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Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A. Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. PROYECTO JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Programa de prevención y reducción de la violencia JUNTOS POR UNA ESCUELA SIN VIOLENCIA GUÍA PARA PERSONAL INTERDISCIPLINARIO DE LAS ÁREA PSICOSOCIAL Y DOCENCIA Ministerio de Educación de Panamá Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos “Elaboración de un Estudio transversal sobre la conflictividad e intimidación escolar entre pares y factores de riesgo de violencia en la población estudiantil de las Escuelas intervenidas por el Proyecto Juntos por Una Comunidad sin Violencia y la re orientación del modelo de intervención de acuerdo a los hallazgos del estudio”. Manual dirigido a personal interdisciplinario de las área psicosocial y docencia Mayo, 2018 República de Panamá
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Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A.
Edición pedagógica: Alejandra Vidal A.
PROYECTO JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA
Programa de prevención y reducción de la violencia
JUNTOS POR UNA ESCUELA SIN VIOLENCIA
GUÍA PARA PERSONAL INTERDISCIPLINARIO DE LAS ÁREA PSICOSOCIAL Y DOCENCIA
Ministerio de Educación de Panamá
Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos
“Elaboración de un Estudio transversal sobre la conflictividad e
intimidación escolar entre pares y factores de riesgo de violencia en la
población estudiantil de las Escuelas intervenidas por el Proyecto Juntos
por Una Comunidad sin Violencia y la re orientación del modelo de
intervención de acuerdo a los hallazgos del estudio”.
Manual dirigido a personal interdisciplinario de las área psicosocial
y docencia
Mayo, 2018
República de Panamá
Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A.
Edición pedagógica: Alejandra Vidal A.
CRÉDITOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PANAMÁ MARCELA PAREDES DE VÁSQUEZ Ministra de Educación LUZ MARÍA CÓRDOBA VALDEZ Directora Nacional de Servicios Psicoeducativos GRACE GISELA QUINTERO POLONÍA Psicóloga – Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos LIZBETH ANAIS RIVAS RODRÍGUEZ Psicóloga – Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos
MINISTERIO DE SEGURIDAD PÚBLICA - PROGRAMA SECOPA MARCELO ALVAREZ CAVIA Coordinador Técnico del programa SECOPA MAYBETH PÉREZ DE CARABALLO Coordinadora de prevención Primaria- Oficina de Seguridad Integral SECOPA RODRIGO ANDRÉS PANTOJA VERA Asistente técnico
ECONOMETRÍA CONSULTORES CAROLINA MURGUEITIO Dirección ALEJANDRA VIDAL Diseño Pedagógico Estudio Transversal CAROLINA MURGUEITIO CAROLINA LATORRE ALEJANDRA VIDAL CLAUDIA PEÑARANDA JULIANA RODRÍGUEZ NATALIE CADENA MANUELA MEJÍA LUISA BERNAL JHON JAIRO ROMERO ZULEIMA URREA UNIMER PANAMÁ - Recolección de información
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A.
AGRADECIMIENTO
A los directivos y el personal del Gabinete psicopedagógico que Juntos han trabajado por una
Comunidad Sin Violencia,
A los estudiantes Mediadores y Líderes que con su dedicación e interés por sus pares escolares han
hecho del proyecto Juntos por una comunidad sin violencia una realidad
(Listado de los centros educativos en los que se implementa el proyecto JPUCSV)
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ADVERTENCIA
Para evitar la sobrecarga gráfica que supone el uso de formas sensibles al género como o/a, los/as,
entre otras, se ha seguido la práctica adoptada en ciertos informes de UNESCO, en el sentido de optar
por usar la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es útil para
referirse tanto a hombres como a mujeres.
Toda vez que se mencione o describa en el texto usando el masculino genérico, debe asumirse que se
orienta a población de ambos sexos. Cuando aplique en forma específica a hombres o mujeres, ello
será consignado expresamente.
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TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................................... 3
ADVERTENCIA ............................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN - PRESENTACIÓN .................................................................................................... 7
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................. 8
................................................................................................................................ 14
TALLER ANTI INTIMIDACIÓN ESCOLAR ............................................................................................. 14
Actividades de entrenamiento Docente ........................................................................... 33
Actividad 1. Sociodrama ...................................................................................................... 33
Actividad 2. Conferencia ..................................................................................................... 34
Actividad 3. Manejo de situaciones violentas- Intervención Docente .......................... 35
Actividad 4. Reflexión sobre la intervención docente ..................................................... 35
Actividad 5. Evaluación ........................................................................................................ 36
................................................................................................................................ 45
ACUERDOS DE AULA Y ASAMBLEAS DE AULA - ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MANEJO DE LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA .......................................................................................................... 45
Rol de los docentes .................................................................................................... 46
Rol de los Estudiantes ................................................................................................. 48
Descripción de las Estrategias Pedagógicas: Acuerdos de Aula y Asambleas de
Aula .......................................................................................................................................... 50
Descripción de la Estrategia ................................................................................................ 51
Objetivos que persigue la Asamblea de Aula .................................................................. 62
Estructura de la estrategia .................................................................................................... 63
NORMAS DE LA ASAMBLEA DE AULA ................................................................................... 65
Marco teórico que orienta la implementación de las estrategias “acuerdos de aula y
asambleas de aula” .............................................................................................................. 71
Gestión del Conflicto ............................................................................................................. 76
Justicia Restaurativa en la Escuela ..................................................................................... 82
Clima Escolar .......................................................................................................................... 87
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Aprendizaje colaborativo ..................................................................................................... 91
Actividades de Entrenamiento Docente para el Manejo de las Estrategias: “Acuerdos
de Aula” y “Asambleas de Aula .......................................................................................... 91
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO 1 – RESULTADOS DE ESTUDIOS DEL PROYECTO JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN
VIOLENCIA ................................................................................................................................ 142
ANEXO 2 - VIOLENCIA, INTIMIDACIÓN, CONFLICTO, JUEGO RUDO ............................................... 143
ANEXO 3 - INTIMIDACIÓN ESCOLAR CONCEPTOS Y REFLEXIONES ................................................... 144
ANEXO 4 - ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA PARA CAMBIO SOCIAL .......................... 145
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INTRODUCCIÓN - PRESENTACIÓN
Apreciados docentes, directivos y personal de
gabinete psicopedagógico, de nuevo el
Ministerio de Educación busca su valioso apoyo
para seguir construyendo una cultura de
convivencia escolar libre de violencia. La
presente guía denominada “Juntos por una
Escuela sin Violencia” hace parte del proyecto
“JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA”
el cual se realiza con sus aportes al trabajar con
los estudiantes del centro educativo y con sus
familias.
El proyecto Juntos por una Comunidad sin
Violencia tiene como objetivo: “Contribuir a la
prevención de la violencia escolar mediante la
promoción y fortalecimiento de actitudes y
valores para el crecimiento personal y la
convivencia pacífica en el medio estudiantil”.
Para lograr este objetivo, haciendo uso de la
estrategia de “Educación por Pares”, el proyecto
ha implementado dos estrategias: Estudiantes
Líderes y Estudiantes Mediadores.
Los Estudiantes Líderes, diseñan e implementan
un proceso de Educación por Pares orientado a la
promoción del desarrollo personal a través de la
implementación actividades lúdicas y recreativas
con sus pares escolares en horario extracurricular
que les permite tratar temas de interés de los
estudiantes de la pre-media y media, tales como
liderazgo, consumo de sustancias psicoactivas
entre otros.
Los Estudiantes Mediadores, orientan la solución
pacífica de los conflictos que se presentan entre
estudiantes. En este caso, cuando dos
estudiantes tienen un conflicto, el comité de
disciplina les sugiere resolverlo a través de la
mediación de un compañero.
Por su parte, la labor de ustedes como docentes,
directivos y funcionarios de gabinete
psicopedagógico en sus tareas de formadores y
referentes de los estudiantes es vital para el éxito
del proyecto en la búsqueda de una mejor
convivencia escolar.
El presente texto pretende brindar elementos
teóricos prácticos para fortalecer su labor a
través de acciones destinadas a la prevención de
la violencia escolar como un elemento clave que
contribuye a reforzar la labor que la escuela viene
implementando en pro de mejorar la convivencia
escolar y la cultura de convivencia en armonía.
Este propósito de fortalecimiento surge como
una necesidad identificada en el Estudio
Transversal que se realizó del proyecto Juntos
por una Comunidad sin Violencia en centros
educativos de cuatro regiones a saber, Panamá,
San Miguelito, Colón y Chiriquí.
La Guía se inicia con una justificación de la misma
donde se presentan el proyecto Juntos por una
Comunidad sin Violencia, los resultados del
Estudio Transversal así como el marco teórico de
la violencia escolar. Luego en los capítulos 1 y 2
se presentan las actividades a desarrollar para
desde su actividad como formadores apoyen al
proyecto y a la convivencia de su centro
educativo.
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JUSTIFICACIÓN
La violencia escolar es un fenómeno que se
encuentra presente en todos los países de la
región latinoamericana incluido Panamá, donde
es común la falta de información clara, suficiente
y de calidad para analizar su magnitud y para
estimar las consecuencias que trae sobre los
niños, niñas y adolescentes. Los estudios en la
materia coinciden en recomendar la promoción
de políticas de Estado, no coyunturales, para
reducir los índices de violencia, haciendo énfasis
en el enfoque preventivo, la mejora en la
información y la vinculación de docentes y padres
de familia.
Como respuesta a la problemática en Panamá, en
2008 se formuló e implementó la primera versión
del proyecto Juntos por una Comunidad sin
Violencia (JPCSV) el cual hace parte del Programa
de Seguridad Integral de Panamá e integra las
diferentes acciones preventivas dirigidas a la
comunidad educativa de nivel de educación pre-
media y media (Banco Interamericano de
Desarrollo y Ministerio de Educación, 2010).
Dicha intervención ha sido liderada por el
Ministerio de Educación de Panamá, que a través
de la Dirección Nacional de Servicios
Psicoeducativos que implementa el proyecto
“JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA”
(JPCSV), como un componente del Programa de
Seguridad Integral de Panamá. De acuerdo con el
Plan de Acción original del Proyecto, su principal
objetivo fue: ‘Contribuir a la prevención de la
violencia estudiantil y aumentar los niveles de
inclusión social de los jóvenes mediante la
promoción y fortalecimiento de actitudes y
valores para el crecimiento personal y la
convivencia pacífica en el medio estudiantil y en
la comunidad’ (Banco Interamericano de
Desarrollo y Ministerio de Educación, 2010).
Entre los beneficiarios directos se encuentran
estudiantes de centros de educación pre-media y
media, docentes y padres de familia
pertenecientes a 36 centros educativos ubicados
en cuatro zonas: San Miguelito, Colón, Chiriquí y
Panamá. (Banco Interamericano de Desarrollo y
Ministerio de Educación, 2010).
El proyecto se estructura en dos componentes de
tipo escolar y dos de fortalecimiento
interinstitucional. Los componentes de tipo
escolar son el Equipo de Mediación y el Grupo de
Liderazgo, los cuales se basan en una estrategia
de “Educación de Pares” gestada con escolares,
la cual inicia por un proceso de formación que un
grupo selecto de estudiantes con capacidad de
liderazgo replica con sus pares escolares. Los
componentes institucionales incluyen acciones
de intervención integral preventiva y programas
de prevención en seguridad integral brindados a
través de asesoría y asistencia técnica liderada
por la Dirección Nacional de los servicios
psicoeducativos.
El grupo de Liderazgo está conformado en cada
centro educativo, por un equipo de cinco
estudiantes, quienes diseñan e implementan un
proceso de Educación de Pares orientado a la
promoción del desarrollo personal a través de la
implementación actividades lúdicas y recreativas
que les permite tratar temas de interés de los
estudiantes de la pre-media y media, tales como
liderazgo, prevención de consumo de sustancias
psicoactivas, prevención de la violencia, sentido
de pertenencia y educación de la sexualidad.
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Con respecto al Equipo de Mediación, los
estudiantes orientan la solución pacífica de los
conflictos que se presentan entre sus pares
escolares. En este caso, cuando dos estudiantes
tienen un conflicto, el comité de disciplina les
sugiere resolverlo a través de la mediación de un
compañero.
Desde las acciones de intervención integral y
preventiva, el programa JPUCSV busca mejorar la
coordinación intra-institucional en prevención de
la violencia y atención integral de la población
estudiantil y fortalecer la capacidad de gestión
del Grupo MEDUCA a través de asesoría y
asistencia técnica liderada por la Dirección
Nacional de los Servicios Psicoeducativos, así
como también apoyar la implementación del
proyecto mediante seguimientos.
A fin de identificar qué efecto tiene el proyecto
en la convivencia y la reducción de la violencia
escolar respecto a los indicadores de logro
previamente establecidos, el Ministerio de
Educación, mediante el concurso público
internacional SP No. 002-2015, contrató a la
firma Econometría para realizar la evaluación del
efecto del proyecto hasta la fecha, la cual tuvo
como objeto “Realizar un estudio transversal de
la conflictividad e intimidación escolar y factores
de riesgo de violencia en la población estudiantil
de centros educativos beneficiarias y no
beneficiarias del Proyecto Juntos por una
comunidad sin violencia en cuatro municipios de
Panamá, mediante métodos rigurosos,
cuantitativos y cualitativos garantizando la
validez interna y externa de la medición1”.
1 Términos de Referencia del estudio. Página 51. 2 Tanto las encuestas como ejercicios cualitativos fueron diseñados por Econometría y recabados por la firma centroamericana con presencia en Panamá UNIMER.
Entre los objetivos específicos del estudio se
encuentra la medición de: 1) Las prevalencias de
intimidación escolar; 2) las prevalencias de
factores de riesgo asociados con la conflictividad
escolar tales como uso del tiempo libre, consumo
de sustancias psicoactivas, pertenencia o
afiliación a pandillas, prácticas de violencia en los
entornos escolares, entre otros; 3) El cambio de
comportamientos de los participantes asociado a
la intervención determinando las diferencias de
resultados del grupo de intervención y el grupo
de comparación; 4) La formulación de una serie
de ajustes y recomendaciones de mejora en
coherencia con los hallazgos.
La evaluación se desarrolló mediante un estudio
de corte transversal a través de un método de
investigación mixto que articuló técnicas
cuantitativas y cualitativas. El abordaje
cuantitativo se realizó con una encuesta a
estudiantes así como unos grupos focales y
entrevistas en el marco del abordaje cualitativo2.
Se realizaron 1,722 encuestas al grupo
intervenido de estudiantes de pre-media y media
y 1,596 encuestas a un grupo de comparación,
para un total de 3,318 encuestas. Para el
abordaje cualitativo, se realizaron grupos focales
y para ello se seleccionaron tres centros
educativos para las regiones de Chiriquí y Colón,
cuatro centros para Panamá Centro y dos para
San Miguelito. Se realizaron 16 grupos focales en
total, de los cuales 8 fueron con estudiantes
líderes, 4 con padres de familia y 4 acerca de la
presencia de pandillas en igual número de
centros educativos del grupo de control. Se
realizaron además entrevistas semiestructuradas
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a directivos, docentes y profesionales de
gabinete psicopedagógico en todos los centros
educativos de la muestra de tratamiento3.
Con respecto a la violencia entre pares, el estudio
tomó como referencia la siguiente noción de
intimidación escolar:
“las agresiones intencionales, continuas, que
uno o varios estudiantes con mayor poder -
dado por su fuerza física, popularidad o
capacidad para manejar y controlar a sus
pares-, ejercen sobre otros considerados
incapaces de defenderse, con la intención de
generarle malestar, temor, someterlo,
propinarle daño y asimismo, con el propósito
de incrementar (los intimidadores) su
condición de dominación (Olweus, 1998) n.
Forman parte del fenómeno de la intimidación
agresor, víctima y observador (Perry, D. G.,
Hodges, 2001); (Craig, W. y Pepler, D. J.,
1997).
Entre los principales resultados del estudio, se
encontró:
o Con respecto a las prevalencias de la
intimidación escolar, el estudio da cuenta
que éstas son significativa y
estadísticamente más bajas en los centros
de intervención que en los de comparación.
Alrededor del 12% de los estudiantes del
3 La codificación de la información cualitativa fue axial basada en la construcción de una matriz de consistencia y triangulación de la información por nodos con la herramienta NVivo. 4 Las encuestas se realizaron entre junio y agosto del 2017 5 Éste índice se creó a partir de la información obtenida en cuatro preguntas del formulario de encuesta a estudiantes relacionadas con intimidación, representado a 0 a 100 donde 0 significa alto nivel de intimidación y 100 bajo nivel de intimidación. El modelo econométrico consiste en una correlación se estima mediante un modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO), en el cual se indaga por las variables que podrían afectar el hecho de que en un centro educativo aumente o disminuya la intimidación escolar.
grupo de tratamiento y el 16% del grupo de
comparación (con una diferencia
estadísticamente significativa al 5%),
afirman que uno o varios estudiantes los han
molestado, agredido o rechazado en el
centro educativo en los últimos 12 meses
desde la fecha de la encuesta4.
o Con respecto a las habilidades sociales de
asertividad y empatía, se reportó una mejor
relación entre pares escolares de los centros
de intervención que en los de comparación,
lo cual es un indicio de la efectividad del
Proyecto. Cabe mencionar que San
Miguelito es la región educativa en la cual se
ven mayores diferencias entre los dos
grupos.
o Respecto a los factores de riesgo –consumo
de sustancias psicoactivas, validación de
prácticas de riesgo, cuidados parentales y
proyección de vida- se encontró que los
estudiantes de los centros educativos que
hacen parte del grupo tratamiento, tienden
a ser menos vulnerables que los del grupo de
comparación.
De otra parte, se estimaron dos modelos
econométricos en los que se identifican patrones
y características particulares de los índices de
intimidación 5 y vulnerabilidad 6 que arrojan las
siguientes conclusiones:
6 Éste índice se creó a partir de la información obtenida en la respuesta de algunas preguntas del formulario de encuesta a estudiantes, las variables utilizadas para crear el índice fueron: Estudiantes que viven con la abuela, estudiantes que se cuidan ellos mismos cuando están solos en casa, estudiantes que viven en viviendas no adecuadas, estudiantes que tienen una mala relación con sus profesores y presencia de pandillas en los centros educativos, venta de drogas en los centros educativos, ausencia de normas y leyes en la casa, y descuido de los padres. La variable dependiente en el modelo MCO (𝐼𝐼𝐼𝑖) es el índice de vulnerabilidad,
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o Los estudiantes de Chiriquí y Colón reportan
mayores números de estudiantes en
situación de intimidados en comparación
con las regiones educativas de Panamá y de
San Miguelito.
o Se identifica que en séptimo grado existe
una mayor prevalencia de las prácticas de
intimidación. Esto se explica por ser el grado
en donde los estudiantes presentan una
transición de la niñez a la adolescencia. En
consecuencia, es importante intensificar
acciones con dichos grupos y con
estudiantes de grupos anteriores a fin
aumentar la probabilidad de la eficacia de
los procesos pedagógicos de prevención.
o El 82% y el 84% de los observadores de
los grupos de comparación y
tratamiento, no ha recurrido a alguien
para detener los hechos de intimidación
hacia alguno de sus compañeros. Entre
los argumentos del total de observadores
que reportan asumir una actitud de
indiferencia hacia la víctima, se
encuentra que un 34% no lo hace porque
no les afecta la situación o porque “no es
su asunto”; un 27% porque no saben a
quién recurrir y otro 27% porque no
quieren quedar como “sapos”.
o Cerca del 40% de los estudiantes en
situación de víctimas no ha pedido ayuda
para superar la situación (sin diferencias
significativas entre el grupo de
tratamiento y el grupo control). Esto
refleja que además este porcentaje de
estudiantes ha perdido o no tiene
representado en forma categórica de 1 a 7 donde, 1 significa un nivel bajo de vulnerabilidad y 7 significa un nivel muy alto de vulnerabilidad.
confianza en la protección que el entorno
les pueda brindar.
o Tanto en el grupo de tratamiento como
en el grupo control los estudiantes en
situación de intimidados reportan que la
mayoría de sus agresores pertenecen a
su salón de clase; que son intimidados o
rechazados por las mismas personas; y
que en el siguiente orden: el salón de
clase, los pasillos o escaleras de los CE
son los lugares donde más han sido
agredidos.
o Del total de estudiantes en situación de
víctima, el 32% del grupo de tratamiento
y el 41% del grupo de control fueron
agredidos frente a un adulto. Del total de
adultos observadores de la agresión, el
65% fueron docentes de los grupos
tratamiento y el 66% docentes del grupo
de control. Del total de maestros
observadores el 77% abordó la situación
o bien defendiendo a las víctimas y
llamando la atención a los estudiantes
agresores o bien remitiendo el caso a las
instancias superiores. Esta variabilidad
en la atención está en dependencia de la
situación observada y los protocolos de
los centros educativos.
Los dos primeros resultados antes señalados son
un indicio de la efectividad de la intervención a
pesar de la baja cobertura de estudiantes
reportada en la encuesta. Con respecto a los
factores de riesgo las diferencias significativas
respecto a consumo de sustancias y proyecto de
vida, las diferencias son notoriamente positivas a
favor de los estudiantes que hacen parte de los
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grupos de Mediación Escolar y Liderazgo. Desde
este punto de vista, es recomendable extender la
cobertura del proyecto al mayor número de
centros educativos posibles y así mismo, ampliar
la cobertura de las actividades lideradas por los
estudiantes al interior de cada uno de los
centros educativos intervenidos.
Ver los resultados completos del estudio en el
Anexo 1.
Con base en los resultados del estudio se
formularon una serie de recomendaciones al
proyecto Juntos por una Comunidad sin
Violencia. Para concretarlas, se expuso una serie
de estrategias pedagógicas al grupo humano del
Gabinete Psicopedagógico del Ministerio de
Educación quien lidera el proceso, el cual,
atendiendo a los resultados ya mencionados y a
las características del contexto educativo de
Panamá, priorizó la inclusión de las tres
siguientes estrategias: 1) Taller Anti intimidación
escolar; 2) Acuerdos de Aula; 3) Asambleas de
Aula.
Taller Anti-Intimidación escolar: Se trata de
realizar un taller orientado a sensibilizar a los
estudiantes sobre la importancia de proteger a la
víctima y motivar acciones al respecto. El taller
incluye: el reconocimiento del problema; la
identificación de cómo se experimenta el
problema en cada centro educativo; cuáles son
las causas y consecuencias de las experiencias de
intimidación vividas en cada centro; y la puesta
en marcha de pequeñas acciones en el aula para
que los jóvenes contribuyan a la prevención y
control del problema7.
7 El taller se detallará en las guía en el capítulo de los estudiantes, estableciendo diferencias entre el taller a realizar con todos los
Acuerdos de Aula: es una estrategia que
promueve competencias ciudadanas y facilita un
clima democrático en el aula y el centro en
general. Consiste en definir con los estudiantes al
inicio del año escolar los acuerdos de convivencia
que regirán el comportamiento en el salón y en el
centro educativo en general - derechos y deberes
de estudiantes y docentes- de manera que éstos
muestren el ‘indicador’ de comportamiento
esperado. Estos se desprenden del código o
manual de convivencia del centro educativo
Asamblea de aula: Las Asambleas de Aula o Los
Círculos de Diálogo son una estrategia para
promover habilidades de comunicación asertiva,
liderazgo, participación activa y capacidad
resolutiva, por lo cual, en síntesis, es una
estrategia para fortalecer las competencias
ciudadanas y el clima de aula. Esta estrategia
además se propone como complementaria a los
acuerdos de aula, pues genera el ambiente
propicio para que ésta se desarrolle
adecuadamente.
En coherencia con las recomendaciones en
mención, la presente guía tiene por objetivo
principal “brindar elementos teórico prácticos
que permitan fortalecer la capacidad del equipo
técnico del gabinete psicopedagógico, de los
docentes, directores y supervisores para la
prevención y manejo de la violencia escolar”
La presente guía “Juntos por Una Escuela sin
Violencia” dirigida al personal interdisciplinario
del gabinete psicopedagógico y docente, consta
de dos capítulos: 1) Taller Anti intimidación
escolar; 2) Acuerdos de Aula; y Asambleas de
Aula. Cada capítulo inicia con la exposición de los
estudiantes y el taller a realizar con los estudiantes líderes y mediadores
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objetivos específicos del programa a los que la
estrategia contribuye, la descripción de la
estrategia, el marco teórico que la sustenta, y
concluye con la descripción de las actividades a
realizar para entrenar a los docentes en el
manejo de la estrategia.
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TALLER ANTI INTIMIDACIÓN
ESCOLAR
Este capítulo está orientado desde una
perspectiva crítica y holística, articulando
postulados de teorías construccionistas y
cognitivo conductuales para el afrontamiento de
situaciones de violencia al interior de las
instituciones educativas. Se hace una clara
diferenciación entre conflicto, agresión, juego
rudo, acoso escolar y se propone un método
basado en la investigación, acción participación
para que desde un enfoque colaborativo
docentes y estudiantes reflexionen sobre la
conflictividad escolar, identifiquen su potencial
transformador y gesten acciones para la
promoción de la convivencia y la reducción de la
violencia, especialmente la que puede ocurrir
entre pares escolares.
Dado que las dinámicas de violencia en la Escuela,
se complejizan porque se relacionan con los
contextos sociales, políticos y culturales, la labor
educativa debe asumir el reto de construir
respuestas desde la pedagogía. En este sentido,
se pretende fortalecer habilidades pedagógicas
para que el personal del gabinete
psicopedagógico y docente, desde su rol
mediador de aprendizaje social en el contexto
escolar, faciliten el desarrollo de habilidades
sociales que permiten el trámite pacifico de
situaciones problemáticas.
En consecuencia, la escuela debe potenciarse a
través de estrategias pedagógicas para el
abordaje de las diferentes formas de violencia. Se
expone entonces como estrategia central el
Taller Anti Intimidación, el cual involucra la
revisión de varios constructos antes
mencionados y el desarrollo de varias actividades
prácticas que le permitirá a los docentes la
implementación del taller con su grupo de
estudiantes.
OBJETIVOS DEL TALLER
Diferenciar entre juego rudo, conflicto y
violencia.
Conocer las características del fenómeno de
la intimidación escolar: definición, formas,
características de los actores de la
intimidación, consecuencias de la
intimidación.
Posicionar la importancia del rol pedagógico
del docente para la identificación y
prevención de los eventos de violencia e
intimidación que tienen lugar en la
cotidianidad escolar.
CAMPAÑA ESTUDIANTIL PARA LA PREVENCIÓN
DE LA INTIMIDACIÓN
ESTRATEGIA TRANSVERSAL PARA LA PROMOCIÓN DE LA
CONVIVENCIA, LA PREVENCIÓN Y EL CONTROL DE LA
INTIMIDACIÓN ESCOLAR.
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La campaña anti-intimidación escolar al interior
de la escuela, pretende potenciar la creatividad
de los estudiantes en pro de la promoción de
habilidades sociales como la empatía y la
comunicación asertiva que contrarrestan la
tendencia a la intimidación y mejoran el clima
escolar.
Inicia con la realización de una actividad de
reflexión en cada salón sobre “qué es la
intimidación escolar” para dar paso a “reconocer
las formas en qué sucede en su escuela y sus
motivaciones”, de tal manera que los y las
estudiantes puedan pensar e “identificar formas
positivas de relación consigo mismo y con sus
pares mediante habilidades sociales que
reviertan comportamientos y motivos de la
intimidación escolar”. Tomando como referente
las formas de relación positivas identificadas, los
estudiantes diseñan e implementan una
campaña de comunicación “anti-intimidación
escolar”.
Una vez diseñada la pieza de comunicación los
estudiantes deciden en qué lugares de la escuela
van a poner las frases e imágenes y cómo van a
hacer para que el resto de sus compañeros las
conozcan y las practiquen. Esto implica un
acuerdo entre profesores para la realización de
una jornada de socialización de las piezas
comunicativas o en su defecto, insertan dicha
acción al desarrollo de una de las jornadas de
convivencia a realizar en el marco del proyecto de
prevención y control de la intimidación escolar.
Qué es una campaña de comunicación para el
cambio social
Las estrategias de comunicación para el cambio
social están constituidas por una pieza de
comunicación y un medio de difusión. Las piezas
de comunicación son los mensajes para trasmitir
información, motivar reflexión o promover una
habilidad que permita superar un problema. Las
piezas de comunicación se presentan a través de
frases e imágenes que operen a manera de
eslogan de fácil recordación y que al tiempo sean
modelo del comportamiento positivo esperado.
Las piezas de comunicación se pueden presentar
en diversos formatos audiovisuales tales como
afiches, volantes, pendones, videos, canciones,
entre otros.
Con respecto al modo de difusión, las campañas
de comunicación para el cambio social buscan
difundir la pieza de una manera tal que permita
establecer un dialogo sobre el tema con el
público.
Principios de la comunicación para el cambio
social:
Con el propósito de que la campaña liderada por
los estudiantes cumpla con el objetivo
propuesto, es preciso tener en cuenta los
principios de la comunicación para el cambio
social propuestos por Rogers, (20003), los cuales
permiten que las estrategias de comunicación
sean una herramienta eficiente para la
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promoción de cambio de conductas y de
habilidades sociales:
1. Deben centrarse en la habilidad que se
desea promover en lugar de mostrar el
comportamiento rechazado
2. Las frases usadas deben ser de fácil
recordación, resumir la habilidad que se
desea promover. Para ello pueden hacer uso
creativo de refranes o slogans
comunicativos que permiten fortalecer las
habilidades mostradas. Por ejemplo, en una
campaña de buen trato, se puede utilizar el
eslogan: “trata a los demás como quieres ser
tratado”8.
3. Los dibujos o imágenes deben permitir que
el público se identifique con la pieza de
comunicación, es decir, que llegue a pensar
o sentir que dicho comportamiento es
practicado por personas iguales a él o ella,
que comparten su mismo rol y nivel socio-
cultural.
4. La pieza de comunicación debe ser visible.
Para el caso de los letreros, éstos deben
tener grafías que todos puedan leer; los
dibujos deben ser coloridos, aptos e
interesantes para el público escolar. Deben
estar en lugares de alta visibilidad.
5. Las piezas de comunicación deben ser
socializadas constantemente, de tal manera
que refuerce la práctica de la habilidad
propuesta. Para el caso de la escuela, los
profesores deben apoyar la lectura de las
mismas y recordarlas constantemente
durante las actividades cotidianas, es decir,
que durante el desarrollo de las clases
8 Un ejemplo de estas campañas es el comercial “entregue las llaves” que se puede observar en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=jZRylB93FKE . La frase usada es corta, de fácil recordación, resume el comportamiento que se desea
pueden ser usadas como medio de
regulación del comportamiento cada vez
que algún estudiante intente trasgredir la
norma o replicar el habitual
comportamiento inaceptable. Por ejemplo,
el uso de la frase “devuelva la película”,
frente al uso de apodos, al uso de gritos para
hablar a otros compañeros, frente al hábito
de tumbar las cosas de un compañero y no
recogerlas.
OBJETIVOS:
Objetivo general:
Diseñar y divulgar en la escuela piezas de
comunicación orientadas a la promoción de
habilidades que previenen la intimidación
escolar.
Objetivos específicos
Definir qué es la intimidación escolar o bullying.
Reconocer cuáles son las formas de intimidación
escolar más frecuentes en su escuela –desde la
perspectiva de los y las estudiantes-
Formular frases; diseñar imágenes que
promuevan comportamiento empático y asertivo
orientado a prevenir y controlar la intimidación
entre pares escolares.
Definir la forma de divulgación de las frases.
SESION 1: RECONOCIENDO LA INTIMIDACION
ESCOLAR:
Objetivo:
promover, y el dramatizado representa específicamente lo que dice la frase, es decir, representa la habilidad que se desea promover, en lugar de mostrar el comportamiento inadecuado.
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Reconocer cuáles son las formas de intimidación
escolar más frecuentes en su escuela –desde la
perspectiva de los y las estudiantes- y sus
respectivas motivaciones
Pasos generales del desarrollo de la sesión
1. Visualización de un video clip
2. Análisis de los vídeos mediante lluvia de
ideas para precisar con los y las
estudiantes qué es intimidación escolar
3. Reconocimiento de las formas en las
que se presenta la intimidación escolar
en el salón y la escuela.
4. Reconocimiento de las motivaciones de
la intimidación escolar a partir de la
experiencia escolar.
5. Identificación de formas de relación que
permitan superar la intimidación escolar
y sus causas
Previo a la sesión:
El o la docente visualiza el video y formula
preguntas clave que permiten a los estudiantes el
análisis de las situaciones de intimidación y de
cómo éstas pueden estar sucediendo en la
escuela.
DESCRIPCIÓN DETALLADA DE LA SESIÓN
Actividad de atención:
1. Se organizan en forma de círculo.
2. Realización de dinámica o juego para
motivar la atención -
Apertura de la dinámica:
3. Explicación a los estudiantes de las
actividades a realizar: visualización del
video; análisis del video con lluvia de
ideas y trabajo en parejas.
Desarrollo del tema central
4. Visualización de un vídeo que ilustre el
problema de la intimidación escolar: sus
formas, los actores implicados y
alternativas de solución
- Basta de Bullying:
http://www.youtube.com/watch?v=ndp
OI-D5nJY. Muestra diferentes formas de
intimidación escolar y su escalada de
violencia. Propone la denuncia como la
manera de detener el problema.
Este corto es recomendado para trabajar
con estudiantes de primaria.
- Corto Animado Bullying Blender:
https://www.youtube.com/watch?v=I0R
ZvBUYgnQ. Muestra cómo ocurre el
acoso escolar y cómo se puede detener
con una acción oportuna del cuerpo
docente y la empatía de una estudiante.
- Es Tarde:
https://www.youtube.com/watch?v=Fn
ZjYkVsFqg
Muestra la forma en que un estudiante
intimida a dos compañeros; las
diferencias de los entornos familiares
del estudiante agresor y su víctima
directa; y lo nefasto que podrían llegar a
ser las consecuencias de un
determinado acto de intimidación. Se
recomienda para estudiantes de pre-
media y media.
5. Lluvia de ideas como apertura del
análisis de los dos videos. Se plantean
preguntas que les permita identificar
qué sucede con cada personaje; cómo
se denomina a esa forma de agresión; y
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de qué manera este tipo de situaciones
sucede en su salón o en el centro
educativo en general.
Preguntas sugeridas para la lluvia de ideas:
quiénes son los protagonistas de la historia; qué
sucede con cada uno de ellos; por qué suceden
esos hechos de agresión; qué sienten las
víctimas; qué sienten los que observan esa
agresión; qué siente el agresor; ¿en la escuela
suceden situaciones cómo está? ¿Cuáles y cómo
suceden?
6. De qué manera sucede la intimidación en
mi salón o en la escuela. Para continuar
con el análisis, en parejas o grupos de
máximo 4 estudiantes grafican hechos de
intimidación que se han presentado en la
escuela o el salón (los estudiantes de
básica primaria hasta 3er grado dibujan
la situación; los estudiantes de 4º en
adelante dibujan en historieta, los
estudiantes de pre-media y media
realizan sociodrama, todo esto, a fin de
facilitar el análisis en detalle de los
sucesos de intimidación)
Después de haber realizado las representaciones
–dibujos o sociodramas-, cada grupo socializa su
trabajo. Durante la socialización el docente
formula preguntas que permitan analizar los
hechos, hasta el punto que los y las estudiantes
puedan expresar las posibles motivaciones de
éstos. Las preguntas sugeridas son: qué pasa en
el dibujo; en qué lugares del centro educativo ha
sucedido esto; con qué frecuencia sucede este
tipo de hechos; qué hacen los demás
compañeros que observan o se enteran del
hecho; qué motiva a los estudiantes a actuar de
esta forma –aquí se debe precisar sobre las
acciones de la víctima, del victimario y de los
observadores-.
El educador concluye la sesión precisando qué es
la intimidación, las formas en que se presenta y
sus motivaciones. Todo esto, retomando las
diferentes exposiciones de sus estudiantes (ver
anexo 1)
Nota metodológica:
El educador deberá registrar:
- Las ideas centrales de los sociodramas y
las respuestas de los estudiantes a las
preguntas de reflexión de las situaciones
representadas. Estas notas la expondrá
en la siguiente sesión.
Materiales: Crayones, colores y hojas de block;
Computador y Data Show (proyector para la
presentación de videos).
SESIÓN 2: CAMPANA DE INTIMIDACIÓN.
Objetivo:
Formular frases; diseñar imágenes que
promuevan comportamiento empático y asertivo
orientado a prevenir y controlar la intimidación
entre pares escolares
Definir la forma de divulgación de las frases
Pasos generales del desarrollo de la sesión
(Esta se puede tomar de 2 a 3 encuentros o
aproximadamente 4 horas de trabajo continuo)
1. Motivos de la intimidación. Recuento de
lo identificado en la sesión anterior. Se
exponen los dibujos más significativos
con respecto a los hechos y motivos de
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ésta. Se realiza un conversatorio para
recordar las ideas más importantes de la
sesión anterior
2. Diseño de las piezas de comunicación
para la prevención de la intimidación y
el fortalecimiento de las habilidades
frases y dibujos.
a. Lluvia de ideas de búsqueda de
acciones que contrarresten las
formas y motivos de la
intimidación en la escuela
b. Trabajo en parejas: elaboración
de frases y dibujos
c. Selección de las frases y los
dibujos. Fusión cuando
consideren necesario.
3. Definición de la estrategia de difusión de
las frases o piezas de comunicación.
PREVIO A LA SESIÓN
1. Revisión de los dibujos y de las relatorías
de los sociodramas a fin de seleccionar
los más significativos (representan las
situaciones más frecuentes o que han
sido altamente negativas). Si bien todos
se deben exponer, es apropiado que se
expongan primero los más significativos.
2. Lectura del registro de las opiniones de
los estudiantes sobre los motivos y de su
respectiva síntesis.
3. Lectura de los principios comunicativos
para el diseño de las piezas de
comunicación –expuestos en la
introducción del taller-.
DESCRIPCIÓN DETALLADA DE LA SESIÓN
Materiales: se sugiere el uso de: hojas de papel
block, colores, crayolas, marcadores, temperas,
pinceles, papel silueta en octavos, tijeras,
pegante, cartulina en octavos y pliegos, cinta.
Actividad inicial:
1. Se organizan en forma de círculo.
2. Realización de dinámica o juego para
facilitar la atención y concentración.
Desarrollo del tema central
1. Explicación del objetivo de la actividad y
los pasos a realizar: se presenta a los
estudiantes los objetivos y el resumen
de la sesión.
2. Motivos de la intimidación –
recordación-: con la exposición de los
dibujos trabajados en la sesión anterior
articulado con una lluvia de ideas los
estudiantes recuerdan los motivos
identificados. Es posible que surjan otras
opiniones al respecto, que deberán ser
registradas por el educador. Al final de
la lluvia de ideas, el educador expone las
conclusiones a que llegaron en la sesión
anterior.
3. Búsqueda de alternativas para
trasformar los comportamientos
agresivos y sus motivos –lluvia de ideas-:
El educador retoma uno de los
comportamientos agresivos expuestos y
sus posibles motivaciones e indaga con
los estudiantes qué se puede hacer para
que esto no suceda. Registra en el
tablero las propuestas de los
estudiantes.
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Para facilitarles las respuestas el o la docente les
plantea a los estudiantes más preguntas a sus
respuestas. Si un estudiante propone otro
comportamiento agresivo, se continúa el
interrogatorio induciéndolo a pensar sí tal
comportamiento permite cortar la cadena de la
agresión, sí tal comportamiento se traduce en un
hecho de respeto por el otro y por sí mismo o sí
al contrario éste perpetúa la agresión y la
intimidación9.
Ejemplo:
- Comportamiento agresivo o intimidatorio:
no dejar jugar a un niño futbol y burlarse
de él
- Posibles motivos: porque no corre bien;
porque les cae mal
- Qué hacer para transformar la situación –
qué decir-; qué hacer; cómo se lo vamos a
enseñar a los demás estudiantes “Sí
observas que un compañero está solo,
invítalo a jugar, él como tú también se
quiere divertir”
Cuando se tengan dos o tres frases formuladas,
se les presenta a los estudiantes los principios
comunicativos y haciendo uso de éstos se
evalúa la eficiencia de las frases, de tal manera
que cuando los estudiantes continúen
desarrollando sus propuestas en grupo,
puedan tener en cuenta estos aspectos.
4. Continuación del diseño de las frases,
slogans e imágenes para promover
habilidades sociales que previenen la
intimidación escolar.
En parejas o tríos, los estudiantes continúan
trabajando en la búsqueda de alternativas. Cada
9 Es importante, no rechazar las respuestas, sino propiciar su confrontación. Se evita decir al estudiante que esto es incorrecto y al
grupo elige una de las situaciones representadas.
En una hoja de block deben registrar el
comportamiento, su motivación y las acciones
para prevenirlos o transformarlos
Comportamie
nto agresivo o
intimidatorio
inaceptable
Posibles
motivos del
comportamie
nto
Acciones para que
esto no suceda
Qué
hacer
- Qué
decir
Cómo
enseñarles
a los otros
estudiantes
: qué les
mostramos
Hacer carteles con las ideas de cómo enseñarles
a los estudiantes. Cada grupo deberá como
mínimo representar una idea de
comportamiento adecuado. Los carteles deberán
llevar frases que acompañen los dibujos.
Nota metodológica
Se pide a los estudiantes que los carteles los
hagan en borrador, de tal manera que una vez
socializados y evaluados en grupo según los
principios comunicativos, ellos y ellas los puedan
ajustar.
5. Presentación y recordación a los
estudiantes de los protocolos que el
centro educativo implementa para
prevenir y manejar las situaciones de
agresión e intimidación entre pares
escolares. Previo a este momento, los
docentes elaboran un listado de las
contrario, con preguntas se le lleva a reflexionar sobre lo inadecuado del comportamiento propuesto.
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acciones que se realizan, los protocolos y
se los presenta y explica a los
estudiantes. Puede iniciar con una lluvia
de ideas, para identificar cuáles tienen
presentes y los que no, se los expone. Sí
existen protocolos en carteles, es
importante exponerlos y hacer un
recorrido con ellos por el centro
educativo a fin de identificar letreros y
mensajes que les indican qué hacer y a
quién pedir apoyo ante una situación de
violencia escolar.
6. Revisión de los carteles y ajuste de los
mismos teniendo en cuenta los principios
comunicativos El educador divide al
grupo en dos subgrupos.
7. Socialización de cada propuesta
8. Evaluación de las propuestas según los
principios de la comunicación para el
cambio social. Para esto, se leen los
principios y se verifica si el mensaje y las
gráficas cumplen con los mismos. De no
ser así se presentan sugerencias a los
grupos.
Nota Metodológica
Para presentar las sugerencias se hace con los
estudiantes un acuerdo previo de respeto y
comunicación asertiva: 1) Se explica que no se
hace referencia a términos de valoración tales
como el trabajo les quedó feo, desagradable o
bonito, tampoco se exponen percepciones tales
como me gusta o no me gusta; 2) No se aceptan
burlas; 3) Solo se realizan sugerencias para que la
pieza de comunicación cumpla su objetivo,
expresándose con frases tales como: me parece
que el mensaje es más claro sí lo dicen de cierta
manera; para que los dibujos sean más
impactantes pueden realizar tal o cual ….”
El acuerdo debe ratificarse antes de iniciar la
evaluación, es decir, utilizar una estrategia de
levantar la mano los que estén de acuerdo y se
comprometen a respetar a sus compañeros.
Aclarar que sólo se hace con quienes estén de
acuerdo.
9. Definición de los lugares donde se van a
exponer las frases y la forma en qué van
a motivar la lectura por parte de todos
los estudiantes y profesores de la
escuela.
10. Puesta en escena de las piezas de
comunicación. Se planea con los subgrupos
que el día que expongan su pieza, estén
presentes en el espacio para observar la
reacción de sus compañeros y aclarar
preguntas en caso de que éstas surjan
11. Evaluación del taller. A través de una lluvia de ideas se identifica con los estudiantes: ¿Qué fue lo más interesante de realizar la campaña? ¿Qué fue lo menos interesante ¿Qué aprendieron con la experiencia?, ¿Qué le cambiarían?, Qué le agregarían? ¿Lo volverían a hacer? ¿por qué?
NOTA: las exposiciones de los estudiantes
pueden ser consideradas por los docentes para
definir qué hacer en el salón ante situaciones de
intimidación escolar.
VIOLENCIA E INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Se hace importante revisar las diversas formas de
violencia que se dan al interior de las
instituciones educativas. La violencia, definida
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como “el uso intencional de la fuerza o el poder
físico, de hecho o como amenaza, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones
(Organización Mundial de la Salud (OMS), 2002).
Es importante señalar que existe una diferencia
causal entre la violencia reactiva (o agresión) y la
violencia instrumental. De la primera afirma que
opera como respuesta reactiva a una ofensa real
o percibida, mientras que la violencia
instrumental opera como medio para alcanzar un
objetivo que bien puede ser de recursos,
dominación, estatus social o diversión (Chaux,
2003).
La violencia es una problemática social existente
a nivel mundial. Ésta afecta a todos los grupos
humanos y se presenta entre individuos
(conocidos y no conocidos), el barrio, la familia,
la escuela, el lugar de trabajo y la sociedad en
general.
El análisis de los hechos de violencia tiene
diferentes clasificaciones que obedecen a: el
número de vinculados; las formas en las que se
manifiesta; los ámbitos de interacción y el tipo de
relación entre víctima y victimario; el móvil de los
hechos; la justificación que los agresores dan a su
comportamiento; las prácticas culturales.
Violencia auto infligida. Hace referencia a la
comisión de actos agresivos contra uno mismo.
En esta categoría se encuentran las prácticas de
auto abuso tanto de consumo de sustancias
como de prácticas, ideas de suicidio y el suicidio
mismo.
Violencia interpersonal. Hace referencia a las
prácticas cotidianas basada en el abuso del poder
para someter o causar daño a otro o a otros.
Puede suceder en las relaciones afectivas,
familiares, escolares, laborales, entre otras.
También puede darse en las interacciones
esporádicas que se dan en el espacio público,
tales como la calle, un concierto, la fila del teatro,
etc.
Por esta razón, esta forma de violencia se
reconoce también según los espacios en donde
sucede como: violencia familiar –maltrato
infantil, violencia de pareja-, acoso laboral,
violencia escolar, el acoso entre compañeros
escolares como el bullying y el ciber acoso, entre
otros.
Se denomina violencia colectiva, cuando el daño
vincula a diversos grupos sociales o a un gran
número de personas.
A su vez, estos tipos de violencias –auto infligido,
interpersonal y colectivo- pueden manifestarse
de diferentes formas como la violencia física, la
verbal, la emocional y la simbólica. A
continuación, se explican también estas
clasificaciones:
Violencia física. Los actos de agresión causan daño físico a la persona o a sus pertenencias. Entre sus formas se encuentran: golpes, sacudidas o jamaqueos, pellizcos, empujones, encierros,
Hablamos de violencia cada vez que
negamos el derecho de otros o negamos
estilos de vida diferentes a los nuestros
para resolver los conflictos y necesidades
diarias.
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Violencia verbal-gestual. Todas aquellas acciones que involucran un trato despectivo mediante el uso de palabras soeces o que descalifican a la persona bien sea en privado o en público.
Violencia psicológica. Entre estas se encuentran conductas que generalmente no usan violencia física pero que van más allá de la agresión verbal como, por ejemplo: humillación, burla, escarnio público, manipulación, amenazas, sometimiento, exclusión social.
Sin importar la clasificación, es importante
señalar que toda forma de violencia puede
generar daño psicológico tanto a víctimas como
victimarios. Este daño psicológico se hace más
fuerte en la medida en que aumentan los
episodios de violencia a los que cada uno esté
expuesto.
Las prácticas de violencia, al igual que las
acciones que caracterizan la convivencia (afecto,
aceptación, respeto y solidaridad), son prácticas
aprendidas. Es decir, son acciones que se
aprenden tal y como se aprenden la forma de
hacer matemáticas o de usar correctamente el
lenguaje para comunicarnos.
Según las prácticas culturales, otro tipo de
violencia es simbólica se encuentra presente en
todas las formas de violencia clasificadas
anteriormente, es decir, se puede encontrar en
todo tipo de relaciones como las sociales,
culturales, políticas o educativas, entre otras.
La realidad o lo que las personas entendemos
como “real”, está hecho de lenguajes y códigos
más o menos establecidos y aceptados por los
diferentes grupos sociales y culturales.
“De esta manera, las personas se encuentran
inmiscuidas en una relación de percepción y
reconocimiento donde lo simbólico es un
componente esencial de la realidad. Así, “el
acuerdo inmediato de las estructuras objetivas
con las estructuras cognoscitivas, son el
fundamento de una teoría realista de la
dominación, por lo que “de todas las formas de
violencia, la persuasión ejercida por el orden de
las cosas es la más implacable”, en tanto expone
como normal una serie de eventos de violencia
(Bordieu, P, y Wacquant, L. (1995) en: Calderone,
M. , 2004).
A lo largo del tiempo los distintos países o
culturas han ido avanzando en el reconocimiento
de ciertas prácticas que hoy entendemos como
prácticas de violencia. Por ejemplo, el maltrato
infantil, la violencia familiar, la violencia contra la
mujer o la violencia de género son ideas
desarrolladas en las últimas décadas.
No significa que cien años atrás no existiera
violencia contra la mujer o maltrato infantil,
significa que cien años atrás, estas prácticas no
eran vistas como algo negativo o incluso violento.
Lo “real”, cien años atrás, no era que golpear a
los hijos o a las esposas fuera violencia. Lo “real”,
para los esposos de ese entonces, era que estaba
bien hacerlo e incluso necesario para garantizar
una buena educación o un buen matrimonio.
Hoy en día las sociedades han adoptado códigos
diferentes y se reconoce que golpear a los hijos,
Las prácticas de violencia, así como las acciones que caracterizan la convivencia
(afecto, aceptación, respeto y solidaridad), son prácticas aprendidas.
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por ejemplo, no es una buena forma de
educarlos. Por eso tres párrafos atrás se ha
planteado que lo que es real para una sociedad
está hecho de códigos y lenguajes.
Sin embargo, el reconocimiento de estas formas
de violencia no se da de la misma forma en todas
las comunidades. En los sectores sociales más
empobrecidos y con menos educación los
procesos se hacen más lentos. Por esto aún en
muchos territorios, comunidades, barrios,
hogares y escuelas, este tipo de prácticas siguen
siendo concebidas como formas válidas o incluso
necesarias.
Desde esta perspectiva, cada grupo social tiene
sus propios códigos y muchas de sus prácticas de
violencia se basan en un orden aceptado sobre
cómo deben funcionar las relaciones políticas,
económicas, escolares, afectivas o de autoridad.
Este orden es aprendido y aceptado por las
personas que viven en una sociedad y genera una
forma de control social. Al respecto Pierre
Bourdieu diría que: “el dominado no puede evitar
otorgar al dominante (y por tanto, a la
dominación) el poder, y, que al no ser más que la
forma estructurada de la relación, la violencia se
presenta como un hecho natural” (Bordieu, P.,
1999).
Cuando las personas están expuestas a un
ambiente de “indiferencia, apatía, y pasividad
ante hechos violentos se genera en ellas
aprendizajes y relaciones sociales que legitiman y
afirman las acciones de los violentos” (Arango, C.
y Campo, D. , 2002).
De este modo, en la medida en que una persona
esté expuesta a hechos de violencia que
socialmente son aceptados, muy seguramente
desarrollará un comportamiento violento para
resolver los problemas de la vida cotidiana
(Bandura A , 1974). Es decir, que las prácticas de
violencia se aprenden, tal y como se ha dicho
anteriormente.
Así pues, el uso de la fuerza o el poder para causar
daño a otros permea diversos grupos humanos y
ámbitos: individuos, familia y sociedad, hogar,
escuela, trabajo, barrio. Uno de los ámbitos en
los que se ha instaurado produciendo incontables
consecuencias, es el escolar. En este también
pueden diferenciarse formas variadas que
involucran a los diversos actores que conforman
la comunidad escolar; puede darse de directivos
a docentes, docentes a directivos, estudiantes a
docentes, docentes a estudiantes, estudiantes
entre sí, padres hacia docentes y docentes hacia
padres.
La violencia en las instituciones educativas ha
cobrado relevancia, dado que ha pasado de
eventos aislados de agresión entre pares a una
serie de eventos que aumentan en frecuencia y
severidad. Los estudiantes han innovado en la
forma como agreden o intimidan a sus pares o a
los docentes, incluso las tecnologías de la
información y la comunicación son usadas no
sólo para la socialización sino para agredir e
intimidar.
Por lo anterior se describen diversas formas de
violencia que ocurren al interior de las
Instituciones Educativas -como Agresión, Acoso
Escolar - y de situaciones que en sí misma no son
violentas pero que pueden derivar en violencia,
como el caso del juego rudo o el conflicto.
Agresión
La agresión es un acto destinado a lastimar al
Otro (Worchel, 2002), y dentro del contexto
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educativo, es común observar tipos de
comportamientos agresivos, los cuales surgen
por diferentes motivos.
Necesidad de establecerse dentro del
grupo, es decir, gozar de poder y
ubicación privilegiada en una jerarquía
previamente establecida (Renfrew,
2001).
Falta de habilidad para el control sobre
emociones como el enojo, la ira,
frustración o dolor (Renfrew, 2001).
Necesidad de defensa ante
comportamientos agresivos de otros, es
decir, el individuo no agrede para atacar
a otro, sino para protegerse.
Respuesta hostil frente a un conflicto
latente, patente o crónico (Unidad de
Apoyo a la Transversalidad, 2006, p. 14).
Forma de afrontar conflictos, desde una
postura egocéntrica, sometiendo al Otro
a los intereses propios.
Bandura y Ribes (1975), desarrollan una teoría
explicativa para comprender los
comportamientos agresivos en las personas, en la
cual resaltan el rol que tiene el medio social en la
adquisición de estos comportamientos. Los
autores parten de la
premisa de que las
personas están
capacitadas para
aprender conductas
que observan en su
cotidianidad, y a su
vez, de las respuestas
resultantes de estas,
es decir, si son
reforzadas o no.
Bandura plantea que las personas tienen como
fuente esencial de aprendizaje la observación de
modelos, cualquiera que sea su forma de
representación. El modelamiento se muestra por
medio de agentes sociales y sus influencias,
proponiendo principalmente tres:
1. Influencia familiar: interacción entre los
miembros del hogar.
2. Influencia subcultural: el grupo de personas
y sus creencias, actitudes, costumbres y
formas de comportamientos con los cuales
se desarrolla el individuo.
3. Modelamiento simbólico: medios de
comunicación, es decir, imágenes que
actúan como estímulos atractivos o
provocadores, para que surjan ciertos
comportamientos en el individuo.
De acuerdo con lo planteado por Bandura, si en
alguno de estos tres agentes sociales y sus
influencias, aparece o se exhiben conductas o
comportamientos agresivos, habrá aprendizaje
por medio de la observación e imitación por parte
de las personas que interactúan con estos.
INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Hace referencia al comportamiento agresivo,
intencional y repetitivo en el tiempo, que un
compañero ejerce contra otro a quien encuentra
débil y vulnerable.
Este comportamiento se ejerce con la intención
de generar malestar, temor, daño o para
incrementar la condición de dominación.
La intimidación escolar o bullying es realizado por
estudiantes que, dada su fuerza física,
popularidad y liderazgo, tienen la capacidad para
manejar y controlar a sus compañeros.
La intimidación escolar o
bullying hace referencia
al comportamiento
agresivo, intencional y
repetitivo que un
compañero ejerce contra
otro a quien encuentra
débil y vulnerable.
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Se trata entonces de una relación con desbalance
de poder que aumenta en la medida en que la
víctima se siente más indefensa (Olweus, D. ,
1993).
Los estudiantes que son testigos de estas
situaciones también forman parte del fenómeno
llamado bullying. Estos pueden comportarse de
varias formas:
a. como espectadores indiferentes
(observando sin tomar partido alguno),
b. estimulando la disputa y la agresión, o
c. actuando en defensa de la persona
agredida (Perry, D. G., Hodges, 2001)
(Craig, W. y Pepler, D. J., 1997).
Cuando el grupo de estudiantes que son testigos
no actúa en defensa de la víctima, o cuando el
grupo de adultos que conoce de la situación no
pone límites a la agresión, la frecuencia del acoso
aumenta. Igualmente incrementa la incapacidad
de la víctima para defenderse y la afectación
negativa de su salud mental (Craig, W. y Pepler,
D. J., 1997).
Cuatro condiciones de la intimidación escolar o
bullying:
a. Es una forma de violencia intencional.
b. Es ejercida de forma sostenida en el tiempo
hacia una misma persona(s) por parte de
uno o más de sus compañeros.
c. Sucede en una situación de desbalance de
poder.
d. Es tolerada por otros compañeros y por
docentes.
Tener claro estas cuatro características es
importante porque permite entender cuándo
efectivamente estamos frente a un caso de acoso
escolar o bullying y cuándo estamos frente a
otras formas de agresión, violencia y conflictos
que ocurren en el contexto escolar.
Las situaciones de acoso escolar pueden
involucrar sólo a dos personas (víctima y
agresor); pero también pueden darse con varios
agresores y una víctima o varios agresores y
varias víctimas.
FORMAS DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Las formas en las que se da el acoso escolar o
bullying han sido descritas en numerosas
investigaciones y cada una de estas ofrece varias
clasificaciones. A continuación, se presentan
cinco formas de intimidación agrupadas según las
formas en las que se manifiesta:
Acoso físico
Incluye todos aquellos actos en los que hay uso
de la fuerza física. Puede ser ejercido
directamente sobre las personas o sus objetos
personales.
En acoso físico se encuentran acciones como
golpear, patear, empujar, hacer zancadilla,
estrujar, esconder los objetos, romper los libros
o cuadernos, dañar la ropa, robar las
pertenencias, mojarlas, arrugarlas o encerrar a la
persona.
Acoso verbal
En esta categoría se vinculan todas las
expresiones verbales como burlas, apodos,
palabras soeces, humillación y minimización.
Los estudiantes que son testigos de estas situaciones también forman parte del fenómeno
llamado bullying.
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Acoso social
Se trata de acciones que se llevan a cabo con
otros compañeros para generar aislamiento,
rechazo, exclusión o menosprecio a la persona
que es víctima.
Acoso por coacción
Se refiere a someter y obligar a las víctimas a
realizar acciones en contra de su propia voluntad.
Para ello se pueden utilizar amenazas verbales y
gestuales en las que se indica a la víctima que si
no hace lo que se le pide o si habla con un adulto
será agredida mucho más.
Ciber-acoso
Hace referencia al uso de las tecnologías como
teléfonos celulares y redes sociales para generar
el acoso. En general, se hacen amenazas, se
lanzan falsos rumores, se hacen humillaciones, se
publican asuntos privados o se suplanta la
identidad de la persona creando falsos perfiles.
Todo esto con el ánimo de dañar la imagen de la
víctima, avergonzarla, generar su exclusión social
y/o atemorizarla (PREVnet , 2009).
El acoso o la intimidación escolar no sólo suceden
al interior de los centros educativos. También
puede ocurrir en el trayecto de ida y regreso a la
escuela (bien sea caminando a casa o en el
transporte escolar o transporte público).
Los lugares del acoso pueden ser entonces
adentro de la escuela en las aulas de clase, los
lugares de descanso, los baños y todos los lugares
donde transcurren las actividades académicas; y
a través de los medios virtuales.
Determinar cada contexto o lugar donde ocurren
los eventos de intimidación escolar y su
frecuencia, ayuda a encontrar pistas para
desarrollar estrategias que permitan su
adecuado manejo mediante prevención, control
y superación.
Hemos señalado que en la intimidación escolar se
reconocen tres roles asumidos por los
participantes principales: víctima, acosador y
observador o testigo. Cada tipo de actor tiene sus
propias características. Veamos:
La víctima
En general, las víctimas de intimidación suelen
poseer pocas habilidades sociales, es decir, son
personas que se muestran retraídas, temerosas y
ansiosas. Pueden presentar baja autoestima,
esto es, poca confianza en sí mismos y en la
escuela. También se les observa aislados,
solitarios, sensibles y propensas al llanto frente a
las dificultades.
Las víctimas pueden identificarse fácilmente,
puesto que en su mayoría no disponen de amigos
que las apoyen en estas situaciones y
generalmente nadie desea compartir con ellos
por temor a ser blanco de intimidaciones
posteriores.
Determinar cada contexto o lugar donde ocurren
los eventos de intimidación escolar y su frecuencia,
ayuda a encontrar pistas para desarrollar estrategias
que permitan su adecuado manejo
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Como consecuencia de los eventos de acoso las
víctimas pueden sentir temor de asistir al centro
educativo y parecen no encontrar motivos que
expliquen la conducta violenta de sus
compañeros hacia ellos.
Por lo general, las víctimas no comunican a nadie
acerca de las intimidaciones a las que están
sometidas y suelen carecer de habilidades que les
ayuden a darle solución al problema (Salmivalli,
C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K. y
Kaukialnen, A. , 1996) (Avilés, J., 2009).
El acosador
Los acosadores suelen presentar aparentes
fortalezas sociales, así como también fortaleza
física. Son de carácter dominante e impulsivo,
rechazan la autoridad, suelen incumplir las
reglas, tienen baja tolerancia a la frustración;
muestran actitudes positivas hacia la violencia,
carecen de empatía, disfrutan con el dolor ajeno
y suelen no tener arrepentimiento por sus actos.
Al contrario de las víctimas, los acosadores gozan
de popularidad, se les observa rodeados de
amistades y en ocasiones cumplen el rol de
líderes de grupos. Se ha encontrado también que
suelen tener bajo desempeño académico y poca
motivación por las actividades escolares10.
10 Ídem.
Como consecuencia de sus conductas, los
acosadores se acostumbran a relacionarse a
través de la violencia o el abuso de poder. Esto
suelen hacerlo con sus compañeros para
conseguir sus objetivos y para aumentar su
estatus y popularidad. El grupo de compañeros
entonces los admira, reconoce y refuerza.
Cuando los acosadores o victimarios mantienen
estas conductas a lo largo del tiempo pueden
presentar otros comportamientos desajustados
como “vandalismo, uso de alcohol, tenencia de
armas o robos (Trautmann, A. , 2008)”.
Todos estos riesgos se agravan cuando los
intimidadores se vinculan con amigos que
presentan conductas antisociales o delictivas, o
que pertenecen a pandillas o grupos al margen de
la ley.
Los observadores
Los observadores o testigos se caracterizan por
su actitud. Cuando presencian episodios de acoso
suelen optar por tres comportamientos típicos:
apoyar el acoso, ser indiferentes o defender a la
víctima.
En ocasiones los observadores disfrutan de la
situación y alientan al intimidador para que
continúe con su agresión, es decir, refuerzan su
conducta de acoso. En este caso se les denomina
auxiliares y reforzadores de la intimidación.
En otras ocasiones, simplemente observan la
escena y se retiran del lugar, por temor a llegar a
ser también víctimas o porque consideran que la
situación no les incumbe; a este grupo se les ha
Por lo general, las víctimas no comunican a nadie
acerca de las intimidaciones a las que están
sometidas y suelen carecer de habilidades que les
ayuden a darle solución al problema
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denominado personas que no hacen parte del
grupo.
En otras ocasiones, las más escasas, los
observadores intervienen defendiendo a la
víctima y buscando que las acciones
intimidatorias finalicen. A este grupo se les llama
defensores (Salmivalli, C., Lagerspetz, K.,
Bjorkqvist, K., Osterman, K. y Kaukialnen, A. ,
1996).
Así mismo, aunque la agresión ocurra entre los
pares, el rol de observadores se extiende al
cuerpo docente, en tanto ocurre en un espacio
escolar. De esta manera, la postura asumida por
el adulto, influye en que este comportamiento
aumente, se agrave o detenga. Un estudio
realizado tanto en colegios públicos como en
privados, (Del Barrio y colaboradores 2003;
Hoyos y colaboradores 2004) (Universidad, 2005)
encontró presente en el discurso de los adultos
una serie de “imaginarios” que derivan en su
inacción y posibilitan la agresión entre pares
escolares: eso sucede porque los colegios son
muy grandes; el acoso entre pares escolares es
propio de los colegios públicos; es más frecuente
entre los hombres que entre las mujeres; o bien
piensan, erróneamente, que el acoso ayuda a
fortalecer el carácter. Así mismo, un estudio
realizado por la Universidad Javeriana de Cali
(junio 2006) señala que “un clima emocional
tenso, alimentado por provocaciones, agresiones
y falta de control por parte de docentes, es el
escenario propicio para un acoso” (Cuevas,
2009).
Considerar a los observadores como parte del
acoso ayuda a ampliar la visión de éste. Se
entiende entonces que no se trata
exclusivamente de intimidadores y víctimas sino
de una dinámica social del aula o el centro
educativo. En consecuencia, los esfuerzos para
prevenir el acoso deben ir encaminados hacia la
modificación de la manera en cómo los
estudiantes se relacionan. Es decir, encaminados
al fomento de la sana convivencia entre todos, no
sólo entre quienes hacen las veces de
acosadores.
En resumen, como los observadores o testigos
del acoso tienen gran incidencia en que el
fenómeno ocurra, es importante caracterizar los
tipos y los motivos de las posturas que éstos
asumen con el fin de identificar aspectos a
trabajar con el grupo.
Motivos de la intimidación escolar o bullying
En general el acoso escolar sucede por el deseo
de popularidad de los victimarios, el querer
alcanzar sus objetivos con el abuso del poder, la
necesidad de ser reconocidos, el deseo de
venganza, la envidia y el placer por el dolor ajeno,
entre otros. Sin embargo, algunos estudiosos
reconocen otras causas de la intimidación
asociadas a la difusión de la responsabilidad en el
grupo o a la desconexión moral –el otro es un
objeto- de los agresores (Bandura A , 1974),
experimentadas a través de prácticas de
discriminación cultural a grupos minoritarios,
entre ellos encontramos las siguientes:
Intimidación racial, que incluye tratar a las
personas mal a causa de su origen étnico,
diciendo cosas irrespetuosas sobre su cultura o
contando chistes racistas.
Las acciones de los observadores influyen de manera determinante en que los eventos de
intimidación escolar se perpetúen en el tiempo o se detengan
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Intimidación por discapacidad, que incluye
conductas como excluir o tratar
irrespetuosamente a una persona por una
condición de discapacidad o limitación, así como
hacer comentarios de mal gusto o bromas sobre
su condición (PREVnet , 2009).
Con respecto a la desconexión moral, múltiples
investigaciones han identificado que los
comportamientos de acoso escolar también
pueden ser producidos por modelos de autoridad
abusiva o permisiva observados en espacios
cercanos como la familia, la escuela, la iglesia o el
barrio; o en su defecto por seguimiento a leyes
universales tales como mandatos divinos, o
códigos de honra de determinados círculos
sociales (Bandura A , 1974).
Esta situación refuerza tres ideas comunes en la
sociedad: a) alguien cree que tiene el derecho de
abusar del poder; b) alguien cree que no hay
forma de poner límite a los abusadores; c) alguien
cree que la única forma de poner límites es
devolviendo la agresión.
Consecuencias de la Intimidación Escolar
Numerosos estudios hablan de sus efectos
negativos en la salud mental y el proyecto de vida
tanto de las víctimas como de los agresores,
siendo más notorios en las víctimas en términos
de estrés, ansiedad, depresión, ideas e intentos
de suicidio, entre otros. También hay un reporte
frecuente de problemas de salud físico, soledad y
aislamiento. En casos extremos se presentan
represalias contra compañeros e incluso contra
los centros educativos en los que han sucedido
los eventos a través del tiempo (Craig, W. y
Pepler, D. J , 2007).
En los agresores se han identificado también
síntomas depresivos y de ansiedad, falta de
empatía, y una marcada dificultad para auto
regularse, sin embargo se observa una mayor
tendencia a adoptar conductas de riesgo y a una
tendencia a perpetuar estilos de relación
violentos (Farrington, 1993) (Roland, E. , 2002),
consumo de sustancias psicoactivas, hurtos,
pandillas, y crimen organizado (Farrington, D. P. ,
1993) (Huesmman, L. R., Moise-Titus,J., Podolski,
C. y Eron, L. D. , 2003)
En los observadores se pueden presentar
síntomas de ansiedad, temor, sentimientos de
culpa e indefensión (Craig, W. y Pepler, D.J,
2007).
En aspectos relacionados con lo académico, se ha
observado disminución de la atención y
concentración de los estudiantes; dificultades en
el aprendizaje, y abandono escolar.
Dado que la intimidación escolar está relacionada
con otras conductas no deseadas, las acciones de
prevención también inciden positivamente en la
prevención de otras conductas violentas y de
riesgo. Así mismo se ha demostrado que cuando
las personas aprenden a reconocerse a sí mismas
como valiosas, son capaces de tomar sus propias
decisiones, cuando desarrollan una postura
crítica frente a la vida, cuando expresan
adecuadamente sus necesidades, emociones y
sentimientos, y en general son “competentes”
psicosocialmente y son aceptados o aceptadas,
Víctimas y victimarios están más propensos a
asumir prácticas de violencia y conductas de
riesgo en edades posteriores
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se reduce el nivel de vulnerabilidad frente a la
violencia.
Juego rudo
Es una práctica lúdica, es un tipo de juego de
participación voluntaria. Se caracteriza por ser un
juego de competencia en el que los participantes
muestran fuerza, poder, y tolerancia. Aunque no
todos los jugadores estén en igualdad de
condiciones físicas, lingüísticas o en las
habilidades requeridas según el juego, este no es
en sí mismo un acto violento. El juego rudo solo
se torna en una práctica violenta cuando uno de
los participantes quiere retirarse o detener el
juego y los demás no lo aceptan y al contrario le
obligan a seguir.
El juego rudo involucra actividades tales como
empujar, forcejear, burlar, entre otros. Un
ejemplo de juego rudo en Panamá es la “Melaita”
en el cual se observa una competencia de
resistencia física. Así como cualquier otro tipo de
juego, el juego rudo permite a niños y jóvenes
adquirir aprendizajes, tales como desarrollar la
noción del límite, el auto control de su fuerza,
entre otros.
El objetivo de los juegos rudos es infligir una
agresión de la cual nadie salga lastimado. Sin
embargo, a lo largo de la historia se ha ido
traspasando el límite de la agresividad: así el
juego de esconder los objetos del compañero ha
pasado a botárselos o dañárselos; el juego de
fuerza con las manos, que puede ser una
competencia de pares, o de fuerza con el lazo que
pretende probar el poder del grupo, estos dos
últimos involucran forcejeos, caídas, en las
cuales, siempre que se juegue en un espacio libre
de riesgos, no les va a causar más allá de un
moretón. Sin embargo, estos mismos juegos
pueden usarse con la intención de agredir al más
débil o se han ido transformando en prácticas
que trascienden el forcejeo y pasan a los golpes.
También existe juego rudo verbal, en el que las
bromas se hacen pesadas, y lo que se mide es la
tolerancia de los contrincantes.
En cualquiera de los dos casos, el juego rudo o
agresivo, puede ser permitido, pero supervisado
por un adulto, que acompañe y recuerde el
límite. Así mismo, puede acompañarse de
reflexiones que les ayuden a buscar otro tipo de
actividades lúdicas que les permita medir fuerza
física o mental, de manera más creativa y
constructiva. Este acompañamiento debe
superar la mirada moralista y de reproche a una
reflexión crítica que conduzca al desarrollo de la
creatividad en la generación de otras opciones.
Conflicto
El abordaje e interpretación del conflicto es
asumido desde la perspectiva de los estudios
para la paz de Lederch y Fisas (citado por; Paris,
S, 2003), es decir como un encuentro de acciones,
percepciones y/o expectativas mutuamente
incompatibles, y por tanto es inherente a las
relaciones humanas. El conflicto no se asume
como bueno o malo, sino como oportunidad de
aprendizaje, en donde su solución prevalezca a
través de mecanismos no violentos. Así el
conflicto permite la transformación social y
humana, dado que se ponen en juego
percepciones, interpretaciones, expresiones e
intenciones de las personas involucradas en un
contexto determinado.
Los conflictos se manifiestan como tensión entre
dos partes, personas o grupos sociales que
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interfieren en objetivos o intereses divergentes
frente a una situación. En dichas dinámicas
conflictivas se cruzan historias personales,
sociales, políticas, administrativas, concepciones
de poder e imaginarios diversos de sociedad; lo
cual hace que el conflicto no sea negativo en sí
mismo, sino que su abordaje dependa de las
habilidades cognitivas y sociales de los diversos
actores involucrados. De tal manera, de acuerdo
a la concepción y forma de abordarlo, este podrá
tornarse violento o podrá constituirse en
oportunidad pedagógica para la transformación
en la comunidad educativa.
No hay una receta a seguir, ni unos pasos
establecidos para el manejo de los conflictos.
Cada conflicto tiene sus propias características y
aunque sea similar y ocurra entre las mismas
personas, su manejo depende de las
circunstancias que implican el conflicto. Sin
embargo, para intervenir y resolver un conflicto
con éxito hay que trabajar sobre los problemas
concretos que tienen los involucrados: separar
las personas de los problemas e evitar la
personalización; centrarse sobre los intereses y
necesidades de cada uno y no sobre sus posturas;
establecer un ambiente de negociación y así
evaluar las bases de mutua influencia y, en lo
posible, igualarlas o buscar las salidas justas para
cada una de las partes.
Esto último sucede en el estado más ideal, lo cual
es posible, en la medida que cada una de las
partes, reconozca que es un proceso, su
responsabilidad en el mismo y desarrolle la
suficiente voluntad para su tramitación. La
escuela tendrá que pensarse en este proceso los
diferentes roles que entran en juego a la hora de
tramitar los conflictos: la autoridad del cuerpo
docente, la autoridad de los cuidadores, el
proceso identitario del cuerpo estudiantil y su
búsqueda en la autonomía.
La violencia escolar tiene múltiples causas por
tanto su manejo involucra el desarrollo de
diversas acciones que operan de manera
complementaria:
1. Talleres para el reconocimiento de la
problemática por parte de toda la
comunidad educativa: directivos,
docentes, estudiantes y familias.
2. La promoción de habilidades sociales a
través del uso de estrategias pedagógicas
tales como “los acuerdos de aula” y las
“asambleas de aula”
3. La implementación de campañas de
comunicación que permitan identificar el
problema, conocer las estrategias de
solución y promover habilidades sociales
4. Dar a conocer a estudiantes y sus familias
los protocolos de atención a situaciones
de conflictividad escolar que pueden
llegar a presentar en el centro educativo
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ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DOCENTE
SESIÓN 1. RECONOCIENDO LA VIOLENCIA
(Máximo 30 personas)
Cuadro 1.1 - Actividades
OBJETIVO ESPECÍFICO
RESULTADOS ESPERADOS
ACTIVIDADES Duración
Reconocer las diferencias entre violencia escolar, agresión, Intimidación escolar, conflicto y juego rudo.
A partir de su experiencia personal han identificado: - Diferencias
entre juego rudo, conflicto, intimidación escolar, agresión y abuso infantil
- las consecuencias de las diversas violencias
Actividad 1. Sociodrama: historias de vida “mi vida de estudiante primaria-bachillerato- (montaje y presentación)
1.30 horas
Actividad 2.
Conferencia:
Diferentes
formas de
violencia
1.30 horas
Reconocer la importancia de la intervención del docente en las situaciones de violencia.
A partir de la experiencia personal reconocen la importancia de la intervención del docente en las diferentes situaciones de violencia.
Actividad 3.
Manejo de
situaciones
violentas,
intervención
docente.
1.00
horas
RECESO 30
minutos
Reconocer las
diferencias en
la forma de
intervención
sobre las
distintas
situaciones de
violencia
Reconocer de qué manera el rol que han asumido ante diferentes situaciones conflictivas y de agresión han incidido positiva o negativamente para detener situaciones de violencia.
Actividad
4. Reflexión
sobre la
intervención
docente.
Identificar cuál
es el rol docente
y su forma de
abordaje: juego
rudo, conflicto,
violencia-
intimidación.
1 hora
Establecimiento de acuerdos y compromisos
de los profesores en
la I.E.
Reflexión sobre el abordaje de los temas tratados, acuerdos y compromisos de cada Centro Educativo.
Actividad 6. Acuerdos y
compromisos Actividad
intersección: Lectura del
texto juegos cooperativos
1 hora
ACTIVIDAD 1. SOCIODRAMA
“Mi vida de estudiante – Primaria y
bachillerato”
Objetivo: Reconocer a partir de la experiencia
docente las situaciones de juego rudo, conflicto,
agresión, intimidación escolar, y las
consecuencias que estas formas le generaron en
su vida individual.
Materiales: Hojas blancas, marcadores, Papel
periódico, papel silueta, tijeras, pegante, cinta
adhesiva.
Tiempo: 1 hora
Pasos a seguir:
a) Se conforman grupos de máximo 6 personas,
utilice una dinámica que busque la formación
de grupos al azar a fin de promover la
participación de diferentes personas. Cada
grupo elige un papel de una bolsa para
determinar qué tipo de situación le
corresponde recrear: conflicto, agresión-
violencia, intimidación escolar y juego rudo,
5 minutos.
Nota: El facilitador debe tener lista la bolsa
con los papeles, en cada uno debe estar
escrito cada situación CONFLICTO,
AGRESIÓN, INTIMIDACIÓN ESCOLAR JUEGOS
RUDOS, mínimo se deben conformar de 5
grupos si se presentan más se deben repetir
situaciones en los papelitos.
b) En cada grupo, cada persona acorde a la
situación elegida cuenta a sus compañeros
una vivencia que les haya marcado en las
diferentes etapas: niñez o adolescencia. En
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dicha situación, cada uno cuenta qué paso, y
cómo se resolvió dicha situación. Se indica
que en cada grupo cada persona tiene 5
minutos para contar su historia –un
integrante del grupo debe hacer las veces de
moderador y alguien que lleva el tiempo-
Tiempo total para este punto: 15 minutos
c) Cuando todos hayan contado su historia,
entre todos escogen la situación que más les
impactó y proceden a preparar la
dramatización. Se indica a los grupos que en
las dramatizaciones debe visualizarse: i) Lo
que hizo cada uno de los protagonistas, ii) La
forma de comportamiento habitual de las
personas involucradas, iii) y las
características de la situación y de los
espacios en que sucedieron los hechos. Cada
grupo tiene 20 minutos para ensayo y
preparación del espacio.
d) Presentación de los sociodramas: cuando
todos los grupos están listos, se presentan las
dramatizaciones. El facilitador toma nota.
Cada grupo tiene máximo 10 minutos para el
sociodrama. Durante el sociodrama se va
registrando el nombre de cada historia, una
frase que sintetice el tema. Registrar en la
siguiente matriz el tipo de situación.
Cuadro 1.2 - Matriz de registro de sociodrama
HISTORIA
SÍNTESIS
DE LA
TRAMA
TIPO DE SITUACIÓN –análisis-
Juego
Rudo Conflicto Agresión
Intimidación
Escolar
e) Análisis de los sociodramas: Mediante lluvia
de ideas de cada historia aclaran: qué tipo de
situación fue (a modo de votación, se registra
en forma de “X” el número de votos según el
tipo de situación que consideran aparece en
cada historia presentada).
ACTIVIDAD 2. CONFERENCIA
Diferencias entre Conflicto, Juego rudo,
Agresión y Violencia.
Objetivo: Reconocer las diferencias entre las
diversas formas de violencia escolar
Materiales: Data Show, computador y
presentación en PowerPoint archivo: “Formas de
Violencia”
Tiempo: 1 hora, 30 minutos.
Pasos a seguir:
a. Antes de dar paso al análisis de los
dramatizados de la actividad anterior,
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inicia con la exposición que da pistas para
la diferenciación entre conflicto,
agresión, juego rudo, intimidación
escolar (utilizar el anexo Sesión 1 Anexo
1 Diferencias entre juego rudo, conflicto,
violencia e intimidación escolar). Las
explicaciones de los contenidos de las
diapositivas se abordan según los
sociodramas.
NOTA METODOLOGICA: Se explica a los
participantes que anoten sus preguntas, las
cuales serán resueltas posteriores al análisis
de los sociodramas. Esto obedece a que
posiblemente a lo largo de la exposición y el
análisis cada quién vaya aclarando sus dudas.
ACTIVIDAD 3. MANEJO DE SITUACIONES
VIOLENTAS- INTERVENCIÓN DOCENTE
Objetivo: Reconocer a partir de la experiencia
personal, las consecuencias negativas de la
violencia.
Materiales: Data Show (proyector), computador
y presentación en PowerPoint archivo: Sesión 1
Anexo 2 “Formas de Violencia y Consecuencias
sesión 1”.
Tiempo: 1 hora 30 minutos.
Pasos a seguir:
a. Formas de intervención: Se retoman los sociodramas y se indaga solo por lo que cada uno de los protagonistas sintió y pensó de sí mismo y del contexto a partir de la situación y el manejo que se le dio. Responden; ¿Qué esperaba del profesor y de la familia? y ¿ellos hicieron lo correcto? ¿Qué podrían haber hecho mejor? Estas preguntas las responden solo los integrantes del grupo.
b. Exposición de consecuencias negativas de la violencia. El análisis de cada situación se usa para presentar las consecuencias NEGATIVAS de la violencia, la permisividad, la evasión, y la indiferencia, para cada uno de los involucrados y para el grupo en general. Se exponen las diapositivas de manera detallada, el/la facilitador/a va haciendo énfasis en lo que sintieron, y esperaban de los adultos y la escuela-; y de acuerdo a cómo se sintieron y lo que pensaron de sí mismo y de los demás implicados durante y posterior a la situación; a partir de ello también reflexionan acerca de: sí el manejo fue adecuado; lo que sucede cuando no se interviene, o cuando la intervención beneficia al agresor; lo que cada implicado aprendió. Tiempo para este punto 30 minutos.
ACTIVIDAD 4. REFLEXIÓN SOBRE LA
INTERVENCIÓN DOCENTE
Objetivo: Reconocer el rol del docente en las diferentes situaciones de violencia y su forma de abordaje: juego rudo, conflicto y violencia-intimidación. Materiales: Hojas blancas, lápices
Tiempo: 1 hora 30 minutos.
Pasos a seguir:
c. Rol docente: Se pide a cada grupo, que
teniendo en cuenta la situación que se
abordó en su grupo, y las reflexiones que
surgieron con el análisis de las
situaciones, describa de manera
detallada el rol como docente frente a la
situación: juego rudo; conflicto, violencia
por reacción, intimidación. A cada grupo
se le entrega una hoja blanca. Se indica
que tienen 10 minutos para responder.
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d. Socializar roles. Los participantes
pueden observar los roles de los
docentes frente a cada situación de
manera general. La facilitadora va a
analizar con el grupo el rol del docente
frente a cada situación que altera la
convivencia invitando al grupo que
encuentre diferencias y semejanzas en
cuanto a las estrategias, acuerdos,
acciones u otros aspectos que reconocen
en su actuación como docente.
ACTIVIDAD 5. EVALUACIÓN
Objetivo: Evaluar qué tanto se comprendió la
sesión desarrollada.
Material: Hojas blancas, lápices, sacapuntas
Tiempo: 10 minutos
Pasos a seguir:
Evaluación de la sesión. Cada persona en una
frase dice lo que comprendió con el encuentro,
conforme a las siguientes preguntas realizada por
la facilitadora sobre: Comprensión de conflicto y
manejo de conflictos y situaciones que alteran la
convivencia en la comunidad educativa, al igual
que comprensión sobre violencia y relaciones en
la clase. La facilitadora registra las opiniones de
los participantes
Reflexión y Cierre (5 minutos)
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes y realizar las aclaraciones que sean
necesarias, el facilitador concluye exponiendo la
siguiente reflexión:
- El conflicto no es sinónimo de violencia. El
conflicto es una tensión causada por la
diferencia de intereses, gustos, necesidades
por resolver de cada una de las personas
implicadas.
- La violencia es todo acto que se comete con
la intención de causar daño o someter a otro
y así resolver sus conflictos o satisfacer
necesidades.
SESIÓN 2. INTIMIDACIÓN ESCOLAR Y ROL DOCENTE
Cuadro 1.3 - Agenda de la sesión
OBJETIVO ESPECÍFICO RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES DURACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Reconocer la importancia del rol docente y las estrategias pedagógicas que implementan para su prevención y manejo
Reconoce las múltiples formas de intimidación entre pares escolares y sus diferencias con respecto a las situaciones de conflicto
1. Cine Foro de película “por un mundo mejor11”. Ficha # 1.2.
2. Conferencia participativa: Qué es la intimidación escolar, ¿cómo se manifiesta, en dónde se manifiesta?
Película: 130 minutos Foro. 50 minutos
3. Historia de vida y análisis: quiénes participan en la intimidación escolar, cuáles son sus características comportamentales. Ver ficha # 1.3 Conclusión: conferencia participativa “Características de
60 minutos elaboración de historietas 40 minutos análisis 20 minutos conferencia
11 Se sugiere la realizar un foro. Entre las películas más pertinentes para el análisis se encuentran:
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OBJETIVO ESPECÍFICO RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES DURACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
los actores de la intimidación escolar”
Identifican la efectividad de las acciones pedagógicas que implementan para el manejo de las situaciones de intimidación Escolar en el Centro Educativo y
4. Identificación de las formas de intimidación que se presentan en el centro educativo según diferentes grados escolares
5. Reconocimiento de las acciones pedagógicas de aula y generales para su manejo
6. Reflexión sobre su efectividad
45 minutos trabajo por equipos de grados escolares 1 hora, socialización y análisis
FICHA DE TRABAJO # 1.1
VIDEO FORO: “Un Mundo Mejor” –película-
Objetivo:
Identificar qué es la intimidación; cuáles son los
diferentes roles que se experimentan en una
situación de intimidación; qué situaciones
generales y particulares motivan la intimidación
Actividad:
1. Visualización de la película “Un mundo
mejor12”. Título Original Hævnen Título Traducido: En un mundo mejor Escrita por Anders Thomas Jensen Director: Susanne Bier Productora: Zentropa País: Dinamarca
12 Para facilitar la reflexión sobre la influencia positiva del rol docente respecto al comportamiento y toma de decisiones de los estudiantes, también se recomienda visualizar otras películas: 1) El profesor. Título original: Detachment. Dirección: Tony Kaye. Guión: Carl Lund. País: Estados Unidos. Año: 2011. Duración: 97 minutos. Productora: Kingsgate Films, Appian Way, Paper Street Films. Sinapsis: Adrien Brody es Henry Bathes, un profesor que posee un auténtico don para conectar con los alumnos. Al trabajar como profesor sustituto, nunca permanece bastante tiempo en un instituto como para mantener una relación afectiva con sus alumnos o sus compañeros. Cuando llega a un instituto donde una frustrada administración ha conseguido volver totalmente apáticos a los alumnos, Henry no tarda en convertirse en un ejemplo a seguir para los adolescentes. Descubre que tiene una conexión emocional con los alumnos, con los otros profesores y con una adolescente a la que recoge en la calle. Por fin se da cuenta de que no está solo en su desesperada búsqueda de la belleza en un mundo aparentemente falto de amor y lleno de maldad. Tomado de http://www.revistaclinicacontemporanea.org/archivos/cc2014v5n3a10.pdf
Fecha de estreno: 26 de agosto de 2010
Sinapsis: La historia está protagonizada por dos adolescentes que acuden al mismo instituto educativo en un pequeño pueblo de Dinamarca: Elias, hijo único de una pareja a punto de separarse y que sufre acoso escolar en su clase, y Christian, que ha perdido a su madre recientemente y mantiene una relación distante con su padre, Claus, con quien se ha mudado al país hace apenas unas semanas. Anton, el padre de Elias, es un médico vinculado a un proyecto de atención sanitaria en un campo de refugiados de Sudán. Tras un periodo de estancia allí, regresa a Dinamarca y debe enfrentarse al acoso escolar al que está siendo sometido su hijo por otro chico, Sofus. Sin embargo, su intervención es insuficiente. Por otro lado, Christian sale en defensa de Elías y amenaza a Sofus y su grupo con un
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cuchillo mientras exige respeto hacia su compañero. Es el principio de una buena amistad entre los chicos. Sin embargo, días después Anton es víctima de una agresión física por parte de otro padre de familia. Como consecuencia de este acontecimiento, Christian y Elias planifican poner una bomba de fabricación casera en los bajos del coche de Lars, el padre que ha agredido a Anton. (Tomado de la ACNUR, en: https://eacnur.org/blog/en-un-mundo-mejor-una-pelicula-reflexionar/)
2. Análisis de la película. Con base en la discusión grupal, se analiza la película por fases. Para esto marca dos momentos: el reconocimiento de los actores y algunas de sus características; aspectos del contexto –relacionales, espaciales, normativos- que propiciaron los hechos de intimidación
Cuadro 1.4 - Guía # 1 Análisis de las
situaciones de intimidación a través de un
cineforo: características de los actores de
la intimidación escolar
QUIENES SON LOS
PROTAGONISTAS DE LA HISTORIA
CUÁLES SON LAS
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y DEL COMPORTAMIENTO DE CADA UNO
DE LOS PROTAGONISTAS DE LA HISTORIA
QUÉ TIPO DE
VÍNCULO EXISTE ENTRE
LOS JÓVENES
Y LOS ADULTOS
DE LA HISTORIA
LOS JÓVENES TIENEN
CONFIANZA EN LOS
ADULTOS? POR QUÉ?
Nota metodológica: para propiciar la
reflexión de todos los participantes:
Entregue a los participantes la matriz para ser llenada. Recuerde que en esta ellos sólo hablarán de la situación que más les impacto. Deles 10 minutos para registrar sus respuestas.
Explique que van a ir resolviendo inquietudes y aclarando conceptos en la medida que se van respondiendo las preguntas que ellos acaban de consignar en la matriz.
3. Intimidación escolar: Indagar a partir de la siguiente guía sobre los sentimientos y pensamientos que anteceden y se derivan de las situaciones de intimidación.
Nota metodológica: entregue a los
participantes la guía de registro, en indique
que la llenen.
Registre los sentimientos y pensamientos de los
personajes en paralelo, de tal manera que los
participantes comprendan que en las situaciones
está movilizadas no sólo por pensamientos y, por
tanto, las estrategias de intervención tienen que
afectar los sentimientos “en el aquí y en el ahora
de las relaciones”, a fin de poder incidir
positivamente en la convivencia.
Sí al indagar por sentimientos, alguien responde
sobre “pensamientos” usted lo registra en la
casilla correspondiente, y seguido lo invita a
identificar los sentimientos expresados en cada
escena.
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Cuadro 1.5 - Guía # 2 Análisis de las situaciones de intimidación a través de un cineforo:
características de los hechos de intimidación escolar”
CUÁLES SON LAS SITUACIONES DE
INTIMIDACIÓN OBSERVADAS?
(A PARTIR DE LAS INTERVENCIONES, CONCLUYA QUÉ ES
INTIMIDACIÓN ESCOLAR)
QUIENES PARTICIPARON EN CADA SITUACIÓN?
(DIRECTA – INDIRECTAMENTE)
QUÉ SIENTE CADA UNO DE LOS
INVOLUCRADOS (ANTES Y DESPUÉS DE
LA INTIMIDACIÓN )
QUÉ PIENSA CADA UNO DE LOS
INVOLUCRADOS (ANTES Y DESPUÉS DE
LA INTIMIDACIÓN )
CÓMO SE RESOLVIERON LOS HECHOS?
QUÉ TENDRÍA QUE HABER PASADO EN
EL CONTEXTO ESCOLAR PARA
QUE LA SITUACIÓN DE INTIMIDACIÓN
NO ESCALASE
Nota metodológica: concluya preguntando por el
manejo exitoso y no exitoso 13 de las diversas
situaciones de intimidación que han enfrentado
en el centro educativo:
Teniendo en cuenta su rol de docente, ¿Qué sienten cuando ocurre una situación de intimidación y la han podido manejar adecuadamente? ¿Qué pensaron de ustedes, de los estudiantes implicados y del grupo en general durante el evento y posterior a la situación? ¿Cuál fue la determinación que les permitió manejar la situación: qué hicieron ante lo observado, cómo le expresaron a los estudiantes su accionar? ¿Qué atención le brindaron al agresor, a la víctima y a los observadores?
13 Se recomienda indagar por el manejo exitoso y no exitoso por dos razones: 1) facilitar que los participantes identifiquen los diferentes aspectos que inciden en la toma de decisiones desde su rol de figura de autoridad; 2) Reconocer que el desarrollo de una habilidad es un proceso que se adquiere en la práctica.
Teniendo en cuenta su rol de docente, Qué sienten cuando sucede una situación de intimidación y no logran manejarla? ¿Qué pensaron de ustedes, de los estudiantes implicados y del grupo en general durante el evento y posterior a la situación? ¿Cuáles fueron los sentimientos y emociones que impidieron manejar la situación: qué hicieron ante lo observado, cómo lo expresaron a sus estudiantes? ¿Qué atención le brindaron al agresor, a la víctima y a los observadores?
¿Qué comprenden después del anterior análisis?14 Nota metodológica: registre las respuestas de los participantes a fin de tenerlas en cuenta en las reflexiones propuestas en las siguientes sesiones.
14 Esta pregunta está orientada a: identificar cómo se aprende de una situación conflictiva resuelta de manera adecuada y cómo el desarrollo de habilidades es un proceso.
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Cuadro 1.6 - Guía # 3. Aspectos del contexto que propiciaron los hechos de intimidación
¿QUÉ NECESIDADES SE IDENTIFICAN EN CADA UNO
DE LOS ESCOLARES INVOLUCRADOS EN LAS
SITUACIONES DE INTIMIDACIÓN?
¿HUBO CORRESPONDENCIA ENTRE NECESIDADES DE LOS ESCOLARES Y LAS ACCIONES
DE LOS ADULTOS?
¿POR QUÉ SE REPITIERON OTRAS ESCENAS DE
INTIMIDACIÓN?
¿QUÉ CONSECUENCIAS TUVO PARA LOS ESTUDIANTES?
¿QUÉ MARCÓ LA DIFERENCIA DE LAS
DECISIONES DEL MÉDICO FRENTE AL ENFERMO Y FRENTE
A SU HIJO?
Nota metodológica: concluya preguntando: ¿qué
comprenden después del anterior análisis?
Registre las exposiciones
4. Al finalizar el foro, concluya sobre:
¿Qué es la intimidación entre pares escolares: cómo sucede?, dónde sucede, ¿entre quiénes sucede?
¿Qué cambios en el comportamiento les indica que un estudiante está siendo víctima de intimidación?
¿Por qué un estudiante intimida a otro?
¿En qué se diferencia la intimidación del conflicto escolar?
Nota metodológica: Utilice la presentación
“Anexo 3 Intimidación Escolar: conceptos y
reflexiones”. Durante la presentación de las
diapositivas se encuentran tablas sin datos. Esto
indica que Usted debe completarlas con los
participantes, mediante un conversatorio
Pausa Activa: Haga un receso de 5 minutos para
pasar a la siguiente actividad
FICHA DE TRABAJO # 1.2
HISTORIETAS: “Casos de la realidad escolar a
través del tiempo”
Objetivo:
Reconocer las características de los actores
involucrados en los diferentes hechos de
intimidación: intimidados, agresores,
observadores
Actividad:
Se conforman grupos de máximo 5 personas.
Cada grupo elabora una historieta de un hecho
de intimidación escolar experimentado en las
diferentes etapas de la vida: como estudiantes y
como docentes.
La intimidación escolar en su etapa de estudios de la primaria
La intimidación escolar en su etapa de estudios de pre-media y media
La intimidación escolar en su etapa de docentes
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Nota metodológica: sí los participantes del taller
no son más de 12, se prioriza la representación
de la intimidación en su época de infancia y en su
época actual de adultos-docentes.
1. Conformación de grupos.
Utilice una dinámica que propenda por la
formación de grupos al azar a fin de promover la
visualización de otras realidades, diferentes a las
de su escuela.
Dinámicas sugeridas: enumerarse hasta un
determinado digito según el número de
participantes; un voluntario, elige personas que no
conoce para conformar grupos; Sí observa a los
participantes un poco apáticos o pasivos, utilice un
juego como “el barco se va a hundir, de tal manera
que, aplicando unas tres rondas, deje grupos
conformados”; etc.
5. Socialización de las historias de vida en los grupos.
En los grupos, cada participante narra de su
historia de vida –según la época que
correspondió al grupo-, una situación de
intimidación escolar en la que haya participado
como intimidado, intimidador u observador
explicando: qué paso, y cómo se resolvió o trato
de resolverla. Después de escuchar todas las
historias, escogen la situación que más les
impactó y la representan en una historieta:
Se indica a los grupos que en las historietas debe
visualizarse: i) Lo que hizo cada uno de los
protagonistas del hecho de intimidación, ii) La
forma de comportamiento habitual de las
personas involucradas en la intimidación, iii) y las
características de él o los espacios en que
sucedieron los hechos; iv) El manejo que le dieron
los adultos.
Cada grupo tiene 25 minutos para socializar las
historias, 5 minutos para elegir la escena a
dramatizar y ponerle un nombre, 30 minutos
para elaborarla. Para la elaboración de las
historietas cada grupo dispone de 2 pliegos de
cartulina, 1 caja de crayolas o marcadores de
colores, 1 cinta.
6. Socialización de las historietas Cuando todos los grupos están listos, se
presentan las dramatizaciones. El facilitador
toma nota de éstos. Cada grupo tiene máximo 10
minutos.
7. Análisis de las historietas Para lograr el objetivo, se aplica la estrategia
“lluvia de ideas”, resolviendo las preguntas de la
siguiente matriz para cada uno de las situaciones
dramatizadas:
a. Antes de llenar el cuadro pida a los participantes que de manera general reconstruyan la historia. Esto con el fin de ubicarlos en la historia
b. Quiénes participan en la historia. Se pregunta por los nombres de los protagonistas y al frente se escribe su rol -
c. Aplique las preguntas del cuadro
Nota metodológica: En la pregunta ¿qué hizo
cada uno de los protagonistas? Haga énfasis en
los dramatizados en que se observa un relevo de
roles por parte de algún o algunos de los
involucrados. Esto con el propósito de mostrar
Recuerde a los participantes, que los protagonistas de
la historia, son todos aquellos que participaron en la
situación de intimidación tanto de manera directa
como indirecta, incluidos los hechos de confrontación.
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que en ocasiones se pueden desempeñar
diversos roles
Cuadro 1.7 – Gua # 1 - Historias de vida
Nombre de la historia:
Nombres de los protagonistas
Qué hizo cada uno de los protagonistas (hechos de intimidación y formas de afrontarlo)
Cómo era el comportamiento habitual de los protagonistas de la historia
(para indagar con el representante de la historia)
Consigo mismo
Con los otros y con el espacio
Con las figuras de autoridad
Ante las dificultades
Nota metodológica: El facilitador debe estar
atento a extraer de cada caso, preguntas que le
permitan puntualizar sobre las características de
los observadores y las consecuencias derivadas
del rol que los adultos asumieron.
8. Conclusiones: ¿Quiénes son los actores de la intimidación escolar y cuáles son sus características comportamentales? Conferencia participativa “Intimidación Escolar: conceptos y reflexiones. (ver anexo 2 “Intimidación Escolar)
FICHA DE TRABAJO # 1.3
“Efectividad de las estrategias pedagógicas para
el manejo de la intimidación”
Objetivo:
Reconocer la efectividad de las acciones pedagógicas de aula y generales implementadas por docentes y el centro en general para la prevención y el manejo de la intimidación escolar
Materiales: lápices, fotocopias, tablero,
marcadores borrables y borrador
Actividades:
1. Análisis de sus contextos educativos. Conforman grupos de máximo 6 personas según los grados escolares con los cuales trabajan, de tal manera que queden organizados por ciclos propedéuticos: grados 4º-6º; grados 7º-9º; grados 10º -12º. Cada grupo llena un cuadro en el cual elabora un listado de las situaciones de trasgresión de normas, agresión reactiva entre pares y situaciones de violencia e intimidación escolar, posteriormente elabora un listado de las acciones pedagógicas que implementan los docentes, el comité de disciplina y el personal del gabinete psicopedagógico para su manejo. (1 hora)
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Cuadro 1.8 - Guía # 1 Identificación de acciones implementadas según casos de
conflictividad escolar
Situaciones conflictivas más comunes en el aula y el centro educativo
Grados Escolares analizados
Situación conflictiva que se presenta en el aula y el centro escolar
Frecuencia semanal con la que ocurren
Acciones implementadas
Esta acción la orienta el docente directamente enfrentado a la situación
La estrategia implementada desestimula el comportamiento de los estudiantes
Qué más podrían hacer para prevenir y contrarrestar el comportamiento? (utilizar mejor las estrategias y protocolos del centro, innovar, ajustar, etc)
En el aula
En los descansos
En los cambios de clase
En las actividades científicas, culturales y deportivas extra clases
NOTA: esta actividad debe además permitir que
se clarifiquen los protocolos y se dé entre los
docentes un intercambio de saberes que les
permita identificar formas de manejar
situaciones que se susciten en el aula y sean de
su competencia según lo estipulado en las
normas del centro educativo
Se guardan los registros de cada grupo, dado
que los usarán en la siguiente sesión
2. Socialización: Cada grupo expone: (45 minutos)
Las situaciones identificadas,
Lo que observa sobre la efectividad de las estrategias implementadas
Otras acciones que consideren se pueden implementar para continuar avanzando en la gestión de la convivencia escolar en aula y el centro educativo en general.
3. Evaluación: mediante el uso de tarjetas los participantes responden con una frase, las siguientes preguntas: o ¿Para qué les sirvió la actividad? Por
qué o ¿Si la fuesen a realizar con sus
grupos, qué variaciones le harían? ¿Por qué?
4. Reflexión y cierre: luego de escuchar las respuestas de los participantes, el facilitador cierra la actividad exponiendo lo siguiente:
- La intimidación es la violencia constante y sostenida en el tiempo que un estudiante le
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causa a otro de forma verbal, física y emocional.
- La victima de intimidación no es responsable de las agresiones recibidas. El temor y la pérdida de confianza en sí mismo y el entorno que las agresiones le producen va aumentando en la medida que ni sus pares ni los adultos le pongan límites a su agresor.
SESIÓN 3. ENTRENAMIENTO EN EL MANEJO DEL
TALLER “Campaña estudiantil para la
prevención de la intimidación Escolar”
FICHA DE TRABAJO # 1.4
“Entrenamiento en el manejo del taller
“Campaña estudiantil para la prevención de la
intimidación Escolar”
Objetivo: Conocer la estrategia y entrenarse en
su manejo
Materiales: fotocopias, Data Show, pliegos de
papel periódico, tablero, crayolas, papel silueta,
tijeras, revistas viejas
Actividades
1. “Lectura de la estrategia y aclaración de dudas” (1 hora)
a. Organizados en grupos por según ciclos propedéuticos de los grados escolares en los que orientan su asignatura a cargo, realizan una lectura de la estrategia (tal como está presentada en el capítulo). Cada uno de los integrantes del grupo escribe las preguntas que le surgen sobre el taller. Al final de la lectura, socializan sus dudas, y tratan de aclarar.
b. Aclaración de dudas sobre el taller: cada grupo expone las dudas que le surgen sobre el taller. El facilitador del proceso aclara las dudas
2. “Estrategias de comunicación para el cambio social”. Conferencia participativa (ver anexo 4) (1.5 horas) a. visualización de dos campañas de
comunicación alternativa
Si va a tomar, entregue las llaves:
https://www.youtube.com/watch?v=IEZag
W7iYdU
QUÉ NO PASE LA BARRERA: campaña contra
el uso del castigo físico
https://www.youtube.com/watch?v=8Fr92
bYUM-U
b. análisis de las campañas c. Exposición de los conceptos centrales
de las campañas de comunicación para el cambio social
3. Vivencia de la segunda sesión del taller “Campaña estudiantil para la prevención de la violencia escolar”. De esta sesión realizan las actividades relacionadas con la elaboración de la pieza de comunicación y diseño del mensaje. (2 horas) a. En grupos, retomando las situaciones
de conflicto más comunes, identificadas en la sesión anterior (ficha de trabajo 1.3, cuadro 1.8), priorizan cuál situación intervenir desde una estrategia de comunicación para promover habilidades sociales que les permitan su transformación.
b. Siguiendo las guías del taller, eligen el modo, el objetivo, el público objetivo, y la habilidad a promover. Es de señalar que las distintas estrategias son complementarias, por ejemplo, las piezas de comunicación promueven el uso de habilidades sociales preexistentes, y a la vez desarrolla nuevas habilidades.
c. Socialización, valoración y ajuste de las piezas de comunicación. Cada grupo expone su pieza de comunicación y
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mediante una lluvia de ideas se valora la calidad y potencia del mensaje según principios de la comunicación para el cambio social citados en la descripción de la estrategia
d. Cada grupo realiza los ajustes pertinentes a los mensajes según la valoración colectiva. Se realizan al menos dos de los mensajes ajustados a fin de verificar la comprensión de las sugerencias.
4. Evaluación. Cada grupo responde las siguientes preguntas: (30 minutos) a. ¿Tiene algún beneficio el taller? por
qué? b. ¿Sí fuese a implementar el taller con sus
grupos, qué ajustes le haría? c. ¿Qué utilidad le encuentra a la
estrategia de comunicación para el cambio social? lo puede usar para promover la participación de los estudiantes en la solución de algunas problemáticas que se pueden presentar en el centro educativo? Cada grupo responden las preguntas en una hoja de block
d. Conversatorio: de manera voluntaria, cada grupo expone sus observaciones sobre el taller. Sus observaciones se retoman para fortalecer el proceso.
5. Reflexión y cierre. Después de escuchar las respuestas de los participantes, el facilitador cierra la actividad exponiendo lo siguiente:
La violencia escolar tiene múltiples causas
por tanto su manejo involucra el desarrollo
de diversas acciones que operan de
manera complementaria:
Talleres para el reconocimiento de la
problemática por parte de toda la
comunidad educativa: directivos,
docentes, estudiantes y familias.
La promoción de habilidades sociales
a través del uso de estrategias
pedagógicas tales como “los
acuerdos de aula” y las “asambleas
de aula”
La implementación de campañas de
comunicación que permitan
identificar el problema, conocer las
estrategias de solución y promover
habilidades sociales
Dar a conocer a estudiantes y sus
familias los protocolos de atención a
situaciones de conflictividad escolar
que pueden llegar a presentar en el
centro educativo
ACUERDOS DE AULA Y ASAMBLEAS
DE AULA - ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA EL MANEJO
DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Dado que en parte la misión de la escuela es
contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes, es necesario diseñar e implementar
un currículo que aborde desde los contenidos y la
didáctica el desarrollo de habilidades físicas,
cognitivas y psicosociales acordes a las
necesidades de aprendizaje que exige el contexto
y la realidad local, nacional y global.
Desde este punto de vista, atendiendo a la
complejidad de la situación de conflictividad
escolar y a los resultados de la valoración de
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efecto del proyecto “Juntos por una comunidad
sin violencia”, como ya se ha mencionado se
propone incluir dentro de sus acciones dos
estrategias pedagógicas: “Acuerdos de Aula y
Asambleas de Aula” a fin de promover el ejercicio
de la ciudadanía, la creación de ambientes
democráticos, el desarrollo de competencias
ciudadanas y, a su vez, contribuir a la disminución
de la violencia escolar.
Lo anterior, partiendo de reconocer la
importancia del “rol protagónico de los docentes
en la gestión de la cultura de convivencia y
reducción de la violencia escolar”, pues las
interacciones cotidianas con sus estudiantes los
convierte en modelo a seguir, dado que son el
referente adulto positivo y significativo más
inmediato y con quién a veces comparten más
tiempo a lo largo del día. Así, con el presente
capítulo se pretende brindar los elementos
teórico-prácticos que permitirán a los docentes la
implementación de estas dos estrategias.
Para el proyecto Juntos por Una Comunidad Sin
Violencia, las dos estrategias en mención son en
sí mismas complementarias. Su implementación
implica iniciar con los Acuerdos de Aula y
continuar con las Asambleas. A partir de “los
Acuerdos de Aula”, de manera colaborativa y
concertada entre estudiantes y docentes se
precisan las normas del salón en función de:
cómo deben trabajar para avanzar en sus
aprendizajes, qué pueden y no pueden hacer
parar garantizar el derecho de todos y la sana
convivencia; cómo van a dirimir los conflictos que
se presenten y las consecuencias que traerá el
incumplimiento de los acuerdos en un ambiente
de sana convivencia. Con las “Asambleas de
Aula”, principalmente, realizarán el seguimiento
a los acuerdos, se distribuyen tareas para superar
obstáculos y realizan seguimiento a estos nuevos
acuerdos. Desde esta perspectiva, la
implementación de las dos estrategias sugiere un
proceso continuo y periódico de planeación y
evaluación.
Así mismo, para la orientación exitosa del
proceso, la implementación de estas dos
estrategias exige a docentes y directivos la
revisión y análisis de las nociones de convivencia,
conflicto, justicia, cooperación y clima escolar,
asociándolos al contexto escolar y las prácticas
cotidianas que al respecto se experimentan en
cada centro educativo, todo esto, a fin de
identificar la mejor manera de adecuarlas a sus
características y necesidades.
Estas dos estrategias otorgan un rol activo a cada
uno de los actores del Aula: estudiantes y
docentes. Cada grupo cumple funciones
diferentes y complementarias. El Docente por su
parte cumple el Rol de Mediador del Aprendizaje
Social: facilita la organización del proceso,
verifica y acompaña el cumplimiento de
acuerdos. Los estudiantes cumplen el Rol de
Protagonistas del proceso de aprendizaje:
proponen, escuchan, debaten, asumen
responsabilidades, colaboran y se evalúan.
ROL DE LOS DOCENTES
Si bien las dos estrategias promueven un
liderazgo docente, esté liderazgo está planteado
desde un estilo de autoridad asertivo-
democrático que implica que su quehacer
pedagógico oscile entre orientador, facilitador,
veedor, mediador y o arbitro durante la
formulación, implementación y seguimiento de
los Acuerdos de Aula.
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Durante la formulación de los “Acuerdos de
Aula” el docente “orienta y facilita” el
desarrollo de las sesiones: planifica, define
los objetivos y tiempo de la actividad y las
estrategias para llegar a consensos o
votaciones de tal manera que el grupo logre
definir los acuerdos.
Una vez definidos los acuerdos, estos entran
en funcionamiento. Al inicio del proceso,
mientras los estudiantes apropian los
acuerdos definidos, el docente actúa en
calidad de “facilitador y veedor”, por lo cual
realiza actividades para promover
recordación de las normas y su cumplimiento
cada vez que éstas se trasgredan y dicho acto
no revista las características de un hecho de
violencia.
La implementación de los acuerdos de Aula
incluye un proceso de seguimiento a los
mismos, lo cual se realiza a través de la
estrategia “Asambleas de aula”. Durante las
primeras sesiones de la Asamblea de Aula
desarrolladas para el seguimiento de los
acuerdos el docente cumple el rol de
“moderador y veedor” de las normas. Esto
quiere decir que es quien orienta el
desarrollo de las primeras dos o tres
asambleas a fin de modelar el rol de
“moderador o secretario” a sus estudiantes.
Así mismo, y durante todo el proceso, cumple
el rol de “veedor” de los acuerdos, así si
durante el seguimiento los estudiantes
niegan el incumplimiento de alguna norma,
el recuerda los hechos que observó y en los
cuales actuó en calidad de veedor y arbitro;
de igual manera propone preguntas para que
los estudiantes reflexionen sobre el
comportamiento y los cambios que deben
realizar para alcanzar el cumplimiento de los
acuerdos y el buen clima escolar.
Ante la trasgresión de las normas y las
situaciones conflictivas que el docente
observa o de las cuales se entera y que tienen
lugar durante las clases o a lo largo de la
jornada escolar, el docente actúa como
“mediador y arbitro”. Dependiendo del tipo
de trasgresión de la norma o conflicto –
según lo estipulado en los protocolos del
centro educativo-, media el cumplimiento de
la norma utilizando algún tipo de sanción
reparadora o según los acuerdos de aula;
ante un conflicto entre pares, en principio
puede tratar de mediar la solución, es decir,
acompañarlos a encontrar la solución más
justa y reparadora, no obstante, puede ser
que el tipo de conflicto haya trascendido a un
cierto grado de agresión o violencia, en este
caso el docente actuará en calidad de
“arbitro”, tratando primero detener el
conflicto y limitar su posible escalada de
violencia, posteriormente actuará
determinando la solución que incluso, podrá
incluir la remisión de la situación ante las
instancias superiores del centro educativo,
según lo dispuesto en los protocolos.
Con todo, a continuación, se resume el rol del
docente durante la formulación de los acuerdos
de aula y durante el seguimiento al cumplimiento
de los mismos.
ROL DOCENTE EN “LOS PACTOS DE AULA”
ROL DOCENTE “ASAMBLEAS DE AULA”
Orienta el desarrollo de todas las sesiones y las modera.
Brinda las orientaciones para que los estudiantes asuman el manejo de la estrategia. Modela las primeras sesiones, posteriormente delega
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ROL DOCENTE EN “LOS PACTOS DE AULA”
ROL DOCENTE “ASAMBLEAS DE AULA”
Define los tiempos de realización de las actividades y exposición de ideas. Da el turno, controla el tiempo, y el uso de los recursos
Da apertura a cada sesión y preside la elección de los moderadores: moderador, secretario, veedor y tomador del tiempo Está pendiente que en cada los roles se roten entre los estudiantes. Un estudiante solo puede repetir, cuando todos los demás integrantes del curso lo han experimentado.
Define los objetivos y metas para avanzar en la formulación de los acuerdos: planifica y prepara previamente Favorece y organiza las interacciones entre los estudiantes
Facilita la definición de los temas y objetivos de la asamblea. Los temas pueden ser propuestos por el docente o por los estudiantes o como producto de un consenso entre ambas partes. El docente puede proponer los temas, pero no es el decisor absoluto.
Propicia la participación de los estudiantes, incluso de aquellos que no piden la palabra. Usa diferentes estrategias para ello, entre estas, pedir que al momento del dialogo, el grupo se organice en círculo
Enseña al grupo estrategias para facilitar la participación de todos los estudiantes y los incentiva a implementarlas durante las sesiones de cada asamblea. Al igual que los estudiantes, pide el turno para realizar una intervención. Al final de cada sesión, retroalimenta a los moderadores sobre el uso de estrategias para favorecer la participación de todos los estudiantes
Registra en el tablero las ideas expuestas por los
estudiantes durante las diferentes intervenciones. Las capitaliza para promover reflexión entre los
estudiantes y para facilitar la toma de decisiones: elección de acuerdos,
propuestas o tareas a realizar según corresponda al tema que se esté tratando
ROL DOCENTE EN “LOS PACTOS DE AULA”
ROL DOCENTE “ASAMBLEAS DE AULA”
Vela por el cumplimiento de los acuerdos que el grupo ha estableciendo
Comparte con los estudiantes la verificación de del cumplimiento de los acuerdos
Cuestiona, motiva la reflexión a través de preguntas que les permitan: analizar hechos; identificar
diferentes alternativas de solución; los pros y los contras de una determinada propuesta;
EN NINGÚN MOMENTO DESCARTA UNA IDEA, POR
DESCABELLADA QUE ESTA SEA, PUES SON LOS ESTUDIANTES LOS QUE DEBEN DESISTIR DE SU IDEA
Para ello, propone las preguntas Sí un estudiante propone un acuerdo que, en lugar de contribuir a la convivencia, la altera, el docente pone en cuestión la idea, haciendo uso de preguntas tales
como: “esta idea sobre... (Repite las palabras del estudiante), realmente propicia el respeto de todos los estudiantes? ¿Es una forma de buen trato? ¿Es justa?
¿Beneficia a todos los estudiantes y docentes?
Media o Arbitra la solución de los conflictos que se presenten durante las sesiones de definición de los
acuerdos a lo largo de la jornada escolar. Ante una situación conflictiva que implique más de dos estudiantes del grupo y al grupo en general, el conflicto es mediado por el docente en pro de la identificación de las situaciones reparadoras y de las estrategias a tomar para la apropiación de las normas y la no repetición, la asamblea siempre será moderada por el docente. En caso de que el conflicto revista una situación de agresión o violencia, primero el docente interviene para detener la escalada de la violencia; una vez ha facilitado que los estudiantes calmen sus ánimos, indaga a las partes para conocer la situación y realizar la intervención más adecuada incluida la respectiva remisión a las instancias educativas con competencia en el tema según lo dispuesto en los protocolos
ROL DE LOS ESTUDIANTES
Los estudiantes discuten y reflexionan sobre las
normas o acuerdos de convivencia, confrontan a
los compañeros que no las cumplan y asumen las
consecuencias de sus actos.
Participan en los momentos de formulación,
planeación y organización de cada una de las
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actividades al emitir sus opiniones, exponer
propuestas de trabajo, ampliar o aclarar las ideas
que se han expuesto, contestando las preguntas
que se formulan, eligiendo la idea a realizar,
asumiendo una tarea y evaluando su desempeño.
Participan en la evaluación tanto de una jornada
de trabajo como de una actividad específica; de
esta forma logran evaluar su participación y la del
grupo. Además, durante cada sesión, los
estudiantes rotan de manera voluntaria por los
siguientes roles:
- Moderador: orienta el dialogo de la sesión de
la asamblea, para ello, está atento a sus
compañeros de tal manera que observe el
orden en el que piden el turno para intervenir,
y en este mismo orden, otorgar a sus
compañeros la palabra.
Cuando observa que un compañero no ha
participado, lo invita a expresar lo que piensa
o siente sobre el tema que se esté tratando en
la sesión.
Sí el moderador quiere tomar la palabra, debe
levantar la mano e intervenir en el turno que
le correspondió
Sí el moderador también hace las veces de
veedor, también está pendiente del
desempeño de sus compañeros. Sí observa
que alguno está incumpliendo las normas de
escucha y participación le saca tarjeta amarilla
o tarjeta roja, también puede usar la censura
y la toma de tiempo como estrategias para
regular el orden de la asamblea.
Quien modera puede también cumplir el rol de
Veedor. Esto se deja a discreción del docente
y el grupo en general. Pueden probar las dos
opciones a ver qué funciona mejor, sí
distribuir los roles o que ambos sean ejercidos
por el mismo estudiante.
- Secretario-a: registra el objetivo, orden del
día y todos los acuerdos a los que se llegue en
la sesión, en el formato del acta de asamblea
de aula y recoge las firmas del profesor, el
moderador, la suya y dos estudiantes más
como testigos.
- Tomador del tiempo de las intervenciones. Es
el estudiante que mide los tiempos de
duración de las actividades y las
intervenciones de los estudiantes y los
profesores. Su labor la desempeña con el uso
del reloj y de tarjetas que indiquen el tiempo
de las intervenciones. Sí por ejemplo el
docente o el grupo en general ha acordado
que para la exposición de las ideas –según
tema y pregunta tratada- esta tendrá una
duración de máximo un minuto, se dispone de
tres tarjetas que indican el tiempo que les
queda: 30 segundos, 10 segundos y Cero
segundos o una tarjeta que dice TIEMPO, la
cual indica que el tiempo de exposición se
acabó. El uso de estas tarjetas y normas
permite la participación de todos, evita la
exposición de ideas repetidas y evita que
alguien se tome la palabra.
El estudiante que cumple el rol de “Tomador
del tiempo” debe estar pendiente de la
duración de las intervenciones –solo un
minuto- y para recordar al compañero que
esté interviniendo que el tiempo se va a
acabar, sacar una tarjeta amarilla cuando a la
persona le falten 10 segundos y otra cuando
le falten 5 y una que indica que el tiempo de
su intervención se ha agotado.
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- Veedor-a: hace las veces de vigía de las
normas de comunicación y participación en
las asambleas. Está pendiente del desempeño
de sus compañeros. Sí observa que alguno
está incumpliendo las normas de escucha y
participación le saca tarjeta amarilla o tarjeta
roja, también puede usar la censura y la toma
de tiempo como estrategias para regular el
orden de la asamblea.
EN CADA SESION DE ASAMBLEA DE AULA, los
demás estudiantes participan exponiendo,
proponiendo y asumiendo tareas según lo
acordado. NO puede haber estudiantes que no
participen
Todo incumplimiento de los acuerdos de
comunicación y participación tiene hasta tres
oportunidades por sesión y no son acumulativas,
es decir, un estudiante puede errar hasta tres
veces. En caso de que el-la estudiante tenga
dificultades con el manejo de las normas, y se
hayan establecido acuerdos previos entre
docente y el-ella para regular su comportamiento
y desempeño, será el docente quien intervenga
en la tercera oportunidad.
Cuando algún compañero interrumpe una
intervención –porque le pone conversa a otro o
porque interviene antes de que finalice de
exponer su idea quien tiene la palabra, el veedor:
o Solicita al estudiante que tiene la palabra –
en voz alta, sin enojo y para que todos
escuchen- que guarde silencio hasta que sus
compañeros le escuchen (esto se hace
incluso sí es el docente quién ha
interrumpido la intervención)
o Puede sacarle una tarjeta amarilla al o los
estudiantes que interrumpen. Sí la situación
vuelve a ocurrir con la misma persona, le
puede volver a sacar la tarjeta amarilla.
o Sí por tercera vez la misma persona
interrumpe, le saca tarjeta roja, lo que indica
que se debe sentar al lado del docente a
observar como participa el grupo sin
posibilidad de pedir la palabra. Cuando el
estudiante considere que está listo para
trabajar de manera organizada, puede
volver a su puesto. Si la situación persiste,
deberá volver al lado del docente y quedarse
en este lugar hasta que finalice la sesión, en
este caso perderá la oportunidad de
participar y tomar partido en las decisiones
que el grupo tome.
- Protagonistas: todos los estudiantes
exponen ideas, sentimientos, percepciones;
toman decisiones, asumen
responsabilidades y se autoevalúan en cada
una de las sesiones de las Asambleas de
Aula. Este rol siempre se cumple. Los demás
roles se rotan entre todos los integrantes del
salón. Se trata de que en cada sesión cada
rol sea experimentado por un estudiante
diferente hasta que todos los estudiantes se
hayan desempañado como moderadores,
veedores, secretarios, tomadores del
tiempo. Una vez que cada rol haya sido
experimentado por todos, los estudiantes
pueden repetir dicho rol y de nuevo se
repetirá la ronda.
DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS: ACUERDOS DE AULA Y
ASAMBLEAS DE AULA
ACUERDOS DE AULA
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“Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos
no percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma más crítica,
menos ingenua, más rigurosa”. (Paulo Freire, 1997)
“Acuerdos de Aula” es una estrategia pedagógica
que tiene por objeto: promover la apropiación y
cumplimiento de las normas (derechos y
deberes) por parte de los estudiantes del centro
educativo a fin de contribuir a la construcción de
un clima de aula democrático y una cultura de
convivencia pacífica. En síntesis, es una estrategia
para el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo
de competencias ciudadanas.
Su implementación implica un proceso de: 1)
reconocimiento de las normas oficiales del centro
educativo; 2) Identificación de las situaciones de
conflictividad escolar propias de las aulas de clase
y el centro educativo en general; 3) La
formulación detallada de las normas de
convivencia ajustadas al lenguaje y las
situaciones cotidianas de cada grado escolar; 4) y
el seguimiento y acompañamiento al
cumplimiento de los acuerdos.
Por lo anterior, la cualificación del personal
psicopedagógico y docente involucra varias
actividades: 1) Revisión teórica de nociones tales
como: convivencia, ciudadanía, clima escolar,
conflictos, y justicia restaurativa; 2) conocimiento
de algunas estrategias pedagógicas orientadas a
promover habilidades sociales para el manejo
pacífico de los conflictos: manejo de emociones,
y mediación para la solución de conflictos desde
una perspectiva restaurativa; 3) Entrenamiento
en el manejo de la estrategia.
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
¿Qué son los acuerdos de aula?
“Acuerdos de Aula” es una estrategia pedagógica
participativa y democrática que tiene por objeto
promover la apropiación y cumplimiento de las
normas (derechos y deberes), por parte de los
estudiantes del centro educativo a fin de
contribuir con la construcción de un clima de aula
democrático y una cultura de convivencia
pacífica. En síntesis, es una estrategia para el
ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de
competencias ciudadanas.
Algunos estudios han demostrado que la
implementación de Los Acuerdos de Aula,
asociada a la implementación de otras
estrategias pedagógicas para la prevención del
acoso, otorga mejoras en el cumplimiento de
normas y el clima de aula (Beane, 2006).
Aunque en todos los centros educativos existen
acuerdos de convivencia, no todos se han
formulado con el concurso de estudiantes y
docentes, al contrario, solo han sido definidos
por directivas y algunos docentes, ni de manera
formal están al alcance de toda la comunidad
educativa, en especial de estudiantes y familiares
–madres, padres o tutores- encargados del
cuidado y protección de los estudiantes aun
estando directamente implicados en su
cumplimiento. Algunas de estas normas ni
siquiera se discuten o revisan con los estudiantes
debido a la noción tradicional de la autoridad
vertical y se presume que son conocidas por toda
la comunidad educativa, pues hacen parte del
orden natural de la vida en sociedad (Sanmarti,
2001)
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De acuerdo con Guarro (2001) si bien “gran parte
de los estudiantes se integra a la vida escolar con
relativa facilidad y naturalidad, otro porcentaje
de estudiantes menos numeroso, pero no por
ello despreciable, se siente alejado y sin
posibilidad de enganche para el desarrollo y
alcance de logros académicos y sociales”. Así,
incluidos y excluidos del proceso, necesitados de
diferentes apoyos van a dar lugar a una serie de
prácticas que van en contravía dando origen a
gran parte de las problemáticas de conflictividad
escolar y deterioro del clima de las aulas y los
centros educativos (Hayden, 1997).
Por tanto “Los Acuerdos de Aula” parten de la
premisa que “al ser formulados de manera
participativa, dando voz y voto a los estudiantes
se promueve entre ellos el sentido de
pertenencia, se facilita –a quiénes más les cuesta
asumirlas- la comprensión del sentido de las
normas y su respectiva apropiación y
cumplimiento. Desde este punto de vista, “Los
Acuerdos de Aula” están asociados a la formación
moral de la escuela, el fortalecimiento del auto
estima y la autonomía de los escolares al ser un
espacio de reflexión que permite a estudiantes y
docentes enfrentarse crítica y propositivamente
para superar los problemas cotidianos de
conflictividad escolar (Sandoval, B., Sanchez, A.,
2011).
Al inicio del año escolar, entre estudiantes y
docentes tutores, se definen los acuerdos de
convivencia - derechos y deberes de estudiantes
y docentes- que regirán el comportamiento en el
salón y en el centro educativo en general. Todo
esto, a partir de un proceso de reflexión que
permita verbalizar opiniones, sentimientos y
necesidades acerca de lo que sucede y deberá
suceder en la cotidianidad del aula en pro de
facilitar el avance en los aprendizajes y el
desarrollo motor, psicosocial y cognitivo en
general, en un ambiente cálido, amable en el cual
todos los estudiantes sin excepción tengan un
lugar, sean reconocidos, y logren desplegar todas
sus habilidades y potencialidades acordes al nivel
de desarrollo y grado escolar en el que se
encuentran. Posterior a la formulación de los
acuerdos, y de manera periódica y constante, se
realiza el seguimiento, verificación del
cumplimiento a los acuerdos y así mismo, se
definen las estrategias para superar las
dificultades que les impiden apropiar las normas.
Tal propósito se logra en un ambiente de
participación y respeto, en el cual los estudiantes
tienen voz y voto, para lo cual la formulación y
seguimiento de Los Acuerdos de Aula se
implementa mediante la estrategia pedagógica
de participación “asambleas de aula”, las cuales
se expondrán más adelante.
En los acuerdos de aula deben quedar
claramente enunciadas normas de:
Respeto y valoración de sí mismo y los
demás, relativas al buen trato y el manejo de
los conflictos
Normas de participación, relativas a la
comunicación en general y la expresión de
propuestas, de acuerdos y desacuerdos
Normas de responsabilidad, relativas al
cumplimiento de unos mínimos que
permiten el avance en los aprendizajes
cognitivos y sociales
Normas referidas al uso del uniforme y el
cuidado del estado del plantel y sus
inmuebles.
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Así mismo, en los Acuerdos debe quedar
enunciado el proceso a seguir cuando se
incumplen las normas y la forma en que se
tramitarán los conflictos que se puedan suscitar
en la cotidianidad escolar
¿Qué objetivos se persigue con Los Acuerdos de
Aula?
Definir las normas del salón –derechos y deberes de los estudiantes y docentes- en función de: cómo deben trabajar para avanzar en sus aprendizajes, qué pueden y no pueden hacer parar garantizar los derechos de todos y la sana convivencia;
Definir acuerdos o protocolos a implementar para resolver los conflictos que se presenten durante el desarrollo de las clases
Definir las consecuencias que traerá el incumplimiento de los acuerdos.
Realizar seguimiento y verificación a los acuerdos de aula;
Formular acciones para apropiar las normas de convivencia que posterior a la
15 La Convención de los Derechos del Niño, de la cual la República
de Panamá es estado parte, cita en el artículo 29, respecto a la
escuela como institución garante lo siguiente: Art 29 Educación
basada en principios democráticos y solidarios. “la educación del
niño estará encaminada a:
1. Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades
formulación de los acuerdos se les dificulta asumir
¿Cómo se construyen los acuerdos de Aula?
La formulación de los acuerdos supone un
proceso reflexivo que debe ir en coherencia con
las normas del centro educativo.
El docente orienta todas las sesiones y los
estudiantes participan exponiendo sus
percepciones e ideas y tomando decisiones bajo
consenso.
En algunas ocasiones se encuentra que, o bien las
normas del centro no incluyen todo lo que le
compete a la escuela para garantizar los derechos
y la calidad educativa según lo consagrado en el
artículo 29 de la CDN15, o, algunas normas no son
coherentes con el contexto actual de las prácticas
sociales y la garantía de los derechos de los niños,
y en otros casos, se identifica que algunas de las
normas consagradas en estos documentos,
aunque pertinentes, no son realmente ejercidas
por la comunidad educativa: directivos,
docentes, estudiantes y familias.
A fin de facilitar un proceso de coordinación
entre el reglamento del centro educativo, un
clima de aula que favorezca el desarrollo social y
el adecuado desarrollo académico de los
escolares, la formulación de Los Acuerdos de
Aula, incluye la realización de cuatro pasos,
2. Inculcar el respeto de los Derechos humanos y las libertades fundamentales consagradas en la CDN
3. Inculcar respeto a sus padres, identidad cultural, idioma, valores nacionales y de las civilizaciones distintas
4. Prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos, amistad entre los pueblos, grupos étnicos, nacionales, religiosos y personas de origen indígena
5. Respeto al medio ambiente
NO todas las NORMAS son negociables porque los
derechos no se negocian
Se definen las formas de expresar el Respeto, La
Participación y la Inclusión más no se negocian.
También se aclara a los estudiantes que los horarios y el
cumplimiento a ciertos acuerdos que involucra a toda la
comunidad educativa no se negocian
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siendo el ultimo cíclico y constante: 1)
Identificación de las situaciones de conflictividad
escolar propias de las aulas de clase y el centro
educativo en general; 2) reconocimiento de las
normas oficiales del centro educativo; 3) La
formulación detallada las normas de convivencia
ajustadas al lenguaje y las situaciones cotidianas
de cada grado escolar; y, 4) el seguimiento y
acompañamiento al cumplimiento de los
acuerdos. A continuación, se describen las
actividades a realizar para el desarrollo adecuado
de cada uno de los pasos:
NOTA: Sí al formular las normas, los estudiantes
no mencionan alguna que deban trabajar en
clase, tal como el cumplimiento de tareas, la
puntualidad, entre otras, el docente se las
enuncia y los motiva para que la formulen en su
lenguaje.
1. Identificación de las situaciones de conflictividad escolar propias de las aulas de clase y el centro educativo en general. Esta actividad incluye dos pasos:
Para definir “Los Acuerdos de Aula” en pro de la
convivencia, es preciso que el grupo en general –
docentes y estudiantes- hagan conciencia del
ideal de convivencia que pretenden
experimentar, y de las diferencias entre sus
prácticas y dicho ideal, a fin de identificar unos
acuerdos mínimos –derechos y deberes- que
deberán cumplir para llegar alcanzar su ideal. Por
tanto, la identificación de las situaciones que
alteran la convivencia parte de precisar las
nociones de convivencia que cada uno de los
miembros del grupo tiene y posteriormente
confrontar esta idea con la realidad: las prácticas
cotidianas de convivencia en el aula y el centro en
general.
a) Reconocer múltiples nociones de
convivencia que desean experimentar los
miembros del salón a fin de generar una
expectativa alta de buen trato,
comunicación asertiva, participación y
solidaridad (90 minutos).
Se trata de formular “El salón de sus sueños”.
Para tal efecto, según los grados escolares se
utilizan diferentes actividades proyectivas que les
permitan a los estudiantes y al docente aumentar
la expectativa sobre la convivencia, imaginar
estados ideales y al mismo tiempo definirla
entorno a la calidad de las relaciones entre ellos
y con sus docentes para el desarrollo de las
clases, participar, resolver problemas y
conflictos; las características del ambiente físico -
distribución de pupitres y enseres, su disfrute y
cuidado. En la siguiente tabla se proponen, la
actividad a implementar para facilitar la
formulación de la noción de convivencia con su
respectiva indicación: Dibujo, maqueta en
plastilina, cuento o canción.
El docente brinda a los estudiantes las
instrucciones para representar “El Salón de los
Sueños”. El docente indicará que antes de iniciar
la representación, cada integrante del subgrupo
debe exponer sus ideas acerca de la convivencia
y de cómo sería el trato y el comportamiento en
cada caso. Sí el docente decide representar “su
salón de los sueños”, solo lo expone cuando
todos los subgrupos han expuesto y explicado su
trabajo a fin de no coartar su participación y
creatividad.
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Cuadro 2.1 - El Salón de Mis Sueños. Formatos de representación sugeridos para facilitar a
los estudiantes la formulación de la noción de convivencia que desean vivenciar en el
salón
Grados Escolares Actividad sugerida
“El Salón de Mis Sueños”
Instrucciones para socializar y formular la noción de convivencia
Diferencias entre la “Convivencia en el
salón de los sueños y la Convivencia del grupo
Materiales
4º-6º
Dibujo o Maqueta en plastilina En grupos de máximo 4 estudiantes, representan la convivencia del salón de los sueños
Socialización de la maqueta Análisis mediante Lluvia de ideas: - Cómo es el trato entre estudiantes y con los docentes en el salón de los sueño; - Cómo se comportan los estudiantes y docentes en las clases y en los recreos del salón de los sueños? - Qué es la convivencia para el salón de los sueños?
Plastilina Octavos de cartulina Palillos de cocina
7º- 12º Cuento – Canción de Hip-Hop En grupos de máximo 4 estudiantes, redactan un cuento o canción que representa la convivencia del salón de los sueños
Socialización de un cuento o canción de Hip-Hop que enuncie cómo es la Convivencia en “El Salón de los Sueños”. Esta debe responder a las preguntas orientadoras La letra del cuento o la canción debe quedar registrada en cartelera.
Cartulina Marcadores gruesos de colores surtidos
Elaboración de las representaciones del
salón de los sueños (25 minutos) Socialización. Los estudiantes socializan los
resultados de sus producciones, exponiendo libremente lo que han representado. El-la docente registra sus respuestas en el tablero y deja expuestas en las paredes del salón las producciones. (20 minutos)
Análisis del concepto de convivencia a partir de las representaciones del salón de los sueños. Mediante lluvia de ideas, el docente retoma las nociones de convivencia propuestas por los estudiantes en el
ejercicio anterior y siguiendo las preguntas principales –citadas en la tabla anterior-, el docente da apertura a una reflexión para que los estudiantes reconozcan la noción de convivencia que desean experimentar. Formula preguntas que permitan a los estudiantes profundizar en la identificación de prácticas de buen trato, inclusión, participación, responsabilidad con sus compromisos académicos, uso de mobiliario, equipos, espacios y forma de resolver los conflictos o problemas. (25 minutos)
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NOTA: el docente registra las respuestas de
los estudiantes las cuales utilizará para
confrontarlos en la siguiente actividad.
b) Identificar las situaciones que generan
conflicto entre los pares escolares y entre
estudiantes y docentes.
Para tal efecto se busca que los estudiantes
identifiquen las diferencias entre la convivencia
en El Salón de los Sueños y La Convivencia del
Grupo. Para tal efecto, responden las siguientes
preguntas:
¿Qué diferencias existen entre la forma en que se relacionan los estudiantes del grupo y la forma en que se relacionan los estudiantes del salón de los sueños? cómo se tratan? de qué manera se manifiestan desacuerdos? qué sucede cuando a un compañero le pasa algo desagradable?
¿Qué diferencias existen entre la forma en que se comportan durante el desarrollo de las clases los estudiantes del Salón de los sueños y los estudiantes del grupo? participan? se escuchan? investigan? exponen sus tareas? ¿realizan tareas, llegan puntuales? valoran el trabajo que cada estudiante realiza? evalúan los resultados de sus trabajos y esfuerzos?
Qué diferencias existen entre los estudiantes del salón de los sueños y los estudiantes del grupo durante los recreos? cómo se divierten? hay estudiantes aislados, por qué? por qué se pelean? cómo resuelven las peleas?
Cada pareja responde una pregunta por tarjeta.
(Para esta actividad dividen los octavos de
cartulina en tercios o dividen hojas blancas en
medios)
Las respuestas de los estudiantes se van pegando
en el tablero. El-la docente las organiza por
categorías y subcategorías de preguntas y por
respuestas parecidas.
Se analizan las respuestas por categorías,
tratando de identificar las diferencias comunes.
Entre estudiantes y docentes se concluye qué
aspectos del comportamiento deben mejorar y
cambiar en el grupo.
NOTA: Sí al momento de formular Los Acuerdos de Aula, el año lectivo lleva dos meses o más de haberse iniciado, no se realiza la actividad (A), sino que se aplica un diagnóstico de la conflictividad escolar a través de un sociodrama que represente la cotidianidad escolar. Divididos en grupos representan tres momentos: las experiencias vividas entre el viaje de ida y regreso a la escuela; el desarrollo de las clases; la jornada de recreo. Para el análisis se utilizan las mismas preguntas formuladas en este punto (b) del ejercicio.
2. Formulación detallada de las normas de
convivencia ajustadas al lenguaje y las
situaciones cotidianas de cada grado
escolar
Teniendo en cuenta que “Los Acuerdos del Salón”
deben ir en sintonía con las normas del Centro
Educativo, y que al mismo tiempo, deben ser
formuladas de acuerdo al contexto propio de
cada grado escolar y dinámica grupal, su
formulación se propone en tres pasos:
Formulación de las normas derivadas del análisis
de las situaciones conflictivas del grupo;
Verificación de la correspondencia entre las
normas del centro educativo y Los Acuerdos
formulados por los estudiantes y respectivo
ajuste de las normas, según sea pertinente;
Formalización de los Acuerdos de Aula.
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a) Formulación de las normas. o En plenaria, el-la docente recuerda las
conclusiones y reflexiones sobre los aspectos de la convivencia que el grupo debe mejorar.
o Posteriormente organizados en cuartetos, cada subgrupo formula “Los Acuerdos de Convivencia del Salón”. A cada grupo se le asigna una categoría de acuerdos: acuerdos de buen trato y formas de resolver conflictos; Acuerdos de comunicación y participación en el desarrollo de las clases; Acuerdos de responsabilidad académica; Acuerdos para compartir y disfrutar en el recreo; Acuerdos para disfrutar y cuidar el mobiliario, los equipos y la planta física del centro educativo.
o Socialización de Los Acuerdos propuestos por cada grupo. Cada pareja o grupo expone su propuesta. Mediante lluvia de ideas moderada por el-la docente reflexionan sí las normas están formuladas claramente, sí le falta alguna otra, y se plantea la que consideran que falte. El grupo hace los ajustes sugeridos por sus compañeros
o Valoración de los acuerdos en función de su aporte a la convivencia: el respeto, la inclusión, la participación, el buen trato, la responsabilidad, la solidaridad y el civismo. Para tal efecto, el docente formula preguntas para que los estudiantes identifiquen si la idea propuesta podrá hacer parte o no, del acuerdo de convivencia.
b) Verificación de correspondencia entre las normas del centro educativo y Los Acuerdos de Convivencia formulados por los estudiantes
Esta actividad consiste en realizar una lectura
comprensiva de las normas del centro y
compararla con los acuerdos que los grupos
formularon. Para tal efecto, se debe tener copias
de los acuerdos previamente formuladas por los
grupos:
Con los estudiantes de 4º a 6º grado se realiza
una lectura guiadas de las normas, una a una.
Tras la lectura de cada norma, en parejas
discuten lo que esto significa y la buscan entre los
acuerdos previamente formulados por ellos. El
docente escucha las apreciaciones de por lo
menos 4 parejas. Sí la norma falta se agrega a su
listado, el cual es registrado por los estudiantes.
NOTA: se da turno para exponer sus respuestas a
grupos diferentes por cada una de las normas
revisadas, verificando que todos los estudiantes
participen.
Con los grados de 7º-12º la lectura de las normas
del centro educativo se distribuye por equipos de
máximo 4 estudiantes. Se divide el número de
normas del centro entre el número de grupos.
Cada grupo lee las normas, reflexiona sobre lo
que esto implica en su comportamiento y su
rendimiento académico y posteriormente busca
el acuerdo similar entre lo que ellos o sus otros
compañeros previamente formularon. Sí no
existe un acuerdo similar a las normas, lo deben
formular de tal manera que indique un
comportamiento preciso para los estudiantes.
Cada grupo (4º -12º) socializa los resultados de su trabajo al grupo. Entre todos reflexionan sí los acuerdos son correspondientes. No se descartan acuerdos que el grupo haya formulado, que contribuyan a la convivencia aunque no exista una norma similar en el documento oficial del Centro Educativo. Estos se dejan formulados en los acuerdos de aula del grupo
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Leen todos los acuerdos planteados, descartan los repetidos, dejando el enunciado del que esté formulado con mayor claridad. Mediante votación eligen el enunciado que mejor les representa. Para tal efecto, gana el enunciado que obtenga mayoría simple en la votación. Por ejemplo, sí en un grupo de 40 estudiantes hay tres enunciados sobre un mismo acuerdo o norma y los tres están bien formulados, gana por votación el que tenga el mayor número de votos. De otra parte, en caso de que no se hayan formulado los procedimientos a seguir sí alguien incumple los acuerdos, mediante lluvia de ideas, los formulan respondiendo a las siguientes preguntas:
Qué sucederá sí alguien incumple un acuerdo:
o cómo se procede para que el estudiante cambie el comportamiento,
o cómo se procede para reparar el daño que haya causado –cuando se haya causado-;
Cuantas oportunidades tendrá cada estudiante,
Ante qué situaciones tendrá oportunidades y ante cuales será remitido a instancias superiores.
Con la reflexión anterior se complementan los
acuerdos de aula.
RECORDAR: Los acuerdos de convivencia se
formularán de manera detallada, en lenguaje positivo,
acorde al grado escolar y edades de los estudiantes, de
manera que éstos muestren el ‘indicador’ de
comportamiento esperado.
c) Formalización de los acuerdos de aula No es suficiente con formular “Los Acuerdos de Aula”, estos deben estar siempre expuestos en un lugar visible para todos: docentes y estudiantes. Así mismo, debe quedar una
memoria formal, es decir un acta, que guardará el docente en los registros de su gestión pedagógica. Una vez precisados “Los Acuerdos del Salón”, los estudiantes proceden a elaborar las carteleras para su visualización y recordación. Se pueden elaborar dos carteleras: acuerdos; consecuencias del incumplimiento de los Acuerdos. A su vez, cada cartelera deberá estar elaborada dos veces, para que sea ubicada en dos lugares del salón de alta visibilidad. Su elaboración dará pie al despliegue de las habilidades artísticas de los estudiantes. Además deberán usar grafías grandes que sean legibles a más de 2 metros. Usan los materiales que consideren los estudiantes entre los que se encuentran marcadores gruesos de colores surtidos, temperas, papel Kraft o cartulina –para que duren-. Es probable que deban ser elaborados cada trimestre académico, para superar el deterioro de los materiales.
De otra parte, se debe elaborar el acta, en la que
se consigne la fecha en la que se concluyeron los
acuerdos de aula, nombre del centro educativo,
el grado escolar, el nombre del docente que
orientó el proceso, el nombre de los estudiantes
que participaron en la formulación de los
acuerdos, los acuerdos y la firma de cuatro
testigos entre quiénes se encuentran docente y
tres estudiantes más. En caso de que por alguna
eventualidad los carteles de Los Acuerdos del
Aula se lleguen a dañar, el acta les permitirá
recuperar dicha memoria.
RECUERDA: Los docentes deben cumplir los acuerdos de aula a fin de propiciar el cumplimiento de los mismos y
generar un ambiente asertivo democrático
3. Seguimiento y acompañamiento al
cumplimiento de los acuerdos.
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Los Acuerdos de Aula tienen sentido en la medida
que su cumplimiento es verificado de manera
periódica, semanal o quincenal, en forma
participativa y colaborativa entre docente y
grupo de escolares y a partir de esta acción,
además se definen estrategias para superar las
prácticas indebidas. Esta acción periódica y
constante, genera a mediano plazo, cohesión y
control social entre los estudiantes del grupo.
Por un lado, está la necesidad de promover los
acuerdos, y, por otro lado, está la necesidad de
realizar un seguimiento a los mismos en función
de verificar sí los están cumpliendo o no, porqué
y qué se puede hacer para que los apropien.
Desde este punto de vista, es preciso que, para
Recordar y Promover la apropiación y
cumplimiento de los Acuerdos de Aula, el
docente realice dos tareas que dan operatividad
a su rol de “Veedor”: 1) Recordar los acuerdos al
inicio de la jornada diaria. Se pida a los
estudiantes leer los acuerdos de aula y día a día
se pueden rotar, puede ser que en la primera
semana los lean diariamente, en la segunda dos
veces por semana y en la tercera y cuarta semana
los lean el día lunes. 2) Ubicar al estudiante en la
norma que incumple, en la medida de lo posible.
Durante los primeros días del mes, contando la
fecha en la que se formalizan los Acuerdos, el
docente haciendo uso de sus habilidades de
comunicación asertiva, tiene la tarea de
recordarlos cuando éstos se incumplen. Por
ejemplo, sí un acuerdo es “pedir el turno para
participar en clase” y un estudiante interviene sin
haberlo hecho, el docente podrá guardar silencio
–si es él-ella quien está exponiendo- y pedirle al
estudiante que lea la norma correspondiente:
“Juan, lee que debemos hacer para participar en
clase… Una vez el estudiante ha leído la norma,
continua su intervención”. Otro ejemplo para la
misma situación, puede ser que, ante la
interrupción, el docente verbalice la situación y
pida al estudiante que está interviniendo que se
detenga hasta que todos sus compañeros le
escuchen: “Juan espera a que Pedro te escuche...
Pedro no has pedido el turno y tampoco Juan ha
terminado su intervención… continua Pedro…”
Este ejemplo de recordar la norma y la
expectativa de conducta, es válido siempre que
no se haya cometido alguna agresión o maltrato.
Con respecto a la verificación del cumplimiento
de los Acuerdos de Aula, el docente debe realizar
una Asamblea de Aula semanal, quincenal o
mensual. Su periodicidad depende de: los grados
escolares y el tiempo disponible del docente para
la orientación del grupo y la apropiación que el
grupo en general ha hecho de los acuerdos.
Cabe resaltar que Los Acuerdos de Aula como
estrategia pedagógica es altamente efectiva en la
medida que durante el primer trimestre de
formulados los acuerdos se realice
semanalmente –al menos mes y medio- y
quincenalmente el resto. Así mismo, durante el
primer mes de cada periodo escolar con los
grados de la primaria, realizar el seguimiento
semanal y con los grados de pre-media cada
quince días. Se estima que, con los grados de la
media, este seguimiento es suficiente
quincenalmente el primer mes y luego mensual
con los grados de media.
Para la revisión de los Acuerdos se propone la
lectura de cada acuerdo, y una votación por cada
una de las normas. La votación oscila entre tres
opciones: no se está cumpliendo, a veces se
incumple, se incumple la mayor parte del tiempo.
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Posterior al voto, los estudiantes argumentan sus
respuestas. Al final de la sesión se decide sobre
qué acuerdo deben diseñar un plan de mejora o
una estrategia a seguir para que éste se pueda
cumplir y así evitar los comportamientos
inadecuados.
Este nuevo acuerdo –estrategia a seguir para que
los estudiantes que tienen dificultad con el
cumplimiento de un determinado acuerdo, lo
asuman-, amerita un plan de verificación y un
acta de registro de acuerdos.
Los acuerdos que se incumplen, deben ser
manejados en las sesiones de asamblea de aula,
siempre y cuando estén perturbando el avance
en el proceso académico o las relaciones del
grupo en general.
Con todo, cuando el comportamiento del grupo
no es el más adecuado, se debe realizar una
asamblea extraordinaria.
Es potestad del docente realizar seguimiento a
los acuerdos determinados para resolver la
situación: reparar los daños causados, pedir
excusas públicas, –en caso de que aplique-, y
determinar acciones para la no repetición.
Determinar las medidas para reparar los daños
causados, puede llegar a involucrar todo un plan
de acción para el-los estudiantes –hombres y
mujeres- implicados en la situación conflictiva. Si
por ejemplo se causó un daño a un inmueble del
centro educativo, deberá establecerse todo un
plan de trabajo para conseguir los recursos con
los cuales se reparará o repondrá el objeto
dañado. Sí se atentó contra la honra de un
compañero o el grupo en general, la solución será
una disculpa pública, y así sucesivamente.
Es potestad de los estudiantes cumplir con todos
los compromisos acordados. Todo lo que se
decida y planee deberá quedar consignado en
acta o formato de mediación, incluyendo
responsables y tiempos en los que se
comprometen a remediar la situación. (ver
formato de registro de mediación en guía Juntos
por una escuela sin violencia, dirigida a
estudiantes).
En aras de no generar escarnio público, esto se
puede plantear desde dilemas morales o juegos
de roles que les permitan hacer análisis de las
situaciones y plantear soluciones sin
señalamientos a sus compañeros. Así mismo,
durante las Asambleas de Aula, los profesores
pueden promover el uso de la comunicación
asertiva y la búsqueda de soluciones reparadoras
ante los posibles eventos de violencia escolar que
deban resolver, con lo cual se promueve el buen
trato entre estudiantes y docentes y entre
estudiantes. Este será el espacio propicio para
entrenarse –docentes y estudiantes- en formas
asertivas de expresar desacuerdos, rechazos,
aprobación, afectos, entre otros.
Por el contrario, sí el incumplimiento de un
acuerdo no tuvo lugar en el aula durante el
desarrollo de las clases y no afecta a un gran
porcentaje de los estudiantes del curso, debe ser
mediado o arbitrado por el docente o en su
defecto, según la situación, debe ser remitido a
las instancias superiores, según lo consignado en
los protocolos de manejo de la disciplina del
centro educativo.
Sin embargo, en los casos relacionados con
prácticas de riesgo, tales como el consumo de
sustancias psicoactivas, además de seguir los
protocolos del centro educativo, es necesario
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hacer uso de ejercicios proyectivos –dilemas
morales entre otros- para vincular la
participación de los estudiantes en la definición
de estrategias protectoras. Se trata aquí de
hablar del tema en general y no de la situación
en particular.
La implementación de los “ACUERDOS DE AULA”
exige de un proceso participativo y democrático en
el cual docentes y estudiantes son protagónicos y
por tanto, este último grupo, tiene voz y voto.
Es de aclarar que las propuestas de los estudiantes
tienen como marco las normas del centro educativo
y los respectivos protocolos de atención a las
situaciones que alteran la convivencia y su
desarrollo integral.
Las decisiones que se toman para mejorar las
situaciones del grupo, se basan en un acuerdo entre
estudiantes y docentes.
La Asamblea de Aula, es una estrategia para
promover habilidades de comunicación asertiva,
liderazgo, participación activa y capacidad
resolutiva, por lo cual, en síntesis, es una
estrategia para fortalecer las competencias
ciudadanas y el clima de aula. Para el caso del
proyecto “Juntos por una comunidad sin
violencia” esta estrategia se propone como
complementaria a la estrategia “Los Acuerdos de
Aula”, pues genera el ambiente propicio el
desarrollo de su cuarta fase “acompañamiento y
seguimiento a los acuerdos de aula”.
Desde esta perspectiva, con las “Asambleas de
Aula”, principalmente, realiza el seguimiento a
los acuerdos de aula establecidos entre docentes
y estudiantes. Como resultado de la verificación
del cumplimiento de los acuerdos, se distribuyen
tareas correspondientes a lo planeado por el
grupo de estudiantes y el docente para superar
obstáculos –comportamientos inadecuados y
conflictos interpersonales que afectan la
convivencia del grupo- que les han impedido
apropiar algunas normas y se realizan
seguimiento a estos nuevos acuerdos. Por tanto,
para el proyecto, Asamblea de Aula se
implementará de manera continua y
periódicamente para avanzar en la apropiación
de los acuerdos.
Qué es La Asamblea de Aula
El origen de La Asamblea de Aula, se remonta a
la década de los años sesenta, cuando Matthew
Lipman, (citado por Camacho y Ruiz 2006)
docente de Filosofía en la Universidad de
Columbia en Nueva York, observa los
enfrentamientos que existen entre los
estudiantes y las autoridades académicas;
realidad que lo deja perplejo ante la poca
capacidad de argumentación racional y de
diálogo mostradas por las partes en conflicto.
Esto lo lleva a reflexionar y a definir que la
educación debe desarrollar en cada estudiante la
capacidad de razonamiento para, de esta
manera, enfrentar y resolver sus conflictos de
forma reflexiva y pacífica (Camacho, 2006).
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Tal como su nombre lo indica, la Asamblea de
Aula, es un espacio de reflexión y un mecanismo
para la toma de respecto a temas de interés de
los estudiantes, entre los que se encuentran: la
convivencia del aula, la superación de obstáculos
para el desarrollo integral del proceso
académico, la planeación de celebraciones,
salidas pedagógicas, actividades de tipo cultural,
deportivo y científico que se desarrollan como
parte de los contenidos curriculares. Existen
diversas experiencias pedagógicas en la que se
reporta la Asamblea de Aula como el mecanismo
pedagógico implementado exclusivamente para
el seguimiento a los acuerdos de aula (OCDE,
2001, (Hayden, 1997))
Es preciso señalar que la Asamblea de Aula, si
bien, se usa como mecanismo pedagógico para la
toma de decisiones por parte de los estudiantes,
no remplaza otros que docentes y directivos han
usado a lo largo de la historia de la vida escolar,
tal como el voto secreto, o la toma de decisiones
bajo criterios de selección previamente definidos
para diferentes actividades de tipo académico o
del orden de la convivencia escolar.
La Asamblea de Aula, como estrategia
pedagógica se desarrolla de manera periódica y
con intervalos de tiempo, no mayores a un mes.
Sí en la Asamblea se tomaron decisiones y
delegaron tareas para el alcance de un objetivo
determinado, las sesiones deben realizarse
mínimo quincenalmente hasta cumplir con el
objetivo trazado. En estas sesiones se realiza
seguimiento a los acuerdos previos y se definen
nuevas tareas en caso de ser necesarias.
OBJETIVOS QUE PERSIGUE LA ASAMBLEA DE
AULA
Fortalecer las habilidades comunicativas y de liderazgo de los estudiantes
Facilitar el desarrollo de la autonomía Facilitar la apropiación de las normas de
convivencia Promover el sentido de pertenencia y el
comportamiento solidario Crear un clima de aula democrático
Los objetivos de la Asamblea de Aula, siempre y
cuando el docente permita la participación de
todos y cada uno de los integrantes del grupo sin
discriminación alguna y cumpla con el rol de Líder
Pedagógico, permitiendo así, a mediano y largo
plazo los siguientes beneficios a los estudiantes:
o Acrecienta el interés por lo que se está
haciendo y le da sentido a sus acciones, sabe
exactamente que quiere hacer a cada
momento.
o Desarrolla el espíritu crítico, los estudiantes
pueden confrontar y ser confrontados por
sus compañeros y por la docente.
o Ayuda a la construcción del conocimiento
social, los estudiantes empiezan a creer en la
igualdad y en el respeto por las diferencias.
o A través de la planeación, los estudiantes se
responsabilizan de sus acciones y se
apropian de su aprendizaje.
o Desarrolla sentido de pertenencia al grupo,
pues realmente son parte activa de este.
o El dialogo contribuye al desarrollo socio—
afectivo del estudiante en cuanto cada
sesión se desarrolla en un ambiente de
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seguridad, respeto mutuo, comprensión y
aceptación; pues es allí donde los
estudiantes tienen la oportunidad de
expresar sus ideas y emociones.
o Empieza a generarse un espacio donde se acepta el error como parte del aprendizaje. Para ello, el docente debe cumplir siempre su rol de veedor de las normas y mediar o arbitrar la implementación de acciones reparadoras ante su incumplimiento o ante la presencia de un conflicto. PARA QUE LA ASAMBLEA CUMPLA EL OBJETIVO DE SER ESPACIO EXPRESIÓN Y ESCUCHA BASADA EN EL RESPETO, EL DOCENTE DEBE CUMPLIR CON SU ROL DE VEEDOR DE LAS NORMAS DE LA ASAMBLEA Y LOS ACUERDOS DE AULA PREVIAMENTE DEFINIDOS ENTRE EL GRUPO Y EL DOCENTE
ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA
Para su desarrollo, el grupo, incluido el docente,
se dispone en círculo, y mediante una estructura
organizativa que incluye apertura de la sesión –
lectura del acta anterior y exposición del objetivo
de la sesión actual- o tema a tratar, elección de
moderador, secretario, tomador del tiempo y
veedor de la sesión, estudiantes y docente
reflexionan sobre un tema en particular y toman
decisiones al respecto. (ver funciones de los roles
al inicio del capítulo)
Cada grupo debe diseñar su formato de acta, el
cual debe contener la siguiente información:
o Nombre del centro educativo o Nombre del docente orientador o Grado escolar
o Fecha o Objetivo y tema de la sesión o Acuerdos de la sesión o Firma de los testigos: 6 testigos entre los
cuales deben firmar mínimo docente, estudiante moderador, estudiante secretario y tres estudiantes más.
El acta siempre se debe escribir durante la sesión
y firmar al final de la misma. También existe la
opción de escribir el acta en medio digital,
enviarla a la secretaría del centro educativo para
ser impresa, firmada y guardad en custodia. Esta
a su vez, será el insumo para iniciar la siguiente
sesión.
Las decisiones que se tomen, varían en función
del objetivo de la asamblea. Sí bien, la Asamblea
es un dispositivo pedagógico para realizar
seguimiento a los acuerdos de aula, en sí misma,
se desarrolla bajo unas normas de comunicación
y participación precisas que permiten a los
estudiantes confrontar su punto de vista con el
de sus compañeros, superar barreras
comunicativas y fortalecer su capacidad asertiva
y colaborativa en un clima de respeto.
Los espacios que se abren con esta estrategia son
múltiples y varían según el propósito pedagógico.
Puede articular intereses y logros cognitivos,
afectivos y sociales. Con la Asamblea de Aula, los
estudiantes tienen la oportunidad de discutir sus
ideas sobre un tema o situación en particular,
resolver sus diferencias y conflictos; empiezan a
expresar sus ideas, deseos y sentimientos;
planean y anticipan las actividades pedagógicas
cotidianas y extraordinarias que van a
desarrollar, toman decisiones, se distribuyen
tareas, realizan seguimiento a sus planeaciones y
a los acuerdos de aula, discuten y proponen
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acciones para superar problemas referentes al
trabajo que estén desarrollando.
Desde el área afectiva, es el espacio para que los
y las estudiantes hablen de lo que les gusta y no,
de sus intereses personales, expongan sus dudas
miedos y temores, en especial. Es el espacio para
que los estudiantes hablen de los sucesos
extraordinarios positivos y negativos de su vida
personal y se desarrolle acciones solidarias y
compasivas. Es el espacio para promover la
empatía, pues escuchar una historia dolorosa
permite al estudiante sentir que no está solo, que
hay varios que comparten la situación, y así
mismo, les permite pensar a todos, qué hacer
frente al dolor ajeno, entre otros.
Al final de una sesión de Asamblea de Aula, en la
que el tema haya sido hablar de situaciones
dolorosas: perdida de un ser querido, maltrato
familiar 16 , problemas familiares, maltrato por
parte de sus compañeros, entre otros, se debe
concluir con la formulación de acciones para que
los implicados puedan encontrar formas de
superar tal situación, y al igual que con los
acuerdos de convivencia, éstas acciones deben
tener un seguimiento por parte de la docente y
volver a ser indagadas en la siguiente sesión, o
posteriores sesiones, según amerite. Así mismo,
frente a estos casos, si se identifica una situación
16 De acuerdo con la Unicef el maltrato familiar es una de las
manifestaciones del maltrato infantil. El maltrato a los
niños/as es el trato violento que se le da a un niño, niña o
adolescente que puede producirse en familias de cualquier
nivel económico y educativo. El maltrato viola derechos
fundamentales de los niños. Pueden distinguirse varias
formas de maltrato, que los adultos ejercen sobre los niños:
La negligencia que se expresa en desprotección, descuido
y/o abandono; El maltrato físico que es toda forma de
de riesgo, el docente deberá activar los
protocolos con instancias superiores para que el
estudiante y su familia reciban el apoyo
institucional requerido.
Desde el área social se discuten acuerdos de
convivencia -acuerdos de aula y normas en
general del centro educativo y de esta forma los
estudiantes llegan a entenderlas, aceptarlas y
apropiarlas porque favorecen el bienestar propio
y el de los demás. Así mismo es el espacio para
dirimir conflictos, replantear acuerdos y crear
condiciones para su cumplimiento, por tanto, es
el espacio para hacer seguimiento a los acuerdos
de convivencia del salón.
De igual forma la “Asamblea de Aula” es el
espacio de interacción para que los estudiantes
propongan acciones para resolver problemas del
centro educativo que les aquejan. Dependiendo
de la apertura del enfoque pedagógico del centro
en general y del docente que oriente el grado
escolar, la Asamblea incluyen el desarrollo de
propuestas de los estudiantes para desarrollar
todas sus habilidades, como por ejemplo
organizar una sala de internet, hacer una cancha,
organizar una biblioteca, entre otros.
Para hacerle el seguimiento al cumplimiento de
acuerdos es propicio la realización de una
asamblea de Aula, que, al inicio del año lectivo
castigo corporal e incluye también, el encierro o la privación
intencional de cuidados o alimentos o el abuso sexual. El
maltrato emocional, que acompaña a las anteriores pero
que puede ejercerse independientemente de las demás,
mediante amenazas aterrorizantes, descalificaciones,
desvalorizaciones, ausencia de expresiones cariñosas y trato
despectivo o exclusión social. Se denomina maltrato familiar
cuando el trato negligente, abusivo y discriminatorio ocurre
en el seno familiar. (Pinheiro, 2010)
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requiere de una sesión semanal y en la medida
que los estudiantes van alcanzando los logros –
según acuerdos pactados-, se puede ampliar a
quince días o mensual. Al final de cada sesión de
seguimiento, debe haber quedado un listado de
acciones para crear las condiciones que permitan
la apropiación de los acuerdos y normas que más
les ha costado aprender.
Desde el área cognitiva, la asamblea de aula se
utiliza para planear, organizar y evaluar cualquier
tipo de actividad académica o extracurricular. Los
estudiantes exponen sus diversas propuestas y
deben llegar a acuerdos por toma de decisión
democrática. Incluye planeación de actividades
de tipo cultural, científico, académico que hacen
parte de los diferentes contenidos del currículo.
La Asamblea de Aula-, para el caso del proyecto
“Juntos por Una Comunidad Sin Violencia” se
inicia con la propuesta del docente sobre el tema
a tratar y se continua con la escucha a los
estudiantes, la cual puede ser una lluvia de ideas
o expresión libre de sentimientos –según el
objetivo de desarrollo propuesto- con respecto al
tema a tratar, y posteriormente se formulan
preguntas para analizar la viabilidad de cada una
de estas. Se concluye con la elección de la acción
o ideas a seguir.
La Asamblea de Aula se caracteriza por experimentar un
DIALOGO representado en: LA ESCUCHA,
EN EL RESPETO A LA DIFERENCIA DE OPINIONES Y PERCEPCIONES,
EN EL ANÁLISIS DE LO EXPRESADO, FORMA PARA LA VIDA, POR CUANTO PERMITE AL ESTUDIANTE LA CREACIÓN DE SU PROPIO
ESQUEMA DE CONVENCIONES MORALES
Para lograr su cometido, Las Asambleas de Aula
deben cumplir unas normas en las cuáles el
docente cumple el rol de facilitador, mediador y
veedor; y los estudiantes cumplen un rol activo
frente a su educación y el quehacer pedagógico.
Así mismo tiene una estructura pedagógica.
NORMAS DE LA ASAMBLEA DE AULA
Las normas que rigen el dialogo de las Asambleas
de Aula, son presentadas por el docente, una a
una, a medida que se van presentado situaciones
concretas donde se necesitan determinar
acuerdos para adecuada relación. Una vez
propuesta la norma es discutida y reflexionada
por los miembros de la clase, esto con el fin de
que todos los estudiantes descubran las
consecuencias positivas y negativas que tiene el
cumplimiento o desacato de cada una de ellas.
Una vez aceptadas las normas empiezan a regir
siempre. Son los mismos estudiantes los que
deben encontrar las ventajas de cada una de las
reglas y el sentido de estas. Todas las reglas
deben estar planteadas para promover
convivencia, comunicación asertiva y
participación. En el caso del proyecto Juntos Por
Una Comunidad sin Violencia, es probable que
estas normas estén incluidas en los Acuerdos de
Aula, sin embargo, se presentan a continuación
El tiempo de discusión ubica al estudiante en
condiciones de actuar por sí mismo para elegir
entre lo adecuado e inadecuado. De esta manera
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va construyendo la moral (Piaget, 1962)17 en la
práctica y no como un discurso del docente sin
ningún sentido para él.
A continuación, se transcriben las normas y no la
discusión sobre estas, pues cada grupo de
estudiantes le encontrara diferentes maneras de
interpretarlas.
1. Estudiantes y docentes se organizan en
círculo. Sí el espacio no lo permite se realiza
una U o 2 U. La organización en círculo
permite un dialogo cara a cara, fluido y la
participación de todos los estudiantes
2. Se inicia el dialogo cuando todos estén
sentados y en silencio
3. No puede haber varias personas hablando al
mismo tiempo, levanta la mano quien vaya a
hablar.
4. Quien esté hablando debe hacerlo con un
tono alto, para que todos escuchen.
5. El docente (a) hace cumplir las normas
acordadas por el grupo, si alguien las
incumple debe dejar separado uno o dos
puestos al lado de él-ella, en los cuales se
dispondrán los estudiantes que no logren
acoger las normas del dialogo (ver normas
de las estrategias al inicio del capítulo).
6. Al momento de tomar decisiones, si
posterior al análisis de “los pros y los
17 Según Piaget (1962), La moral, es la noción de bien o mal que
constituyen para sí, cada una de las personas. Esta se desarrolla en la medida que el sujeto amplia el repertorio de experiencias que llevan a confrontarlo con el punto de vista de los demás. En la infancia los estudiantes y niñas cumplen normas por identificación con el adulto, para ser aceptados o por temor a las posibles sanciones. Para que los sujetos ganen en un sentido autónomo y colectivo de la moral, sólo en un ambiente afectivo y respetuoso, los estudiantes tiene motivaciones para pensar en el Otro y confrontar sus ideas, emociones con las del Otro, por tanto, los círculos o asambleas de aula, son el espacio para crear las condiciones donde los y las estudiantes sean reconocidos, tenidos en cuenta y valorados.
contras” de cada idea, las posiciones de los
estudiantes están divididas, la decisión se
someterá a una votación. Esta debe ser
secreta si el tema es controversial o si se
identifica algún riesgo de presión de los
voceros de la posición de la minoría. Los
estudiantes que estén por fuera del círculo
no pueden intervenir.
El tiempo de discusión de la “Asamblea de
Aula” ubica al estudiante en condiciones de
actuar por sí mismo para elegir entre lo
adecuado e inadecuado. De esta manera va
construyendo la moral (Piaget, 1962)18 en la
práctica y no como un discurso del docente sin
ningún sentido para él.
RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS PARA
SUPERAR POSIBLES DIFICULTADES QUE SE
PRESENTAN DURANTE EL DESARROLLO DE LAS
ASAMBLEAS DE AULA
Aprender la dinámica y el rol de los diferentes
actores de “las Asambleas de Aula”, toma un
tiempo, por lo cual los estudiantes deben
conocer qué es la asamblea de aula, para qué y
cómo se desarrolla. Así mismo, deben conocer
por observación cuáles son los roles y funciones
18 Según Piaget (1962), La moral, es la noción de bien o mal que
constituyen para sí, cada una de las personas. Esta se desarrolla en la medida que el sujeto amplia el repertorio de experiencias que llevan a confrontarlo con el punto de vista de los demás. En la infancia los estudiantes y niñas cumplen normas por identificación con el adulto, para ser aceptados o por temor a las posibles sanciones. Para que los sujetos ganen en un sentido autónomo y colectivo de la moral, sólo en un ambiente afectivo y respetuoso, los estudiantes tiene motivaciones para pensar en el Otro y confrontar sus ideas, emociones con las del Otro, por tanto, los círculos o asambleas de aula, son el espacio para crear las condiciones donde los y las estudiantes sean reconocidos, tenidos en cuenta y valorados.
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de los diferentes actores de cada sesión de la
asamblea de aula y posteriormente, durante su
desarrollo entrenarse en el manejo y la práctica
de la misma. Para tal efecto se propone:
1. Previo a la primera sesión, el docente explicará
al grupo “qué es la asamblea de aula, en qué
consiste, cuáles son los actores de la asamblea y
con qué recursos desarrollarán sus funciones”.
2. Durante las dos primeras sesiones, el docente
cumple el rol de moderador de la asamblea. Para
el caso del presente proyecto “Juntos por una
comunidad sin violencia”, estas serán las dos
primeras sesiones de seguimiento al
cumplimiento de los acuerdos de aula. En las
siguientes sesiones se eligen por votación y
atendiendo a dos criterios los diferentes roles:
moderador: estudiante que tiene la mayor
capacidad de escucha y que no haya cumplido
aún dicho rol. Tomador del tiempo: estudiante
que tiene la mayor capacidad de observación del
comportamiento de sus compañeros y que no
haya cumplido dicho rol. Veedor: estudiante con
capacidad para atender las exposiciones de sus
compañeros y al mismo tiempo estar pendiente
de que todos cumplan los acuerdos de aula y las
normas de la asamblea. Participantes: el resto del
grupo, que son estudiantes dispuestos a
participar exponiendo sus ideas, sentimientos;
escuchando a los demás; tomando decisiones
después de analizar las diferentes ideas y sus
posibilidades de ser cumplidas por ellos;
asumiendo compromisos y tareas que se
distribuyen según lo acordado en la asamblea.
3. En la tercera sesión, se da la apertura a la
elección de los diferentes roles: moderador,
secretario, tomador del tiempo y participantes. El
docente cumplirá el rol de veedor. Los demás
roles se elegirán por votación atendiendo a los de
cada rol antes mencionado y un segundo criterio:
que el estudiante no haya cumplido dicho rol.
Este segundo criterio de elección del estudiante
para desempeñar los diferentes roles de la
asamblea desaparece cuando todos los
estudiantes han experimentado el rol, y se
mantiene la ronda hasta que todos vuelvan a
experimentarlo por segunda vez.
4. En la cuarta sesión, el docente cumplirá el rol
de secretario. Los demás roles se elegirán por
votación atendiendo a los criterios definidos para
la elección de cada rol. En la Quinta sesión, el
docente cumplirá el rol de tomador del tiempo.
CUANDO SE PRESENTE UN CONFLICTO O ANTE
UNA ASAMBLEA EXTRAORDINARIA QUE TIENE
POR OBJETO TRATAR UN TEMA CONFLICTIVO,
EL DOCENTE SERÁ MODERADOR Y VEEDOR
Para que los estudiantes desarrollen las
diferentes habilidades sociales y ejerzan su
capacidad de participar activamente, todos los
estudiantes deben experimentar los diferentes
roles, por tanto, las personas que se elijan en
cada rol deben rotar hasta que todos los
estudiantes las hayan vivenciado, así mismo, sí
un estudiante hizo parte del equipo
dinamizador de la asamblea –moderador,
secretario y tomador del tiempo-, en la
siguiente sesión cumplirá el rol de participante
De otra parte, durante el desarrollo de las
sesiones de las “Asambleas de Aula” es posible
que los docentes enfrenten diferentes tipos de
obstáculos, problemas o conflictos del orden de
la participación, del orden de la toma de
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decisiones o del orden del tema y objetivo que la
sesión persigue. A continuación, se exponen
algunas consideraciones pedagógicas para
superarlos:
Recomendaciones para superar problemas de
participación: poca participación o exposición de
ideas; un estudiante se centra en la palabra y no
da espacio a sus compañeros para exponer sus
ideas, estudiantes poco expresivos o que muy
pocas veces o casi nunca se atreven a hablar.
Sí hay estudiantes poco expresivos y que en muy
pocas ocasiones o casi nunca exponen sus ideas:
El docente y el estudiante que haga las
veces de moderador, cada vez que
plantee una pregunta, debe recorrer con
la mirada a todo el grupo, de tal manera
que todos los estudiantes se sientan
parte del mismo y se motiven a
participar. Con la mirada les insta a dar su
opinión. De ahí la importancia de
organizarse en círculo o en U.
Sí constantemente participan los mismos
estudiantes, al plantear las preguntas o
temas, el docente o estudiante que
cumpla el rol de moderador evitará
mirarlos a los ojos y al contrario centrará
su mirada en quiénes poco han
participado o no lo han hecho.
El moderador o docente puede
implementar algunas de los siguientes
tips para facilitar la participación de
todos los estudiantes:
- Hacer uso de una pelota para
motivar la participación. Explica
al grupo que antes de iniciar la
sesión, se lanzará al azar una
pelota. A quién le corresponda
deberá responder de primero y
una vez que haya respondido, le
lanzará la pelota al compañero
que él-ella decida, quién a su vez
responderá la pregunta y lanzará
a otro compañero. Esta dinámica
se realiza hasta que todos hayan
respondido la pregunta. Esta
misma dinámica –elección al
azar de quién responde-, se
puede hacer simplemente dando
el nombre de la persona que los
estudiantes desean que
continúen respondiendo.
Sí al tocarle el turno al estudiante
que poco participa, él-ella
responde diciendo: “estoy de
acuerdo con lo que dijo X”; o “Yo
pienso igual que X”. Para instarle
a dar su opinión el moderador le
pregunta: Y con qué de lo que
dijo X, estás de acuerdo.
- Pedir a los estudiantes que se
respondan entre parejas. Luego
de proponer una pregunta o
reflexión al grupo, se pide que
conversen con la pareja del lado
izquierdo o del lado derecho.
Cada estudiante da su respuesta.
Posteriormente, uno de los dos
informa al grupo la respuesta de
ambos. NOTA: si el número de
estudiantes es impar, un grupo
se organizará de tres.
Recomendaciones para superar problemas de
toma de decisiones: las ideas propuestas para
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resolver un problema o situación son poco
viables; un estudiante tiene alta influencia sobre
sus compañeros.
Sí la propuesta de un estudiante es
inviable porque excede las capacidades
del grupo o porque supera la toma de
decisiones del salón y el docente, ésta no
se descarta, es decir, ni el docente ni el
estudiante que cumpla el rol de
moderador debe manifestar una
negativa como, por ejemplo: eso no se
puede, eso no lo vamos a hacer. Al
contrario, devuelve al grupo preguntas
que les permitan analizar dicha
propuesta e identificar sí es viable o no,
sí es una propuesta pertinente, pero
requiere el apoyo de directivos, otros
docentes y demás estudiantes. Para tal
efecto se proponen preguntas tales
como: qué se requiere para realizar “XXX
–repite las palabras del estudiante” ?,
¿Quiénes pueden tomar esa decisión?
¿La decisión es de todo el grupo o
además deben participar directivos,
otros docentes y estudiantes de otros
grupos?
Si además se identifica que la propuesta
es pertinente, el docente debe
aprovechar la asamblea para organizar la
idea, elaborar un comunicado en el que
se pida una cita con los directivos y sean
ellos quienes le den respuesta a la
propuesta de los estudiantes.
Sí la propuesta de un estudiante es
inviable porque representa en sí mismo
un acto injusto, agresivo o que vulnera
sus derechos o los derechos de los demás
estudiante o docentes del centro
educativo, el docente o el estudiante que
cumpla el rol de moderador devolverá al
grupo la pregunta u otras preguntas de
tal manera que puedan analizar las
implicaciones de la propuesta. Para tal
efecto puede iniciar citando la propuesta
y seguido preguntar: ustedes qué opinan
de esta idea? ¿Esta propuesta contribuye
al buen trato, al respeto, al desarrollo de
la responsabilidad? ¿Esta propuesta es
incluyente, les permite a todos los
estudiantes satisfacer sus derechos? Así
mismo, al estudiante le puede formular
preguntas directas que le pongan en el
lugar del otro: Si se hace XXX –repite su
propuesta-, ¿cómo se sentirá el resto? Sí
eres tú quién está en la situación –según
lo expuesto-, ¿cómo te sentirías, ¿qué
pensarías, realizarías lo que propones?
Con estas preguntas será el propio
estudiante y sus compañeros quienes
identifiquen lo injusto de la propuesta y
la descarten. De esta manera,
experimentan la toma de decisiones con
sentido crítico.
Sí el tema tratado durante la asamblea,
por tratarse de la definición de una
propuesta para superar el
incumplimiento de acuerdos o los
problemas de conflictividad del grupo, y
las decisiones están divididas entre los
estudiantes, se utiliza la estrategia de:
identificar una o dos propuestas de
solución, reflexionar sobre los beneficios
y riesgos de las mismas, y se concluye con
una votación secreta, para lo cual, el
docente dispondrá de una bolsa oscura o
de una urna –elaborada con una caja de
cartón- y la votación en hojas de block
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que los estudiantes marcan de manera
individual. Para esto último, sí los
pupitres son dobles o múltiples –mesas y
sillas para parejas o mesas triangulares y
demás-, se organizan en filas para
realizar la votación. Primero vota una fila
–el resto está afuera del salón- y luego
vota la siguiente. En este caso un
estudiante y el docente cumplirán el rol
de veedor. Con esto se trata de evitar
que estudiantes con mayor capacidad de
influencia determinen el voto de sus
compañeros. El uso de esta estrategia
debe ser claramente explicado al grupo,
de tal manera que conozcan estrategias
para tomar decisiones de manera crítica
y objetiva.
Recomendaciones para superar problemas de
tema y objetivo de las sesiones: proponen un
tema que no estaba acordado; proponen temas
que superan los límites y competencias del
docente y el aula.
Para el proyecto Juntos por una comunidad sin
violencia, la estrategia pedagógica “Asamblea de
Aula”, está propuesta para realizar seguimiento
al cumplimiento de los acuerdos de aula, para
buscar medidas preventivas a factores de riesgo
sobre la conflictividad y la violencia escolar. En
esta medida, sus temas y objetivos están
circunscritos en esta línea: reflexionar sobre la
convivencia del aula y el centro educativo;
planear e implementar estrategias para que los
estudiantes apropien los acuerdos de aula y las
normas del centro educativo; planear e
implementar estrategias para la prevención de
factores de riesgo. Todo esto, alineado a lo
dispuesto en las normas del centro educativo y
los protocolos para el manejo de las situaciones
que alteran la convivencia escolar y que
representan un riesgo para el desarrollo integral
de los estudiantes.
Otro aspecto a tener en cuenta, es que la
“Asamblea de Aula”, está circunscrita a las
decisiones que el grupo puede tomar como grupo
respecto a sus dinámicas de relacionamiento. En
caso de que propongan acciones de mejora del
centro educativo o de su salón, la asamblea
deberá permitirles organizarse para elevar sus
propuestas y plan de trabajo a las directivas y
saber que deberán actuar conforme a lo que ellas
dispongan.
No obstante, al educar en la autonomía y en un
clima democrático es probable que los
estudiantes propongan realizar una asamblea de
aula para hablar sobre:
- La realización de un paseo o
fiesta del grupo
- Proponer acciones de mejora de
la infraestructura del salón o del
centro educativo
- Organizarse para solicitar aplazar
la fecha de una evaluación o la
entrega de un trabajo escolar
- Organizarse para pedir un
cambio de docente porque las
relaciones del grupo con el
docente no son buenas.
Ante estas circunstancias se reitera el rol de
orientador y mediador de aprendizaje social del
docente: Ayuda a los estudiantes a reflexionar y
organizarse. Ante estas situaciones, dado que se
trata de Asambleas extraordinarias, el docente
cumplirá el rol del moderador y con ello,
expondrá al grupo una serie de preguntas que los
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lleve a: 1) descartar sus propuestas porque son
inviables o la decisión no es competencia del
grupo; 2) Organizar sus ideas, definir un plan de
trabajo que iniciará con la exposición de sus
propuestas ante las instancias superiores del
centro educativo con competencia en el tema. Y
por último, ésta servirá de estrategia para
aceptar diferentes niveles de jerarquía presentes
en la vida cotidiana de la escuela, la familia y la
sociedad en general.
MARCO TEÓRICO QUE ORIENTA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
“ACUERDOS DE AULA Y ASAMBLEAS DE AULA”
Convivencia
En términos generales, hablar de convivencia es
hablar de la calidad de las relaciones
interpersonales entre individuos que comparten
un mismo espacio, algunos objetivos y metas, y
que además han establecido entre sí vínculos
afectivos por afinidad o consanguineidad. Así
mismo, al hablar de convivencia se hace
referencia a las relaciones interpersonales
esporádicas que se establecen con los otros
desconocidos cuando se dan encuentros en
espacios públicos, siendo denominado este
último tipo de interacción, desde una práctica
positiva, como cultura ciudadana.
Vista desde la perspectiva de construcción y
desarrollo humano y social, la convivencia se
define como: “El ejercicio de vivir con los otros en
un clima de buen trato, solidaridad y disfrute,
siendo esta un proceso vital que resulta de las
relaciones con otros en diferentes contextos
sociales” (Arango, C. y Campo, D. , 2002). La
convivencia se da en el marco de la diferencia y
en consecuencia implica la comprensión de sí
mismo y del otro, la presencia de conflictos y su
abordaje desde una perspectiva pacífica (Morán,
1999), López y García, 2006)
En la formación para la convivencia, cabe resaltar
que a lo largo de la historia se ha concebido la
escuela como la institución que complementa la
labor de la familia en la construcción moral y
social de los sujetos, y que de una u otra manera,
los prepara para integrarse y convivir en la
sociedad. “La escuela no debe desinteresarse de
la formación moral y cívica de los niños y niñas,
pues esta formación no es sólo necesaria, sino
imprescindible, ya que sin ella no puede haber
una formación auténticamente humana”
(Freinet, 1973).
Es por tanto que el sentido de la educación es
“recuperar la armonía fundamental humana que
no destruye, que no explota, que no abusa, que
no pretende dominar el mundo natural, sino que
quiere conocerlo () para esto hay que aprender a
mirar y a escuchar sin miedo, a dejar ser al otro
en armonía, sin sometimiento () debemos vivir el
educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse
y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y
respetado en su ser, porque así aprenderá a
aceptar y respetar a los otros” Maturana (2001).
Otro aspecto relevante a tener en cuenta, es que
la convivencia como proceso relacional está
mediada por las emociones. Éstas determinan en
gran medida en cada situación las clases de
conductas o prácticas relacionales que una
persona puede o no realizar, por ejemplo, si
alguien está enojado tiene una serie de
conductas que no surgirían si estuviese alegre.
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Hay muchas situaciones que determinan matices
de una misma emoción, por lo tanto, hay
múltiples dimensiones de una misma emoción,
así, la alegría y el enojo tienen una serie de
intensidades, que a su vez marcan diferentes
prácticas en cada situación. La validez de los
comportamientos derivados de las mismas, están
mediadas por el mundo social y cultural donde
acontece la vida. Un sujeto aprende de su cultura,
del mundo adulto con el que interactúa la forma
“adecuada” de expresar sus emociones, es decir,
aprende, lo que su cultura acepta para la
expresión de una u otra emoción (Maturana,
1997). “Esto ocurre en términos de las
regularidades propias de la historia del vivir de los
estilos de conducta que constituyen –según la
cultura-, conductas adecuadas para cada
circunstancia particular de las interacciones de
cada persona” (Maturana, 1995. Pág. 76).
De acuerdo con las premisas anteriores, la
escuela es por tanto un espacio clave para la
construcción de una cultura de convivencia. Para
ello debe “promover el vínculo entre los
diferentes, promover la discusión, el dialogo y el
intercambio, los cuales son el límite a toda
tentativa de imposición de un solo modelo de
personalidad (Tedesco, 1995). Un buen clima
escolar de convivencia se consigue mediante la
promoción de la participación continua y la
comunicación de todos los miembros de la
comunidad educativa y con la creación de
condiciones y espacios pedagógicos para que las
interacciones entre estudiantes, docentes,
directivos y comunidad educativa en general se
incluya la dimensión emocional, la aceptación
mutua, la confianza y la solidaridad como
conocimientos esenciales del currículo. (Cohen,
2001); Casamayor 2007, Maturana (2001).
Ciudadanía
Las dos estrategias “Acuerdos de Aula y
Asambleas de Aula”, contribuyen en la
construcción de un clima de aula asertivo
democrático y una cultura de convivencia pacífica
en la medida en que permiten la participación de
los estudiantes, les dan voz y voto, con lo cual
aumenta el sentido de pertenencia y la
apropiación de las normas por convicción. Este
ejercicio de participación en sí mismo, constituye
un ejercicio de ciudadanía, por tanto, la
implementación de las estrategias amerita una
reflexión sobre el tema.
A través de los tiempos, el término de ciudadanía
se ha intentado precisar por muchos teóricos,
logrando plantear elementos que la constituyen
y la diferencian acorde al contexto. Se habla de
ciudadanía mundial, política y económica, otros
hablan de ciudadanía indígena, diferenciada,
intercultural, nacional o global. Lo importante es
que todas comparten elementos comunes
relacionados con la garantía de derechos
fundamentales y el cumplimiento de deberes
para buscar equilibrio y bienestar social (Ortiz,
2009).
Décadas atrás, Marshall formuló el concepto
sociológico de ciudadanía afirmando que:
“Ciudadanía es un status asignado a todos
aquellos que son miembros plenos de una
comunidad. Todos los que posean dicho status
son iguales con respecto a derechos y deberes…”;
y desarrolla una tipología de los derechos de
ciudadanía, clasificándolos en derechos civiles,
políticos y sociales (Marshall y Bottomore, 1992,
p. 18).
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Con el paso de los tiempos, donde han cambiado
hechos políticos, sociales y culturales, la
concepción de ciudadanía se complejiza, puesto
que surgen nuevas formas de asumirla. De esta
manera la ciudadanía implica la noción de
participación en la vida pública, no sólo en el
campo de la política, sino también en la vida en
comunidad, haciendo énfasis en las relaciones
entre la ciudadanía y la sociedad como un todo,
las cuales incluyen un conjunto de prácticas de
carácter social, legal, político y cultural que
vinculan a los individuos como miembros
competentes de la sociedad (Aceves, 1994).
En este sentido, la Convención sobre los
Derechos del Niño se considera como punto de
partida para la concepción formal de los niños y
niñas como actores sociales y ciudadanos, los
cuales deben tener cubiertos los derechos de
libertad de expresión y de participación en
general reconocidos a todos los ciudadanos.
Como lo afirma Fernández, (2009 pág. 111) “Los
niños y niñas son ciudadanos del presente a
quienes debemos tener en cuenta como un
colectivo importante”.
Considerando entonces a los niños y niñas como
actores sociales y ciudadanos, como sujetos
sociales, se debe fomentar relaciones simétricas
de poder, reconociendo el ejercicio y actividad de
los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
participación capaces de plantear soluciones y
tomar parte en las decisiones que le afectan a
ellos mismos y la comunidad. De igual manera, se
debe tener en cuenta que se hace necesario la
formación en dichos ámbitos, puesto que la
ciudadanía no es un hecho natural, tiene que ver
necesariamente con los procesos de integración
de los niños a la sociedad; y en este sentido, es
algo que se desarrolla (Del Rio, 2011).
Acorde a lo anterior, existen instituciones y
actores, definidos como garantes, los cuales
tienen el compromiso y la obligación de velar por
cumplimiento del ejercicio de los derechos.
Todas las instituciones e instancias encargadas
deben crear y generar las condiciones de respeto
y ejercicio de los derechos humanos de todas las
personas, sin distinción alguna. De esta forma, la
consecución de ideales sociales, políticos y
económicos en la sociedad, parten de los
principales agentes socializadores, como es la
escuela, además de la influencia de los gobiernos
sobre estos mismos agentes (Peralta, 2009).
Es por tanto que, nuevas miradas dentro de los
contenidos curriculares para ejercer influencia en
la transformación del entorno social se hacen
necesarias. Como afirma Fernández (2003, citado
por Peralta, 2009), existe la necesidad de
reconocer los contenidos que, desde diferentes
instancias tienen poder en lo público y que son
asociados al concepto de ciudadanía, y además
surge la necesidad de revisar el rol y la
responsabilidad que estos personajes e
instituciones le otorgan a los agentes
socializadores, particularmente a las escuelas, en
la formación ciudadana.
Al hablar entonces de formación ciudadana es
necesario generar y establecer condiciones
escolares que implican responsabilidad
profesional para los docentes, reorganizando el
quehacer profesional donde se faciliten y
potencien recursos individuales y colectivos para
el desarrollo de competencias y capacidades en
los niños y niñas que busquen la autonomía y la
organización (Del Rio, 2011).
De igual forma, este proceso de construcción de
ciudadanía no se encuentra anclado a un solo
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lugar, sino que se enmarca en lo cotidiano, en las
múltiples oportunidades, en la transversalidad;
como señala Hart (1993), las habilidades o
competencias requieren de estrategias para su
construcción de forma continua a nivel individual
y grupal, puesto que la ciudadanía no acontece
en un dominio particular –el currículo escolar o el
hogar–, “sino que sucede y se construye todo el
tiempo en cada escenario en que se encuentren
los niños, niñas y adolescentes”.
Se toma entonces como base el concepto de
competencias ciudadanas, las cuales deberán
considerarse dentro del ámbito educativo,
definidas como: el conjunto de conocimientos y
de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, que articulados entre sí hacen que
el ciudadano actué de manera constructiva en la
sociedad democrática: contribuya a la
convivencia pacífica, participe responsable y
constructivamente en los procesos democráticos
y respete y valore la pluralidad y la diferencia
tanto en su entorno cercano como en su
comunidad” (Chaux, 2004).
Teniendo en cuenta que el desarrollo de dichas
competencias se hace en gran parte desde la
escuela, es importante mencionar que aunque el
desarrollo cognitivo de los niños, niñas y
adolescentes es fundamental, no es suficiente
para desarrollar competencias ciudadanas,
puesto que es un asunto que implica además de
saberes, la puesta en práctica de lo que se conoce
de manera consecuente con ello.
El desarrollo de las competencias ciudadanas y
los conocimientos que necesitan niños, niñas y
jóvenes para actuar como sujetos de derecho,
críticos y constructivos en la sociedad, se logra
con la creación de espacios para: participar activa
y responsablemente en las decisiones colectivas
de manera democrática, resolver los conflictos en
forma pacífica y para respetar la diversidad
humana. Por tanto, para la escuela, la creación de
dichos espacios implica que la formación se dé
desde una perspectiva transversal, de tal manera
que afecte no sólo la forma de desarrollar
conceptos sino las mismas prácticas que se dan al
interior de la cotidianidad escolar.
Para lo anterior, se debe tener en cuenta una
serie de elementos a desarrollar: la capacidad de
expresar y hacerse entender y negociar
hábilmente con otros (competencias
comunicativas), la capacidad para reflexionar de
forma crítica sobre la realidad, de tener en
cuenta sus puntos de vista y el de los demás
(competencias cognitivas), la capacidad para
identificar, expresar y manejar las emociones
propias y las de otros (competencias
emocionales), y la capacidad para integrar estos
conocimientos y competencias en la vida diaria
tanto personal y pública (competencias
integradoras).
Fortalecer los procesos educativos orientados a
la formación en ciudadanía, implica reconocer la
oportunidad pedagógica que la escuela posee en
cuanto escenario público para vivir, ejercitar y
aprender la democracia. Es a través de la
educación como se funda el pensamiento y se
construyen criterios individuales que orienten la
vida en sociedad, forjando las competencias para
un sujeto social en capacidad de hacer lecturas de
contexto y actuar en pro de las transformaciones
que amerita la sociedad. Para lo cual, la escuela
tiene la tarea de desarrollar proyectos
pedagógicos, didácticas y estrategias que
fomentan el valor de la convivencia y prevención
de la violencia escolar a través de la participación,
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el conocimiento y práctica de los derechos
humanos, así como las posibilidades de construir
alternativas para la coexistencia armónica entre
los estudiantes. Para lo cual, el proyecto JPUCSV
se proponen la implementación de las estrategias
“Acuerdos de Aula y Asambleas de Aula”.
A su vez se aborda la participación y el liderazgo
como elementos complementarios, inherentes y
fundamentales para el desarrollo de la
ciudadanía y civismo y, por tanto, de las
estrategias pedagógicas en mención. En esta
ecuación la participación se traduce como
“aquello que permite en mayor medida que cada
miembro del grupo despliegue sus atributos y
potencialidades individuales y haga aportes
decisivos a la vida del conjunto” (Amnistía
Internacional, 1996). Por esto, hablar de
participación en la sociedad, implica establecer
elementos en común que sólo se desarrollan en
la interacción con el otro y en el reconocimiento
de sus diferencias.
Estos conceptos fortalecerán la noción de
civismo, entendido ante todo como una actitud
que deberían observar todos aquellos
ciudadanos de una comunidad y que consiste en
el cumplimiento de las obligaciones que se
presentan para con la comunidad de la cual hace
parte. Para llegar a esta práctica de esta noción
de civismo, se busca con las dos estrategias
promover la autonomía.
Según Piaget (1984), la autonomía “es la
capacidad de gobernarse a sí mismo, el ser capaz
de pensar por sí mismo, con sentido crítico,
teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto
en el ámbito moral como el intelectual”.
Respecto a la participación, La Convención sobre
los Derechos del Niño la define como “El
reconocimiento de lo que los niños son capaces de
hacer. Implica que los niños sean miembros de la
sociedad, capaces de pensar y expresarse por sí
mismos; por tanto, deben ser informados,
consultados y escuchados en cuanto a todos los
aspectos”.
Por tanto, la promoción de la participación de los
niños en las aulas y en las instituciones educativas
es una herramienta muy valiosa para crear
sociedades, grupos y espacios democráticos. La
confianza, competencias y habilidades para
participar sólo se adquieren mediante la práctica
y el ejercicio real de la participación. Por su parte,
la participación exige del liderazgo del docente.
Así, la implementación de las estrategias
pedagógicas que sugiere el proyecto “Juntos por
una comunidad sin violencia” Los Acuerdos de
Aula y Las Asambleas de Aula, exigen del
liderazgo pedagógico del docente que las orienta.
Este busca que el ejercicio pedagógico posibilite
que los estudiantes también sean líderes, lo cual
se logra a través de movilizar un vínculo entre
docente y estudiantes, caracterizado por el
mutuo respeto y la confianza. “Cualquiera que
recuerda su propia experiencia educativa se
acuerda de los profesores, no de los métodos y
técnicas” (Sydney Hook, 1970).
Características y Habilidades de un docente que
promueve el liderazgo de sus estudiantes
Desde el inicio del año escolar implementa
acciones que le permitan conocer a sus
estudiantes: sus fortalezas y debilidades y
planifica pensando en dichos desarrollos.
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Acepta a los estudiantes tal como son y no como
a él le gustaría que fueran:
o Refuerza los logros y esfuerzos de los estudiantes.
o Pregunta a los estudiantes frecuentemente lo que quieren o necesitan
o Usa un lenguaje no controlador que indique confianza.
Constantemente reflexiona sobre sus habilidades
sociales y pedagógicas e implementa acciones
para fortalecerse.
Provee recursos que activen la motivación
intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje
cognitivo y social.
o Da oportunidad frecuente de explicar y
argumentar hipótesis y suposiciones.
o Confía en los estudiantes. Ante el error, insta
a analizar la situación y buscar otras
alternativas.
o Además actúa como árbitro y conciliador
ante conflictos y demuestra respeto y
autoridad como docente y adulto.
Hace uso de métodos pedagógicos que faciliten
la creación de ambientes de aprendizaje
democráticos que otorgan un rol protagónico a
los estudiantes –pedagogía activa-.
o Supervisa de manera activa y asertiva de
manera que se eviten actos de violencia
escolar y se promueva la convivencia
armónica.
o Implementa Actividades que permitan que
los estudiantes trabajen en grupo,
brindándoles las instrucciones mínimas que
les permiten trabajar de manera
independiente . El docente propone el qué y
los estudiantes el cómo.
o Implementa actividades en las que los
estudiantes tengan que proponer y elegir
luego de haber analizado colectivamente las
propuestas.
Facilita la solución de problemas de áreas y
conflictos interpersonales:
o Indaga en lugar de juzgar.
o Maneja los problemas interpersonales y
cotidianos en términos del presente y no del
pasado.
o Rechaza cualquier forma de agresión, burla
o desprecio hacia un estudiante, sin
importar su condición física, social o cultural.
o Trata a los estudiantes con la el mismo res-
peto que les da a los adultos.
o Toma decisiones en función de la justicia y el
bien colectivo con el mínimo de depen-
dencia de la aprobación y reconocimiento de
los demás.
GESTIÓN DEL CONFLICTO
De acuerdo al capítulo anterior, el conflicto no es
ni bueno ni malo, es parte inherente a la vida
humana. En la medida que dos o más personas
compartan objetivos y deban ponerse de acuerdo
para su alcance o en la medida en que compartan
espacios y deban establecer acuerdos mínimos
para que todos tengan un lugar en dicho espacio
y a todos se les garanticen sus derechos, es
probable que surjan conflictos: tensiones,
disputas porque cada quien tendrá una
percepción de lo que debe ser, lo que se debe
hacer y cómo se debe hacer, o en su defecto,
tendrán que acordar qué quieren hacer y muy
probablemente la multiplicidad de gustos,
emociones, sensaciones, ideas será tan amplia
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como sea el número de personas que participa de
un determinado espacio social.
La gestión o tramitación del conflicto, depende
de aspectos individuales –personales- o
colectivos –valores y prácticas sociales-, el tipo de
vínculos o interacciones que se gesta entre las
personas según el ámbito de interacción –familia,
escuela, trabajo, espacio público- (Vidal,
González, Cuevas y Gutiérrez, 2013). Para cada
uno de estos la forma de gestionar el conflicto
está mediado por una serie factores psicosociales
que están presentes en la situación y en la
experiencia humana, que interactúan entre sí y
permiten o no, tanto el desarrollo de habilidades
sociales como la puesta en escena de las mismas
frente a cada problema o situación conflictiva
que experimenten:
Desde lo individual, interviene:
b. la capacidad de conciencia y dominio emocional de cada persona;
c. La confianza que las personas tengan en sí mismos y en el entorno
d. Factores biológicos e. Las creencias de tipo religiosa
Desde lo social, intervienen:
a. El sistema de creencias y
representaciones sociales, es decir que
según la escala de valores sociales y la
forma en la que significa las prácticas
culturales del grupo social al que
pertenece: país, etnia, cuidad, estrato
social. (Moscovici, 1986)
b. Las normas de los círculos sociales,
grupos o instituciones donde se produzca
el conflicto; y la constitución ética y
filosófica de cada uno de estos ámbitos –
grupo de amigos, familia, escuela, barrio,
grupo de trabajo-.
Articulando estos dos aspectos, los sujetos
desarrollan una idea de lo bueno o malo, lo
adecuado e inadecuado, lo aceptable y deseable
socialmente, es decir, desarrollan un sentido de
la moral y la ética y actúan en función de ello para
resolver sus necesidades, problemas y conflictos
(Piaget, 1962). Desde la experiencia vital,
intervienen los modelos de resolución o prácticas
que las figuras de autoridad, los grupos sociales
de referencia y los medios de comunicación les
ofertan a las personas para resolver necesidades,
problemas y conflictos.
Si un niño o niña, constantemente está
expuesto a modelos agresivos o ilícitos para
resolver necesidades, problemas y
conflictos, tendrá más probabilidad de
recurrir a formas violentas para afrontar
problemas;
Sí por el contrario, un niño o niña, está
constantemente expuesto a modelos
asertivos y justos implementados para
resolver problemas o conflictos, tendrá más
probabilidad de practicar estas formas en
sus relaciones con los otros.
Desde su experiencia vital, cada persona opera
los modelos de resolución de necesidades,
problemas y conflictos que haya observado y
vivenciado. Aunque cada ser humano va
desarrollando una tendencia para afrontar los
conflictos, estas varían según las circunstancias e
intencionalidades de cada situación.
Al encontrarnos en medio de una situación
conflictiva, todos respondemos de una manera
distinta. Incluso, tendemos a reaccionar según el
contexto. Por ejemplo, la manera en que nos
comportamos, en medio de un conflicto familiar
a menudo es diferente a la que recurrimos
cuando tenemos conflictos en el trabajo. No
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obstante, en muchos casos tenemos una actitud
recurrente. Algunos prefieren competir, y buscan
salirse con la suya a toda costa. Otros por el
contrario, siempre evitan el conflicto, o se
acomodan a los deseos de los demás, y otros,
buscan negociar.
Así, la preocupación por sí mismo, por lo que
desea y la preocupación por la otra persona
envuelta en el conflicto, más las habilidades
propias para manejar emociones, comunicarse
con los demás o en su defecto, ponerse en el
lugar del otro –empatía-, sumado a los modelos
de resolución de problemas que provee el
entorno en que interactúan las personas, influye
en el manejo de las situaciones conflictivas o
problemas. De esta interacción, según Thomas,
salen cinco formas distintas de comportamiento,
o cinco métodos distintos para manejar los
conflictos que son: la adaptación o
sometimiento, la colaboración o cooperación, la
negociación o compromiso, la competencia y la
evasión. (Kenneth Thomas, Chicago, 1975).
La evasión: Implica que el individuo no se
ocupa de sus metas ni las del otro, no
enfrenta el conflicto y puede entenderse en
dos vías: como una decisión de apartarse del
conflicto, temporal o definitivamente, o
como un mecanismo de defensa ante el
rechazo del otro o el temor a una situación
amenazadora. Es útil frente a: asuntos
triviales; la imposibilidad de satisfacer
intereses; enfrentar la situación puede
producir más daño que beneficio; calmar
ánimos; necesidad de recoger información;
incapacidad momentánea de resolución
eficaz
La negociación o compromiso: Se trata de
llegar a una solución aceptada por las partes
y que satisfaga parcialmente ambas metas.
Es útil y relevante para alcanzar: metas
moderadamente importantes, objetivos
mutuamente excluyentes, acuerdos
temporales, y soluciones rápidas
La colaboración: implica la intención de
trabajar con las partes involucradas para
encontrar la solución que satisfaga las metas
de ambos. Esto implica la necesidad de
profundizar para identificar intereses y
alternativas. Es relevante para lograr:
soluciones integradoras, combinar distintas
ideas y perspectivas, promover un mayor
compromiso; y ante intereses colectivos.
Competencia: El individuo lucha por llegar a
sus metas sin importarle las de los demás, la
acción está orientada hacia el poder. Su uso
es asertivo frente a situaciones tales como,
emergencias, protección, disciplina para
alcanzar una meta.
La adaptación o sometimiento: Es el tipo de
acción contraria a la competencia, es decir,
aquella actitud que lleva a la persona o
grupo frente a un conflicto a olvidarse de sus
metas o a abandonarlas. El individuo en
lugar de luchar por sus intereses, satisface
las metas y necesidades de otras personas o
grupos. Este comportamiento puede ser un
auto- sacrificio o una generosidad
desinteresada o simplemente la decisión de
ceder ante la opinión del otro. Es asertiva
siempre que se use para: demostrar
capacidad de razonar, cuando de la meta del
otro es de mayor importancia; evitar la
ruptura; aprender de los propios errores
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La agresión o violencia: Aunque esta actitud
no es un mecanismo que permita la solución
de un conflicto, en muchos contextos de la
vida cotidiana, las personas recurren a ella
para tramitar el conflicto o acabarlo de una
vez por todas, intentando someter o anular
a la otra parte.
Entre las formas de afrontamiento de los
conflictos, aparece entonces, la agresión o el uso
de la violencia como un mecanismo para
tramitarlo desde una postura egocéntrica, la cual,
en la medida que permite someter al Otro a los
intereses propios, se valida y legitima.
Para el caso de la población infantil y
adolescente, en tanto la violencia aparezca en su
experiencia vital como mecanismo eficaz para
resolver las necesidades cotidianas, se normaliza.
Varios detonantes motivan el uso de la violencia
como forma de resolver conflictos: el deseo de
venganza que deviene de un estilo de autoridad
que carece de normas claras, o de entornos en los
que las agresiones al otro no son sancionadas por
la autoridad –anomía e impunidad-, conduciendo
a dos imaginarios, alguien cree que tiene el
derecho de abusar del poder, alguien cree que no
hay forma de poner límite a los abusadores o en
su defecto, que la única forma de poner límites es
devolviendo la agresión. A los abusadores;
también deviene de contextos donde la violencia
hace parte de las prácticas cotidianas y ésta es
justificada por una serie de argumentos morales
(para defender mandatos divinos, honra, o
seguimiento a la ley); o se justifica por evasión de
responsabilidad (como práctica de juego, porque
todos lo hacen, porque alguien lo pidió) (Bandura
A , 1974).
Podría decirse en primera instancia que la
mejor actitud es la de colaborar pues es donde
las metas de las partes se cumplen totalmente,
pero es necesario analizar cada conflicto y
decidir cuál es la actitud que arroja mejores
resultados positivos para la persona o el grupo.
Es decir, en ciertas ocasiones puede ser mejor
evadir el enfrentamiento o negociar acuerdos si
con ello se avanza en el proceso de resolución.
Como un segundo elemento constitutivo de la
gestión del conflicto, se incluye la participación
de un tercero. Esta participación se da en el
marco de los métodos de justicia alternativa, los
cuales incluyen la negociación, la conciliación, la
mediación y el arbitraje con la participación de un
tercero. Todos estos mecanismos tienen en
común una disposición de las personas
implicadas para colaborar mutuamente en la
solución del conflicto, y difieren en el modo de
participación del tercero (Norka, 2007). Se acude
a un tercero para evitar incurrir en el uso de una
estrategia violenta, así a través de su
participación, los involucrados logran establecer
comunicación, aclarar hechos, analizar posturas e
intereses, e identificar soluciones (Suarez, 1996)
La negociación se logra a través de una
comunicación de doble vía que permita llegar a
acuerdos, a través de los cuales se satisfacen
intereses comunes y divergentes, permitiendo así
un ganar – ganar. El gana-gana se logra mediante
un proceso colaborativo en el cual los
involucrados ponen al servicio de sus objetivos
sus habilidades y ceden intereses para poder
obtener beneficios que de manera individual no
alcanzarían (Torrego, 2000).
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La mediación es una herramienta de resolución de conflictos en la cual interviene una tercera persona o personas que ayuda a los involucrados a establecer la comunicación, creando el espacio y clima de respeto que les permita escucharse, analizar el problema desde la perspectiva de todos los involucrados y así buscar una solución que satisfaga las necesidades de ambos o solucione el daño causado. Al tercero, que media la comunicación se le denomina “mediador”. En la mediación son los implicados los que deciden la solución, no el mediador, para lo cual esta persona debe asumir una posición imparcial frente a la situación y a los implicados. No puede inclinarse a favor de ninguno, pero debe formular las preguntas que faciliten reconocer las circunstancias, los puntos de vista y la realidad de cada cual. No obstante, en el contexto escolar, la mediación la puede realizar un par o un docente. (Cascon, 2000). Cuando el docente ejerce el rol de mediador del conflicto, no es tan cierto que pueda y deba ser imparcial, pues si a pesar de las múltiples preguntas y respuestas para develar la realidad, la influencia de un par sobre otro, les conduce a tomar una decisión injusta para una de las partes, él debe actuar en calidad de garante de los derechos y hacer valer las normas del centro educativo a fin de garantizar el derecho a quién se le haya vulnerado (Cascon, 2000). En la figura en la que el tercero en la mediación es el docente y ante las circunstancias, debe tomar partido, algunos autores la denominan arbitraje, en tanto, debe facilitar la comunicación, la colaboración entre los implicados, pero al mismo tiempo, debe tomar parte, alineándose a referentes superiores tales como las normas del centro educativo y la perspectiva de derechos, de tal manera que este tomar parte, se dé en el marco de la justicia.
19 Davinson en: Goleman, 2006, pag 127
De igual manera, un tercer elemento se suma al
repertorio de los determinantes de la gestión de
los conflictos: las emociones. Las emociones
interfieren en todos los ámbitos de la vida, tanto
positiva como negativamente. Para gestionar
relaciones adecuadas al interior de la institución
educativa es necesario tenerlas en cuenta. “El
término emoción se refiere a cualquier
sentimiento con sus respectivos pensamientos,
característicos a estados psicológicos y biológicos
y a una variedad de tendencias a actuar, que no
se movilizan desde la razón”19 (Goleman 2005.
Pág. 331, 332). Al hablar de emociones como
sentimientos se habla de emociones como
motivaciones: las que se visualizan en los hechos
y las que se dan en el trasfondo. Así los
sentimientos tienen una función informativa y
una expresiva sobre sí mismo con respecto al
Otro con el que se experimenta la interacción
(Heller 1999).
La expresión directa de las emociones se
relaciona con un acto espontaneo, mientras que
la expresión indirecta, se relaciona con una
explicación sobre los mismas. La expresión
directa de la emoción se observa en el tono de la
voz, la postura corporal y el gesto facial. Al
contrario la expresión indirecta de la emoción se
da a través del uso de la palabra, es decir, la
manifestación verbal de lo que la persona está
sintiendo.
Las expresiones directas de las emociones son
aprendidas de la historia de vida de cada
individuo. La validación de uno u otro
sentimiento y su manifestación varía entre los
países, sus respectivos subgrupos étnicos,
religiosos, culturales y sus clases sociales.
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“No se puede separar la causa de una emoción
del mundo de las relaciones. Nuestras
interacciones sociales son lo que mueve a
nuestras emociones”20. Así las relaciones sociales
y el estado de ánimo son determinadas por las
diferentes emociones que se experimentan en la
cotidianidad. De la conciencia que se tenga de las
mismas, y su capacidad de manejo, depende el
tipo de reacciones y relaciones que establecen las
personas con su entorno.
En lo que al comportamiento agresivo o violento
se refiere, el manejo de las emociones juega un
papel crucial en la capacidad de respuesta que los
sujetos ante diferentes situaciones en las que
son víctimas de agresión, en tanto la capacidad
de control de sus emociones o bien puede derivar
en una reacción agresiva o bloquear la acción de
la víctima haciendo que ésta pueda salir de su
situación de víctima o al contrario la deja en dicha
situación. Un ejemplo de esto, es el miedo que le
produce a las víctimas de la intimidación escolar,
la agresión que les propinan sus compañeros. El
miedo les impide actuar para defenderse o pedir
ayuda, lo que en parte prolonga la situación de
intimidación.
De igual manera, las emociones se convierten en
pieza clave para la actuación de los observadores
y de los mismos agresores. En ambos casos, su
manejo determina que rol o postura asumir, pues
el manejo de una frustración bien se puede
volver el detonante para agredir a otro, o bien se
puede volver el factor de protección para evitar
una agresión. A esta última habilidad, de manejo
20 Davinson en Goleman. Goleman, Daniel. La Inteligencia Social … pag127. 21 Garaigordobil y Oñederra, 2010
y auto regulación de la emoción se le ha
denominado inteligencia emocional.
El término “Inteligencia Emocional” (IE) se refiere
a la capacidad de reconocer los propios
sentimientos y los de los demás, de motivarse y
manejar bien las emociones consigo mismo y con
otros. La importancia de la IE radica en aprender
a administrar las emociones para que éstas
trabajen a favor de la persona21. La inteligencia
académica, puramente cognitiva medida por el
coeficiente intelectual (CI) tiene poco que ver con
la vida emocional.
Investigaciones han demostrado que la carencia
de IE, incide directamente en el rendimiento
escolar, que, a su vez, incide en el desarrollo
social y relacional de los niños, los cuales
muestran un desempeño más pobre en muchos
aspectos (problemas sociales, ansiedad,
depresión, agresividad). Además, el bajo
desarrollo y las carencias en la enseñanza y
fomento de IE en las instituciones educativas
acentúan comportamientos de aislamiento,
indisciplina, depresión, ansiedad, agresividad,
problemas de atención, delincuencia y también
en sus aprendizajes pedagógicos 22 23 . Estudios
muestran que estudiantes con puntuaciones
altas en IE tienen una mayor satisfacción en las
relaciones con sus amigos, interacciones más
positivas y menos conflictos con ellos24 25 ; y un
déficit en la IE provoca y facilita la aparición de
problemas conductuales, especialmente en el
marco de las relaciones afectando el bienestar
psicológico.
22 Idem. 23 Goleman, 1996 24 Lopez, Salovey y Straus, 2003 25 Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, citados por Garaigordobil y Oñederra, 2010)
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Por lo anterior, una contribución importante que
puede hacer la educación en el desarrollo de los
niños, es brindar un campo en donde desarrollen
sus talentos plenamente, donde se sientan
satisfechos y capaces, impulsando el desarrollo y
el fortalecimiento de la inteligencia emocional, lo
cual, entre otros aspectos es susceptible de ser
desarrollado “en la medida que se trabaja para
hacer conciencia de las propias emociones,
entrenarse en su autorregulación y en el
reconocimiento de las emociones de los demás, y
en su sana expresión desarrollar la habilidad de
convertirlas en motivadores para mejorar las
relaciones interpersonales”26.
JUSTICIA RESTAURATIVA EN LA ESCUELA
El enfoque restaurativo es un modelo de
justicia que no centra sus esfuerzos en
identificar al culpable para sancionarle, sino
en reparar el daño ocasionado a la víctima en
una situación de violencia o agresión
determinada. Para ello busca el concurso
decidido y sincero del agresor. Y en este
proceso, es posible no solo recuperar a la
víctima, sino también transformar al ofensor
(Brito, D, 2015)
La Justicia Restaurativa propone replantear mira-
das punitivas y castigadoras aprendidas a lo largo
de la historia y del derecho, propone replantear
la concepción y utilización del poder como herra-
mienta para la coacción, la expulsión y/o la
sumisión; y, al contrario, asumir que el poder está
en todos y todas, y por tanto debe ser puesto en
función de un bien común, de una idea de
humanidad y de humanización. Para comprender
un poco la diferencia entre la Justicia Punitiva y la
Justicia Restaurativa a continuación se expone el
26 Goleman, 1995
paralelo entre los dos modelos expuestos por
Beristain (1998)
Cuadro 2.2 - Modelo Retributivo vs. Modelo
Restaurativo. A. Beristain (1998) ajustado
(Vidal y colaboradores, 2016)
MODELO RETRIBUTIVO MODELO
RESTAURATIVO
La falta es la infracción a la norma.
La falta es la acción que causa daño a otra persona o deteriora el clima escolar.
Se centra en el reproche, la culpabilidad, mirando al pasado, “lo que el agresor o infractor hizo”.
Se centra en la solución del problema, en la responsabilidad y obligaciones mirando al futuro: lo que agresor y ofendido harán para restaurar.
Se reconoce una relación de contrarios, de adversarios, que vencen y someten al enemigo en un proceso normativo legal.
Se establece un diálogo y una negociación normativa que imponga infractor o agresor una sanción restauradora.
El castigo es la consecuencia natural, dolorosa, que también conlleva o pretende la prevención general y especial. Se maneja con una sanción que expulsa o cobra una indemnización
La solución del conflicto está en la reparación como un medio de restaurar ambas partes, agresor y agredido. Tiene como meta la reconciliación y la no repetición.
La agresión se percibe como un conflicto (ataque) del individuo contra el centro educativo. Se menosprecia su dimensión interpersonal y conflictiva.
La agresión se reconoce como un conflicto interpersonal. Se reconoce el valor del conflicto y las posibilidades de mejoría y aprendizaje social que a través de su superación se puedan lograr
Se margina a la comunidad, víctimas y observadores de
La solución restauradora se determina con la
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MODELO RETRIBUTIVO MODELO
RESTAURATIVO
participar en la decisión de la solución. Esta se deja a cargo de las figuras de autoridad: docentes, directivos del centro educativo. Solo se reconoce el derecho de la víctima, pero la sanción no necesariamente le permite restituirlo
participación del ofendido o agredido, y en el caso en que la situación involucre a más estudiantes y docentes, también se les vincula a ellos en la formulación de la acción restauradora del daño causado, de las relaciones y de las medidas pedagógicas para que no vuelva a ocurrir –la no repetición-. Se reconoce la necesidad de restaurar el daño causado, el derecho vulnerado y la responsabilidad del agresor
Se promueve, se fomenta, el talante competitivo, los valores individuales.
Se incentiva la reciprocidad y la colaboración
Se estigmatiza al agresor o infractor. Solo cumplir con la sanción y el tiempo lo libera
Se reconoce la humanidad del agresor y la víctima. Se busca aprender del error, por tanto se abren espacios de reflexión en pro de transformar las prácticas, recuperar las relaciones sin incurrir a la exclusión del infractor o agresor
Tal como señala el cuadro anterior, sin duda, el enfoque “restaurador” significa una ruptura con “viejos modelos” de autoridad, sociedad y de las formas como estos modelos se han metido en las maneras de relacionarnos, de comprender o más bien tratar de negar y anular las diferencias. El enfoque restaurador tiene sus inicios en discursos sobre la educación para la paz desde María Montessori, en medio de contextos de
posguerra que dieron lugar, entre otros instrumentos internacionales, a la Declaración de los Derechos Humanos que orientó como referente común de la humanidad, la dignidad humana.
Desde esta perspectiva, lo que se busca con la Justicia Restaurativa es “restaurar” el daño causado y restaurar las relaciones, todo en función de generar aprendizajes, restituir derechos cada vez que estos hayan sido vulnerados y transformar realidades. Esta perspectiva ubica en un lugar muy importante varios aspectos que envuelven las situaciones que alteran la convivencia escolar y que deberán ser tenidos en cuenta a fin de lograr aprendizajes sociales a partir de las situaciones de conflictividad escolar
- Los estudiantes son sujetos de derecho
que están en proceso de formación, de
educación. Un comportamiento
inadecuado, errático no les hace per se
personas malas, seres violentos, o en el
peor de los casos, delincuentes. Por
tanto, uno o varios comportamientos
erráticos e inadecuados son indicadores
de factores de riesgo y vulneración al
desarrollo integral y a sus derechos, y las
acciones para superar esta situación
deben operar en función de la protección
y la restitución del derecho.
- Ratifica que la escuela es un espacio de
aprendizaje. El aprendizaje es una suma
de desaciertos y aciertos, de repetidos
intentos, -con pequeñas variaciones en el
actuar- que se hacen necesarios, una y
otra vez, hasta alcanzar los logros
deseados o esperados. Es tarea de la
escuela crear las condiciones para
facilitar los aprendizajes para la
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convivencia y la realización de derechos;
y cuando por alguna circunstancia, estos
se vulneren, también es tarea de la
escuela generar las condiciones para que
estos se restituyan y a partir de dichas
circunstancias se continúe promoviendo
el aprendizaje.
- El “error” o situación que altera la
convivencia escolar, hace parte del
aprendizaje y se constituye en una
oportunidad para aprender, por tanto, el
abordaje de las situaciones debe incluir
las oportunidades suficientes y
variaciones necesarias, hasta que los
estudiantes alcancen el aprendizaje
deseado. Es de aclarar que, desde el
enfoque restaurativo, y dado que se
trabaja con niños, niñas y adolescentes,
se presume que la mayor parte de las
conductas que alteran la convivencia
serán consideradas errores de personas
que están aún aprendiendo a ajustar su
conducta la norma.
- Los estudiantes, en tanto sujetos de
derechos, son responsables no culpables.
Así un sujeto que se equivoca, no es
culpable, es responsable y en virtud de ello
tendrá que asumir las consecuencias lógicas
de su error.
- Las consecuencias lógicas del error están
directamente relacionadas con la acción del
comportamiento errático y, por tanto,
asumir la responsabilidad consiste en
reparar un daño causado y reparar la
relación, y cambiar el comportamiento,
suprimiendo así la noción de castigo -
indemnización o sanción impuesta por la
autoridad-.
- La garantía, acceso y restitución del derecho.
Tanto, agresor u ofendido, víctima como
victimario, se encuentran en situación de
vulneración de derechos –son sujetos en
proceso de formación-, y por tanto ambos,
cooperarán en la búsqueda de la solución y
ambos serán atendidos –según lo amerite la
situación-, en pro de avanzar en su
aprendizaje social, restaurar sus derechos y
restaurar los vínculos.
- La Justicia. La solución que debe contemplar
una sanción reparadora, debe ser
directamente relacionada con el error que
causó la situación y proporcional al mismo.
No podrá excederse de tal manera que
concluya en una victimización de quién
cometió el error, ni tan laxa que deje a quién
ha sido agredido en situación de victima sin
llegar a una verdadera reparación.
- El aprendizaje. Por otra parte, la
consecuencia del hecho también está
relacionada con el proceso de aprendizaje:
comprender lo errático del comportamiento
y transformarlo. Parte del proceso implica la
NO Repetición, por tanto, la Ruta de
Atención Integral incluye un momento de
seguimiento que consiste en verificar el
El enfoque restaurativo en el conflicto escolar deriva de la justicia restaurativa, que es un modelo de justicia que no centra sus esfuerzos en identificar al culpable para sancionarle, sino en promover su responsabilidad para reparar el daño ocasionado a la víctima en una situación de violencia o agresión determinada. Para ello busca el concurso decidido y sincero del agresor. Y en este proceso, es posible no solo recuperar a la víctima, sino también transformar al ofensor. (Brito, D, 2015)
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cumplimiento a los acuerdos de reparación
y abrir espacios para la reflexión, de tal
manera que la situación no se vuelva a
repetir, y el comportamiento errado sea
transformado.
De otra parte, para que los estudiantes quieran
negociar, es preciso desarrollar en paralelo otras
habilidades sociales que posibilitan llegar a
procesos de solución pacífica de los conflictos,
tanto para los docentes como para los
estudiantes. Esta perspectiva de justicia
restaurativa requiere de un estilo docente
asertivo-democrático y de un clima escolar
democrático. Ambos estados se caracterizan por
el desarrollo de la autonomía moral, la
responsabilidad, el sentido de justicia, el
reconocimiento del otro como un igual. Según
(Piaget, 1962), estas habilidades se fortalecen en
la medida que un niño o adolescente tiene la
posibilidad de confrontar sus puntos de vista con
sus pares, con figuras de autoridad que le son
significativas en el marco de una interacción de
reciprocidad y cooperación.
Para lo anterior, Piaget también propone una
serie de soluciones a diferentes situaciones que
se puede enfrentar el docente con sus
estudiantes y que van creando las condiciones
propicias para que los estudiantes aprendan a
negociar conflictos y a buscar la reparación en
dichas negociaciones. De seis propuestas de
Piaget, se plantean 4 que pueden ser puestas en
escena en la educación primaria –especialmente
la primera opción-, y en la pre-media y media,
siendo la segunda y tercera las más adecuadas
para dicha población escolar.
1. Exclusión momentánea del grupo social
o Se debe disponer de un espacio en el salón al que en el estudiante que está incumpliendo los acuerdos y perturba la concentración de sus pares, pueda ser retirado del grupo. o En dicho espacio temporal, el o la estudiantes se sienta a observar a reflexionar sobre su comportamiento. Cuando el estudiante se siente capaz de asumirse y organizarse, decidirá libremente volver al grupo, es decir, a su puesto. o Esta estrategia debe estar regulada por oportunidades. Con el grupo se debe decidir cuántas oportunidades se tienen por día y por semana. o Teniendo en cuenta los acuerdos anteriores, habrá que centrarse en función del manejo de la ansiedad de cada estudiante siguiendo los principios de la comunicación asertiva, dado que el estudiante no siempre es el mismo: algunas veces tiene comportamientos inadecuados y otras, adecuados (lo cuales se convierte en una oportunidad para desmitificar la venganza, despersonalizar el conflicto y desestigmatizar). Sí un estudiante es reiterativo en esta práctica asertivamente se plantea el señalamiento de su comportamiento, iniciando con algunas preguntas como:
Cómo está trabajando Si su forma de trabajo le está o no permi-tiendo cumplir con las tareas o acciones propias de la clase Si está o no, perturbando la atención de sus compañeros
Opción es llamar al estudiante por su nombre, mirarlo hasta establecer contacto visual y preguntar algo como:
¿En qué estamos ahora, escribiendo o charlando?, etc. ¿Qué está diciendo “X” compañero? ¿Estás permitiendo trabajar a tus compañeros?
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¿Por qué estás atrasado, qué estabas haciendo?
Sí el o la estudiante insiste en evadir las pre-guntas y/o incumplir los acuerdos de clase, entonces el docente podrá señalar algo como:
“Yo observo que…” Preguntar al resto del grupo: “¿qué estamos haciendo y qué está haciendo el o la estudiante?, ¿Cuál es el acuerdo que tenemos en el grupo…? “Has decidido estar afuera… vas a observar a tus compañeros como trabajan organizadamente y cuándo hayas comprendido las normas entras al grupo nuevamente... O, cuándo estés tranquilo, entras al grupo…”
Sí la situación persiste, es decir, el estudiante regresa al grupo, pero continúa desordenado, se repetirá la escena, pero esta vez, el tiempo fuera
será determinado por el docente, tiempo que en principio debe ser muy corto. Cuando un estudiante se ha retirado del grupo y, por ello, no ha realizado las actividades que sus compañeros hicieron en la clase, deberá quedarse en el salón a la hora del descanso hasta que termine la tarea pendiente. Recuerde que no se trata de dejarlo sin descanso, sino de que cum-pla con lo pendiente. Por ello, la consigna será, que cuando haya finalizado saldrá a su descanso, así sólo le quede un minuto, pues este es su tiempo libre y quedarse en el salón ha sido su decisión al incumplir los acuerdos, no una decisión del docente. Es importante tener en cuenta que el espacio creado para “la exclusión momentánea del grupo”, debe tener máximo la capacidad para dos estudiantes, por lo cual se sugiere que sean dos puestos ubicados de manera equidistante tanto del resto del grupo y entre ellos, de tal manera que en el caso en que dos estudiantes sean excluidos momentáneamente del grupo, cada uno disponga de un espacio en el cual logre reflexionar y observar al resto de sus compañeros sin tener distractores. En el caso en que más de dos estudiantes estén implicados una situación de trasgresión de los acuerdos de aula o las normas del centro educativo, (sin que ésta situación implique un conflicto entre ellos), el docente deberá detener la clase o actividad y propondrá una con reflexión con todo el grupo sobre lo que está sucediendo: inicia con un llamado de atención, los cuestiona sobre lo sucedido, y establece un acuerdo mejora verbal y retoma su clase. Si esta situación de trasgresión colectiva se vuelve a presentar, el docente deberá implementar los protocolos que el centro educativo ha establecido para el manejo de las normas.
Teniendo en cuenta los diferentes elementos
que intervienen en el conflicto, la labor docente
debe ir encaminada a: . Promover el manejo de las emociones
de tal manera que los estudiantes puedan asumirlas sin necesidad de ex-plotar o descargarse con sus pares.
. Promover la responsabilidad como mecanismo para alcanzar metas y como el principal mecanismo para resolver los problemas y necesidades que a diario enfrenten.
. Promover habilidades sociales (empatía y asertividad), para propender el reconocimiento del otro y por la colaboración como tendencia para resolver conflictos.
. Promover el vínculo y el afecto para fortalecer la aceptación y valoración del otro como un igual, el cual merece ser tratado con respeto y tiene derecho a disentir de los intereses propios.
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2. Consecuencia natural o Sanciones acordes al acto que son aprobadas socialmente. Por ejemplo, el caso de un niño que finge estar enfermo a quien el do-cente finge creerle para enseñarle a ser res-ponsable de su acto. Como consecuencia, a la hora del descanso el niño deberá estar en la sala de profesores, sentado, porque está muy indispuesto para jugar.
3. Restituir el daño o Útil para pagar o restaurar los objetos da-ñados. Por ejemplo, cuando un estudiante rompe un juguete o daña una pertenencia de su compañero. Se hará todo un plan de trabajo con él o ella, para determinar la forma de arreglar el daño causado. Esto puede incluir costear el precio de lo que dañó, definir un plan de ahorro, y un plan de acción para que lo pueda pagar. Esto amerita que el docente haga seguimiento de los acuerdos hasta tanto se repare el daño causado. o Otro ejemplo común es cuando un estu-diante raya o rompe una hoja del cuaderno de sus compañeros. Como consecuencia, deberá transcribir las hojas dañadas tal y como estaban.
4. Censurar o Se trata de reprobar la conducta sin ningún castigo. Una mirada fija a veces basta para hacer reflexionar al estudiante que está teniendo un comportamiento inadecuado. o Por ejemplo, sí alguien tiene la palabra y él o ella, no escucha, sino que habla con la per-sona del lado, se mira fijamente, y se pide a quien esté hablando, que espere a que todos los demás le escuchen. o También se puede censurar instándoles a ponerse en el lugar del otro: preguntando cómo se sentirían si fuesen ellos los agredidos, los rechazados, y cómo les gustaría que les traten. Así, se establece un dialogo que les motiva a pensar en una mejor forma de tratar a los demás
o de experimentar: “trato, como quiero ser tratado”. o Cada una de las sanciones o acciones ex-puestas anteriormente, implica que previamente el estudiante tuvo la oportunidad de explicar sus actos, y exponer su versión ante las diferentes acusaciones o señalamientos que algún adulto o compañero exponga. o De igual modo, con cada sanción el estudiante debe ser recordado de que ésta oportunidad la ha perdido, pero que va a tener otras en el futuro. Todo esto deberá hacerse con un lenguaje positivo que le inste a practicar una conducta adecuada, recalcando que él o ella lo pueden hacer cada vez mejor y diferente.
Así mismo, para que estas sanciones faciliten el
reconocimiento del otro, se le debe preguntar al
estudiante sobre lo que sentiría si fuese él o ella
quién estuviera en la situación que se está
sancionando o reprobando.
La exclusión Momentánea del Grupo Social y la Consecuencia Natural
son altamente efectivas para promover apropiación de normas y autorregulación si se
usan con estudiantes de la primaria. Censurar y Restituir el daño son altamente
efectivas para promover apropiación de normas y autorregulación si se usan con estudiantes de
la pre-media y media (Torrego y colaboradores, 2007; Vidal, González,
Cuevas y Gutierrez, 2013)
CLIMA ESCOLAR
El clima escolar, según Cohen (2009), se basa en
los patrones de comportamiento de la
comunidad educativa y sus vivencias en la
cotidianidad escolar; refleja las normas, valores,
objetivos, relaciones interpersonales, prácticas
de enseñanza y aprendizaje y las estructuras de
la organización. “El clima escolar es un fenómeno
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grupal más grande que la experiencia de una sola
persona. Un clima escolar sostenible y positivo
promueve el desarrollo y aprendizaje juvenil,
necesario para una vida en una sociedad
democrática que sea productiva, contributiva y
satisfactoria” (Cohen J. a., 2009).
Cohen, sostiene que un ambiente escolar
positivo está asociado con bajos niveles de
ausentismo y que es predictivo de una baja tasa
de suspensión de los estudiantes. Un clima
escolar positivo está ligado de manera crucial a
una efectiva prevención del riesgo, a los
esfuerzos en la promoción de la salud de los
estudiantes y la prevención de la violencia escolar
(Cohen, 2001).
El clima escolar afecta poderosamente la
disposición de los estudiantes a aprender. Para
tal efecto, actividades como servicios
comunitarios, debates, asambleas, concertación
de prácticas de convivencia incrementan el
ambiente de aprendizaje al proveer a los
estudiantes de las posibilidades de participar
activamente en los procesos académicos y en la
construcción de su propio conocimiento sobre los
sistemas sociales y de gobierno. Cuando
actividades como las mencionadas se promueven
en medio de un ambiente de apoyo y
colaboración, motivan a los estudiantes a
construir sus proyectos articulando la
perspectiva de sus pares y la propia; logrando
que las experiencias representen de manera
realista la situación social de la que ellos mismos
se encuentran haciendo parte en el marco de una
sociedad civil ampliada.
Respecto de la prevención de fenómenos de
violencia e intimidación escolar se requiere
también de la implementación de un proceso
continuo y sostenido (atravesado críticamente
por la promoción de un clima escolar positivo),
que va más allá del desarrollo de campañas
aisladas o puntuales para la prevención de
comportamientos agresivos o indeseados. Al
respecto Cohen señala que “la investigación nos
ha mostrado que un proceso continuo de la
promoción de un clima escolar / prosocial / de
mejoramiento educativo puede y necesita ser
explícito en la construcción de la política
educativa y los objetivos prácticos de las
instituciones educativas […] Los esfuerzos para la
prevención de la intimidación escolar y cualquier
otra forma de victimización, se basan en el
predicado de que la reducción de estos
comportamientos debe incluir el trabajo con
todos los miembros de la comunidad educativa,
incluyendo profesores, estudiantes y padres”
(Cohen J, 2014).
Numerosos estudios muestran que un ambiente
escolar negativo (i.e. políticas, personal, reacción
a la intimidación escolar) puede conducir a un
incremento en la frecuencia de la intimidación,
agresión y victimización y por tanto reduce la
posibilidad de que los estudiantes se sientan
seguros en su escuela. Las investigaciones
demuestran que las tasas de perpetración la
intimidación escolar y otras formas de
victimización en la escuela son más altas y el
deseo de intervenir es menor cuando los
estudiantes perciben que los esfuerzos de los
adultos por prevenir e intervenir son inefectivos.
De este modo, se asume que el fenómeno de la
intimidación será tendiente a reducir cuando un
proceso de mejoramiento del clima escolar es
implementado.
La Convención sobre los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas (1948) declara que los
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gobiernos tienen la responsabilidad de asegurar que cada niño tenga igual acceso a educación de calidad, adaptada para suplir las necesidades de los infantes. Para llevar a cabo este objetivo, las escuelas deben respetar la dignidad inherente de cada niño, crear un clima de tolerancia, de respeto por y apreciación de las diferencias humanas y eliminar prácticas de intimidación y prácticas disciplinarias que hagan daño o sean humillantes (Cohen J. a., 2009).
En virtud de lo anterior, existe hoy una paradoja creciente en el ámbito de la educación primaria y secundaria con escuelas y padres que aspiran a que sus hijos se formen en carácter, sean amorosos, aprendan por sí mismos y sean miembros activos y de la comunidad, y currículos que ponen un énfasis mayor en la promoción de habilidades lingüísticas y matemáticas y menos en el fortalecimiento de las habilidades sociales.
Un adecuado clima escolar se logra a través de la
educación en aspectos sociales, emocionales,
éticos y académicos con los cuales se provee las
bases para formar sujetos más felices, integrados
a la sociedad y con habilidad para aprender de sí
mismos y del entorno. Aunque estos aspectos,
son constitutivos de un clima escolar asertivo
democrático, no siempre están inmersos en el
currículo.
Los docentes afirman con frecuencia que los
estudiantes deberán ser unos buenos ciudadanos
al finalizar la secundaria, sin embargo, pocas
herramientas son dadas para tal fin. Los cursos de
educación cívica en la básica secundaria se
centran en enseñar el sistema electoral y los
patrones de votación de los últimos años, cosa
que poco contribuye al fin buscado; “este
conocimiento no promueve las habilidades y las
disposiciones que los individuos necesitan para
27 Bronfenbrenner, 1979. Citado por Cohen 2006.
ser miembros proactivos de la comunidad, la
nación y el mundo (Cohen, 2006)”.
Tal y como lo expresa (Cohen, 2006), los últimos
desarrollos investigativos muestran que el
aprendizaje de competencias socioemocionales
es un predictor para el desarrollo de habilidades
para aprender y negociar conflictos de forma no
violenta, así como también es predictor de
matrimonios saludables y de la habilidad de
alcanzar estabilidad laboral en la vida adulta. Este
autor afirma, además, que las competencias de
orden socioemocional tienen asiento en la
corteza cerebral de la misma forma que las
habilidades lingüísticas o matemáticas y que la
vasta mayoría de los niños pueden aprender a ser
más competentes social y emocionalmente.
Según (Cohen, 2006), el alcance de un proceso de
aprendizaje socioemocional y ético sólido estará
basado en cinco pasos fundamentales: i)
planeación inicial y construcción de comunidad;
ii) creación de un clima de aprendizaje e
intervenciones diseñadas a promover escuelas,
hogares y comunidades seguras, participativas y
responsables; iii) la creación de alianzas de largo
aliento entre los hogares y las escuelas; iv) un
proceso pedagógico propiamente dicho para
enseñar a los estudiantes a ser más competentes
a nivel social, emocional y ético, y v) la
evaluación.
Respecto del punto iii, el autor refiere que “las
alianzas entre escuelas y hogares que promuevan
un desarrollo saludable de los niños requieren de
dos elementos fundamentales: la participación de
los padres en la vida escolar de sus hijos y la
distribución de responsabilidades compartidas
para la toma de decisiones27”. Cohen sostiene
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 90
además que “existe enorme evidencia que
sustenta que éste es un componente esencial
para una efectiva reforma escolar […] De lo
contrario, los esfuerzos [para el mejoramiento del
clima escolar] se convertirán en una suerte de
moda educacional sin significado importante
para un efectivo ambiente democrático escolar
(Melaville, 1998)”.
El desarrollo ético es de capital importancia y
suele ser conceptualizado en términos de
desarrollo, pensamiento y/o comportamiento,
antes que ser conceptualizado como
competencia o la habilidad de hacer algo bien. No
obstante, la interrelación entre las capacidades
socioemocionales y las disposiciones éticas es un
asunto crucial, “Los niños pueden aprender por
ejemplo las habilidades sociales y emocionales
para reconocer que alguien se encuentra en
dificultades; pero la forma en cómo los menores
actúen respecto de este entendimiento es un
resultado de ambas habilidades (i.e. empatía y
comunicación) y de las disposiciones éticas. Los
sociópatas, por ejemplo, son a menudo muy
hábiles socialmente (Cohen, 2006). Así, el
mejoramiento del clima escolar se convierte en
un proceso fundamental para la promoción de
dichas habilidades socioemocionales y éticas.
Cohen sugiere que esfuerzos efectivos para la
prevención de la intimidación escolar son más
valiosos cuando se basan en los siguientes
preceptos:
1. La promoción del desarrollo saludable de los
estudiantes y de las comunidades escolares,
antes que un enfoque comportamental
dirigido a la prevención de problemas.
28 Ídem
2. Una reforma curricular que involucra
acciones con toda la comunidad educativa
más que abordajes puntuales a manera de
proyectos o con un solo estamento de ésta.
3. Abordar la intimidación escolar
fundamentalmente como un proceso social
y no un problema personal.
De igual modo, Cohen sostiene que “existen
cuatro formas en las que los educadores pueden
abordar la enseñanza y el aprendizaje sobre las
dinámicas de las víctimas de la intimidación, los
perpetradores y los espectadores (pasivos o
activos) y la promoción de una educación
prosocial (i.e. educación en carácter, aprendizaje
socioemocional y esfuerzos para la promoción de
la salud mental): a) siendo un ejemplo viviente, b)
a través de estrategias de aula, c) a través de una
variado número de estrategias pedagógicas
(aprendizaje cooperativo, aprendizaje a través
del servicio y la discusión de dilemas morales); y
d) un currículo prosocial28”.
Respecto a la promoción del clima escolar, el
programa JPUCSV, propone vincular a los actores
clave en la identificación, prevención y control de
la violencia escolar mediante acciones
multimodales que vinculan a directivos,
docentes, estudiantes y sus familias, tal como se
han mencionado en la justificación de la presente
guía.
Para el programa “Juntos por una comunidad sin
violencia” a través de la implementación de sus
estrategias se adelanta un proceso de gestión de
un clima escolar asertivo democrático. La suma
de sus estrategias fortalece la capacidad de
liderazgo de los estudiantes, la gestión pacífica
del conflicto y la creación de ambientes de
aprendizajes colaborativos y participativos. Para
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ello el programa incluye estrategia de formación
de pares denominada “estudiantes líderes”,
estrategia de “mediación de pares” y a ello se
suma la inclusión actual del taller “campaña
estudiantil para la prevención de la intimidación
escolar, Los Acuerdos de Aula y las Asambleas de
Aula.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje cooperativo, en resumen, se
define como una estrategia pedagógica en la
cual, el desarrollo de los contenidos se da a través
de trabajo en equipo que tiene la finalidad de
resolver un problema, alcanzar una meta o
superar un reto, previamente determinado por el
docente. Para esto, los estudiantes se organizan
en subgrupos, y al interior de éstos se definen
roles que van rotando en el tiempo y que les
permiten entrenarse en habilidades de liderazgo,
tales como: moderador, secretario, vocero, entre
otros (Johnson, 1999).
Entre los objetivos del uso de estrategias de
aprendizaje cooperativo se encuentran:
fortalecer la capacidad resolutiva, contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico y de la
autonomía moral e intelectual, fortalecer
habilidades sociales tales como la comunicación
asertiva, la solidaridad y la empatía (Johnson,
1999); (Garaigordobil, 2004).
El aprendizaje cooperativo tiene dos
implicaciones: aprender con los otros; hacerse
consciente de la importancia de cooperar para
alcanzar una meta. “La interdependencia social es
un hecho en los grupos, para que sea positiva
debe haber un clima de cooperación entre sus
integrantes” (Johnson, 1999). Para lograr la
cooperación el grupo debe estar motivado en su
cometido, de ahí que los temas y retos, deben
estar acordes a los intereses propios del grupo
según sus características de desarrollo
psicosocial y del contexto, y así mismo, deben
permitirles “sentirse parte de”, por lo cual, es
altamente útil, hacer uso de estrategias
pedagógicas cooperativas que les permitan a los
estudiantes proponer acciones para resolver
problemáticas del centro educativo que les
afectan directamente.
En el aprendizaje cooperativo, los docentes
cumplen el rol de orientadores. Proponen las
metas o retos que el grupo debe alcanzar, así
como los recursos y tiempo del que disponen
para su respectivo alcance. De otra parte,
proponen preguntas orientadoras para que los
estudiantes se puedan organizar para el
desarrollo de sus tareas. Así mismo, delimita las
normas del trabajo, de tal manera que asegure la
participación activa de cada uno de los
integrantes del grupo.
Por su parte los estudiantes son miembros
activos, quienes diseñan el método o la
estrategia mediante la cual alcanzarán su
objetivo. Para tal efecto, cada estudiante expone
sus ideas para el alcance de la meta, participa en
la elección de la mejor opción que el grupo
considera y asume una de las tareas a realizar
para alcanzarla. (Johnson, 1999); (Garaigordobil,
2004).
ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DOCENTE
PARA EL MANEJO DE LAS ESTRATEGIAS:
“ACUERDOS DE AULA” Y “ASAMBLEAS DE
AULA”
Teniendo en cuenta que las dos estrategias son
complementarias, la formación para su
respectivo manejo pretende abordar elementos
teórico práctico que les permita a los docentes
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desarrollar habilidades pedagógicas para su
respectiva implementación. Tal como se ha
mencionado, el proceso requiere de una revisión
conceptual y de habilidades alrededor de temas
relacionados con la convivencia y el clima de aula
democrático: revisión conceptual sobre
asertividad, empatía, justicia restaurativa, clima
escolar, experimentación de estrategias para
fortalecer las habilidades para la mediación de
conflictos, y experimentación de las estrategias.
En adelante se describen las sesiones de
formación sugeridas.
Cuadro 2.3 - SESIÓN 1 Y 2. ACUERDOS Y ASAMBLEA DE AULA. Actividad experimental
MODULO OBJETIVO ESPECÍFICO RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES DURACIÓN
Sesión 1 y 2
Adquirir elementos conceptuales para el manejo de la estrategia
Comprenden el objetivo de las estrategias y su estructura
metodológica: momentos para su implementación y
roles de participantes
Acuerdos de Aula Actividad experimental y análisis de la estrategia
4 horas
Han aclarado los conceptos de autonomía, participación y
civismo Identifican aspectos
pedagógicos por fortalecer a fin de facilitar la
participación, autonomía y desarrollo de las estrategias
reflexión sobre el quehacer pedagógico
con relación a los conceptos de
Participación, Liderazgo y Autonomía
4 horas
SESIÓN 1. ACUERDOS DE AULA En la sesión 1 se busca que de manera simultánea los docentes se entrenen en el manejo de las dos estrategias: Acuerdos de Aula y Asamblea de Aula. Para tal efecto, el entrenamiento en el manejo de los Acuerdos de Aula se desarrollará mediante la estrategia “Asamblea de Aula”. En la sesión 2, se expone la Asamblea de Aula y se realiza su respectivo análisis a través de un ejercicio de seguimiento de los acuerdos de participación y comunicación que el grupo de personal del gabinete psicopedagógico y docentes definió en la sesión dos. Objetivo: Conocer estrategias pedagógicas para la promoción de la ciudadanía, la convivencia y el clima escolar democrático: Acuerdos de Aula y La asamblea de Aula.
Materiales: hojas blancas, pliegos de cartulina o
papel periódico o de cartelera, 30 marcadores
gruesos de colores surtidos, 5 cajas de crayolas,
Data Show o proyector, 3 paquetes de octavos de
cartulina, tijeras y cinta adhesiva, kit de
materiales para moderar la asamblea de aula.
Tiempo: 4 horas
Pasos a seguir:
1. Experimentación de las Estrategias. a. Definición de los acuerdos de
comunicación y participación del proceso de formación
– Los participantes deben organizarse en círculo.
– El facilitador abre la sesión: expone el objetivo –definir acuerdos de convivencia –comunicación y
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participación-y tiempo disponible para la actividad -60 minutos-;
– Elección de moderador, secretario, persona que toma el tiempo o tomador de tiempo. Se explican las tres funciones y se pide participación voluntaria. Se define el tiempo máximo de intervención cuando una persona desee intervenir. Se entrega a cada actor los materiales para el desarrollo de su función
– Definición de los acuerdos. Para tal efecto, se realizan los siguientes pasos: o En una hoja blanca cada participante
dibuja “El salón de sus sueños” teniendo en cuenta las relaciones interpersonales entre los estudiantes y entre él-ella y sus estudiantes, la participación y los recursos disponibles y su respectiva organización
o En tríos intercambian las gráficas, las explican y a partir de éstas definen una noción de comunicación y participación. Posteriormente concluyen con una formulación de normas o acuerdos de convivencia. Esta formulación debe analizarse a la luz de la consistencia con las normas legales y administrativas que regulan la convivencia en los centros educativos y que no pueden se obviadas.
o Exposición del trabajo y unificación de normas-acuerdos: se organizan por categorías, se eligen y se valoran si son justos o no de acuerdo a las nociones propuestas.
o Precisión de acuerdos: se organiza el listado de los acuerdos y realiza un análisis del porqué de cada acuerdo –es justo, es viable- y a partir de ello se decide si se acepta o no, también se revisa sí son acordes a sus nociones de comunicación y participación ideal y se completa o
ajusta lo que haga falta. Posteriormente se formulan en lluvia de ideas las consecuencias de incumplir los acuerdos, realizando valoración de justicia, viabilidad de cada consecuencia y su respectiva coherencia con las nociones de comunicación y participación antes propuestas. Una vez precisados los acuerdos y las consecuencias, elaboran las carteleras y firma de acta
2. Análisis de la estrategia “Acuerdos de Aula”
a. Lectura de texto individual. “Descripción de la estrategia”
b. En parejas aclaran los siguientes puntos: o objetivo o momentos o roles de los docentes o Roles de los estudiantes o Normas que se podrían negociar con
los estudiantes o Normas que no se podrían negociar o Habilidades del docente para
orientar y acompañar la implementación de los acuerdos de aula
o Retos pedagógicos que la estrategia les acarrea
c. Socialización de las respuestas d. Aclaración de dudas por parte del
facilitador mediante la exposición de la estrategia (ver anexo 5)
3. Evaluación. De manera voluntaria, los participantes responden las siguientes preguntas: (30 minutos) a. ¿Tiene algún beneficio La estrategia
“Acuerdos de Aula”? cuál y por qué? b. ¿Sí fuese a implementar la estrategia
con sus grupos, con cuáles grupos lo haría, en qué momentos del
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cronograma escolar lo haría, qué ajustes le haría a la estrategia?
c. ¿De qué manera esta estrategia puede contribuir a mejorar la convivencia en el aula y a disminuir la violencia entre pares escolares? Para tal efecto, con cuáles estrategias pedagógicas se complementa?
Se registran las respuestas de los participantes. Estas se al final de la capacitación para fortalecer el proceso de cualificación docente.
4. Reflexión y cierre. Después de escuchar las respuestas de los participantes, cierra la actividad exponiendo lo siguiente:
- Los Acuerdos de Aula es una estrategia pedagógica que contribuye a mejorar la convivencia escolar por cuanto facilita la apropiación de las normas por parte de los estudiantes al hacerlos participes en su formulación.
- Para reforzar la apropiación de los acuerdos, el docente debe servir de modelo de comportamiento deseado según los acuerdos de convivencia definidos por el grupo
- La estrategia es efectiva si periódicamente se realiza seguimiento a los acuerdos y sí se involucra a los estudiantes en la definición de acciones para cumplir los acuerdos o normas que les cuesta más trabajo asumir.
SESIÓN 2. ASAMBLEAS DE AULA Objetivo: Conocer estrategias pedagógicas para la promoción de la ciudadanía, la convivencia y el clima escolar democrático: Acuerdos de Aula y La asamblea de Aula. Materiales: cartelera sobre acuerdos establecidos en la sesión 1, cinta, hojas blancas, lápices, copia de la descripción de la estrategia -1 por cada participante-.
Tiempo: 4 horas Descripción de las actividades
1. Presentación de la estrategia “Asamblea de Aula”. Mediante una conferencia participativa el facilitador presenta la estrategia: objetivos, fundamentación, estructura y método. Durante la exposición el facilitador alude a los momentos y método de trabajo inicial desarrollado en la sesión 1. También muestra los materiales que usa cada uno de los roles directivos de la asamblea (utiliza el anexo 4)
2. Asamblea de aula: experimentación de
la sesión de seguimiento a los acuerdos.
Se vivencia la sesión de seguimiento a los
acuerdos de trabajo previamente
establecidos. Se organizan en grupos, se
eligen los participantes que van a
desempeñar los roles de moderador,
secretario, veedor y tomador del tiempo.
Para tal efecto, experimentan la
estrategia atendiendo a las siguientes
pautas
a. Eligen los tres roles directivos de la
asamblea: secretario, veedor, moderador y
tomador del tiempo. El facilitador cumple
el rol de moderador.
b. Para el desarrollo de la asamblea
o El secretario elabora la relatoría de la
asamblea desde el inicio haciendo
síntesis del objetivo, las actividades
realizadas, los resultados y los acuerdos
o Revisan los acuerdos previamente
establecidos (para tal efecto se pega la
cartelera de los acuerdos que el grupo
definió en la sesión 1). Para ello,
realizan una lista de chequeo y lo
valoran teniendo en cuenta las tres
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categorías: no se está cumpliendo, a
veces se incumple, se incumple la
mayor parte del tiempo.
Se sugiere utilizar la siguiente tabla de
registro, en la cual se transcriben todos
los acuerdos
Tabla 2.4 - Verificación de cumplimiento de los acuerdos
Acuerdos de aula previamente definidos
Se cumple A veces se incumple
Casi nunca se cumple
1.
2.
3.
4.
5.
o Definen estrategias de solución para el
cumplimiento de acuerdos que no han
podido asumir: acuerdos que a veces se
cumplen o que casi no se cumplen29. –según
falencias identificadas entre la sesión 1 y la
sesión 2-. Para definir las acciones de
mejora, el grupo analizará por cada acuerdo
1) Qué ocasiona que el acuerdo no lo puedan
cumplir: de los estudiantes que lo
incumplen, de los compañeros que les
rodean, de la estructura del salón, de la
reacción del docente
2) Cuál de las causas anteriores es la que más
influye en el incumplimiento
3) Qué se puede hacer para superar esta
situación
4) Cuál de las propuestas se va a implementar:
qué se va a hacer, quién lo va a hacer,
cuándo lo van a hacer, cómo lo van a hacer,
con qué lo van a hacer, cuándo se vuelve a
revisar
29 Teniendo en cuenta que este es un grupo de docentes y que solo se ha adelantado dos sesiones, el criterio para valorar el cumplimiento de un acuerdo está en dependencia del número de participantes que lo
5) Lectura de los acuerdos establecidos. El
secretario lee los acuerdos establecidos por
el grupo. Se indaga sí hay algo que ajustar y
una vez definidos, se procede a la firma de
los testigos.
c. Aclaración de dudas respecto al manejo de
la estrategia: Se pide a los participantes que
escriban las preguntas que tengan respecto
a los siguientes puntos de la estrategia: El
objetivo y posibles usos de la estrategia;
marco teórico de referencia; estructura y
método; roles de los estudiantes y el
docente; funciones de cada uno de los roles
directivos de la estrategia. Las normas de la
estrategia;
o Se agrupan las preguntas de los
participantes por las diferentes categorías
de análisis de la estrategia antes
mencionadas.
cumplen. Con un mínimo de cinco participantes que incumplan un acuerdo, éste amerita el diseño de un plan de acción para que el grupo lo pueda asumir
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o Se leen una a una las preguntas, de tal
manera que identifiquen interrogantes
comunes
o Se da voz a los participantes para aclarar
entre ellos las preguntas, es decir, que los
participantes de manera voluntaria
responden las preguntas de sus
compañeros. En el caso en que el
facilitador identifique que alguna de las
respuestas está errada o incompleta,
interviene para aclarar o complementar
según corresponda
Nota pedagógica: se sugiere esta
estrategia de preguntas y respuestas a fin
de: facilitar la escucha, la atención y la
participación; identificar la comprensión
que el grupo tiene de un determinado
tema; y optimizar el tiempo. Esta se puede
usar para el desarrollo de cualquier
asignatura.
d. Recomendaciones pedagógicas para
superar obstáculos propios de la
implementación de la asamblea de aula. El
facilitador expone al grupo las
recomendaciones pedagógicas citadas en
la descripción de la estrategia
3. Planeación de una asamblea de aula articulada a objetivos de área o de alguna situación del grupo que pueda ser abordada mediante esta estrategia. Para ello se sugieren los siguientes pasos:
a. Lectura individual de la descripción de la estrategia. A cada participante se le entrega una copia
b. Planeación individual de una sesión: o Definición de tema y objetivo o Elaboración de formato para la realización
del acta
o Elaboración de agenda e instrucciones para la participación de sus estudiantes (tenga en cuenta que pueden ser más de una sesión y usted puede definir qué se va a realizar en cada sesión)
o Elaboración de agenda e instrucciones para el seguimiento a los acuerdos
c. Socialización voluntaria de las planeaciones elaboradas por los participantes.
o Se elabora un listado de los temas y objetivos definidos. Cada participante expone su trabajo al respecto. El facilitador registra en el tablero
o Se pide que mínimo se socialicen 2 planeaciones por ciclos propedéuticos o por temas similares. Antes de iniciar el ejercicio se explica que la revisión de las propuestas se elaborará de manera colaborativa para lo cual, el participante expone y sí alguien considera que tiene una sugerencia la expone haciendo uso de sus habilidades de comunicación asertiva: se valora el trabajo de los compañeros, se resaltan los aspectos positivos y se exponen las sugerencias de mejora en primera persona y en lenguaje positivo. De cada planeación socializada se verifica que los docentes hayan incluido:
La elección de los roles directivos de la asamblea
Que la agenda e instrucciones permitan que todos los estudiantes participen y puedan exponer o bien sus ideas o el producto de sus investigaciones previas
Qué del tema se derive una tarea o plan de trabajo que el grupo tenga que desarrollar y esta permita distribuir tareas a todos los estudiantes
Que la agenda de trabajo contemple las sesiones de seguimiento a los acuerdos definidos en la primera asamblea y que incluya acciones que retomen lo definido en sesiones anteriores
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Nota: el facilitador complementa las sugerencias o aclaraciones según sea pertinente.
5. Evaluación. De manera voluntaria, los participantes responden las siguientes preguntas: (30 minutos) a. ¿Qué relación encuentran entre la
promoción de la convivencia pacífica y La estrategia “Asamblea de Aula”? por qué?
b. ¿Sí fuese a implementar la estrategia con sus grupos, con cuáles grupos lo haría, además de hacerle seguimiento a los acuerdos de aula, para qué otros temas la implementaría?
Se registran las respuestas de los participantes. Estas se al final de la capacitación para fortalecer el proceso de cualificación docente.
6. Reflexión y cierre. Después de escuchar las respuestas de los participantes, cierra la actividad exponiendo lo siguiente:
- La Asamblea de Aula es una estrategia pedagógica que contribuye a mejorar la convivencia porque crea un espacio de participación donde los estudiantes tienen voz y voto. Además, les facilita procesos de autorreflexión que les permiten identificar por sí mismos las consecuencias de su comportamiento y además les permite pensar e implementar acciones de mejora al respecto
- La Asamblea de Aula cumple con sus objetivos siempre y cuando se implemente de manera periódica y se use para hacer seguimiento a todo tipo de acuerdos.
SESIÓN 3. PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA Y LIDERAZGO DOCENTE. Dado que las dos estrategias pedagógicas “Acuerdos de Aula y Asambleas de Aula” a introducir en el proyecto Juntos por una comunidad sin violencia son posibles en la medida que se potencia la participación de los estudiantes y la toma de decisiones con autonomía, lo que a su vez requiere un liderazgo docente que facilite el desarrollo de estas habilidades. Tal como se menciona en el marco teórico que sustenta las estrategias, un clima de aula democrática y una convivencia escolar pacífica se logra, en la medida en que los estudiantes se sienten incluidos y reconocidos. Este clima, es necesario para el desarrollo de todas las asignaturas y actividades propias de la vida escolar. Por tanto, es preciso fortalecer las habilidades pedagógicas que promuevan la participación, la inclusión y la autonomía, especialmente, teniendo en cuenta que los grupos de estudiantes de la pre-media y media, por una parte, se encuentran en una edad en la que son altamente influenciables por la presión del grupo y que además los grupos cuentan con más de 30 estudiantes, lo que puede crear dificultades para la participación. Desde este punto de vista, es importante que los docentes dispongan de herramientas pedagógicas que les faciliten la creación de ambientes de convivencia que simultáneamente motiven la participación de los estudiantes, la autonomía y el manejo de las normas. En consecuencia, esta sesión tiene por objeto fortalecer la habilidad pedagógica de facilitar la participación y la autonomía de los estudiantes Objetivos: - Identificar habilidades pedagógicas requeridas para orientar adecuadamente los Acuerdos de Aula y La asamblea de Aula.
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- Definir estrategias para facilitar la participación de los estudiantes teniendo en cuenta el tiempo para el desarrollo de las asignaturas y el número de estudiantes Materiales: Presentaciones en Power Point, hojas blancas, fotocopias de la Escala de Participación de Hart y del marco teórico “Convivencia, ciudadanía y liderazgo docente” expuestos en la presente guía en la descripción de las estrategias Acuerdos de Aula y Asamblea de Aula, copia de la ficha, pliegos de papel kraf -; marcadores gruesos, cinta de enmascarar Tiempo: 4 horas. Pasos a seguir:
1. Buscando mi par: dinámica para reflexionar
sobre la necesidad de escuchar con
atención
El facilitador pide a los asistentes que se numeren
de uno a cuatro. Luego los participantes según el
número que les que les correspondió buscan su
grupo.
Reflexión: el facilitador indaga con los
participantes mediante un conversatorio
orientado por las siguientes preguntas: qué
observaron con la realización de la dinámica? En
qué se relaciona con la jornada escolar? qué
habilidad requiere para alcanzar el reto que se
propone?. Libremente, los participantes exponen
sus percepciones.
El facilitador concluye exponiendo la siguiente
afirmación: “una de las habilidades sociales de la
convivencia es la escucha”. El clima de aula, en
parte, está influido por la capacidad de escucha
tanto de los estudiantes como de los docentes.
2. Introducción al taller. A manera de introducción y con el ánimo de facilitar la
conexión entre los conceptos y las prácticas de violencia y convivencia, el facilitador recuerda qué es violencia, intimidación y sus posibles causas y consecuencias:
La violencia, es “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Organización Mundial de la Salud (OMS), 2002)
La intimidación escolar es una forma de
violencia que se caracteriza por el
comportamiento agresivo, intencional y
repetitivo en el tiempo, que un compañero
ejerce contra otro a quien encuentra débil y
vulnerable. Este comportamiento se ejerce
con la intención de generar malestar, temor,
daño o para incrementar la condición de
dominación y exclusión. La intimidación
escolar o bullying es realizado por estudiantes
que, dada su fuerza física, popularidad y
liderazgo, tienen la capacidad para manejar y
controlar a sus compañeros. (Olweus, 1998)
Entre las causas de la violencia y la intimidación escolar se encuentran: - El deseo de popularidad y reconocimiento de los victimarios, - El querer satisfacer necesidades y alcanzar objetivos personales a través del abuso del poder, - El deseo de venganza, - Los sentimientos de envidia y el placer por el dolor ajeno, - La desconexión moral con las otras personas dada sus diferencias de tipo físico, social y cultural La violencia en general y la intimidación en particular traen como consecuencia:
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- Rompe el tejido social y daña el ambiente de las aulas y los centros educativos - Genera pérdida de confianza en sí mismo tanto a la víctima como al agresor - Generan Exclusión social
POR TANTO, Es preciso crear condiciones
pedagógicas que fortalezcan la convivencia en general y faciliten: la participación e inclusión de todos los
estudiantes de tal manera que todos se fortalezcan en su autonomía y su
autoestima y con ello, a mediano y largo plazo validen más la convivencia que la violencia y así tomen decisiones
en coherencia con éste sentir
3. Reflexión sobre “la Participación como
concepto y ejercicio pedagógico”.
d. “Participando y Escuchando en X”. Los
participantes se dividen en 4 filas,
dispuestas en 4 puntos equidistantes –
formando un cuadrado imaginario-, los
participantes reflexionan sobre ¿Qué es la
participación? Se asigna una pregunta por
fila. Las preguntas se responden por
rondas, de tal maneara que en cada turno
salga un participante de cada fila. En el
centro del espacio hay 4 sillas en la que se
sientan los participantes que tienen el
turno. Los participantes responden en una
frase –no más de una frase-, las siguientes
preguntas
o ¿Qué es participación?
o ¿Qué te motiva a participar?
o ¿Cuándo una persona tiene derecho
a participar?
o ¿Qué estrategias usas para que los
estudiantes participen?
NOTA: en cada fila debe haber un relator que
registra las respuestas de sus compañeros
e. La participación. Exposición. se pide a los participantes que escriban sus preguntas y al final las exponen para ser aclaradas.
f. Reflexión: nivel de participación que promuevo (entre sus estudiantes, entre los directivos de los centros educativos o entre sus colaboradores –según cargo que ejerce-). Cada participante revisa la escala de participación infantil de Hart, y responde las siguientes preguntas:
o Qué nivel de participación promueve entre sus colaboradores –personal del centro educativo o que coordina- o entre sus estudiantes –sí es docente-. Responde según la escala
o Qué debo hacer para continuar promoviendo la participación entre estudiantes o personas a mi cargo: describa la respuesta. NOTA: cada participante responde en una hoja, la cual marca con su nombre y al final la dobla, en una de sus superficies le dibuja un sello que le permita identificarla a simple vista y la deposita en una urna que será abierta al final del proceso de formación. Se les explica que éstas serán utilizadas al final del proceso de cualificación docente.
g. Reflexión colectiva. De manera voluntaria los participantes expresan que validez tienen los ejercicios realizados, qué les permitió observar del ejercicio pedagógico? qué le aporta a su quehacer pedagógico,
h. Autonomía. Conferencia participativa.
Antes de iniciar la exposición se pide que al
menos 4 participantes expongan lo que
conciben como autonomía. Se continua con
la conferencia a manera de conversatorio
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En grupos por ciclos propedéuticos construyen
un listado de las decisiones que pueden tomar los
estudiantes por ciclos de aprendizaje (1º-3º; 4º-
6º; 7º-9º; 10º-12). Se les recomienda pensar
además de cómo sucede en la actualidad, sobre
otras decisiones que aún no están tomando los
estudiantes pero que es apremiante que lo
empiecen a hacer.
Cuadro 2.4 - Guía # 2.1 “Decisiones que pueden tomar los estudiantes según su ciclo
académico”
Guía “Decisiones que pueden tomar los estudiantes según su ciclo académico”
Centro Educativo: Fecha:
Ciclo Propedéutico
Organización, uso y mantenimiento de sus
pertenencias y el mobiliario escolar
Desarrollo de los contenidos y
realización de actividades
pedagógicas y tareas
Desarrollo de los descansos,
celebraciones, actividades culturales y recreativas
Actividades extraordinarias: Izadas
de bandera, Actividades científicas, salidas pedagógicas y
otras
a. Socialización de la actividad. El secretario-
relator de la sesión va escribiendo las ideas,
opiniones y comentarios de los
participantes.
NOTA: el facilitador concluye con cada ciclo
propedéutico, referente a sí estas son o no,
todas las posibilidades.
6. Liderazgo Docente. Con este ejercicio se busca reflexionar de manera personal sobre
30 Este texto se extrae del marco teórico de la guía
sus fortalezas y aspectos por mejorar, para lo cual se proponen los siguientes pasos:
a. Lectura en grupos del texto “Convivencia, ciudadanía y liderazgo docente” 30 . Se organizan en grupos de 2 a máximo 4 personas. Al final de la lectura se les pide reflexionar sobre: qué impresión les merece el texto, y a partir de ello, responder las siguientes preguntas o Qué influencia tiene el docente en la
construcción de una cultura de convivencia y ciudadanía;
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o Enumere y describa en una frase las estrategias pedagógicas que implementa en el aula para promover convivencia y ciudadanía
o Qué tan cercanas están las estrategias pedagógicas que implementan para promover la convivencia y la ciudadanía en la escuela de motivar la autonomía y la autoestima de las y los estudiantes Al final, se orienta una meditación guiada. Finalizada la meditación se registra el porcentaje de tendencias de liderazgo –el ejercicio es levantando la mano-.
b. “Mi estilo de liderazgo docente”. Para facilitar la reflexión se realiza una meditación que les permita reconocer su tendencia de estímulo de liderazgo y posteriormente cada educador escribe los aspectos a fortalecer en la hoja de reflexión trabajada en la revisión de “participación” de la actividad anterior.
7. Dinámicas que facilitan la participación y la toma de decisiones de manera autónoma. Esta actividad propone un ejercicio de socialización y diseño de dinámicas para fomentar la participación de los estudiantes y la toma de decisiones de manera autónoma.
a. Organizados en subgrupos por ciclos propedéuticos (4º-6º; 7º-9º; 10º-12º), los participantes explican a sus compañeros las estrategias que usan para que continuamente todos los estudiantes de sus grupos a cargo logren:
o Expresar sus sentimientos y percepciones sobre un determinado tema y ponerlas en contraste con las de sus
compañeros o distintos marcos teóricos de referencia;
o Exponer propuestas de solución ante diferentes problemas y conflictos que enfrenta el grupo en general y facilitar la respectiva toma de decisiones;
o Dar a conocer los resultados de sus tareas, trabajos de área, soluciones dadas a diferentes ejercicios puestos en clase y confrontarlos con los de sus grupos;
o Mostrar su multiplicidad de talentos y habilidades a los demás compañeros del aula y del centro educativo en general.
o En cada grupo nombran un secretario y un tomador del tiempo que escriba en cartelera las dinámicas citadas por los participantes por cada una de las categorías
b. Diseñar dinámicas para facilitar
la participación, inclusión y toma de decisiones de todos los estudiantes de un mismo grupo según las categorías antes explicadas. Se explica a los participantes que para cada una de las categorías antes señaladas deben identificar por lo menos 4 dinámicas diferentes para facilitar dicha participación. Sí luego de exponer las dinámicas que implementan, alguna categoría no alcanza el número de dinámicas esperado (4 dinámicas diferentes), el grupo debe proponer las que falten.
c. Socialización de las dinámicas de
participación. Un representante de cada subgrupo expone sus
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dinámicas. El facilitador propone un análisis colaborativo de las dinámicas formulando las siguientes preguntas que serán respondidas de manera voluntaria por los miembros del grupo que expone y los demás participantes:
o La dinámica permite que los estudiantes se escuchen y el docente escuche las percepciones, sentimientos y propuestas de los estudiantes
o las dinámicas les permiten a los estudiantes confrontar sus puntos de vista con los de sus compañeros, el del profesor y los textos académicos
o Alguna de las dinámicas expuestas por cada grupo le permite a los aportar ideas de solución y tomar decisiones que les permitan aprender por ensayo y error
o ¿Con qué frecuencia implementan las dinámicas expuestas? Aquí es importante señalar que uno de los dispositivos del aprendizaje hace referencia a la oportunidad de practicar una determinada habilidad o conocimiento y la habituación de su uso, por tanto, para que las dinámicas generen los aprendizajes sociales esperados deben practicarse con cierta frecuencia. Por tanto, esta pregunta los debe llevar a reflexionar sobre la importancia del uso frecuente de las dinámicas: a mayor tiempo de practica mayores posibilidades de desarrollo de las habilidades de escucha, participación y autonomía.
8. Evaluación y reflexión: en esta sesión más
que evaluar avance en conocimientos se
trata de reforzar la reflexión y la mirada
personal sobre aspectos pedagógicos a
fortalecer, por tanto, el facilitador propone
preguntas que no tienen respuesta
acertadas o desacertadas. A continuación se
exponen las preguntas sugeridas para que
los participantes sentados en círculo de
manera voluntaria respondan:
a. ¿Qué comprenden a partir del
desarrollo de la sesión?
b. ¿Qué cambios pedagógicos se
atreven a implementar a partir de las
reflexiones realizadas en esta
sesión?
c. ¿Qué tema reforzarían; por qué?
d. ¿Le recomendarían el taller a algún
colega, por qué?
9. Reflexión y cierre: luego de escuchar las
respuestas de los participantes, el facilitador
cierra la sesión exponiendo la siguiente
reflexión.
Un estilo de liderazgo docente
asertivo democrático promueve un
clima de aula similar porque facilita
el reconocimiento de todos los
estudiantes, el desarrollo de una
imagen positiva de sí mismos,
potencia sus fortalezas y así
contribuye a que ellos fortalezcan su
deseo y habilidad de participar y su
capacidad de tomar decisiones de
manera autónoma
A mayor exposición de los
estudiantes a experiencias de
participación en un clima de respeto
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e inclusión, mayor posibilidad de
desarrollar habilidades sociales
SESIONES 4 y 5 Estrategias pedagógicas para el manejo de las situaciones de conflictividad escolar desde la perspectiva de la justicia restaurativa
Para que los estudiantes aprendan a resolver de
manera pacífica diferentes situaciones de
conflictividad escolar, es necesario que el
contexto pedagógico les provea los elementos
para tal efecto. Dado el rol que tienen los
docentes de modelo de comportamiento, su
capacidad y posibilidad para intervenir en las
situaciones conflictivas de una manera que inste
a los estudiantes a querer establecer acuerdos
gana-gana con sus pares, el proyecto Juntos por
una Comunidad sin violencia, se propone
presentar una herramienta, que le brinda
orientación a los docentes para tal efecto.
Esta herramienta, que recoge un paso a paso del
rol de árbitro o mediador que el docente puede
desempeñar al momento de intervenir para
apoyar la solución de un conflicto que se
presente en el aula o que observe en cualquier
espacio de la jornada escolar, está basada en la
teoría de los libretos cognitivos propuesta por la
Asociación Americana de Psicología (2007).
Además de brindar elementos para que los
docentes cumplan con su rol de árbitros de
situaciones conflictivas que enfrentan los
estudiantes, la presente guía también les
presenta una serie de TIPS para acompañar a los
estudiantes a calmar las emociones que afloran
ante los diferentes conflictos y que, según la
capacidad de autocontrol de los implicados,
estos inciden de manera negativa o positiva en
la tramitación del conflicto.
Como un tercer elemento, estas sesiones le
brindan un proceso de entrenamiento para la
identificación de situaciones reparadoras ante
los diferentes conflictos de la vida escolar.
Objetivo General
Fortalecer habilidades relacionales y pedagógicas
para el afrontamiento de la violencia escolar.
Objetivos Específicos
Conocer estrategias relacionales-
comunicativas para abordar y mediar
situaciones de agresión y conflicto: IDEAL,
TREN DE EMOCIONES – TIPS para el manejo
de emociones – Formas de sanciones
reparadoras
Identificar formas de sanción desde la
justicia restaurativa propuestas por Piaget
(1984)
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES POR SESIÓN
SESIÓN 4. HABILIDADES PARA EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA JUSTICIA RESTAURATIVA
Objetivo: Desarrollar habilidades para modelar y
promover en el contexto escolar habilidades
sociales que permiten el tramite pacifico de
situaciones problemáticas.
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OBJETIVO ESPECÍFICO RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES
Reconocer las emociones entre los participantes.
Observan que todos tienen sentimientos de aceptación,
rechazo que median la forma de afrontar las situaciones entre las y
los estudiantes
Actividad 1: dinámica de integración “LA ESTRELLA.” Reconocimiento entre el grupo sobre los gustos y disgustos; rabia, miedo, tristeza, alegría y frente a las situaciones y emociones de las y los estudiantes. (Indicar sobre gustos y emociones planteadas). Presentación agenda del día en Ppt.
Comprender las características de la estrategia pedagógica IDEAL como
fomento de la convivencia.
Han experimentado el uso de IDEAL como estrategia
pedagógica.
Actividad 2: Estrategia Pedagógica modelo “I.D.E.A.L.” Enseñanza de la estrategia a los participantes frente a situaciones de afectación emocional.
Comprender las características de la estrategia pedagógica tren de
emociones
Han experimentado el uso del tren de emociones como estrategia pedagógica.
Actividad 2: Estrategia Pedagógica “Tren de emociones.” Enseñanza de la estrategia a los participantes frente a situaciones de afectación emocional.
Conocer acciones pedagógicas para acompañar a los estudiantes en el
manejo de sus emociones
Se han informado y han analizado la posibilidad de implementar algunas de las acciones propuestas en los TIPS
Actividad 4: TIPS para el acompañamiento al manejo de emociones.” Lectura y análisis de los TIPS.
Identificación de los aportes de la sesión para la fase de seguimiento y acompañamiento a Los Acuerdos de
Aula
Han comprendido la importancia de las emociones dentro de la convivencia y la educación así como han establecido acuerdos para la próxima sesión.
Actividad 5: Evaluación y acuerdos. Comprensión sobre la importancia de las emociones y su relación dentro de los procesos pedagógicos implementados por el docente además de establecer acuerdos para la próxima sesión.
1. Dinámica de integración “LA ESTRELLA”
Objetivo: Reconocer que todos sentimos
emociones.
Pasos a seguir
a. Dinámica introducción. Reunidos en
círculo, la facilitadora inicia
preguntando al grupo sobre ¿Qué
son las estrellas?, después de
escuchar algunos comentarios,
retoma las opiniones y explica al
grupo lo siguiente:
“Las estrellas como lo mencionaron algunos de
ustedes, son cuerpos celestes, seres de luz que se
mueven por el espacio de manera independiente
y autónomo, los seres humanos, al igual que las
estrellas nos movemos donde queramos y en
esos viajes realizados nos han pasado diversas
situaciones que involucran a las emociones.”
b. Formación de subgrupos. Dada la
anterior explicación, la facilitadora
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invita al grupo a caminar por el
espacio y al dar una indicación (decir
“alto”, silbar, aplaudir, etc.) los
participantes se deben reunir en
subgrupos pequeños según lo decida
la facilitadora, en esa reunión los
participantes responden a una
pregunta con relación a una
experiencia emocional.
Nota metodológica. Según el número de
participantes así como la formación de
subgrupos, la escala de preguntas a realizar la
facilitadora son las siguientes:
Dinámica “la estrella” - Guía para la facilitadora
(escala de preguntas)
Listado de preguntas introductorias al tema
No. de integrantes
que conformarán los
subgrupos- Estrella
Pregunta a resolver por cada
estrella según el número de
integrantes indicado en la
columna izquierda:
3 Su color preferido – el color
que detesta
4 Qué es lo que más les gusta
hacer en el día
5 Qué es lo que menos les gusta
hacer en el día
2 ¿Qué les produce alegría?
5 ¿Qué les produce rabia?
3 ¿Qué les produce miedo?
4 ¿Qué les produce tristeza?
c. Finalización. La facilitadora da por
terminada la actividad dando la
bienvenida al grupo a la sesión de
violencia, conflicto y manejo de
emociones con la reiteración que lo
experimentado en la actividad se va
a explorar a lo largo de la sesión.
2. Estrategia Pedagógica “I.D.E.A.L”:
estrategia para arbitrar la solución de
conflictos que se presentan entre los
estudiantes. Exposición
Objetivo de la actividad: Comprender las
características de la estrategia
pedagógica IDEAL como fomento de la
convivencia.
Nota metodológica: La facilitadora debe
haber leído y comprendido la estrategia
pedagógica I.D.E.A.L. Como requisito
sustancial para poder explicar al grupo.
Verifique que la tarjeta la tenga impresa
para cada participante
a. Presentación modelo I.D.E.A.L.
Representación de una situación con la
ayuda de los participantes en el que la
facilitadora actúa cómo modelador del
I.D.E.A.L. para que el grupo comprenda
estrategia pedagógica.
Estrategia IDEAL. Para hacer viable la aplicación
de “la búsqueda de soluciones justas” desde la
intervención del docente en los diferentes
eventos de conflictividad entre pares escolares
que son de su competencia –según lo dispuesto
en los protocolos de atención del centro
educativo-, el proyecto propone aplicar los
siguientes pasos de la estrategia IDEAL propuesto
por la American Psychological Association (2007).
Este modelo, implica la puesta en escena de
habilidades sociales tales como la asertividad y la
empatía, la cual, el docente operara desde su rol
de modelo comportamiento y su rol de mediador
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de aprendizaje social y arbitro de situaciones
conflictivas.
La puesta en escena de las habilidades sociales de
la estrategia IDEAL a través del docente en su
función de modelo y árbitro, que facilita la
negociación de acuerdos para la solución de los
conflictos, permite a los estudiantes: fortalecer el
respeto por los derechos propios y los de las
demás personas; fortalecer su sentido de
responsabilidad; le permite apropiar las normas
de convivencia por convicción.
Objetivos específicos de la estrategia IDEAL:
- Fortalecer la confianza en sí mismo y en
el entorno
- Buscar soluciones que permitan reparar
el daño causado –cuando es físico y se
puede reponer-
- Facilitar la recuperación de las
relaciones y el perdón
- Promover el cumplimiento de las
normas porque es bien para sí mismo y
para el grupo
Pasos para su implementación:
Identificar el problema y los
sentimientos de las personas implicadas
en el conflicto. Esto aplica para un
conflicto entre pares, la trasgresión de
una norma o un conflicto entre adultos.
La idea es que Ud docente o bien pueda
detenerse unos minutos a observar qué
está pasando, entre los estudiantes y con
Ud. Tanto para los estudiantes como
para Ud afloran los sentimientos. La idea
es que Se pueda analizar rápidamente
qué está pasando –hechos- y qué
sentimientos están aflorando.
Antes de iniciar el dialogo con los
estudiantes verifique su estado
emocional. Sí están muy alterados
promueva su calma, invitándolos a
implementar alguna de las estrategias de
autocontrol -tomar agua, respirar
despacio, caminar-, de tal manera que
puedan hablar. Luego sí, cumpla con su
rol de árbitro y plantee las preguntas
sobre lo ocurrido, y lo que cada quién
está sintiendo. Recuerde, que
independiente de la queja que estén
poniendo, Ud. Debe dar oportunidad a
todos de dar su versión de los hechos, y
que esta debe ser sin interrupciones –es
decir, todos deben escuchar lo que el
otro dice-.
Use preguntas tales como:
- ¿Qué pasó; Dónde ocurrió; qué hiciste o cómo respondiste ante sucedido?
- ¿Qué o cómo te sientes? Cómo te sentirías si fueses tú?
- Porqué sucedieron los hechos –qué es lo que cada uno hizo que propició o agravó la situación-
Determinar las posibles alternativas de
solución al problema. Sí ud docente, está
acompañando a dos o más estudiantes a
resolver el problema, la idea, es que Ud
les plantee las preguntas que ellos
necesitan responder para identificar
salidas justas al problema o conflicto que
están enfrentando. Recuerde que para
acompañar a los estudiantes, Ud hace de
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árbitro y por tanto, Plantea las
preguntas. Tan solo en un caso extremo
en el que ellos no vean salidas al
problema Ud sugiere algunas soluciones.
Sí la salida que se propone no es justa
para una de la partes y mantiene una
postura de sometimiento de la misma,
Ud le pregunta a los estudiantes sí fuesen
ellos, aceptarían esa solución, y sí es el
caso, indague de manera directa sí la
solución es justa y si tiene relación con el
hecho que se está sancionando o
tratando de remediar.
Dos aspectos muy importantes de este
paso son:
- Que los estudiantes reconozcan el acto
reparador y con ello, fortalezcan su
capacidad de responsabilidad –aprendan
a buscar solución a sus equívocos o
problemas-.
- Que el acto reparador sea justo tanto con
la víctima y con el agresor. A la medida de
los daños, y con ello, fortalezcan su
noción de justicia.
La sanción debe tener relación directa
con el hecho; es un proceso de garantía
de derechos. No puede ser una
indemnización que se convierte en
castigo. No puede ser una sanción que
sacie el deseo de venganza de la víctima
–las sanciones no tienen que promover
dolor ni culpa, deben promover
conciencia, aprendizaje y
reconocimiento del otro.
E valuar todas las opciones. Inste a que
todas las partes expongan una opción.
Luego, plantee las preguntas que les
permiten mirar la viabilidad de todas y
cada una de las posibles soluciones
expuestas. Este proceso es largo, pero es
la única forma en que ellos vayan
ganando tanto en autonomía como en
sentido de justicia y creatividad para
enfrentar la vida. Ud tiene que
abstenerse de mostrar su inclinación por
una u otra postura, y al contrario, su
capacidad de justicia, se expone en el
momento de preguntar a los estudiantes.
Las preguntas en este paso deben
encaminarse estudiar la viabilidad de las
soluciones propuestas y la justicia de las
mismas.
Actuar escogiendo la mejor opción o
alternativa. Sí Ud está implicado en el
conflicto pues debe tomar una postura y
actuar en función de ella para cooperar
en la salida del mismo. Sí Ud está
actuando de árbitro del conflicto ante los
estudiantes, debe instarlos a que tomen
una decisión después de haber estudiado
la viabilidad de cada idea. Sí ambas ideas
o más de una idea es viable y justa, Ud no
interfiere en la decisión que ellos o ellas
elijan. Sólo actúa de veedor de que se
cumpla la decisión. Esta decisión debe
tener un plazo de tiempo y unos pasos,
cuando la solución del conflicto sea un
proceso, tal como reparar un objeto
dañado.
Al contrario, si alguna de las opciones
expuesta no es viable o es injusta, pero
alguno o los todos los estudiantes
insisten en asumirla “argumentando que
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después de hablar, lo que pasó no tiene
importancia o algo similar”, usted debe
indicar que esta no es una opción que se
pueda contemplar. Sí los estudiantes
pretenden persuadirlo, señalando que
esa es decisión de ellos, Usted les
recuerda que como parte de sus
funciones pedagógicas, está velar por la
garantía del derecho de todos –o les da
alguna explicación similar-.
Sí el estudiante que debe ejecutar la
acción reparadora no acepta la
propuesta o después de comprometerse
incumple, recuerde que usted debe
actuar como veedor. En este caso, debe
llamar la atención de manera
independiente al estudiante,
recordándole sus acuerdos. Sí aun así,
ante una segunda oportunidad incumple,
Usted deberá elevar la situación a las
instancias con competencia, según lo
dispuesto en los protocolos del centro
educativo.
Lograr aprender de lo que hizo para
resolver el problema. Evaluar con los
estudiantes qué se aprendió y se logró
con la situación, qué paso con la relación
entre los implicados en el conflicto y
resaltar cómo se puede aprender de los
mismos. Para esto, recuerde de nuevo
que Ud es mediador y por tanto es el
portador de las Preguntas y los
estudiantes son los portadores de las
respuestas. Su labor es ser recursivo con
las preguntas para facilitar la conciencia
crítica, respetuosa, asertiva e incluyente
del grupo de estudiantes. Para hacer la
reflexión, indague sobre:
- Se hizo lo que se propuso
- Cuáles fueron los resultados de
las acciones
- Qué se puede hacer para que no
vuelva a suceder
- Qué se aprendió cada una de las
partes
- Qué ha pasado con la relación
entre los involucrados
b. Identificación de situaciones
experimentadas en la jornada escolar en las
que los docentes pueden implementar la
estrategia IDEAL. Organizados en parejas,
los participantes plantean 5 situaciones
experimentadas en los centros educativos
durante el desarrollo de la jornada escolar,
en las cuales, según los protocolos de
atención del os centros educativos puedan
utilizar I.D.E.A.L.. Para tal efecto, en una
hoja escriben las cinco situaciones y las
entrega al facilitador
c. Experimentación del uso de la estrategia. El
grupo se divide en parejas, cada pareja elige
al azar una de las situaciones antes
identificadas y la representa haciendo uso de
la estrategia I.D.E.A.L. y la enseña a otra
pareja, cuya función va a ser la de observar
y retroalimentar sobre:
o la forma de contener la emoción de
los participantes,
o La habilidad de formular preguntas
sin que los participantes se sientan
acusados
o La capacidad de escuchar,
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o Lo positivo de su comunicación
cuidando la autoestima de los
estudiantes.
Una vez terminada la exposición y la
retroalimentación, las parejas
intercambian roles y repiten el ejercicio
Nota: para este ejercicio se entrega una
copia de la tarjeta a cada pareja.
d. Aclaración de dudas. Organizados en
círculo se reflexiona sobre el uso de la
estrategia y se resuelven dudas de los
participantes
o Las parejas leen todas las
situaciones. Mediante votación,
los participantes deciden sí cada
una de las situaciones expuestas
puede ser manejada a través de
la estrategia IDEAL. Los
participantes argumentarán sus
respuestas y el facilitador
realizará las aclaraciones
pertinentes.
NOTA: Es importante tener en cuenta que ante
una situación que la solución sea de competencia
de instancias superiores, según lo dispuesto en
los protocolos de atención del centro educativo,
eso no exime la intervención del docente para
detener la escalada de la agresión, identificar las
circunstancias de la situación, las cuales deberá
exponer a la instancia correspondiente. Con
todo, se intenta aclarar hasta donde llega la
competencia del docente en cada situación y si
puede o no utilizar la estrategia o cuáles pasos de
la estrategia le serán útiles para manejar la
situación
3. Estrategia Pedagógica “Tren de
emociones.”
Objetivo: Comprender las características de la
estrategia pedagógica tren de emociones
Material: hojas de papel, vasos desechables,
jarra con agua
Tiempo: 2 horas
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EL TREN DE EMOCIONES
Objetivo de la estrategia
Brindar a los estudiantes herramientas para el
autocontrol de sus emociones
Descripción de la estrategia
El tren de emociones, es una estrategia que
brinda herramientas para el autocontrol de las
emociones. Consiste en disponer en el espacio,
de una serie de “indicaciones o herramientas”
que indican qué hacer con las emociones ante
situaciones conflictivas o emotivas. Las
herramientas giran alrededor de técnicas de
respiración y distanciamiento de la situación
molesta, de tal manera que los estudiantes
puedan calmarse y analizar mejor para
comprender la situación, sus causas, lo que
sienten, piensan, lo que esperan, de tal manera
que puedan comunicarse con tranquilidad y así
encontrar una solución.
Estas indicaciones se presentan a manera de
frases que van acompañadas de algunos
elementos que facilitan que las y los estudiantes
puedan usar cuando sus emociones de ira, deseo
de venganza, temor, tristeza pena, estén
desbordadas y puedan ocasionar
comportamientos autodestructivos o agresivos
hacia otros.
Para el proyecto “Juntos por una comunidad sin
violencia”, El Tren de Emociones se compone de
tres herramientas que se presentan a los
estudiantes a manera de estación. Cada
herramienta a saber va acompañada de frases
qué sugieren cómo respirar y qué más hacer para
calmarse: “Desinflo mi ira”, “Respiro, observo,
me calmo y expreso adecuadamente”, “Camina,
toma distancia y reflexiona”.
Primera estación: ‘Desinflo mi ira”’. En
esta estación se enseña a los estudiantes
a sacar su enojo exhalando
profundamente y botando el aire
lentamente por la boca como si su cara
fuese una bomba. En la estación se ubica
un cartel que diga “en lugar de lastimar
a alguien, desinfla tu ira”. Se narra una
situación en la que el facilitador sintió
mucha rabia, y para calmarse y no
reaccionar violentamente con su
compañero, respiró dejando salir la rabia
de sus pulmones.
Segunda estación “Respiro, observo, me
calmo y expreso adecuadamente”: En
esta estación se enseña a los estudiantes
a respirar: tomar y botar el aire
lentamente. Esta estación se acompaña
de un cartel que diga: “en lugar de
ofender, respiro mi decepción”. Al llegar
a la estación, el facilitador narra una
situación en la que sintió mucha
decepción y para calmarse, no lastimarse
a sí mismo y no herir con palabras a la
otra persona, respiró lentamente varias
veces sacando su dolor de sus
pensamientos.
tercera estación “Camina, toma
distancia y reflexiona”: En esta estación
se enseña a los estudiantes a alejarse de
la situación que les causa un sentimiento
de molestia para analizar los hechos,
retomar la conversación y buscar una
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solución. Esta estación se acompaña de
un cartel que diga: “en lugar de
reaccionar impulsivamente, camino,
analizo y propongo”. Al llegar a la
estación, el facilitador narra una
situación en la que sintió enojo,
frustración, temor y para calmarse,
decidió retirarse del espacio, tomarse un
tiempo para comprender qué estaba
pasando y cuál es la mejor manera para
resolverlo.
Justificación de la estrategia
Las habilidades sociales son el resultado de un
aprendizaje social. La teoría del aprendizaje
social propuesto por Bandura (1974) en síntesis
plantea que el comportamiento humano, tanto
en lo positivo como en lo negativo -habilidades
sociales y agresividad-, se aprende por la
imitación y el refuerzo que niños, niñas y
adolescentes experimentan en las relaciones con
otras personas, especialmente con los adultos:
madre, padre, cuidadores y profesores.
Por ejemplo, si un adolescente observa a su
padre mentir a otras personas en diversas
situaciones conflictivas, es muy probable que, al
enfrentar un conflicto, el joven utilice la misma
estrategia; sí este comportamiento le permite
resolver el conflicto, el joven probablemente lo
volverá a imitar. De la misma manera, si un niño
o joven observa que su madre, padre y demás
adultos a su alrededor, independientemente del
conflicto que tengan con la otra persona, la
tratan con respeto, la escuchan, dialogan y
31 Dicho por Goleman (1996)
reflexionan sobre la situación para encontrar una
solución, es muy probable que ese niño o joven
aplique las mismas estrategias para resolver sus
conflictos.
Con respecto al refuerzo, Bandura afirma además
que el aprendizaje social no solo está mediado
por el éxito o fracaso que le produce al niño o
joven imitar un determinado comportamiento,
sino que también está mediado por la frecuencia
de experimentar dicho comportamiento y la
respuesta que recibe del medio la cual puede ser
positiva o negativa.
Retomando el mismo ejemplo de imitar la
mentira. Sí un joven que no ha realizado una
tarea, miente inventando como excusa que su
madre se enfermó para evitar y que su profesor
le ponga una mala nota, y el profesor le cree,
probablemente en una siguiente situación en la
que no haya realizado la tarea vuelva a inventar
otra mentira. Sí, al contrario, el profesor no le
cree, y le pone la mala nota, es probable que el
joven, en una siguiente oportunidad realice la
tarea.
De otra parte, “las habilidades sociales se
aprenden en la vida real” 31 , por tanto, las
estrategias pedagógicas deben crear condiciones
reales que permita a los estudiantes implementar
o “imitar”, herramientas de autocontrol que el
programa Juntos por Una comunidad sin
Violencia les propone en la presente guía. Al
mismo tiempo, la creación de estas condiciones
debe facilitar al personal psicopedagógico y a
docentes acompañar a sus estudiantes en el
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 112
aprendizaje social y así facilitar el respectivo
avance en el desarrollo de competencias sociales.
En esta unidad se sugiere como estrategia
pedagógica la vivencia de la actividad “El Tren de
Emociones” con el ánimo de darles a conocer y
motivar “la imitación” del uso de las estrategias
de autocontrol de respiración y tiempo fuera
sugeridas en cada estación del circuito. Para
motivar “la imitación”, se propone de dos
alternativas: la primera es citar una situación en
la que se usó exitosamente la estrategia de
autocontrol; y la segunda es crear una situación
real a través del juego, en la que los estudiantes
puedan poner en práctica la herramienta
1) Al realizar el reconocimiento previo de
las estrategias de autocontrol, el
Estudiante Par que lidera la actividad o el
representante del Gabinete
Psicopedagógico que les entrenará
deberá citar situaciones en las que ellos
han usado las estrategias. Por ejemplo:
Respire despacio y Cuente hasta diez.
Ejemplo: Situación: en el recreo mis
compañeros estaban jugando fútbol. Yo
les pedí que me dejaran jugar. Me dijeron
que No por malo / Identifiqué: lo que
sentí: me dio mucha rabia, es la última
vez que les pido que me dejen jugar,
sentía que la sangre me hervía y apretaba
fuerte mis manos, tenía ganas de
lastimarlos. / Pensé: les voy a quitar el
balón y se los voy a dañar, y también
pensé que mejor los ignoro, ja!, para no
meterme en problemas. / Decidí:
calmarme y caminar por otro lado. /
Actué: me fui respirando lentamente y
me alejé de ellos, fui a buscar otros
compañeros. Me sentí: al final me sentí
bien… al volver a clases ellos me
hablaron, aún estaba un poco molesto,
pero se me pasó y me sentí muy bien…
seguimos siendo amigos y ya estoy
entrenando para que me dejen jugar.
2) Con la realización del juego, se busca “la
imitación del comportamiento” en una
experiencia real. De ahí que la actividad
implica “detener” el juego en el
momento en que las emociones están
exaltadas y para algunos no sean las más
agradables.
Respecto al refuerzo, como elemento clave
del aprendizaje social, el entrenamiento en la
implementación de las estrategias de
autocontrol sugeridas con El Tren de
Emociones, se logra en la medida en que esta
herramienta sea usada varias veces y que
además el acompañamiento del personal
psicopedagógico incluya tener en su espacio
de atención a los estudiantes, carteles que
les recuerden el uso de estas estrategias, las
cuales son muy útiles al momento de
acompañar a los estudiantes en la solución
de conflictos, especialmente para mediar el
control de las emociones y facilitar el
posterior dialogo entre los involucrados.
Desarrollo: pasos para la experimentación de la
estrategia
Explicación de la actividad: El tren de
emociones, consiste en disponer en el
espacio, de una serie de herramientas que las
y los estudiantes puedan usar cuando sus
emociones de ira, deseo de venganza, temor,
tristeza pena, estén desbordadas, y puedan
ocasionar comportamientos
autodestructivos o agresivos hacia otros.
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Las herramientas a presentar giran alrededor
de técnicas de respiración y distanciamiento
de la situación molesta, de tal manera que los
estudiantes puedan calmarse y analizar
mejor la situación para comprender la
situación, sus causas, lo que sienten, piensan,
lo que esperan, de tal manera que puedan
comunicarse con tranquilidad y así encontrar
una solución a la situación
Según las condiciones del salón, la edad de
los estudiantes y las expectativas de docente,
se disponen en el salón las estaciones abajo
descritas y se invitan a los estudiantes a pasar
por cada una de ellas. En cada estación se
dispone una de las herramientas, la cual va
acompañada de un letrero que da pistas
sobre su uso
Recorrido por las estaciones: Cada vez que el
estudiante llegue a cada estación se debe
evocar una situación cotidiana o que tengan
probabilidad de ocurrir de nuevo en el futuro,
con la familia, con el profesor, con los
compañeros, para que los estudiantes
puedan evocar el sentimiento y luego
proceder a manejarlo. Para tal efecto se usan
frases tales como:
“Es normal sentir enojo, ira, envidia,
miedo, tristeza, alegría, dicha… Hay
que saber manejar estas emociones
para no lastimarse a uno mismo y no
lastimar a las demás personas” …
“Alguna vez hemos sentido
emociones que nos desbordan, para
expresar nuestra molestia es mejor
primero calmarse y así poder
manifestar con respecto lo que
sentimos y pensamos”
“Las herramientas de
autocontrol a través de la respiración
son importantes porque nos ayudan
a calmarnos”.
Explicaciones sobre el uso de la
estrategia: Para enseñar el uso de las
herramientas de respiración se hace un
recorrido por cada una de las tres
estaciones propuestas a continuación. Al
llegar a la estación se ponen ejemplos de
situaciones en las que el facilitador ha
usado con éxito la herramienta. Una vez
el facilitador ponga el ejemplo de una
situación que le causó una emoción
molesta, les muestra la técnica de
respiración, les indaga sobre sus
experiencias similares, y les invita a
practicar la técnica de respiración
sugerida
- Primera estación: ‘Desinflo mi ira”’.
En esta estación se enseña a los
estudiantes a sacar su enojo exhalando
profundamente y botando el aire
lentamente por la boca. En la estación
se ubica un cartel que diga “en lugar de
lastimar a alguien, desinfla tu ira”. Se
narra una situación en la que el
facilitador sintió mucha rabia, y para
calmarse y no reaccionar
violentamente con su compañero,
respiró dejando salir la rabia de sus
pulmones.
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Por ejemplo, un día llegué al centro
educativo con el trabajo que nos había
puesto la profesora y pasó Lucho
corriendo por mi lado, me tropezó, mis
cosas se cayeron y mi trabajó se dañó
todo. Yo sentí mucha rabia, le quería
pegar, apreté mis manos fuertemente,
pero sabía que sí lo golpeaba me
castigarían. Sabía que tenía mucha
rabia. En un segundo Pensé, y ví que
Lucho no me había dañado el trabajo a
propósito, pero igual sentía mucha
rabia, así que Decidí respirar profundo
y contener en mi boca todo el aire y el
enojó, inflé mis cachetes y dejé salir el
aire como si fuese una bomba, todo
para contenerme. Actué: recogí mis
cosas, pues Lucho ni cuenta se dio que
me había estropeado, entré al salón y
fui a buscar a la profesora para explicar
lo sucedido.
Luego de citar el ejemplo, se indaga a
los estudiantes sí han vivido una
situación parecida. Se escucha sus
versiones y luego se les enseña la
técnica de respiración mencionada.
Tomar aire profundamente, por las
dos fosas nasales manteniendo la boca
cerrada y aguantando la respiración.
Cuando sienten que la boca está
totalmente llena, se inflan las mejillas
y se bota el aire lentamente. Se les
pide que repitan la respiración
recordando una situación en la que
sintieron enojo, y boten ese enojo al
respirar.
- Segunda estación “Respiro, observo,
me calmo y expreso
adecuadamente”: En esta estación se
enseña a los estudiantes a respirar:
tomar y botar el aire lentamente. Esta
estación se acompaña de un cartel que
diga: “en lugar de ofender, respiro mi
decepción”. Al llegar a la estación, el
facilitador narra una situación en la
que sintió mucha decepción y para
calmarse, no lastimarse a sí mismo y
no herir con palabras a la otra persona,
respiró lentamente varias veces
sacando su dolor de sus pensamientos.
Por ejemplo, Rosalía era mi amiga. Yo
confiaba en ella. Un día le conté un
secreto que ella me prometió que
guardaría hasta la tumba. Sin
embargo, le contó a su novio. Su novio
era amigo de mi hermano y por su
puesto le contó a él. Mi hermano a su
vez, les contó a mis padres. Al otro día,
al llegar del colegio mi mamá me
recibió con un tremendo regaño y me
castigó por una semana, me dejó sin
salir a verme con mis amigos, entre
ellos Carlos y desconectó el wifi de la
casa para que yo hablara con él. Yo me
sentí tan triste y decepcionada, ella
era mi amiga, quise reclamarle y
también contarle a los demás sus
secretos. Me encerré en mi cuarto y
pensé que eso me pasaba por boba,
por confiar en la gente, que hasta me
lo merecía, pero igual, también pensé
que ella era muy mala persona y se
merecía que le pasara lo mismo.
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Quería desquitarme y sacar todo el
dolor que sentía. Me observé viendo lo
que le sucedería y vi que sí yo hacía lo
mismo, sería igual de mala persona
que ella. Ella me chateó y sentí tanta
rabia y frustración, ella era mi amiga y
yo esperaba su lealtad. Decidí que no
iba a seguir así todo el día, así que
respiré contando hasta 10, así como en
las clases de natación, me tocó respirar
así muchas veces, así que volvía a
respirar lentamente y entre más
respiraba, más me tranquilizaba. Al
final no le respondí. Con cada
respirada contando hasta 10 pude
controlar más mis emociones, darme
cuenta que yo no era culpable y que
ella algún día reconocería su enojo.
Actué: Al día siguiente le dije que por
un tiempo no quería hablar con ella
porque me había decepcionado.
Aunque ella me explicó yo tomé
distancia de su amistad y con los días y
el trabajo en clases, el dolor se me fue
pasando y ahora hablamos.
- Luego de citar el ejemplo, se indaga a
los estudiantes sí han vivido una
situación parecida. Se escucha sus
versiones y luego se les enseña la
técnica de respiración mencionada.
Respirar lo más lento posible, tomando
el aire despacio por la nariz y
expulsándolo por la boca, mientras se
cuenta hasta diez. Se repite el ejercicio
de respirar tomando el aire y contando
hasta que la respiración se haga más
lenta.
- tercera estación “Camina, toma
distancia y reflexiona”: En esta
estación se enseña a los estudiantes a
alejarse de la situación que les causa
un sentimiento de molestia para
analizar los hechos, retomar la
conversación y buscar una solución.
Esta estación se acompaña de un cartel
que diga: “en lugar de reaccionar
impulsivamente, camino, analizo y
propongo”. Al llegar a la estación, el
facilitador narra una situación en la
que sintió enojo, frustración, temor y
para calmarse, decidió retirarse del
espacio, tomarse un tiempo para
comprender qué estaba pasando y
cuál es la mejor manera para
resolverlo.
Ejemplo: Situación: en el recreo mis
compañeros estaban jugando fútbol. Yo
les pedí que me dejaran jugar. Me dijeron
que No por malo / rápidamente me di
cuenta de lo que sentí: me dio mucha
rabia, apretaba mis dientes para no decir
nada, desee que esa fuera la última vez
que les pedía que me dejaran jugar,
sentía que la sangre me hervía y apretaba
fuerte mis manos, tenía ganas de
lastimarlos. / Pensé: les voy a quitar el
balón y se los voy a dañar, y también
pensé que mejor los ignoraba y que no
quería ser más amigo de ellos. / Decidí
calmarme alejándome del lugar. Por
unos cinco minutos caminé solo por todo
el patio del recreo. Fui respirando
lentamente y me alejé de ellos, y pude
ver que en verdad yo no soy bueno para
jugar el futbol, sí entraba al partido, los
haría perder, así que decidí buscar a
otros compañeros. Al final me sentí
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bien… al volver a clases ellos me
hablaron, aún estaba un poco molesto,
pero se me pasó y me sentí muy bien…
seguimos siendo amigos y ya estoy
entrenando para que me dejen jugar.
Luego de citar el ejemplo, se indaga a los
estudiantes sí han vivido una situación
parecida. Se escucha sus versiones, se
indaga en qué situaciones se han retirado
del espacio en lugar de pelear, qué
resultados les ha dado. También se
indaga en qué situaciones diarias del
centro podrían aplicar esta estrategia. El
facilitador concluye, aclarando que sí
pueden sentir lo qué les está pasando,
pueden tomar distancia y analizar las
situaciones con calma.
Entrenamiento en el uso de las herramientas
propias de cada estación. Para propiciar el
uso de las herramientas, se aplican juegos de
competencia que generen alguna molestia.
En la mitad del juego, cuando se observe que
las emociones están un poco alteradas, se
detiene el juego y se pide a los estudiantes
que se dirijan a la estación que más
consideren conveniente. Se dan 10 minutos
para que los estudiantes experimenten una
herramienta elegida por ellos y se retoma el
juego o se cambia de juego por otro que igual
genere competencia y alborote los ánimos y
se repite la actividad de cortar el juego y
dirigirse a las estaciones.
Nota: Se utilizan juegos de competencia para
movilizar emociones que los alteren y así
tenga sentido real el uso de las herramientas.
Reflexión: Una vez terminado el juego, se
disponen en círculo, para conversar con ellos
respecto a sus impresiones y percepciones
sobre el uso de las herramientas. Los
estudiantes participan libremente, sin
embargo, con la mirada se invita a todos a
exponer sus percepciones. Se proponen las
siguientes preguntas:
- ¿Qué sintieron al hacer uso de la
herramienta durante el juego?
- ¿Las técnicas de respiración les sirvieron
para calmarse y entender lo que estaba
pasando con ellos y con sus compañeros?
por qué?
- ¿Qué piensan de las herramientas
trabajadas? ¿Las implementarían, por
qué?
- ¿Qué pueden hacer para utilizarlas en la
cotidianidad escolar?
Cierre de la actividad
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes, el facilitador concluye la sesión
con las exponiendo las siguientes
conclusiones.
- Cuando se sientan muy enojados con un
compañero o compañera de clases pueden
respirar en lugar de agredirle o culparte a ti
de lo sucedido y aumentar tu malestar.
- Sí se sienten decepcionados con sus padres
o familiares, antes de insultarlos y gritar
cosas de las que después te vas a arrepentir,
pueden caminar, respirar para calmar sus
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emociones y de esta manera pensar cómo
comunicarte para resolver la situación.
Pasos a seguir para el entrenamiento docente:
a. Explicación de la estrategia. El facilitador
expone a los participantes los objetivos,
estructura y justificación de la estrategia,
según su anterior descripción
b. Experimentación de la estrategia El Tren
de Emociones. Siguiendo las indicaciones
de la descripción de la estrategia, el
facilitador organiza el espacio y dispone
los tres rincones. Realiza el recorrido por
las estaciones y posteriormente les
propone practicar un juego de
competencia que cortará a la mitad,
cuando observe que los participantes
están un poco alterados y les conduce a
usar las herramientas. Cierra la sesión de
entrenamiento implementando las
actividades de reflexión y cierre
propuestas al final de la descripción de la
estrategia
Nota: el juego de competencia a elegir de
favorecer la participación de todos los
integrantes del grupo, preferiblemente
debe ser de trabajo de equipo que
requiera de la concentración y puesta en
escena de múltiples habilidades de cada
uno de sus participantes. Teniendo en
cuenta que como los beneficiarios de
esta guía serán adultos, el facilitador
además puede motivar presión en los
participantes acortando tiempos para el
alcance de las metas y puede además
proponer cambios en las normas de los
juegos. Por ejemplo, puede proponer un
partido de futbol con tres equipos y tres
canchas y además definir que gana el
equipo que le haga 10 goles a cada uno
de sus contrincantes. Todo esto, con el
fin de suscitar tensiones y discusiones, de
tal manera que el uso de las
herramientas se dé en un contexto real.
4. TIPS para el acompañamiento al manejo
de emociones:
Objetivo: brindar pistas para acompañar
a los estudiantes en el control de las
emociones. Teniendo en cuenta lo
complejo de las emociones y sus
implicaciones para tramitar conflictos, se
presenta a los docentes un listado de
acciones que pueden implementar en los
momentos en los que arbitran la solución
de un conflicto entre pares o un conflicto
entre un estudiante y ellos.
Atendiendo al objetivo de la guía y la
naturaleza del programa, los TIPS que se
exponen están en función de las
emociones que posiblemente estén
implicadas en las prácticas de violencia
entre pares y más específicamente de la
intimidación.
Por lo anterior esta actividad supone dos
pasos: 1) lectura conjunta de los TIPS; 2)
Conversatorio sobre su uso: en qué
momentos de la jornada escolar es
susceptible que el docente realice el
acompañamiento propuesto; con
estudiantes de qué grado; ante qué
situaciones se puede implementar y ante
cuáles este acompañamiento
corresponde a profesionales de otras
instancias según lo planteado en los
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protocolos de atención del centro
educativo. A continuación, se presentan
los TIPS y su respectiva justificación
TIPS para Acompañar y Facilitar a sus
estudiantes el Manejo de las Emociones
“El término emoción se refiere a cualquier
sentimiento con sus respectivos pensamientos,
característicos a estados psicológicos y biológicos
y a una variedad de tendencias a actuar, que no
se movilizan desde la razón” (Goleman 2005. Pág.
331, 332). Al hablar de emociones como
sentimientos se habla de emociones como
motivaciones: las que se visualizan en los hechos
y las que se dan en el trasfondo. Así los
sentimientos tienen una función informativa y
una expresiva sobre sí mismo con respecto al
Otro con el que se experimenta la interacción
(Heller 1999).
La expresión directa de las emociones se
relaciona con un acto espontaneo, mientras que
la expresión indirecta, se relaciona con una
explicación sobre los mismas. Sin embargo, las
expresiones directas de las emociones son
aprendidas de la historia de vida de cada
individuo. La validación de uno u otro
sentimiento y su manifestación varía entre los
países, sus respectivos subgrupos étnicos,
religiosos, culturales y sus clases sociales.
“No se puede separar la causa de una emoción
del mundo de las relaciones. Nuestras
interacciones sociales son lo que mueve a
nuestras emociones” (Davinson, 2006). Así las
relaciones sociales y el estado de ánimo son
determinadas por las diferentes emociones que
se experimentan en la cotidianidad. De la
conciencia que se tenga de las mismas, y su
capacidad de manejo, depende el tipo de
reacciones y relaciones que establecen las
personas con su entorno.
En lo que al comportamiento agresivo o violento
se refiere, el manejo de las emociones juega un
papel crucial en la respuesta que los sujetos
hacen a las diferentes situaciones en las que se
sienten o están siendo agredidos, que detonan o
no, dejar a la víctima en su rol de víctima o darle
la fuerza necesaria para afrontar la agresión de
sus pares.
De igual manera, las emociones se convierten en
pieza clave para la actuación de los observadores
y de los mismos agresores. En ambos casos, su
manejo determina que rol o postura asumir, pues
el manejo de una frustración bien se puede
volver el detonante para agredir a otro, o bien se
puede volver el factor de protección para evitar
una agresión. A esta última habilidad, de manejo
y auto regulación de la emoción se le ha
denominado inteligencia emocional.
El término “Inteligencia Emocional” (IE) se refiere
a la capacidad de reconocer los propios
sentimientos y los de los demás, de motivarse y
manejar bien las emociones consigo mismo y con
otros. La importancia de la IE radica en aprender
a administrar las emociones para que éstas
trabajen a favor de la persona (Garaigordobil y
Oñederra, 2010). La inteligencia académica,
puramente cognitiva medida por el CI (cociente
intelectual) tiene poco que ver con la vida
emocional.
Investigaciones han demostrado que la carencia
de IE, incide directamente en el rendimiento
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escolar, que, a su vez, incide en el desarrollo
social y relacional de los niños, los cuales
muestran un desempeño más pobre en muchos
aspectos (problemas sociales, ansiedad,
depresión, agresividad). Además, el bajo
desarrollo y la carencia de alfabetización de IE en
las instituciones educativas acentúan
comportamientos de aislamiento, indisciplina,
depresión, ansiedad, agresividad, problemas de
atención, delincuencia y también en sus
aprendizajes pedagógicos (Garaigordobil y
Oñederra, 2010; Goleman, 1996). Estudios
muestran que alumnos con puntuaciones altas
en IE tienen una mayor satisfacción en las
relaciones con sus amigos, interacciones más
positivas y menos conflictos con ellos (Lopez,
Salovey y Straus, 2003, y Ciarrochi, Chan y Bajgar,
2001, citados por Garaigordobil y Oñederra,
2010); y un déficit en la IE provoca y facilita la
aparición de problemas conductuales (relaciones
interpersonales) que afectan el bienestar
psicológico (León, 2009, citados por
Garaigordobil y Oñederra, 2010).
Por lo anterior, una contribución importante que
puede hacer la educación en el desarrollo de los
niños, es brindar un campo en donde desarrollen
sus talentos plenamente, donde se sientan
satisfechos y capaces, impulsando el desarrollo y
el fortalecimiento de la inteligencia emocional, lo
cual, entre otros aspectos es susceptible de ser
desarrollado en la medida que se trabaja para
hacer conciencia de las propias emociones,
entrenarse en su autorregulación y en el
reconocimiento de las emociones de los demás y
en su sana expresión, y, desarrollar la habilidad
de convertirlas en motivadores para mejorar las
relaciones interpersonales. (Goleman, 1995)
Si observamos el comportamiento de
estudiantes, de manera continua y sistemática,
para el caso de Panamá, encontramos que la
agresión surge como un impulso y como la
respuesta a un conflicto o a un hecho percibido
como agresivo ““[…] Tenemos situaciones de
bullying en algunos grupos sobre todo entre ellos
por ideas, por ejemplo, no me gusta lo que tu
expresaste puede que en ese momento haya
discusiones entre compañeros” (entrevista a
Docente). También agresión previa que no fue
resuelto, es decir, una rabia, enojo o molestia que
se arrastra en el tiempo y que daría espacio a una
agresión que puede ser o bien una acción de
venganza o una agresión cometida bajo presión
“hay otros que definitivamente como se dice
aguantan hasta que llegan a un momento de que
no pueden dominarse, la emoción que llevan de
ira y de enojo y estallan, lamentablemente esos
son los casos que llegan a concluir con una
sanción, porque viene la parte física allí sí que se
golpean […]” (notas entrevista gabinete
psicopedagógico)”.
Ahora bien, cuando se les pide hablar de ello,
sienten pena o el temor que les produce la
situación les bloquean para expresar lo que
sienten. Hecho que demuestra un poco
entrenamiento en el dialogo como primer
recurso para resolver conflictos. Esta situación,
concuerda con los hallazgos de la línea de base:
entre el 12% y 16% de los estudiantes de los
grupos de intervención y control que reportaron
estar en situación de víctimas de intimidación, el
43% no le ha pedido ayuda a nadie, tan solo el
37% le ha pedido ayuda a un profesor y el 22% a
sus padres. Con todo, la respuesta recibida no es
la más adecuada, el 8% como respuesta de la
solicitud de ayuda recibió un regaño por dejarse
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molestar de sus compañeros y el 21% y el 15% de
los estudiantes de los grupos control e
intervención respectivamente, recibieron como
respuesta a su solicitud, la indicación de no
prestar atención a las agresiones. Esta situación
de negligencia frente a los conflictos y agresiones
entre los estudiantes, se convierte entonces en
una bola de nieve para las prácticas violentas, ya
que mantiene latente emociones y sentimientos
de rabia hacia el otro. Los estudiantes van
desarrollando la tendencia a tomarse la justicia
por sus manos.
De otra parte, en la vía de la necesidad de
fortalecer las habilidades sociales y un clima de
colaboración y solidaridad se hace evidente, toda
vez, que el 82% de los estudiantes del grupo de
comparación y 84% de los del grupo de
intervención que participan en las situaciones de
intimidación escolar como observadores no ha
recurrido a alguien para detener la agresión a sus
compañeros porque: al 34% no les afecta la
situación, al 27% porque no es su asunto o no le
importa, y un 12% porque no quieren quedar
como “sapos”.
Para contribuir a superar esta situación de
indiferencia y pocas habilidades sociales para
tramitar los conflictos, a continuación se exponen
una serie de situaciones emotivas que pueden
presentarse en su salón, que posiblemente su
atención sea un aspecto clave para que las y los
estudiantes aprendan el respectivo manejo
asertivo. Con estas presentamos algunas pistas
para el manejo de las emociones de las y los
estudiantes –ello implica desarrollar la habilidad
de observarles y leer sus emociones-.
TIPS PARA ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES EN
EL MANEJO DE EMOCIONES
EMOCIÓN : TEMOR
En tanto la víctima no se siente capaz de defenderse, en la medida en que se presentan las situaciones de intimidación o acoso, cada vez siente más temor, no sólo de sus agresores sino del grupo en general que no es capaz de protegerlo. En muchas ocasiones este temor concluye con la deserción escolar. El temor pasa entonces de un miedo momentáneo a convertirse en estado de ánimo. Así se observa al niño o la niña temerosos de hablar, temerosos del contacto con sus compañeros, temerosos de caminar, su cuerpo se va encorvando; su mirada oscila entre el piso, la evasión del contacto con el otro o como perdida
QUÉ HACER Y PARA QUÉ
CÓMO
Estimular la confianza en sí mismo y en el
entorno
Aumentar el repertorio de experiencias que disminuyan el temor “infundado” hacia el entorno y lo desconocido para esto se debe acompañar a los niños a indagar y verificar sí “su temor” es cierto, y una vez verificado, “indagar qué se puede hacer” y dar espacio para comprobarlo. Indagar sobre:
- Temor por hechos desconocidos: ruidos, comentarios,
- Temor por burlas, bromas pesadas
- Actividades de defensa para evitar el temor (decir al profesor, acusar ante un adulto del colegio o su familia)
Proponer actividades lúdicas en las que niños y niñas catalicen sus temores, los expresen, jueguen con éstos, de tal manera que
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simbólicamente los vayan superando a fin de trasladar esta confianza a espacios de la cotidianidad
Brindarle a niños y niñas espacios para
aumentar la confianza en sí
mismo
- Delegarle funciones en el salón, acordes a sus mejores habilidades, y poco a poco, proponerle otras que generen retos o le inviten a vencer sus temores. Estimularle con frases positivas, tales como: “puedes hacerlo, tienes las habilidades para ello, lo vas a lograr, puedes vencer el miedo”.
- Plantear estrategias y dinámicas para el desarrollo de las clases, que impliquen la participación de todos y todas desde sus habilidades mas fuertes (se puede aprovechar la estrategia juegos cooperativos)
- Acompañarlo en la solicitud de respeto, compañía y manifestación de emociones a sus compañeros y a otras profesoras de la escuela:
- Indagar primero sobre sus deseos y lo que quiere manifestar a las otras personas.
- Hacerlo pensar en qué y cómo decirlo… acompañarle en las primeras escenas hasta que vaya ganando confianza en si mismo.
- En estos casos la profesora inicialmente lo acompañará a llamar al compañero-a quien desea expresarle algo y máximo dirá: “X te quiere decir algo”… Una vez el o la niña expresan sus sentimientos, la profesora media para que el otro niño o niña responda a lo que su
amigo le dice y media en la conversación.
Repetir esta acción, en la
medida de lo posible, cada vez que observe un conflicto entre estudiantes (cuando le pongan una queja; frente a una disputa
durante las clases; cuando presencie un abuso hacia un niño-a), de tal manera que se vuelva en habitual el dialogo
para dirimir conflictos. Poco a poco Usted (profesora o profesor) sólo hará de
observador y así niños y niñas tendrán herramientas para
autorregularse en su ausencia (es decir, que su presencia no se
convierta en aumento de desconfianza por parte de
ningún niño, o en motivo de burla por parte de los otros)
IRA / RESENTIMIENTO / ODIO
Puede estar motivada por otra emoción o ser en sí misma la emoción original. Entre sus móviles se encuentra la
incapacidad para afrontar la
frustración; la tendencia a la
perfección; la evasión de la
responsabilidad; también puede
ser producto de un enojo
acumulado, no resuelto, bien sea
porque la persona misma se
negó a ello o porque el otro, no
hizo nada para resarcir el
malestar o daño causado
QUÉ HACER Y
PARA QUÉ
CÒMO
* Promover el Autocontrol * Estimular tolerancia al fracaso * Conocer estrategias de expresión emocional, descarga saludable y a tiempo
Aumentar el repertorio de conductas asertivas La observación es una estrategia clave, de tal manera que Ud. pueda ir conociendo cuándo los estudiantes están acumulando ira. Así puede prever la posible descarga emocional que se avecina por parte de los y las estudiantes
- Dialogar con los niños sobre sus acciones, utilizando frases tales como, “¿qué es lo que
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del enojo para promoverlas
haces?” “¿cómo estas respondiendo?” “¿realmente qué quieres?” “¿vale la pena enojarte tanto?, cuáles son las consecuencias de tu enojo” etc.
- Implementar técnicas de respiración y relajación para disminuir la tensión corporal, la ansiedad, y facilitar estados de tranquilidad.
o Estas pueden ser de tipo
colectivo, cuando observe a un gran número de estudiantes muy angustiado o excitado.
o Antes de iniciar las actividades escolares o una clase determinada, realizar ejercicios que estimulan la atención y la sinergia en el grupo.
- Dar instrucciones específicas y valoraciones positivas para focalizar a la tarea y reducir pensamientos de incapacidad o inferioridad (“tu puedes”, hazlo con calma; hacerles preguntas que les ayuden a ubicar un orden de sus acciones en función del alcance del objetivo que pretenden).
- Establecimiento y cumplimiento de reglas, negociaciones y sanciones pedagógicas. Aceptar la transgresión de la norma en función del desarrollo de la clase sólo favorece que quienes tienen tendencia a la agresión sientan que este comportamiento es válido y quienes son agredidos aumente su nivel de desconfianza en sí mismos y en el entorno. LO MÁS IMPORTANTE ES MANTENER EL LÍMITE CLARO
- Interrumpir respuestas de ira; pedir que se calme; brindar un vaso con agua o acompañarle en que respire
despacio y seguido, proponerle que repita la escena vivida, manifestando su enojo tranquila y respetuosamente.
Crear en el salón un espacio para la descarga emocional. En ocasiones la explosión es el mecanismo para calmar la ira, y ésta se manifiesta agrediendo físicamente o verbalmente a otro o dañando objetos. Para algunas personas es importante tener objetos sustitutos para ello, por tanto, en su salón puede disponer de una vasija con una toalla para mojarla y escurrirla en los momentos de rabia o un cojín para quienes estén con deseos de insultar o golpear, puede escurrir la toalla o golpear el cojín expresando en voz baja lo que quisieran decir, la idea de gritar en el balde con agua es más liberadora que la de expresar en voz baja; En el agua la tensión se descarga y nadie puede escuchar lo que el afectado dice, en voz baja puede generarse “chisme” si alcanzan a percibirse sus movimientos anteriores; a quienes les cuesta trabajo hablar les sirve disponer de una hoja y colores para escribir o dibujar; para los niños más pequeños que hacen pataletas y les gusta dar patadas, se puede disponer de una colchoneta para que lo hagan. Cada estudiante decidirá cuál estrategia utilizar.
En la medida en que se reincida en la situación, ir aumentando el límite a su descarga de agresión, bien cumpliendo lo acordado en
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el manual de convivencia o bien proponiendo sanciones –a las conductas inadecuadas- pedagógicas, que le hagan reflexionar sobre las consecuencias de su comportamiento para si y para el grupo. Estas deben trascender el mero diálogo. Se puede iniciar con hacerle repetir la escena, de pedir disculpas, de remediar daños causados, a momentos de reflexión, aislamiento hasta que tenga claridad sobre su conducta y que vuelva a hablar con los compañeros; hacer acuerdos entre el o la niña y sus padres, hacer seguimiento a los comportamientos. No tolerar jamás agresiones. Haga uso de los principios del taller de conflictos
EMOCIÓN TRISTEZA
Asociada a las situaciones de intimidación están en relación con un sinnúmero de pensamientos que hacen sentir la niño incapaz, merecedor del rechazo y que con el tiempo pueden aumentar la sensación de estar solos en el mundo
QUÉ HACER
Y PARA
QUÉ
CÒMO
Fortalecer la capacidad de aceptación y afrontamiento –acción consiente- de las circunstancias que lo rodean Promover la vinculación de todos los estudiantes al grupo
Fortalecer relaciones sociales y la inclusión de los y las estudiantes superando las diferencias: - Dialogar con todo el grupo sobre la
diferencia y el rechazo o exclusión hacia un compañero, haciendo énfasis en que nadie tiene la potestad de excluir, ser siempre el primero o ser siempre el último.
- Proponga juegos y actividades pedagógicas orientadas a Valorar la diferencia
Busque la diferencia: yo soy diferente por… esta diferencia me permite … (reconocer la habilidad propia de cada diferencia)
Hacer el día de la diferencia. Esto se puede asociar al currículo de
sociales, el trabajo de las regiones y así se invita a que los niños construyan su historia de vida, dando cuenta de las prácticas de las zonas donde proceden ellos y sus familias. A partir de ello explorar folklore, gastronomía y hacer una muestra
Los estudiantes tienen talento: realizar jornadas mensuales en las cuáles cada estudiante exponga sus talentos. Ello debe incluir actividades de baile, teatro, canto, deporte, manualidades –plastilina, pintura, bordado, cognitivas –cuentos, poesía, matemáticas, experimentos-. Con esto se muestra la habilidad que posee cada quien y que difiere y coincide entre unos y otros
- Implementar los juegos cooperativos y el trabajo en equipo en general. En estas proponer retos y metas en las que se requiera diversas habilidades; planearlas de tal manera que los liderazgos se tengan que rotar (rotar actividades que exijan diferentes destrezas: físicas –finas y gruesas-, destrezas comunicativas, destrezas cognitivas, relacionales, memoria, atención, creativas, trabajos rápidos, trabajos lentos, etc)
- Reducir estados emocionales de tristeza: realizar actividades placenteras, según preferencias de quienes se manifiestan en estado de tristeza o abandono
- Expresión abierta de sentimientos “cómo estás?” “ porque te sientes así?.....
- Rechazar cualquier forma de discriminación. Aquí es importante el seguimiento a la norma y los acuerdos del salón. Cuando esto se incumpla, se debe definir con el grupo que otras estrategias utilizar para superar la discriminación y potenciar el vínculo.
RECUERDE QUE LA ESTRATEGIA DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS SIGUIENDO LAS PAUTAS Y CUMPLIENDO EL ROL PROPUESTO PARA EL DOCENTE FAVORECE EL VÍNCULO AFECTIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES.
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EMOCIÓN ENVIDIA
Se habla de la envidia como aquella emoción de molestia con respecto a quien tiene o posee lo que yo quisiera tener, poseer o ser. La envidia puede estar expresada en celos, en actitudes de competencia, en chismes, en descalificaciones sobre el comportamiento o las habilidades de las demás personas. Bien manejada, la admiración por lo que el otro es, hace o tiene puede ser la motivación para desarrollar una habilidad o alcanzar una meta. Por tanto, trabajar sobre la envidia, implica la tarea de aceptar que se admira lo que las demás personas logran, saben, hacen, tienen y reciben –elogios y afectos-; establecer metas para alcanzar aquello que se admira y trabajar para conseguirlas.
QUÉ
HACER Y
PARA QUÉ
CÒMO
* Detectar las situaciones de competencia inequitativas para promover la diversidad y el reconocimiento de talentos y habilidades particulares. * Fortalecer la escucha.
CREAR CONDICIONES PARA PROMOVER QUE LOS Y LAS ESTUDIANTES verbalicen su admiración por el Otro –lo que es, lo que hace, lo que sabe y lo que recibe- ACOMPAÑAR A LOS Y LAS ESTUDIANTES PARA QUE conviertan esta admiración o deseo en un potencial de desarrollo en lugar de una fuente de rabia y frustración: rotar los liderazgos
- Facilitar el reconocimiento de las múltiples cualidades que cada estudiante tiene. Esto se logra a través del trabajo en equipo, aplicado al desarrollo de todas las áreas de aprendizaje los principios de los juegos cooperativos.
- Incluir en las diferentes áreas o en el cronograma semanal, actividades artísticas, manuales, deportivas; la elaboración de proyectos alrededor de la
ciencia, la geografía y el pensamiento geométrico;
- Incluir en la semana, por lo menos, una actividad pensada para escuchar propuestas de los estudiantes y ponerlas en marcha (buscar estrategias para que todos expongan sus ideas, y crear las condiciones para que puedan realizarlas… hacer que rote el liderazgo –no siempre los mismos estudiantes-).
- hablar de aquello que no se tiene pero se quisiera tener. Reconocer sanamente esa admiración. Aquí es importante establecer actividades de competencias que impliquen la exposición de diversas habilidades, de tal manera que afloren esos sentimientos y la profesora pueda establecer una comunicación directa sobre aquello qué sienten y buscar soluciones para superar ese sentimiento. Al final de cada actividad, hablar de lo que se siente al perder, del reconocimiento a la habilidad que le permitió alcanzar los logros, y estimular la oportunidad de aprender otras habilidades en un proceso de cooperación –nuevamente trabajo en equipo cooperado, desde los principios de los juegos cooperativos-.
EMOCIÓN PLACER
En el caso de la intimidación escolar, se hace referencia al control por el placer, el orgullo de causar daño a otros. Este placer se ve en el disfrute por el sometimiento, por el temor manifiesto de la víctima; en la burla por ganarle a otro
QUÉ HACER
Y PARA QUÉ
CÒMO
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Comprender y aceptar los sentimientos de los otros frente a nuestros actos. A partir de este trabajo se empieza un proceso de fortalecimiento de la empatía
Promover los vínculos entre compañeros.
El afecto es en si mismo un regulador del abuso. Hay que crear condiciones para que se reconozca entre todos como iguales, como otro yo (Maturana, 1981). Además de crear las condiciones para el trabajo en equipo –estrategia de juegos cooperativos-, al evaluar cómo se trabajó y del alcance de los logros, debe abrirse un espacio para escuchar cómo se sintió cada uno, qué pensó cada uno, qué logró cada uno; y cómo se sentiría si fuese el otro (el agredido físicamente, el rechazado, el ridiculizado, el amenazado). - Cobra importancia el juego de roles
y los sociodramas. A Partir de estos se puede hablar del comportamiento, las emociones que los preceden y las consecuencias de los mismos para sí y para el otro. Estas deben buscar representar situaciones de abuso, de desconexión emocional con los otros.
- Realizar dinámicas y actividades de competencia para las cuales, quienes tienen la tendencia a intimidar, no tengan muchas habilidades. Al final de estas actividades debe hablarse tanto de lo que se sintió, lo que se pensó, de las consecuencias de las decisiones, y de la admiración que se tiene de quién alcanzó el logro, para concluir con reflexiones que estimulen a que todos desarrollen las habilidades y reconozcan que están en la posibilidad de aprender de todos.
- Es importante incentivar en los
momentos reales, comportamientos solidarios y acciones compasivas, tales como brindar apoyo y consuelo con los compañeros (Ayuda a levantarse, ofrece apoyo a quienes no entienden una tarea, acompañar a quien tiene temor o a quien está solo, buscar objetos perdidos. Esto indica nuevamente la necesidad de apropiar los principios de los juegos cooperativos para el
desarrollo de otras áreas curriculares.
EMOCIÓN VERGÜENZA
“Afecto o emoción que surge cuando cometemos errores frente a otro…”. ( Heller pag. 22) En el caso de la intimidación, las agresiones propinadas por compañeros hacen que el estudiante que está en situación de víctima sienta vergüenza ante los otros, sin que en realidad hayan cometido un error. El estudiante puede empezar a sentir pena de ser diferente –físico, cultura, etnia-, de no poder consumir lo mismo que los otros consumen.
QUÉ HACER
Y PARA QUÉ
CÒMO
Aumentar el autoestima Resignificar prácticas culturales que validan la discriminación
- Reflexionar con el grupo ante las diferentes acciones discriminantes: apodos, burlas, rechazos. Instándoles a pensar sobre quién debe cambiar y de quién es el problema. Por ejemplo, el problema es que un estudiante sea de otra etnia o que quien rechaza tiene dificultades aceptar la diferencia o tiene falsas creencias.
- Guiar a los estudiantes que ejercen actos de desprecio y rechazo a pensar en cómo se sentirían si fuesen ellos, utilizando preguntas que les permitan reconocer las lógicas de los Otros, sus valores culturales. Así mismo,
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resaltar y valorar las diferencias entre los y las estudiantes, desde las actividades de sociales, ética, valores y convivencia
- Incluir en el salón campañas que refuercen el valor de tratar a los demás como quiero ser tratado.
- Orientar al estudiante para que implemente técnicas para pensar e imaginar a los otros de una manera que disminuya su vergüenza y gane confianza en si mismo. Por ejemplo ante frases o apodos despectivos, imagínate a los otros como te están diciendo; cuando escuches comentarios desagradables piensa que ellos y ellas están equivocados, porque tú eres valioso y tienes muchas cualidades y habilidades positivas.
- Utilice la estrategia “Devuelva la Película”, cada vez que un estudiante llame a otro por un apodo ridiculizante o con palabras despectivas, recordando el nombre del compañero a quién pretenden e indagando por aquello que quieren decirle –para decirlo con respeto-, o indagando por aquello que quieren negar (un estudiante que utiliza como mecanismo de defensa ridiculizar o hacer quedar mal a sus compañeros ante la negación a reconocer sus habilidades), se le puede decir: ahhh tú posiblemente no entiendes, pídele a X… que sí lo ha entendido o logrado hacer, que te explique cómo para que tú también lo logres…
- Utiliza técnicas de desensibilización sistemáticas para reestructurar sus recuerdos y modificar las creencias limitantes o guiones de reproche que se hayan proyectado. Por ejemplo, sí un estudiante constantemente dice o manifiesta “es que no puedo”, o “desiste de la tarea ocupándose o hablando con los compañeros”, para evitar asumir una responsabilidad, se les invita con palabras estimulantes: a ver X, miremos cómo se puede hacer…., tú puedes hacerlo, probablemente no sea fácil, pero
sí lo intentas lo puedes hacer… tú puedes aprenderlo… .
Descripción de los pasos de la actividad de
entrenamiento docente
a. lectura conjunta de los Tips.
Organizados en grupos de cuatro o
cinco personas leen uno a uno los
TIPS.
b. Reflexión grupal: en los mismos
grupos, responden en carteleras las
siguientes preguntas:
i. En qué momentos de la jornada
escolar es susceptible que el
docente realice el
acompañamiento propuesto;
ii. Con estudiantes de qué grado se
puede realizar este
acompañamiento;
iii. Ante qué situaciones se puede
implementar y ante cuáles este
acompañamiento corresponde a
profesionales de otras instancias
según lo planteado en los
protocolos de atención del
centro educativo.
c. Socialización de la reflexión. Cada
grupo expone sus respuestas.
Posteriormente reflexionan sobre
cómo estos TIPS se articulan con la
estrategia El Tren de Emociones y la
estrategia IDEAL
5. Evaluación. Con esta actividad se busca
Identificar los aportes de la sesión dentro
del proceso de formación para el manejo
y prevención de las situaciones
conflictivas. Para tal efecto, se proponen
dos momentos: conversatorio con
participación voluntaria y valoración
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personal sobre los momentos en los que
implementará las estrategias
- Conversatorio con participación voluntaria: en círculo y formulando preguntas se indaga sobre: ¿Qué importancia tienen las estrategias presentadas y cómo se puede articular al desarrollo de los contenidos pedagógicos?
- Evaluación personal: se entrega a cada
participante las siguientes fichas para su respectivo diligenciamiento.
Cuadro 2.5 - Tips para el manejo de emociones.
1. Identificación, registro y acción ante las emociones del profesor y sus estudiantes
Identifique y registre las emociones más frecuentes de estudiantes durante: exámenes, tareas, trabajos en grupo,
exposiciones, descansos
Acción ante las emociones generadas.
Describir que hace con la emoción generada (La ignora, la rechaza, la afronta –cómo- y con qué
frecuencia).
Emociones que observa en los estudiantes:
Emociones que le desencadenan a Ud.
Qué hace con la emoción del estudiante
y frecuencia (Si la afronta, describa el
cómo).
Qué hace con su emoción y frecuencia (Si la afronta, describa
el cómo)
¿Qué cambios introduciría al
manejo de las emociones, a
partir de las experiencias
vividas en el taller?
Cuadro 2.6 - Tips para el manejo de emociones.
2. Elección de emociones y tips para el manejo de emociones.
En cada casilla, elija la emoción
(o emociones) de sus
estudiantes motivan las
situaciones de violencia e
intimidación escolar
Elija al menos dos o tres tips, que considera que puede empezar a usar ante los
diferentes eventos.
Ira y enojo ante la frustración
Tip 1.
Tip 2.
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Burla y desprecio hacia sus pares
Tip 1.
Tip 2.
Apatía e indiferencia ante el
dolor ajeno
Tip 1.
Tip 2
Envidia y placer por el dolor
ajeno
Tip 1
Tip 2
Indique cuál de las estrategias
abordadas en la sesión está
dispuesto a implementar con
sus estudiantes y en qué
momentos de la jornada
escolar?
6. Reflexión y cierre. Una vez escuchadas
las respuestas de los participantes y
recibidos las guías respondidas, el
facilitador cierra la sesión exponiendo la
siguiente reflexión:
o Los adultos que rodean a niños, niñas
y adolescentes y que a diario se
relacionan con ellos, median el
aprendizaje de las habilidades
sociales para la convivencia y el
manejo pacífico de los conflictos.
o La intervención inmediata del
docente desde una postura
mediadora y de arbitraje en pro de la
implementación de acciones
restauradoras promueve el
desarrollo de habilidades sociales de
los estudiantes y la apropiación de
las normas
o las emociones son otro factor que
determina el manejo que los
estudiantes y las personas en general
dan a los conflictos que enfrentan en
su vida cotidiana. Las emociones no
son ni buenas ni malas, pero hay que
saberlas manejar. Por esto deben ser
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tenidas en cuenta como parte de los
contenidos de la escuela
SESIÓN 5. EL ARBITRAJE y LA MEDIACIÓN: un ejercicio pedagógico para la enseñanza-aprendizaje de la asertividad y la empatía para resolver conflictos y necesidades sin recurrir a la violencia
Objetivos específicos:
Reconocer las características del rol del
docente como árbitro y mediador del
aprendizaje de asertividad y empatía
para la resolución de conflictos
Conocer estrategias pedagógicas basadas en la
“justicia retributiva” IDEAL; Tiempo Fuera y
Consecuencia Lógica) para el manejo pedagógico
–asertivo y empático- de las situaciones de
conflicto y violencia
OBJETIVO ESPECÍFICO RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES
Realizar una introducción al tema
El grupo se ha introducido al tema
Actividad 1. Mural “las mediaciones que he facilitado en la vida de las y los estudiantes con quienes he trabajado”
Reconocer las características
del rol del docente como
mediador del aprendizaje de
asertividad y empatía para la
resolución de conflictos
Analizadas las formas de comunicación asertiva y de
la empatía a la hora de mediar en la RC entre
estudiantes y la promoción de las normas
Actividad 2. Mediación: un ejercicio de asertividad y empatía.
- Conferencia (definiciones; indicadores de comunicación asertiva y de empatía como
principios de la mediación) (las preguntas se resuelven cuando están analizando casos)
- Observación y valoración de 2 casos: conflicto entre estudiantes; trasgresión de la norma
En parejas, llenando una ficha, valoran la asertividad y la empatía con las que se manejó cada situación (ver ficha anexa) Socializan resultados levantando la mano por categorías de calificación dadas. Respecto a las observaciones, un participante solo puede exponer una observación o sugerencia citando el indicador (en cada grupo se socializan máximo 3 observaciones por cada eje temático)
Identificar del rol del docente dentro de las
situaciones de conflicto o violencia que ocurren en el
entorno escolar
Los docentes reconocen la importancia del rol docente como conciliador desde la perspectiva de la justicia
retributiva para el manejo de situaciones de conflicto y
violencia escolar.
Actividad 3. El docente como mediador desde la perspectiva de la justicia restaurativa:
- Justicia Retributiva y la Mediación del docente como estrategia pedagógica –características-. Conferencia (las dudas se resuelven con el ejercicio
- Práctica del rol mediador: solución de casos. Organizados en trios o cuartetos van ensayando el rol. (no se da tiempo para ensayo) El grupo se divide en 2 subgrupos conformados cada uno, con integrantes de las IE presente -50%-. En cada grupo practican el rol –sin ensayar-, resolviendo situaciones Análisis de la experiencia: dudas, apreciaciones por medio del formato anexo: ficha de valoración de asertividad y empatía docente.
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Conocer estrategias pedagógicas para el manejo adecuado de las normas y sanciones por medio de la
justicia Restitutiva.
Conocimiento de dos acciones estratégicas basadas en la justicia
retributiva para el manejo de normas y la identificación de
sanciones reparadoras
Sanciones por reciprocidad: Consecuencia lógica y Tiempo fuera. Conferencia que explica las dos estrategias y su respectivo uso según la población
SESIÓN 4. EL DOCENTE COMO MEDIADOR y ÁRBITRO Actividad 1. El docente como mediador y árbitro desde la perspectiva de la justicia restaurativa. Conferencia participativa
Materiales: proyector de imágenes, tablero y
marcadores
Tiempo: 1 hora
Conferencia. Se expone explica qué es la mediación y el arbitraje y se ubica sus características en la vida escolar. Seguido se explica que es la justicia restaurativa y se presentan cuatro de las sanciones propuestas por Piaget. Se explica a los participantes que las dudas se aclararán cuando estén realizando el ejercicio.
Actividad 2. Análisis de Casos
Materiales: Casos impresos y recortados y
fotocopias a cada participante del formato
anexo: ficha de valoración de asertividad y
empatía docente.
Tiempo: 30 minutos.
Descripción de la actividad:
El grupo va a observar el manejo de dos
situaciones: una de agresión a un compañero;
otra de trasgresión de la norma. Se pide al grupo
que salgan 8 voluntarios, que se dividirán en dos
grupos. De cada grupo sale un voluntario que
hará las veces de docente y los otros harán las
veces de estudiante (a cada uno, por separado –
y sin que escuchen que debe hacer cada rol-, se
les darán las indicaciones de lo que deben realizar
según cada caso). Al resto del público se le indica
que va a observar cada caso con mucho detalle.
Al docente se le pide que viva la escena a
experimentar tratando de evocar los
sentimientos, pensamientos y acciones que
normalmente realiza cuando enfrenta
situaciones similares en su rol como docente. (NO
SE LE INFORMA SOBRE LA SITUACIÓN QUE VA A
EXPERIMENTAR, DE TAL MANERA QUE SU
REACCIÓN SEA LO MÁS PARECIDO A LA
REALIDAD)
A los otros voluntarios de cada grupo se les
entrega un caso, del cual ellos representaran el
rol de estudiantes. Quién hace las veces de
docente no debe saber lo que van a hacer
quienes harán de estudiantes.
Caso 1. Un estudiante le hace una pregunta a la
profesora sobre un problema de matemáticas
que la profe ha puesto en clase y que no
entiende. Los dos compañeros que le observan
hacen gestos de burla y dicen cosas para
humillarlo por la situación que está viviendo
Acción: “profe, yo no he podido terminar el
ejercicio porque yo no entiendo este problema”-
.El estudiante muestra a la profesora o profesor
el problema
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Los problemas que el estudiante no entiende:
“Tengo dos cegatos sentados para una
foto, ¿cuántas parejas son?”.
“Si Ángela habla más bajo que Rosa y
Celia habla más alto que Rosa, ¿habla
Ángela más alto o más bajo que Celia?”.
Caso 2: Rol docente: En clase de español de grado
8º el profesor está evaluando lectura. Les entrega
a sus estudiantes un texto para que lean en voz
alta. El profesor elige cualquiera de los
estudiantes (SOLO SE LE INDICA QUE CUMPLA
CON ESTE ROL. EL NO DEBE SABER QUÉ VAN A
HACER QUIENES HARÁN DE ESTUDIANTES)).
Rol de estudiantes. Cualquiera que le toque leer
va a leer como si fuese un niño de 1º de primaria.
Los demás compañeros van a estar tirándose
papelitos enrollados y haciendo relajo.
Texto a entregar
Capítulo 10 (fragmento Rayuela- Julio Cortazar)
Las nubes aplastadas y rojas sobre el barrio latino de noche, el aire húmedo con todavía algunas gotas de agua que un viento desganado tiraba contra la ventana malamente iluminada, los vidrios sucios, uno de ellos roto y arreglado con un pedazo de esparadrapo rosa. Más arriba, debajo de las canaletas de plomo, dormirían las palomas también de plomo, metidas en sí mismas, ejemplarmente anti-gárgolas. Protegido por la ventana el paralelepípedo musgoso oliente a vodka y a velas de cera, a ropa mojada y a restos de guiso, vago taller de Babs ceramista y de Ronald músico, sede del Club, sillas de caña, reposeras desteñidas, pedazos de lápices y alambre por el suelo, lechuza embalsamada con la mitad de la cabeza podrida, un tema vulgar, mal tocado, un disco
viejo con un áspero fondo de púa, un raspar crujir crepitar incesantes, un saxo lamentable que en alguna noche del 28 ó 29 había tocado como con miedo de perderse, sostenido por una percusión de colegio de señoritas, un piano cualquiera. Pero después venía una guitarra incisiva que parecía anunciar el paso a otra cosa, y de pronto (Ronald los había prevenido alzando el dedo) una corneta se desgajó del resto y dejó caer las dos primeras notas del tema, apoyándose en ellas como en un trampolín. Bix dio el salto en pleno corazón, el claro dibujo se inscribió en el silencio con un lujo de zarpazo. Dos muertos se batían fraternalmente, ovillándose y desentendiéndose. Bix y Eddie Lang (que se llamaba Salvatore Massaro) jugaban con la pelota I'm coming, Virginia, y dónde estaría enterrado Bix, pensó Oliveira, y dónde Eddie Lang, a cuántas millas una de otra sus dos nadas que en una noche futura de París se batían guitarra contra corneta, gin contra mala suerte, el jazz.
— Se está bien aquí. Hace calor, está oscuro.
— Bix, qué loco formidable. Poné Jazz me
Blues, viejo.
Una vez observado la dramatización de los casos,
se entrega a cada participante el formato anexo:
ficha de valoración de asertividad y empatía
docente. El grupo se divide a la mitad para
evaluar cada caso. Se indica que tienen 10
minutos para la valoración del docente en el caso.
Socialización de la valoración. Cada participante
expondrá una sola de las categorías que evaluó.
Dirá la calificación y la recomendación
constructiva. Se indica a todos que las
recomendaciones se deben realizar en un
leguaje positivo y asertivo, expresándose de la
manera que quisieran que les hicieran a ellos las
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sugerencias. Cada persona tendrá solo 30
segundos para intervenir.
Formato anexo: ficha de valoración de asertividad y empatía docente.
FICHA DE VALORACIÓN ASERTIVIDAD DEL DOCENTE COMO MEDIADOR EN EL MANEJO DE SITUACIONES DE AGRESIÓN ENTRE PARES O DE TRASGRESIÓN DE LAS NORMAS
marca con una X la casilla que consideres correcta
INDICADORES ASERTIVIDAD
VALORACIÓN OBSERVACIONES /
RECOMENDACIONES
Asertividad Alta
Asertividad media
Asertividad Baja
mostró interés
escuchó activamente
parafraseo y/o formuló preguntas para aclarar la situación
usó lenguaje positivo para llamar la atención
se enfocó en el problema -no en la persona- (no generaliza, no juzga, no enjuicia, no condena)
FICHA DE VALORACIÓN ASERTIVIDAD DEL DOCENTE COMO MEDIADOR EN EL MANEJO DE SITUACIONES DE AGRESIÓN ENTRE PARES O DE TRASGRESIÓN DE NORMAS
INDICADORES EMPATÍA
VALORACIÓN OBSERVACIONES /
RECOMENDACIONES
Asertividad Alta Asertividad media Asertividad Baja
Intervino oportunamente para detener la escalada de la agresión y proteger a la víctima
dio espacio para que cada uno de los involucrados expusiera su versión
Se ocupó de hacer que cada una de las partes fuese escuchada
les hizo preguntas que les hiciesen reflexionar sobre la situación -en cómo se sentirían si fuesen ellos-
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FICHA DE VALORACIÓN ASERTIVIDAD DEL DOCENTE COMO MEDIADOR EN EL MANEJO DE SITUACIONES DE AGRESIÓN ENTRE PARES O DE TRASGRESIÓN DE NORMAS
Formuló preguntas para buscar soluciones justas -restituyan el derecho y des culpabilicen-
facilitó que llegaran a un acuerdo justo
determinó una sanción justa y reparadora (para los casos de trasgresión de una norma y de agresión entre pares)
Actividad 3. Identificación de sanciones
restaurativas a implementar ante las
diferentes situaciones de incumplimiento de
acuerdos y conflictos entre estudiantes
Material: hojas, lápices, copias de la teoría
sobre "estrategia restaurativa propuesta por
Piaget"
Tiempo: 60 minutos.
Descripción de los pasos para la realización de
la actividad
a. Descripción de situaciones conflictivas.
Organizados en grupo, por grados de
enseñanza: 4o-6o, 7o-9o, 10o-12o, los
docentes describen cuatro situaciones
que ocurren con cierta frecuencia
ocurren y que alteran el desarrollo de las
clases. Primero enumeran las situaciones
comunes que alteran la convivencia.
b. Priorización de las situaciones. De las
situaciones mencionadas entre todos los
participantes, elijen las más frecuentes y
describen 4 situaciones,
c. Identificación de sanciones restaurativas
a implementar para el manejo de las
situaciones priorizadas por cada
subgrupo. Para esto analizan cada
situación respondiendo las siguientes
preguntas
- ¿La situación es conflicto entre
estudiantes o a un incumplimiento de
acuerdos y normas?
- ¿Si es trasgresión de normas: qué están
incumpliendo? Es una situación de
manejo exclusivo del docente?
- ¿Por qué se presenta esta situación?,
Qué necesita aprender el estudiante que
trasgredió la norma?
- ¿Sí es un conflicto entre estudiantes: es
del manejo del docente o se debe remitir
a instancias superiores? ¿por qué?
- ¿Por qué se origina el conflicto?
- ¿El manejo que los estudiantes le dan
representa una agresión hacia alguna de
las partes? –¿Qué daño o alteración
generan esta agresión?
- Qué necesitan aprender los estudiantes:
víctima, agresor y observadores?
d. Lectura de las estrategias de manejo
restaurativo propuesta por Piaget. Por
grupo leen e identifican para cada
situación, la sanción que pueden aplicar
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(se entrega una copia por participante de
cada una del punto de justicia restaurativa
y sanciones restauradoras expuestas en el
marco teórico de la presente guía). Sí la
situación no se resuelve con una sanción
restaurativa, explican por qué
e. Socializan los resultados de su trabajo. En
plenaria, cada grupo expone. Al final de la
presentación de cada grupo, el resto de los
participantes interviene libremente para
sugerir otra sanción restaurativa, indagar y
aclarar dudas. Se explica al grupo que las
sugerencias y dudas expuestas deben
basarse en los principios de la
comunicación asertiva y la empatía. Una
vez concluidas las intervenciones de los
demás participantes, el facilitador
complementa o aclara, según corresponda
Actividad 6. Evaluación. Organizados en círculo,
a través de una frase por cada pregunta, los
participantes responden:
- ¿En qué momentos de la cotidianidad
escolar se logra el aprendizaje de las
habilidades sociales?
- ¿Cuáles son las características del
comportamiento de un docente
asertivo y empático ante las situaciones
de conflictividad escolar?
- ¿Qué principios rigen la
implementación de las sanciones
restaurativas?
- Expresen con un ejemplo, al final de la
mediación o arbitraje del docente,
¿Qué debe suceder para que la
situación se haya abordado de manera
restaurativa?
- ¿Qué se lleva de la sesión para su vida
profesional?
Actividad 7. Reflexión y Cierre. Luego de
escuchar las respuestas de los participantes, el
facilitador cierra la sesión exponiendo la
siguiente reflexión
o Las habilidades sociales se aprenden en
la vida cotidiana. Su aprendizaje se
logra principalmente en la relación con
los modelos de comportamiento que le
presentan los adultos de su entorno.
o Un docente altamente asertivo y
democrático constantemente vela por
el cumplimiento de las normas. Rechaza
cualquier comportamiento de agresión,
burla y desprecio hacia cualquiera de
sus estudiantes.
o La formulación de preguntas y la
escucha de los diferentes puntos de
vista es clave para que los estudiantes
logren identificar acciones
restauradoras para resolver sus
conflictos.
o Las acciones reparadoras o las
sanciones restauradoras, llegan a serlo
si: tienen relación directa con el hecho,
reparan el daño causado.
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 142
ANEXO 1 – RESULTADOS DE ESTUDIOS DEL PROYECTO JUNTOS POR UNA
COMUNIDAD SIN VIOLENCIA
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ANEXO 2 - VIOLENCIA, INTIMIDACIÓN, CONFLICTO, JUEGO RUDO
Ver documento aparte
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ANEXO 3 - INTIMIDACIÓN ESCOLAR CONCEPTOS Y REFLEXIONES
Ver documento aparte
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 145
ANEXO 4 - ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA PARA
CAMBIO SOCIAL
Ver documento aparte
