La accion tutorial como complemento de la accion docente en las diferentes etapas educativas 7

MÓDULO FORMATIVO 10: Temas Transversales y Educación en Valores. 1

MÓDULO 10

MÓDULO FORMATIVO 10: TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIÓN EN

VALORES.

1. ENSEÑANZAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN INFANTIL

La educación integral de los alumnos y las expectativas de la sociedad

demandan un currículo que incluya la adquisición de habilidades prácticas y la

asunción de valores para la vida y la convivencia desde los primeros años

escolares.

La educación cívica y la educación moral son fundamentales para que los

alumnos adquieran comportamientos responsables en la sociedad, respetando las

ideas y creencias de los demás. La educación para la salud, la educación sexual, la

educación ambiental, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la

educación para la igualdad entre sexos, la educación del consumidor y la

educación vial son elementos educativos básicos que integran las diferentes áreas

a lo largo de toda la etapa.

El trabajo educativo de la enseñanza transversal se realiza específicamente

en las unidades didácticas que, por sus contenidos, permitan o reclamen una

relación con él. Según esto, podemos incluir en las unidades didácticas aquellas

enseñanzas transversales adecuadas según los contenidos propios de la unidad.

Se ha de tener en cuenta que el último paso en la asunción del valor es algo

que la persona ha de realizar por sí misma. El sentido pedagógico y la experiencia

indicarán cuándo conviene retomar, insistir o profundizar en determinados pasos

que aseguren la asimilación sólida de los contenidos de valor que se reflejarán en

la conducta.


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En todo aprendizaje, y también en el trabajo sobre las enseñanzas

transversales, han de contemplarse diferentes tipos de contenidos.

En lo referente a los contenidos de concepto y procedimiento, se pueden

seguir las indicaciones de la pedagogía para cualquier proceso de aprendizaje. En

los contenidos de valor, es fundamental tener presente que, si bien siempre hay

que respetar la libertad del alumno y su ritmo de progreso, mucho más en este

aspecto, que busca sobre todo una respuesta libre y personal.

Los procedimientos o estrategias previstos para los contenidos de valor no

se pueden limitar a aconsejar, recomendar o moralizar, sino que existen otros

procedimientos que parecen particularmente indicados:

- La información sobre el valor, su sentido y razones.

- El aliento o estímulo para hacer algo, para comportarse de determinada manera.

- La habituación por repetición de actos.

- El descubrimiento personal del valor.

- La introspección (reflexión y análisis de los propios sentimientos y reacciones

frente a un valor, los motivos de su aceptación o rechazo...).

- La imitación, propuesta de modelos, el ambiente, la vivencia del valor en la

comunidad educativa...

- La experimentación o práctica activa, consciente y libre.

- La reflexión sobre conductas, consecuencias, motivos, etc.

- La tecnificación, es decir, cómo se adquiere, cultiva y desarrolla.

- La confrontación: poner en situaciones que obliguen a reaccionar frente a un

determinado valor.


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Para la evaluación del progreso de los alumnos, se puden diseñar

actividades de evaluación en combinación con las de coevaluación y

autoevaluación.

En el contenido de valor de la enseñanza transversal, es imprescindible la

evaluación individualizada, es decir, comprobar cómo cada alumno interioriza los

contenidos de esta enseñanza. Esta tarea la puede desarrollar el maestro/a en un

ambiente cordial. Para ello será útil tener en cuenta los rasgos que presenta un

valor asumido, con el fin de comprobar si las acciones responden a una verdadera

opción por él. Se considera que un valor ha sido asumido cuando se dan estas

condiciones:

- Elección libre: se ha elegido libremente.

- Alternativas: la elección se ha hecho entre varias alternativas realmente posibles.

- Consecuencias: se aceptan las consecuencias que acarrea comportarse según un

valor determinado.

- Placer: la persona aprecia la elección y disfruta con la conducta según el valor.

- Publicidad: se manifiesta abiertamente su aprecio y se vive de acuerdo a él.

- Acción: se actúa en coherencia con él.

- Repetición: la conducta se mantiene constate en la línea del valor.

A continuación se enuncian los objetivos que se pueden plantear para las

diferentes enseñanzas transversales en Educación Infantil:


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Ed. Moral

Ed. cívica

Ed. para la paz

Ed. para la salud

A. Desarrollar la autoestima y la confianza en uno mismo. B. Valorar las cualidades de los demás, aceptando las diferencias. C. Desarrollar actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación, estableciendo vínculos equilibrados de relación interpersonal. D. Aceptar a todos los compañeros de la clase, independientemente de su grupo cultural y social de origen. E. Colaborar en la integración socioafectiva de los alumnos que provienen de grupos culturales y de etnias diferentes.

A. Conocer y aceptar las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte el alumno. B. - Participar en los grupos sociales en que se encuentra, considerando a las demás personas y desarrollando actitudes de participación, colaboración y respeto.

A. Formarse una imagen positiva de uno mismo, a la vez que se van adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar personal. B. Adquirir progresivamente autonomía y seguridad en las actuaciones. C. Relacionarse en ámbitos paulatinamente más amplios, aprendiendo a resolver los conflictos de manera no violenta. D. Responder a los sentimientos inherentes a las relaciones pacíficas: amor hacia el prójimo, tolerancia, justicia-solidaridad y libertad.

A. Adquirir hábitos básicos de salud y bienestar. B. Establecer vínculos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración. C. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo seguridad afectiva y emocional. D. Progresivamente, descubrir, conocer y controlar el propio cuerpo, formándose una imagen ajustada de uno mismo.


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2. TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN

EDUCACIÓN PRIMARIA.

Dadas las características de los niños de estas edades y teniendo en cuenta la

finalidad de la etapa, el enfoque globalizador parece el más apropiado para toda la

Educación Primaria. La práctica educativa que propone este enfoque motiva al

alumno/a, le implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y le permite realizar

aprendizajes significativos.

Como hacen notar las teorías constructivistas del aprendizaje, es el alumno

o alumna quien elabora y construye sus esquemas de conocimiento. El profesor/a

deberá actuar como un guía u orientador y establecer la relación entre lo que el

alumno/a sabe y los nuevos contenidos que debe incorporar.

La adquisición significativa de conocimientos asegura la funcionalidad de

los aprendizajes a lo largo de todo el proceso. Se trata, por tanto, de ayudar al niño

o niña no sólo a construir conocimientos que puede aplicar en diversas

circunstancias, sino también a utilizar sus nuevos saberes en la consecución de

otros aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.

Los recursos adquiridos en su experiencia personal ayudan a los alumnos y

alumnas a comprender mejor el mundo que los rodea. Apoyándose en ello, los

profesores pueden orientar su labor educativa a que estos estudiantes adquieran:

- Una consolidación firme de las destrezas básicas de comportamiento; lo que les

permitirá acceder a una amplia gama de posibilidades creativas, expresivas y de

enriquecimiento personal.


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- Una comprensión y asimilación de contenidos cada vez más amplios y

perfeccionados que atienden a sus necesidades, intereses y motivaciones, y se

asienten sobre sus conocimientos previos.

- Una progresiva especialización en las diferentes áreas, captando las relaciones

que se establecen entre ellas, para obtener perspectivas globalizadoras y dotar de

unidad interna a los aprendizajes escolares.

Las características propias de la etapa evolutiva que atraviesan los alumnos

exigen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se sistematice. Estos

condicionantes implican:

- Relacionar las actividades escolares con la vida cotidiana del alumno y alumna, y

con sus experiencias obtenidas en todos los ámbitos, para tomar conciencia de la

progresiva complejidad de éstos.

- Facilitar la construcción de aprendizajes enlazando los nuevos contenidos

escolares con los que ya han integrado.

- Afianzar las destrezas instrumentales básicas valorando su incidencia en las

demás áreas.

- Consolidar un método de estudio para enfrentarse con éxito a cualquier situación.

- Profundizar la reflexión sobre las causas y efectos de hechos y acontecimientos

sociales, y las relaciones entre los elementos que intervienen en ellos.

- Atender a la diversidad de los alumnos, tanto para compensar carencias

instrumentales como para motivarles a pensar, razonar y reflexionar.

- Estimular, en la medida de lo posible, la generalización y construcción de

conceptos más complejos como preparación a etapas educativas posteriores.


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La organización del tiempo debe integrar también acciones educativas

orientadas a consolidar un desarrollo personal completo fuera del aula: el deporte,

las actividades al aire libre, etc. pueden ser un ejemplo concreto.

Debe resaltarse la importancia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje

tiene el tratamiento de los valores. Una adecuada presentación de cada situación

educativa ayuda a los alumnos y alumnas a la interiorización de actitudes, valores

y normas, con mayor alcance y profundidad.

Las fases que sigue este proceso pueden resumirse así: al principio, los

alumnos descubren con interés el valor y su importancia; luego, lo aprecian y van

adhiriéndose libremente a él y, por último, actúan de acuerdo con la elección

realizada de manera coherente y constante.

La creación de un ambiente escolar de aceptación, respeto y confianza

ayuda a los alumnos y alumnas a la construcción de una imagen positiva de sí

mismos, a la participación en las decisiones y tareas de grupo, al desarrollo de un

juicio más razonado sobre sus propios comportamientos y los de los demás y a

aumentar la seguridad y el bienestar personal.


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3. TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Un análisis de la realidad escolar y de las prácticas cotidianas de la clase

pone de manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situación escolar, y

también lo que dejan de aprender, es más amplio que lo que entendemos

tradicionalmente por currículum, como especificación de temas y contenidos de

todo tipo. Es decir el currículum real es más amplio que cualquier documento en el

que se reflejen los objetivos y planes que diseñemos. En la situación escolar se

aprenden más cosas, según sea la experiencia en la interacción entre alumnos y

profesores, o entre los mismos alumnos, según con qué materiales se relacione el

alumno, de acuerdo con las actividades concretas que se desarrollen. Por eso se

dice que el currículum real en la práctica es la consecuencia de vivir una

experiencia y un ambiente prolongado que proponemos/impone todo un sistema de

comportamientos y de valores y no sólo de contenidos de conocimiento

académico. Esa es la razón por la que aquel primer significado de currículum

como documento o planes explícitos se desborda hacia otro que acoja la

experiencia real del alumno en el momento de su escolarización.

Currículum no es ya la declaración de áreas y temas (la haga la

administración o los profesores), sino la suma de todo tipo de aprendizajes y de

ausencias que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados

(GIMENO SACRISTAN 1990). Muchos de los aprendizajes son fruto de

experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de asignaturas y de

temas u objetivos, pero otros no. Como afirma STENHOUSE (1984) una cosa es

el currículum considerado como una intención, un plan o una prescripción que

explica lo que desearíamos que sucediese en las escuelas, y otra lo que existe en

ellas, lo que realmente sucede en el interior. El currículum hay que entenderlo


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como la cultura real que surge de una serie de procesos: de las decisiones previas

acerca de qué va a hacerse en la enseñanza, de las tareas académicas reales que se

desarrollan, de cómo se vincula la vida interna de las aulas y los contenidos de

enseñanza con el mundo exterior, de las relaciones grupales, del uso y

aprovechamiento de unos materiales u otros, de las prácticas de evaluación, etc.

No basta con introducir en los documentos curriculares una

perspectiva multicultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de

currículum real nos llevaría a analizar el lenguaje de los profesores, los ejemplos

que utiliza para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minorías o

culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agrupar a éstos, las

prácticas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a través de

libros, lo que se exige en la evaluación, etc.

La importancia de lo que estamos planteando es crucial al plantearse

la incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de

los contenidos de las llamadas áreas transversales, en torno a los que se pretende,

no ya una asimilación más sino la transformación de formas de pensar, sentir y de

comportarse. No podemos quedarnos en la introducción de unos cuantos temas

más. Un currículum que pretenda incorporar las áreas transversales supone que

cambiemos las pretensiones de lo que queremos transmitir y los procesos internos

que se desarrollan en el aula.

CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD Y TEMA

TRANSVERSAL.

La transversalidad es un concepto que la Reforma educativa

implantada en su día por la LOGSE puso de moda. La transversalidad significa

que ciertos elementos cognitivos o valorativos, que reflejan, a su vez, ciertas

consideraciones sociales apreciadas como fundamentales para la formación de los


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ciudadanos, deben estar presentes en el proceso educativo. Sin embargo esta

presencia tiene un carácter especial, ya que esos elementos han de servir de guía y

orientación de todas las acciones educativas a emprender, al tiempo que reclama

una actuación educativa más horizontal frente a la tradicional verticalidad que

presidía las relaciones en el seno del sistema educativo.

Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una

fundamentación filosófica de la educación que considera que el sistema educativo

no debe servir solamente para preparar y capacitar a los alumnos en el dominio de

ciertas habilidades cognitivas y técnicas instrumentales, sino también a ciudadanos

críticos y comprometidos con su realidad social y cultural, esto es, como

miembros activos y responsables de su sociedad, su cultura y su mundo (GARCÍA

MARTÍNEZ 1997).

Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y

ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia

en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, más que

crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el

currículum global del centro. La alta presencia de contenidos actitudinales en estos

temas, junto al hecho del carácter prescriptivo de las actitudes y valores, como

componentes de los objetivos de etapa y contenidos de áreas curriculares,

convierte a estos temas en un elemento esencial del desarrollo curricular.

CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

Los temas transversales tienen una serie de características comunes

(CELORIO 1992)

a) Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestras sociedades

y de nuestros modelos de desarrollo: violación de derechos humanos, deterioro


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ecológico físico-social, sexismo, racismo, discriminación, violencia estructural,

subdesarrollo, etc.

b) Impugnan un modelo global que se rechaza por ser insolidario y

reproductor de injusticias sociales.

c) Destacan la importancia de introducir toda esta problemática en la

escuela no como materia curricular, sino como enfoque orientador crítico y

dinámico.

d) Propugnan una profunda renovación de los sistemas de enseñanza-

aprendizaje que, desde la reflexión crítica, sea capaz de transformar las visiones

tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones, con una decidida

voluntad de comprensión-acción.

e) Se enmarcan en la educación en valores, en los que los planteamientos

de problemas desempeñan un papel fundamental, como medio para reconocer el

conflicto y educar desde él.

f) Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas,

pero que faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde la

óptica parcial de una disciplina o ciencia concreta.

g) Pretenden romper con las visiones dominantes que son las que acaban

por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción de injusticias y

desigualdades.

h) Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en

las que el alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el

profesorado sea un agente creador de currículum, intelectual y crítico.


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i) Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida

cotidiana, provocar empatía, recoger las preocupaciones socio-afectivas de

nuestros alumnos.

En cualquier caso, la característica más singular de los temas transversales

es su posición en la estructura del currículum, que los legisladores han tratado de

definir como impregnación. La exigencia de abordar la esfera actitudinal exige

que la impregnación se obtenga no sólo desde el ámbito disciplinar, sino, y sobre

todo, de la “atmósfera” de la vida en el centro, lo conlleva otro tipo de medidas

que inciden en la cultura organizativa de los centros y , en definitiva, en el llamado

currículum oculto.

Otra característica importante es el carácter abierto de los temas

transversales.

Una última característica que queremos resaltar es su importancia en la

consideración curricular de la noción de complejidad. Es decir, las relaciones

entre variables se caracterizan por la multicausalidad y la no linealidad; el análisis

de todo problema transversal solamente tiene sentido hacerlo desde un punto de

vista sistémico. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se

ha de trabajar simultáneamente; no se puede esperar a que un aumento en el

campo de los conocimientos conceptuales comporte siempre un cambio en las

actitudes o en los comportamientos, ni viceversa.


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Podemos agrupar los temas transversales por su contenido central (YUS 1996):

TEMAS RELACIONADOS CON LA SALUD

TEMAS RELACIONADOS CON EL MEDIO

TEMA RELACIONADOS

CON LA SOCIEDAD

Educación para la salud.

Educación sexual.

Educación para el consumo.

Educación vial.

Educación ambiental.

Educación ambiental.

Educación para el consumo.

Educación para la paz

Educación sexual.

Educación para la paz.

Educación vial.

Educación para la igualdad.


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4. EDUCACIÓN DE LOS VALORES Y NORMAS EN EL AULA Y

EN EL CENTRO.

Importancia de la educación de valores

A pesar de que la familia se considera la primera responsable de la

enseñanza de valores y normas en la sociedad, el centro escolar y en especial el

grupo clase es uno de los núcleos de integración de valores. Este programa permite

servirnos de las leyes de integración de normas existentes en la clase y de los

subgrupos presentes en ella para modificar normas indeseables e integrar valores

relacionados con el rendimiento académico, de respeto personal, y de socialización

relacionados con la necesaria convivencia social.

Función del profesor y tutor

La interacción de los alumnos entre si y la relación profesor alumnos

favorece la creación del grupo-clase, hecho especialmente idóneo para la creación

de valores y normas de grupo. La integración de valores relacionadas con la

formación y la educación es sumamente importante dado que el grupo-clase es uno

de los fundamentos del grupo escolar donde se inician, estabilizan y modifican los

valores de los alumnos. El profesor o tutor es un elemento activador importante

para incidir en la enseñanza aprendizaje de valores y normas.

ASPECTOS TEÓRICOS

¿Cómo se explica la modificación e integración de valores o normas en

la clase?

La clase se asemeja a un grupo primario donde todos sus miembros se

relacionan entre sí sin representantes o intermediarios. En general puede afirmarse


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que la tendencia de los grupos a homogeneizarse en la forma de pensar y de

actuar, en mayor o menor grado, está presente en el grupo-clase.

Elementos que configuran la clase como grupo:

La necesidad de certeza práctica. Todas las personas y en especial las que

se sienten inseguras en los principios que iluminan o justifican su actuación, y los

adolescentes casi siempre lo son, necesitan y buscan un punto de referencia para

aclarar sus dudas. Si el alumno está bien integrado en la familia, ésta puede

realizar funciones de referencia y de comparación, pero de ningún modo suele ser

suficiente: la necesidad de socialización y la tolerancia del grupo entre iguales,

difícilmente podrá suplirlas la familia u otro grupo de adultos. En la práctica el

grupo de amigos íntimos actuará de forma compensatorio y, de modo especial,

sobre temas personales e íntimos, generalmente poco tratados en el mundo de los

mayores.

La necesidad de ser valorado es otro de los principales factores que incitan

a integrarse en un grupo. El alumno, en especial a partir de la preadolescencia,

tiene especial interés en conocerse a sí mismo, al mismo tiempo que los demás

valoran sus intentos de búsqueda y de realización personal. La búsqueda de un

margen de independencia individual, del valor de la amistad, del descubrimiento

de las relaciones con compañeros del otro sexo, el rechazo a los valores

tradicionales y la búsqueda de otros nuevos para mejorar y cambiar la sociedad,

etc. son sólo una pequeña muestra de los múltiples intentos del largo camino ya

iniciado. En dicho proceso es sumamente importante que los compañeros más

íntimos valoren tanto las nuevas ideas como los hechos que le permitirán encontrar

su futuro y vivir el presente. Difícilmente, por no decir imposible, el joven puede

iniciar la realización personal en solitario, ni tan sólo con la ayuda de personas


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mayores; solamente un grupo similar a él puede valorar positivamente los fracasos

y éxitos en la búsqueda de sí mismo.

Descripción del grupo-clase

La configuración del grupo puede explicarse desde la comunicación

existente entre ellos:

Con las interrelaciones de los componentes del grupo se produce una doble

comunicación: de uno con todos y de todos con uno, de manera formal, dentro de

las tareas propias de la clase, e informal al margen de la oficialidad que

comprende las relaciones interpersonales en el tiempo libre.

El nivel de comunicación entre todos los componentes de los miembros del

curso configura el grupo. Así podemos considerar que:

a) El nivel de comunicación exige un número limitado de personas. No

es suficiente el hecho de que todos los alumnos se relacionen y se comuniquen

entre sí, La comunicación debe realizarse con una frecuencia determinada para que

la clase pueda considerarse un grupo, en caso contrario, por el bajo nivel de

comunicación o por la presencia de un número elevado de alumnos, siendo treinta,

ya un número considerable, en la clase surgirán pequeño subgrupos.

b) La comunicación puede limitarse a contenidos concretos y de

terminados. La finalidad del grupo, los centros de interés y los temas comunes

indican, en general, cuáles serán los temas a tratar Las normas del grupo-clase,

probablemente, estarán muy relacionadas con dichos temas. Obsérvese que los

temas que se tratan d forma espontánea, en la clase o en el tiempo libre, no tienen

por qué coincidir con los contenidos a aprender, ni con los temas educativos o de

valores expresados por los profesores o tutores.


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c) La comunicación es también emotiva. Cuando los alumnos expresan

sus ideas las acompañan con emociones, éstas actúan como fuerza reprobadora o

de valoración de forma consciente o indirecta. Por este motivo cualquier proceso

de comunicación va cargado de presión de aceptación o de rechazo.

d) A través de la comunicación se ponen en juego los intereses de cada

miembro del grupo. El deseo de ser valorado positivamente y de utilizar el grupo

como elemento de referencia, en relación con algunas dudas en las que el grupo-

clase se ha manifestado, aunque sea de forma implícita, forman el conjunto de

fuerzas de presión en relación con algunos conceptos, creencias y

comportamientos.

e) El conocimiento del rol de cada sujeto, en el grupo-clase y en su

posible subgrupo, es un aspecto importante para poder modificar o integrar las

normas o valores en el grupo-clase. Las interacciones de todos entre todos crea la

conciencia de conocer y ser conocido por todos, cada alumno sabe que esto mismo

ocurre en cada uno de los miembros del grupo, por esto puede hablarse de un

conjunto de expectativas diferentes a la suma de todos los componentes del grupo.

El hecho de conocer las expectativas de cada uno y de ser conocido por todos, crea

un proceso de adaptación de papeles en evolución según se prevé un resultado

positivo si se intenta una readaptación de funciones.

A través de la intercomunicación existe una experiencia de limitación de

funciones personales dentro del grupo en el que el reparto de roles se realiza en

base a los límites de la competencia y de la rivalidad. No todos pueden

desempeñar el mismo papel, el grupo necesita de diversas funciones como:

analizar la marcha del grupo, dirigir, ver los puntos negativos, animar, reducir

tensiones, colaborar, etc., es lógico que algunos alumnos ejerzan más, en un


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momento dado dichas funciones, mientras que otros cumplen papeles secundarios

esperando un nuevo ajuste de roles.

El cambio de normas en el grupo implica muchas veces un reajuste de

papeles, algunos alumnos estarían dispuestos a defender e imponer en el grupo

nuevos valores especialmente si supiesen que la mayoría de los alumnos

cualificados le secundarían.

La cohesión del grupo-clase

La cohesión del grupo actúa como elemento de conformidad y de presión

sobre todos y cada uno de sus componentes. No basta saber que el grupo no es la

suma de los intereses personales de los alumnos, ni que tiende a crear normas,

implícitas o explícitas, para modelar y unificar las creencias y conductas de sus

miembros, el nivel de cohesión es un indicador de la fuerza en que se imponen

dichas normas. Hay una serie de indicadores que explican hasta que punto las

normas y valores del grupo son una fuerza considerable de presión para integrar e

impedir creencias y conductas desviadas a dichas normas.

Elementos de cohesión del grupo-clase:

a) El nivel de homogeneización o similitud inicial suele ser considerable

desde el principio. Al iniciarse un grupo, éste ya posee una serie de elementos

comunes. En nuestro caso: la edad, el nivel cultural, la pertenencia a un mismo

curso, el estar sometidos a la disciplina de un mismo centro, compartir los mismos

profesores, Posible pertenencia a una misma clase social con unos valores

similares, etc., son de por sí elementos básicos de homogeneización que actuarán

como elementos configurativos de las normas de su grupo.


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b) Los objetivos propios del grupo son también factores de cohesión, pero

puede darse el caso de que algunos de sus componentes sean miembros del grupo-

clase más por presiones sociales y familiares que por propia voluntad. Estos

alumnos se verían menos ligados a las normas propias de la formación y estarían

más dispuestos a implantar otras normas divergentes a dichos objetivos

académicos.

c) La atracción del grupo es también un elemento de presión. La

pertenencia a otros grupos extraescolares con valores diferentes, la deficiente

aceptación e integración, y un nivel deficitario de realización, según su nivel de

expectativas, serían indicadores de que la presión del grupo le afecta

relativamente. Aún en este caso, simular conductas diferentes para evitar la

reprobación y rechazo del grupo es, de por sí, un elemento considerable de

adaptación e integración de normas.

En resumen el grupo ejerce una presión de conformidad mediante la

imposición de normas o estándares de grupo que actúa de doble forma:

- Tiende a presionar, mediante una doble fuerza, la valoración de las

creencias y comportamientos y la reprobación de los comportamientos

indeseables o contrarios a las normas y valores del grupo-clase.

- Afecta a las ideas, creencias y comportamientos siempre que éstas se

manifiesten o sean conocidas por el grupo.

ASPECTOS APLICADOS

Criterios aplicados para la elección de valores y normas a educar

Resulta muy difícil por no decir imposible ofrecer una lista exclusiva de

valores:


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- las cinco grandes religiones defienden que los valores provienen de un ser

superior que se ha manifestado por escrito y a través de sus profetas. Dichos

valores casi siempre son interpretados por sus representantes en la tierra, pero las

normas de comportamiento de estos grandes grupos no siempre coinciden entre sí.

Sin embargo algunos alumnos o sus familiares pueden creer y seguir a ultranza los

valores propios de alguno de estos grupos.

- en el otro extremo podemos situar a los que creen que el bien y el mal

depende de las consecuencias del comportamiento dando lugar a la moral

condicional experiencial: "si haces esto te ocurrirá que...

- y una parte considerable cree que el bien o el mal es todo aquello que

ayuda a vivir de forma individual y colectiva. La carta de los derechos humanos, el

respeto a los demás y la lucha para mejorar la calidad de vida pueden ser un

ejemplo de este enfoque.

En consecuencia la elección de las normas o valores generales del grupo-

clase no debería realizarla el profesor ni el tutor, ni mucho menos relegar la

responsabilidad a un experto en moral, éstas deben ser consensuadas con los

alumnos. A pesar de todo, parece lógico que los valores relacionados con la

dedicación al estudio y la formación son temas en los que suele haber coincidencia

entre profesores y padres por lo que el profesorado puede actuar en consecuencia

presumiendo que actúa interpretando la voluntad de los padres, y en consonancia

con los objetivos del Centro Escolar.

En general el mejor medio para la elección de valores suele ser el diálogo

entre el claustro de profesores, padres y alumnos. El Ideario del Centro y el

Consejo Escolar pueden ser también elementos de consulta operativos para la

selección de valores y normas.


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A modo indicativo se señalan algunos valores provenientes del devenir

democrático de nuestra sociedad y que, probablemente, serán aceptadas por la

mayoría de los centros escolares públicos, téngase en cuenta que algunos centros

privados tienden a implantar valores que, a su modo de ver, no son

suficientemente reconocidos por nuestra sociedad.

Aproximación a la elección de valores educativos:

- Respeto a la diversidad de: raza, sexo, ideología, pensamiento, religión y

política (siempre que se acepte el diálogo democrático). El racismo, la xenofobia,

el sexismo y las actitudes autoritarias serían elementos reprobabas;

- Solidaridad con todas las personas en especial con las más débiles y

necesitadas;

- Igualdad de derechos y deberes entre hombres y mujeres;

- Valorar el diálogo como un medio de entendimiento mutuo;

- Búsqueda activa de la amistad con los compañeros;

- La Paz es un beneficio que hay que conquistar. La paz consigo mismo

actuando según la propia conciencia, la convivencia con los compañeros son el

primer paso para solidarizarnos con las víctimas de la guerra y conseguir la paz

mundial;

- Respeto y cuidado de la propia vida y de la de los demás: deporte,

ausencia de drogas, medidas de prevención de accidentes, etc.

- Otro tipo de valores, normalmente influenciados por la religión u otros

grupos de referencia, en especial los relacionados con la sexualidad, pueden ser

fácilmente conflictivos. Entre éstos cabe destacar: la educación sexual, la

prevención del sida, la educación no sexista, etc. En este tipo de valores se


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aconseja llegar a un acuerdo entre profesores y padres, en especial en los últimos

cursos de primaria y primeros cursos de E.S.O.

Intervención para la integración de valores y normas en la clase

Advertencias previas a la integración de normas

Antes de iniciar cualquier proceso encaminado a la integración o

modificación de valores en un grupo hay que tener presente lo siguiente:

· Los miembros de un grupo se resisten a cambiar sus valores o normas y

pueden actuar de forma defensiva fortaleciendo aún más la norma que se desea

cambiar.

· El profesor o tutor no es de por sí un miembro de] grupo-clase, si no pacta

con los líderes de] grupo, éstos pueden rechazarlo de forma pasiva o indirecta.

· El profesor o tutor que pretenda introducir un tema de discusión para

implantar una norma de grupo, puede quemar el tema y provocar efectos

contrarios a los deseados

· Las normas y los valores no se aceptan sólo por razones lógicas sino por

elementos efectivos. Al profesor o tutor le resulta difícil transmitir sus

sentimientos relacionados con la aceptación de valores a los alumnos indiferentes

u hostiles al profesor

· La regla de oro para integrar valores consiste en transmitir valores de

forma personal, en un contexto informal, cara a cara y con un máximo de tres

alumnos. La aceptación de sentimientos y argumentos favorables a la norma sólo

producen cuando el profesor-tutor es valorado y aceptado como persona


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· Sólo cuando los alumnos de más prestigio en el grupo sintonizan con los

sentimientos y razonamientos del profesor en relación con la norma o valor, a

nivel personal, el tema está suficientemente maduro para discutirlo en clase e

intentar instalarlo como norma de curso.

· Esta forma de introducir valores en el curso puede parecer lenta pero es

una forma segura, sin tropiezos en la que se pone a prueba la autenticidad y

honradez de los profesores como personas adultas

Clasificación de los resultados y criterios de intervención

Para intervenir en la modificación de la normativa del grupo-clase debemos

considerar diversas situaciones que ordenadas de menor a mayor dificultad pueden

describirse de la siguiente manera:

Una parte del curso aprueba o reprueba una normativa y el resto de la

clase no se opone pero se muestra indiferente.

Este sería el caso de más fácil intervención. Si deseamos que la norma, que

una parte del grupo aprueba o rechaza se implante, habrá que apoyar al pequeño

grupo o subgrupo que desea integrarla intentando convencer a los indiferentes. En

todo este proceso será de gran utilidad evaluar, mediante una sociomatriz:

- la influencia que ejercen los alumnos, favorables a la implantación de la

norma, en el resto de indiferentes que se desea convencer;

- la capacidad de liderazgo de los alumnos indiferentes a la norma en

cuestión;

- el nivel de aceptación o de oposición, por parte de los indiferentes, de los

componentes del grupo que dan soporte a la norma o valor a integrar.

Los procesos de intervención aconsejados, en este caso, serían:


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- Constatar que entre los indiferentes no se encuentren alumnos con gran

poder de influencia;

- En el caso de que los sujetos más valorados por el curso estén entre los

indiferentes, puede resultar provechoso, antes de introducir el tema en una reunión

general de clase, iniciar un diálogo particular con dichos alumnos sobre este tema,

y no tratarlo en una reunión de curso antes de que dichos alumnos estén

mínimamente convencidos.

Tratar el tema, en una sesión de clase facilitando la participación a los

componentes del grupo a favor de la norma, y a los miembros de más prestigio en

el curso para que no actúen corno grupo de oposición.

Predominio general de indiferentes

La intervención, en este supuesto, es algo más difícil que en el caso anterior.

Se requiere convencer, empezando por los líderes y alumnos más valorados del

curso y a los que están indiferentes ya sea porque dudan o no entienden el porqué

una idea o un comportamiento deba aprobarse o valorarse o bien por qué les

Interesa mantenerse neutrales.

En este supuesto, dado que no contamos con un grupo de alumnos a favor

de la norma a implantar, convendrá, de manera informal obtener el apoyo de los

principales líderes del grupo antes de iniciar la discusión del tema en una sesión de

clase.

Mezcla de alumnos a favor y en contra de una norma concreta

La forma más segura de intervención consiste en apoyar una de las normas,

recabar el apoyo de los alumnos de más prestigio contrarios a la norma a cambiar,

e iniciar sesiones de grupo ayudando a los alumnos a favor de la norma para que

ésta sea aceptada por el grupo.


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En este proceso, una vez más, debemos servirnos de la sociomatriz para

saber cuál es la influencia que ejercen dentro del grupo los alumnos que están a

favor y en contra de dicha norma. De forma especial debemos advertir que un

ataque directo o un enfrentamiento entre los líderes del grupo, que defienden

opiniones diferentes en relación con la norma, puede generar una dura oposición

que radicalizaría aún más la adhesión, de una parte de¡ grupo, a la norma a

cambiar.

Los alumnos o los componentes del grupo coinciden en apoyar o rechazar

una norma determinada contraria a los valores que se desean implantar

Se trata, pues, de implantar valores o normas contrarias a las propias del

grupo, por lo que se prevé que éste actuará en principio de forma defensiva.

Este es el caso de más difícil modificación de una normativa, puesto que el

grupo se defenderá, radicalizándose, ante el intento de que un elemento externo a

ellos trate de modificar su normativa.

En todos los casos anteriores se exponen ejemplos de normas no definidas

en el grupo-clase. Si el profesor-tutor presume que es aceptado por el grupo y

posee cierto nivel de influencia, a pesar de las recomendaciones anteriormente

descritas, podría atreverse a ayudar al grupoclase a clarificar su postura en relación

con las normas indefinidas o contradictorias. En este caso el educador no actúa de

forma directiva, y es el mismo grupo el que interviene modificando si lo cree

conveniente, la normativa del grupo-clase. Pero, en este último caso de normas

definidas, el profesor-tutor actuará con más precaución, por lo que no conviene

iniciar una sesión de grupo sobre estas normas sin antes conseguir el soporte de los

alumnos de más prestigio en el curso.


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5. COEDUCACION EN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Coeducación, también conocida como educación mixta, es la educación

integral de hombres y mujeres en la misma institución. La situación opuesta se

conoce como educación diferenciada. La mayoría de las instituciones de

educación superior limitó su inscripción a un solo sexo hasta comienzos de 1960.

Era una de las características en escuelas residenciales católicas, cuyas políticas

han cambiado desde entonces para convertirse en mixtas.

Es erróneo y pernicioso el método llamado de la coeducación, fundado en

el naturalismo negador del pecado original, y en una deplorable confusión de

ideas que trueca la legítima convivencia humana en una promiscuidad e igualdad

niveladora.

Achille Pio XI Ratti (1857-1939), en la encíclica Divini illus magistri

(1929)

En Estados Unidos se emplea la forma abreviada Co-ed ―expresión

utilizada a finales de los años sesenta para el conjunto de blancos y negros en los

Estados Unidos― a veces como sinónimo de educación mixta, aunque este

término es más amplio y no sólo aplica a la educación sino también en el ámbito

de la juventud, los deportes, etc. Su uso refleja el proceso histórico por el que

fueron a menudo admitidas las alumnas en las escuelas originalmente reservadas

para los varones.

Sexo y género: el currículo oculto.

El concepto de estereotipo

Estereotipo: Representaciones mentales simplificadas que se tienen de determinados grupos, en cuanto a su comportamiento, actitudes, valores, expectativas, etc., que terminan configurando una etiqueta social, y nos indican lo que un individuo es para otros en función de su pertenencia a ese grupo.


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El estereotipo es cambiante y permaneciendo esencialmente idéntico, modifica su expresión externa para adaptarse a los cambios sociales.

La sociología diferencia entre el modelo de vida y estilos de vida:

a) Modo de vida: Conjunto de actividades que regulan la vida cotidiana de las personas: trabajo remunerado e instrucción, actividad doméstica y familiar, tiempo libre, necesidades fisiológicas y tiempo de descanso.

b) Estilos de vida: Las formas con que las personas “rellenan” cada una de las categorías que constituyen su modo de vida.

Aunque el modo de vida asociado al estereotipo ha cambiado para “perpetuarse”, el proceso de individualización propio de las sociedades avanzadas, ha multiplicado los estilos de vida.

Sexo y género

En la cuestión tratada en el presente tema, la coeducación, el estereotipo que determina el problema es de género. Pero, ¿No es lo mismo que sexo? Nuria Puig diferencia:

Sexo: Característica biológica de cada persona: macho o hembra.

Género: Forma en que estas diferencias biológicas se interpretan y se introducen en comportamientos, actitudes, valores expectativas sociales, etc., propias de hombres y de mujeres; (en definitiva), roles sociales, lo que significa que estamos hablando de una construcción social y no de una realidad biológica.

Según Scraton, el “género” no es constante, y varía según las culturas y la edad.

Los estereotipos asociados al género se construyen en el marco de un sistema patriarcal = dominadas por el hombre = valores masculinos. (Teniendo mayor consideración social que los femeninos).

Pero, ¿A qué llamamos currículum oculto?:

• Todos aquellos aspectos del aprendizaje que no están formulados como objetivos, contenidos o medios pero que constituyen una


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estructura organizada: valores, creencias, actitudes, sanciones sociales…

• Aquellos aprendizajes que no son oficiales.

• La forma en que la enseñanza y el aprendizaje están organizados y se realizan.

Dan lugar a una verdadera “pedagogía implícita” pues la educación es algo más que instrucción.

El acceso de la mujer a la educación: evolución y modelos

Las primeras tentativas: breve recorrido histórico

- Desde las “Partidas” de Alfonso X, se ha hablado de la necesidad de la educación femenina.

- Con el paréntesis del S. XVI y XVII

- Con la Ilustración se vuelve a reclamar una educación femenina al amparo de las ideas de Rousseau.

- Pero la mayoría de autores de la Ilustración plantean diferencias entre la educación de la mujer (de naturaleza supuestamente inferior) y la del hombre, al igual que había planteado Rousseau para Emilio y Sofía.

- En España en el último tercio del siglo XIX aparece un movimiento para la educación de la mujer, la cabeza era Fernando de Castro y miembros, que más tarde formaron la I. L. E., pero las primeras en reclamar una educación femenina mixta e integral serán Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán.

- Algunas de estas ideas se llevaron a cabo por la I. L. E. y por la Escuela Moderna del pedagogo Ferrer i Guardia en Cataluña.

- Entre 1909 y 1936, se producen los mayores avances, sobre todo en la república (1931).

- La Guerra Civil frenó estos aires de libertad volviéndose durante el Régimen a los planteamientos más conservadores: prohibiéndose la educación mixta incluyendo al profesorado; se introducen asignaturas


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especiales para niñas, la sección femenina se encarga de la E.F. de las mujeres, etc.

- En el año 1970 la L.G.E. al amparo de los cambios sociales (Necesidad de mano de obra femenina más barata), plantea la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria y establece la educación Mixta pero no obligatoria, que no se impone hasta 1985 y solo para los centros sostenidos con fondos públicos.

- La L.O.G.S.E., establecerá la Coeducación y la “Igualdad de oportunidades” como finalidad del sistema.

- Actualmente la LOE sigue en la misma línea que inició la LOGSE

El sistema Educativo Mixto no significa la igualdad real y por lo tanto, conviene distinguir entre la escuela Segregada, escuela Mixta y escuela Coeducativa.

La educación segregada. (La diferencia conforma la desigualdad)

- Separación de sexos por razones morales y el posible afeminamiento de los niños.

- Diferencia en el grado de escolarización a favor de los niños.

- La diferencia de programas escolares.

La discriminación no está en la segregación sino en la jerarquización:

a) Los colegios femeninos para las clases privilegiadas educarán para la “mujer florero”.

b) Los colegios de las clases humildes educarán a la “mujer sirvienta”.

La educación mixta y la coeducación (La universalización del modelo masculino)

La igualdad o el igualitarismo, anula la diferencia

- La escuela mixta es la organización formal que resulta de la existencia de alumnos y alumnas en un mismo centro educativo compartiendo un mismo currículo.


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La educación mixta supuso la desaparición de lo femenino universalizando el modelo masculino.

- El objetivo de la coeducación, en cambio, es llegar a una real comunicación entre los sexos, en unas relaciones igualitarias y en libertad en las que cada persona sea respetada por lo que es y por lo que vale y no por el género al que pertenezca.

- El elemento más importante para analizar y sobre el que se tiene que intervenir para conseguir una igualdad real es el currículum oculto.

Aunque el término coeducación se utiliza para referirse a la educación

conjunta de dos o más grupos netamente distintos, que lo pueden ser por cuestión

de etnia, clase social, etc., su uso habitual hace referencia a la educación conjunta

de hombres y mujeres. Por tanto, se trata de una propuesta pedagógica en la que la

formación y la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos

sexos y en la que no se pone límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de

ellos. Sin embargo, el concepto de coeducación ha ido evolucionando en paralelo a

los cambios producidos en la sociedad:

Durante los años 70-80 el debate se centraba en que las niñas y los niños

tuviesen acceso a la misma educación sin que se cuestionasen otros aspectos como

el aprendizaje formal de conocimientos, las formas y los valores implícitos que

transmitían.

Tras este periodo se abre un tiempo de reflexión sobre los efectos reales de

la igualdad en el acceso a la información de los niños y las niñas. Se evidencia que

la escuela no es terreno neutro, puesto que las desigualdades en los resultados

entre niños y niñas persisten a pesar de la igualdad en el acceso a la educación. Se

comienza a plantear que tanto el conocimiento impartido, como su modelo de

transmisión son discriminatorios y construidos desde presupuestos masculinos que

dejaban de lado la diversidad cultural y otro tipo de valores.


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Por tanto, la coeducación no es un concepto estático, sino que es dinámico y

flexible.

6. MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA

VIOLENCIA DE GÉNERO.

En la actualidad existen infinidad de actividades relacionadas con la

prevención de la violencia de género, uno de los ejemplos más claros es el de los

que podemos encontrar en la página www.educagenero.org

La accion tutorial como complemento de la accion docente en las diferentes etapas educativas 7

Education

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