La atencion al alumnado con dislexia

Ministeriode Educacin, Culturay Deporte

Redie

La atencin al alumnadocon dislexia en el sistemaeducativo en el contexto delas necesidades especficasde apoyo educativo COLECCIN

EURYDICE ESPAA-REDIE

CNIIE

La atencin al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades especficas de apoyo educativo

Red espaola de informacin sobre educacin

Red espaola de informacin sobre educacin

Tipografa: Philosopher

Licencia: free

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTECentro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa

Edita:

SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Documentacin y PublicacionesNIPO: 030-12-449-0ISBN: 978-84-369-5411-1Depsito Legal: M-42268-2012

Catlogo de publicaciones del Ministerio: www.mecd.gob.esCatlogo general de publicaciones oficiales: www.publicacionesoficiales.boe.es

5Contenido

1. Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 9

2. Diseo del estudio ............................................................................................................................................................................ 11

2.1 Contexto ....................................................................................................................................................................................... 11

2.2 Objetivos ...................................................................................................................................................................................... 12

2.3 Metodologa ............................................................................................................................................................................... 15

2.3.1 Definiciones .................................................................................................................................................................. 16

2.3.2 Recogida de informacin ....................................................................................................................................... 17

3. Marco terico de la dislexia ......................................................................................................................................................... 23

3.1 La dislexia. Conceptualizacin general ......................................................................................................................... 23

3.1.1 La dislexia es un trastorno especfico ............................................................................................................... 26

3.1.2 La dislexia es de origen neurobiolgico ......................................................................................................... 27

3.1.3 La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje ................... 27

3.1.4 La dislexia afecta a la ejecucin lectora .......................................................................................................... 27

3.1.5 Caractersticas y tipos de dislexia ....................................................................................................................... 28

3.1.6 Prevalencia .................................................................................................................................................................... 29

3.2 Modelos de lectura ................................................................................................................................................................. 29

3.2.1 Modelos evolutivos ................................................................................................................................................... 30

3.2.2 Modelos de lectura experta .................................................................................................................................. 31

3.3 Alteraciones neurobiolgicas y cognitivas en la dislexia ...................................................................................... 32

3.3.1 Alteraciones neurobiolgicas en la dislexia .................................................................................................. 32

3.3.2 Alteraciones cognitivas en la dislexia ............................................................................................................... 34

3.4 Manifestaciones de la dislexia en el comportamiento ........................................................................................... 35

3.4.1 Dificultades previas a la lectura ........................................................................................................................... 35

3.4.2 Dificultades lectoras .................................................................................................................................................. 36

3.4.3 Factores socio-emocionales y atencionales asociados a la dislexia ................................................ 37

3.5 Diagnstico e intervencin en la dislexia ..................................................................................................................... 38

3.5.1 Factores de riesgo ..................................................................................................................................................... 39

3.5.2 Pruebas estandarizadas para evaluar la dislexia ........................................................................................ 39

3.5.3 Evaluacin de procesos .......................................................................................................................................... 40

3.5.4 Intervencin .................................................................................................................................................................. 40

3.5.5 Modelo de respuesta a la Intervencin (RtI) .................................................................................................. 41

64. Panorama actual de la atencin a las dificultades especficas de aprendizaje y a la dislexia en el sistema educativo espaol ............................................................................. 45

4.1 Deteccin temprana y programas de prevencin de las dificultades especficas de aprendizaje (DEA) y la dislexia .................................................................................................................................... 46

4.1.1 Inclusin de directrices para la deteccin temprana y la prevencin de las dificultades especficas de aprendizaje en los documentos de los centros ................... 46

4.1.2 Profesionales que participan en los procesos de deteccin temprana y prevencin de las dificultades especficas de aprendizaje ............................................................... 48

4.1.3 Momento en que se detectan las dificultades especficas de aprendizaje o en que se desarrollan los programas de prevencin .......................................................................... 52

4.1.4 Criterios de deteccin temprana y prevencin de las dificultades especficas de aprendizaje ............................................................................................................................................................. 53

4.1.5 Uso de materiales, recursos, instrumentos o procedimientos para la prevencin y deteccin temprana de las dificultades especficas de aprendizaje............................................. 57

4.1.6 Papel de la familia y de los servicios externos en los procesos de deteccin temprana y prevencin de las dificultades especficas de aprendizaje .......................................... 59

4.2 Evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje (DEA) y la dislexia ........................................... 60

4.2.1 Inclusin de directrices para la evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje en los documentos de los centros ................................................................................... 61

4.2.2 Profesionales que participan en los procesos de evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje .................................................................................................................................... 62

4.2.3 Momento de evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje ....................................... 67

4.2.4 Criterios de evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje .......................................... 70

4.2.5 Uso de materiales, recursos, instrumentos o procedimientos para la evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje ............................................................................................ 76

4.2.6 Papel de la familia y de los servicios externos en los procesos de evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje ............................................................................................ 79

4.3 Intervencin en las dificultades especficas de aprendizaje (DEA) y la dislexia ........................................ 79

4.3.1 Inclusin de directrices para la intervencin de las dificultades especficas de aprendizaje en los documentos de los centros ................................................................................... 80

4.3.2 Profesionales que participan en la intervencin de las dificultades especficas de aprendizaje ............................................................................................................................................................. 81

4.3.3 Momento en que se intervienen en las dificultades especficas de aprendizaje ....................... 89

4.3.4 Medidas de intervencin en las dificultades especficas de aprendizaje ...................................... 92

4.3.5 Uso de materiales, recursos, instrumentos o procedimientos en la intervencin con dificultades especficas de aprendizaje ................................................................................................. 95

4.3.6 Papel de la familia y de los servicios externos en la intervencin con las dificultades especficas de aprendizaje .......................................................................................................... 103

7 4.4 Formacin permanente del profesorado sobre la atencin al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje (DEA)..................................................................................................................................... 104

4.5 Normativa de la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo (ACNEAE) ............................................................................................................................................................... 116

4.5.1 Actuaciones dirigidas a la atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo ................................................................................................................................................. 117

4.5.2 Normativa relativa al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo ................ 138

4.5.3 Recursos de apoyo especficos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo: profesionales especialistas ....................................................................................... 146

4.5.4 Datos sobre el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo: registros existentes y organismos responsables ........................................................................................ 151

5. Referencias ............................................................................................................................................................................................ 161

5.1 Legislativas .................................................................................................................................................................................. 161

5.2 Bibliogrficas .............................................................................................................................................................................. 161

5.3 Webgrafa ..................................................................................................................................................................................... 168

6. ndice de tablas y grficos ............................................................................................................................................................ 169

7. Abreviaturas ......................................................................................................................................................................................... 173

CD ADJUNTO

Anexo I. Cuestionario

Anexo II. Normativa

Anexo III. Referencias para la evaluacin y la orientacin


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91. Introduccin

El presente estudio surge de la peticin del Senado, en marzo de 2009, de disponer de un estudio de mbito estatal que analizara la situacin del alumnado con dislexia en el sistema educativo a fin de estudiar propuestas de intervencin en el mbito escolar y socio-comunitario.

Tras realizar una primera aproximacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) plante la necesidad de elaborar un estudio inicial diagnstico descriptivo de la situacin, que proporcionara un marco de partida para otros estudios futuros sobre cuestiones ms especficas. En marzo de 2010 el MECD (entonces ME) inicia las actuaciones para llevar a cabo un estudio en cola-boracin con todas las administraciones educativas del Estado espaol.

Conscientes de la diversidad normativa y de funcionamiento de los centros en las diferentes Comunidades Autnomas, as como de las variaciones en la terminologa utilizada, en este estudio se realiza una aproximacin a la dislexia en el contexto de las dificultades especficas de aprendizaje, incluidas entre las causas de necesidad especfica de apoyo educativo que se establecen en la legis-lacin vigente. As, con el estudio que se presenta a continuacin, se pretende proporcionar infor-macin general sobre la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo y, en concreto, sobre el alumnado con dificultades especficas de aprendizaje, siendo el objetivo principal la atencin al alumnado con dislexia.

Por otro lado, la coincidencia de la elaboracin de este estudio con el inicio de la creacin de la Red Espaola de Informacin sobre Educacin (REDIE), estrechamente relacionada con la Red Europea de Informacin sobre Educacin (EURYDICE), lo convierte en el primer proyecto realizado en el seno de Eurydice Espaa-REDIE1.

El informe ha sido concebido de forma que sea accesible y til para toda la comunidad educa-tiva, de manera que familias, alumnado, profesorado, orientadores y profesionales de apoyo, entre otros, encontrarn en estas pginas informacin que ayude a clarificar qu es la dislexia y cmo se atiende, as como variados recursos, procedimientos e instrumentos para dicha atencin.

Es importante remarcar que toda la informacin que se presenta en este informe est referida a la atencin prestada al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, con dificultades especficas de aprendizaje y con dislexia, en las distintas administraciones educativas espaolas, en el ao 2010. Desde la finalizacin de la recogida de informacin para la realizacin del estudio hasta la fecha de su publicacin se han introducido cambios, aprobado nuevas normas e iniciado actuaciones en las distintas administraciones que sin duda afectarn a la situacin descrita en l.

Si este estudio sirve como un primer acercamiento al estado de la cuestin del tratamiento en el sistema educativo espaol de las dificultades especficas de aprendizaje en general, y de la dislexia en particular, y como punto de partida para el inicio de otros trabajos e investigaciones que contribu-yan a profundizar y avanzar en un mayor y mejor conocimiento del tema, sin duda se habr cumplido el primero y ms importante de los objetivos a los que ha pretendido dar respuesta.

En Madrid, a 18 de junio de 2012

Eurydice Espaa-REDIE

Red Espaola de Informacin sobre Educacin (CNIIE-MECD)

1. Eurydice Espaa-REDIE se configura como una red institucional encargada de la recopilacin, anlisis, intercambio y difusin de informacin

fiable y comparable acerca de temas de inters comn sobre el sistema educativo con el fin de apoyar la toma de decisiones a nivel nacional

y autonmico. Est constituida por el Punto de Coordinacin Estatal, ubicado en el MECD y por los Puntos de Contacto Autonmicos, desig-

nados por las Consejeras o Departamentos de Educacin de las Comunidades Autnomas.

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2. Diseo del estudio

2.1. Contexto

La atencin a la diversidad, como principio subyacente al sistema educativo espaol, establece el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades. De ello se deriva la necesidad de dar una atencin educativa diferente a la ordinaria a aquellos alumnos y alumnas que, sea cual fuere el motivo, no estn desarrollando al mximo sus capacidades en el contexto de la enseanza escolar. Sin embargo, la atencin a este alumna-do debe estar guiada por los principios de normalizacin e inclusin.

En este sentido, los principales organismos internacionales que abordan la educacin pro-mueven la atencin a la diversidad desde una perspectiva comprensiva, con el objetivo de fomentar procesos de enseanza-aprendizaje significativos y eficaces para todos, independiente-mente de sus condiciones fsicas, psquicas, socio-econmicas o culturales.

El movimiento de Educacin para Todos promovido por la UNESCO es un compromiso mundial de dar educacin bsica de calidad a todos los nios, jvenes y adultos. Esta iniciativa se puso en marcha en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990. Ya en este documento se indica la necesidad de fomentar la equidad en educacin, a la vez que la calidad. Asimismo, en la Declaracin de Salamanca de 1994 sobre ne-cesidades educativas especiales, se insta a los gobiernos a mejorar sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales. Segn la UNESCO, la inclusin es un proceso por el que se atiende a la diversidad de necesidades de todo el alumnado, mediante una participacin creciente en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y por el que se reduce la exclusin de la educacin y dentro de la misma. Supone modificaciones en los contenidos, los acercamientos, las estructuras y las estrate-gias, con una visin comn sobre toda la poblacin de un determinado rango de edad y la con-viccin de que es responsabilidad del sistema educar a todos los nios y nias (UNESCO, 2005).

Diez aos despus de la declaracin de Jomtien, la comunidad internacional se reuni de nuevo en Dakar, Senegal, y ratific su compromiso de lograr la educacin para todos a partir de entonces y hasta el 2015. Se definieron seis objetivos fundamentales (UNESCO, 2000) y uno de ellos es mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.

Por su parte, la OCDE describe dos dimensiones de la equidad en educacin: (1) la equi-dad entendida como justicia, que implica que las circunstancias personales y sociales como el gnero, el estatus socio-econmico o el origen tnico no deben ser un obstculo para el xito en educacin; y (2) la inclusin, que implica un nivel mnimo de educacin para todos, por ejemplo, que todos sean capaces de leer, escribir y realizar operaciones aritmticas simples. Para alcanzar la equidad en educacin la OCDE propone diez pasos, y en el quinto se recomienda a los pases identificar y proporcionar apoyo sistemtico a aquellos que tienen un bajo rendimien-to en la escuela y reducir las tasas de repeticin (OCDE, 2007).


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Por otro lado, el Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa (CERI) de la OCDE clasifica al alumnado con necesidades especiales en tres categoras (2005):

Discapacidades: alumnado con discapacidad entendida desde el punto de vista mdico como un trastorno orgnico atribuible a una patologa orgnica (por ejemplo, relacio-nada con deficiencias sensoriales, motoras o neurolgicas). La necesidad educativa se considera que surge principalmente de los problemas imputables a estas discapacidades.

Dificultades: estudiantes con trastornos de conducta o emocionales, o necesidades espe-cficas de aprendizaje. La necesidad educativa se considera que surge principalmente de los problemas en la interaccin entre el estudiante y el contexto educativo.

Desventajas: estudiantes con desventajas que surgen principalmente de factores socio-econmicos, culturales y/o lingsticos. La necesidad educativa es la de compensar las desventajas atribuibles a estos factores.

Finalmente, el organismo europeo que aborda las necesidades especiales es la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin del Alumnado con Necesidades Educativas Espe-ciales, una organizacin independiente apoyada por el Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisin Europea y por los Ministerios de Educacin de los estados miembros de la Unin Europea, Islandia, Noruega y Suiza. Si bien es una agencia dedicada especficamente a las necesidades especiales, indican que se entiende que la inclusin se refiere a todo alumnado vulnerable a la exclusin, que va ms all que aquellos con necesidades educativas especiales (Kyriazopoulou y Weber, 2009).

El cambio de enfoque en el tratamiento de la atencin a la diversidad a nivel mundial se plasma, asimismo, en la normativa espaola, que muestra una evolucin hacia la concepcin inclusiva de la educacin (tabla 1).

La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), que deroga las anteriores (LOGSE, LOPEG y LOCE), se inspira, entre otros, en el principio de equidad para garantizar la inclusin educativa. De hecho, esta ley no destina un ttulo al alumnado con necesidades educativas especiales o al alumnado con necesidad de medidas que compensen situaciones de desventaja, sino que de-nomina a su ttulo II Equidad en la Educacin. En definitiva, el foco no es tanto el alumnado con unas necesidades diferentes, sino un principio que ha de regir toda la poltica educativa en beneficio de todo el alumnado.

En los artculos 71 y 72 de dicho ttulo, se recoge que las administraciones educativas de-ben disponer de los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarro-llo personal, intelectual, social y emocional. La anterior expresin de necesidades educativas especficas es sustituida por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo debida a necesidades educativas especiales, dificultades especficas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporacin tarda al sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar. En concreto, la dislexia est encuadrada en las dificultades especficas de aprendizaje.

Compete a las administraciones educativas desarrollar los artculos de la LOE sobre el alum-nado con necesidad especfica de apoyo educativo, y garantizar su aplicacin. Para facilitar esta labor, el Ministerio de Educacin aprob el Plan de Apoyo a la Implantacin de la LOE (2007-2010), el cual recoga, entre otros, un programa de mejora del xito escolar que inclua acciones de prevencin de las dificultades de aprendizaje. En el ao 2010, el Ministerio de Educacin elabora el Plan de Accin 2010-2011 y los Programas de Cooperacin Territorial, diseados para continuar con la modernizacin y flexibilizacin del sistema educativo y aumentar el xito edu-cativo del alumnado. A travs de las actuaciones recogidas tanto en el Plan de Accin como en los Programas de Cooperacin Territorial, el Ministerio de Educacin, con la colaboracin de las Comunidades Autnomas, adems de dar continuidad a las actuaciones recogidas en el Plan de implantacin de la LOE propone nuevas actuaciones y medidas. En esta lnea se inscribe el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo), que contina siendo uno de los Programas de Cooperacin Territorial del actual Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

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Leyes Orgnicas Ao Atencin a la diversidad

LGE 1970 Los nios y las nias discapacitados deben recibir una atencin educativa den-tro del sistema educativo, aunque en una va diferente y paralela a la ordinaria.Atencin a la diversidad dirigida a alumnos que presentan necesidades edu-cativas asociadas a discapacidad fsica, psquica o sensorial.

LOGSE 1990 El principio de integracin escolar del alumnado de educacin especial en los centros ordinarios se hace efectivo.La concepcin de atencin a la diversidad en la LOGSE ampla los destinata-rios respecto a la legislacin anterior, ya que incluye desde las necesidades puntuales ms comunes y transitorias, a las ms graves y permanentes, y se contempla la posibilidad de que estos alumnos cursen estudios en centros ordinarios en rgimen de integracin, siempre que esto sea posible. Se introduce el concepto de necesidades educativas especiales y se pro-pone un currculo flexible centrado en las capacidades del alumnado y no en sus dficits. Se destaca la necesidad de desarrollar acciones compensatorias para las per-sonas o zonas territoriales que se encuentren en situaciones de desventaja socioeconmica, pero no incluye a este colectivo en el mismo grupo que los alumnos con necesidades educativas especiales.

LOPEG 1995 En la categora de alumnado con necesidades educativas especiales se in-cluye no solo a alumnos y alumnas con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, o trastornos graves de conducta, sino tambin a aquellos con si-tuaciones culturales o sociales desfavorecidas.

LOCE 2002 Se introduce el trmino necesidades educativas especficas, incluyendo al alumnado extranjero, con superdotacin intelectual y con necesidades edu-cativas especiales. Es la primera vez que una ley orgnica hace alusin a las necesidades del alumnado extranjero.

LOE 2006 La atencin a la diversidad no est dirigida solo al alumnado con unas ne-

cesidades diferentes, sino que es un principio que debe regir la poltica

educativa en beneficio de todo el alumnado.

Se sustituye el trmino necesidades educativas especficas por alumna-

do con necesidad especfica de apoyo educativo, debida a necesidades

educativas especiales, dificultades especficas de aprendizaje, altas capa-

cidades intelectuales, incorporacin tarda al sistema educativo o condicio-

nes personales o de historia escolar.

Se presta atencin a la compensacin de desigualdades derivadas de

situaciones desfavorables por factores sociales, econmicos, culturales,

geogrficos, tnicos o de otra ndole.

Fuente: Elaboracin Eurydice Espaa-REDIE (Red Espaola de Informacin sobre Educacin) a partir de IFIIE (2009). Informe sobre el sistema

educativo espaol 2009. Madrid: Ministerio de Educacin.

Tabla 1. Evolucin del concepto de atencin a la diversidad en la normativa educativa en Espaa (1970-2006)


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Las administraciones educativas de las Comunidades Autnomas pueden, igualmente, de-sarrollar normativa, medidas y planes dirigidos al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, y es precisamente en el mbito autonmico en el que se pretende desarrollar el pre-sente estudio (grfico 1).

2.2. Objetivos

El objetivo general del estudio es realizar un diagnstico sobre la situacin del alumnado con dislexia en el sistema educativo que suponga un marco de partida para otros estudios y actuaciones futuras ms concretas y matizadas.

Se pretende obtener informacin en tres niveles de concrecin: alumnado con necesidades es-pecficas de apoyo educativo, alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y alumnado con dislexia (grfico 2).

Con el fin de alcanzar el objetivo general del estudio se definen los siguientes objetivos especficos:

Conocer los mecanismos de deteccin temprana del alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, con dislexia, definidos por las administraciones educativas.

Conocer el proceso mediante el que se evala al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, con dislexia en cada administracin educativa.

Conocer el tipo de intervencin pedaggica utilizada con el alumnado con dificultades es-pecficas de aprendizaje y, en concreto, con dislexia, y los recursos disponibles para ella en las distintas administraciones.

Conocer la formacin permanente que reciben los profesores sobre las necesidades espec-ficas de apoyo educativo, las dificultades de aprendizaje y en particular la relacionada con la dislexia.

Conocer la normativa que regula las actuaciones relacionadas con el alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo, dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, del alumnado con dislexia, as como los datos existentes sobre el alumnado que presenta dichas dificultades.

UNESCO

Educacinpara todos

OCDE

Equidaden educacin

UNIN EUROPEA

Educacin inclusiva

LOE

Corresponde a las adminis-traciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas

especiales, por dificultades especficas de aprendizaje

() puedan alcanzar el mximo desarrollo posible

de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para

todo el alumnado.

Actuaciones llevadas a cabo en los centros para atender al alumnado con dificultades especficas

de aprendizaje

Plan de Apoyoa la Implantacin

de la LOE

Plan PROA

Normativa

Otros planesy medidas

Fuente: Elaboracin Eurydice Espaa-REDIE.

Grfico 1. mbito del estudio sobre el alumnado con dislexia en el sistema educativo espaol. Ao 2010

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Realizar un anlisis comparado de la normativa y las prcticas de las distintas administra-ciones educativas respecto al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, con dislexia.

Ofrecer una visin de conjunto de las actuaciones relacionadas con el alumnado que pre-senta necesidades especficas de apoyo educativo, dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, del alumnado con dislexia, llevadas a cabo en el sistema educativo espaol.

2.3. Metodologa

Para alcanzar los objetivos mencionados se dise un estudio en tres fases:

La primera fase consisti en la definicin y conceptualizacin de la dislexia y en la ela-boracin de una gua de contenido o cuestionario para que cada administracin educativa identificara su situacin al respecto. De la realizacin de esta fase se encarg el Punto de Coordinacin Estatal de Eurydice Espaa-REDIE, que cont para desarrollarla con la aseso-ra de un grupo de expertos y expertas en dislexia procedentes de diferentes universidades espaolas, sobre los que recae la autora del marco terico de la dislexia.

En la segunda fase cada administracin educativa respondi al cuestionario sobre la situa-cin de la dislexia en su territorio. Dicha fase parti de una reunin de los responsables de Atencin a la Diversidad de las Comunidades Autnomas, a travs de REDIE, en la que se consensuaron los contenidos del cuestionario y se aprobaron los plazos para recoger toda la informacin.


Grfico 2. Niveles de concrecin del estudio sobre el alumnado con dislexia en el sistema educativo espaol. Ao 2010


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En la tercera fase el Punto de Coordinacin Estatal de la red Eurydice Espaa-REDIE, elabo-r un estudio comparado a partir de la informacin proporcionada y posteriormente validada por todas las administraciones educativas, y un informe final general que ofrece informacin diagnstica del estado de la cuestin a toda la comunidad educativa.

2.3.1. Definiciones

En este estudio se asume la definicin de alumnado con necesidad especfica de apoyo educa-tivo y de alumnado con necesidades educativas especiales que ofrece la Ley Orgnica de Edu-cacin de 2006:

Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (ACNEAE): alumnos y alum-nas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones perso-nales o de historia escolar.

Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE): alumnado que requiere, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y aten-ciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Tambin, a efectos de este estudio, se adoptan las siguientes definiciones de dificultades espe-cficas de aprendizaje, dislexia y otras dificultades especficas de aprendizaje (se incluye, asimismo, una definicin de retraso lector, que aunque no es una dificultad especfica, contribuye a identificar con mayor precisin la dislexia):

Dificultades especficas de aprendizaje (DEA): trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones en uno o ms de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin del lenguaje, la lectura, la escritura y/o el clculo aritmtico con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Estas alteraciones son de base neu-robiolgica y pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital.

Dislexia: trastorno especfico del aprendizaje de la lectura de base neurobiolgica, que afecta de manera persistente a la decodificacin fonolgica (exactitud lectora) y/o al recono-cimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento acadmico con un retraso lector de al menos 2 aos. Suele ir acompaado de problemas en la escritura. Es un trastorno resistente a la intervencin y no puede ser explicado por discapacidad sen-sorial, fsica, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

DEA en el lenguaje oral: trastornos significativos en la adquisicin, comprensin o ex-presin del lenguaje, en los aspectos lxicos, fonolgicos, morfosintcticos y/o en el uso comunicativo del lenguaje no esperables para la edad y lengua materna del nio. El retraso debe ser de al menos dos aos e interferir en otras reas del aprendizaje escolar y en la co-municacin social. Los trastornos no pueden explicarse por discapacidad sensorial, motora, intelectual o por la influencia de factores socioculturales.

DEA en la escritura: trastorno del aprendizaje de la escritura que afecta a la exactitud en la escritura de palabras, a la sintaxis, a la composicin o a los procesos grafomotores. El retraso en la escritura debe ser de al menos dos aos. No puede ser explicado por discapa-cidad sensorial, fsica, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

DEA en el clculo: trastorno del aprendizaje del clculo que se manifiesta en dificultades para aprender a contar, para desarrollar y comprender conceptos matemticos y sus relacio-nes; retener, recordar y aplicar datos y procedimientos de clculo y/o analizar problemas ma-

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temticos, resolverlos y hacer estimaciones del resultado. Las dificultades no son esperables para la edad del nio (al menos dos aos de retraso) e interfieren en el progreso de apren-dizaje de las matemticas. No puede ser explicado por discapacidad sensorial, fsica, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

Retraso lector: trastorno del aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta a la exactitud, fluidez y velocidad lectora y/o comprensin lectora as como a la exactitud en la escritura y que puede explicarse por dificultades de lenguaje, por discapacidad sensorial, motora, inte-lectual o por la influencia de factores socioeconmicos y culturales. El retraso en la lectura es de entre uno y dos aos, afecta a otras reas del aprendizaje escolar y, en general, suele responder bien a la intervencin.

2.3.2. Recogida de informacin

La recogida de informacin se realiz a travs de un cuestionario sobre los siguientes aspectos: profesionales responsables, metodologa y recursos para la deteccin temprana, la evaluacin y la intervencin con el alumnado con DEA y con dislexia, el papel de las familias en estos procesos, la formacin permanente del profesorado sobre estos temas, y normativa y datos sobre la dislexia en el contexto de las dificultades especficas de aprendizaje y las necesidades especficas de apoyo educativo.

Los niveles educativos sobre los que se recoge informacin son Educacin Infantil2, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.

El marco temporal de referencia para la informacin requerida es el 2010.

El mbito de estudio se limita a los centros financiados con fondos pblicos: enseanza pblica y privada concertada.

El cuestionario final (ver Anexo I incluido en el CD adjunto) const de 42 preguntas distribuidas en tres partes:

Parte I: Marco normativo y organizativo

Marco legal vigente (leyes, decretos, rdenes, instrucciones, circulares, etc.), actuaciones (planes, programas, convenios) y aspectos organizativos relacionados con la atencin al alumnado con nece-sidades especficas de apoyo educativo.

Parte II: La atencin a las dificultades especficas de aprendizaje en el sistema educativo

Esta parte se divide a su vez en cuatro secciones:

Medidas relacionadas con la deteccin temprana de las dificultades especficas de aprendiza-je y en concreto de la dislexia: metodologa y criterios utilizados, perfil de los profesionales encargados de realizar dicha deteccin y recursos de los que se dispone.

Criterios aplicados en la evaluacin de las dificultades especficas de aprendizaje y en con-creto de la dislexia, perfil de los profesionales encargados de la misma y recursos de los que se dispone.

Actuaciones relacionadas con la intervencin con el alumnado que presenta dificultades especficas de aprendizaje y, en concreto, dislexia, profesionales implicados, metodologa utilizada y recursos de los que se dispone.

Formacin permanente del profesorado relacionada con las dificultades especficas de apren-dizaje y, especficamente, con la dislexia.

2. Se incluye la etapa de Educacin Infantil, fundamentalmente por su importancia para la deteccin temprana y la prevencin, y tambin

porque en ella se pueden manifestar DEA como las dificultades del lenguaje oral.


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Parte III: Datos

Datos sobre el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, sobre los recursos huma-nos y econmicos disponibles y sobre la formacin permanente del profesorado.

En todos los casos el cuestionario ha sido cumplimentado por las personas de cada administra-cin educativa responsables de la atencin a la diversidad o de los servicios equivalentes en cuanto a funciones (equidad, evaluacin, orientacin). El cuestionario se dirigi a estos profesionales por considerar que son los que disponen de la informacin y el conocimiento ms completo sobre la atencin al alumnado con dislexia, con dificultades especficas de aprendizaje o con necesidades especficas de apoyo educativo (tabla 2).

Tabla 2. Unidades de las consejeras o departamentos de educacin que han cumplimentado el cuestionario. Ao 2010

Administracin educativa Unidades

AndalucaServicio de Orientacin Educativa y Atencin a la Diversidad (Direccin Gene-ral de Participacin e Innovacin Educativa)

Aragn Servicio de Equidad y Evaluacin (Direccin General de Poltica Educativa)

Asturias (Principado de)Servicio de Participacin y Orientacin Educativa (Direccin General de Plani-ficacin Educativa y Personal Docente)

Baleares (Islas)Servicio de Atencin a la Diversidad (Direccin General de Innovacin y For-macin del Profesorado)

CanariasServicio de Necesidades Especficas de Apoyo Educativo y Orientacin Edu-cativa (Direccin General de Ordenacin, Innovacin y Promocin)

CantabriaUnidad Tcnica de Orientacin y Atencin a la Diversidad (Direccin General de Coordinacin y poltica Educativa)

Castilla-La ManchaServicio de Inclusin Socioeducativa (Direccin General de Participacin e Igualdad)

Castilla y Len

Servicio de Innovacin Educativa y Servicio de Supervisin de Programas, Calidad y Evaluacin (Direccin General de Calidad, Innovacin y Formacin del profesorado) y Servicio de Atencin a Alumnado con Necesidad Espec-fica de Apoyo Educativo, Orientacin y Convivencia (Direccin General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin Educativa)

Catalua Servicio de Diversificacin Curricular

Comunidad ValencianaServicio de Innovacin y Calidad Educativa, Servicio de Planificacin Educati-va Ordinaria y Servicio de Necesidades Especficas

Extremadura Servicio de Programas Educativos y Atencin a la Diversidad

Galicia Servicio de Ordenacin, Innovacin y Orientacin Educativa

Madrid (Comunidad de)Servicio de Educacin Especial y Orientacin Educativa (Direccin General de Educacin Infantil y primaria)

Murcia (Regin de) Servicio de Atencin a la Diversidad

Navarra (Comunidad Foral de)

Servicio de Diversidad, Orientacin y Multiculturalidad

Pas Vasco Servicio de Educacin Especial

Rioja (La) Servicio de Atencin a la Diversidad

Ceuta y MelillaServicio de Atencin a la Diversidad y Direccin Provincial del Ministerio de Educacin


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Para dar respuesta al cuestionario todas las administraciones educativas han realizado consultas a distintos organismos (direcciones generales, reas, servicios) de las respectivas consejeras o departamentos de educacin, ya sean centrales (servicios de estadstica, formacin del profesorado, educacin especial) o no, como las unidades de programas educativos y los centros de profesores (vanse tablas 3 y 4).

Por otro lado, para la cumplimentacin del cuestionario con bastante frecuencia los servicios de atencin a la diversidad de las administraciones educativas han realizado consultas directas a los orientadores de equipos o departamentos de orientacin. As lo han hecho Aragn, Comunidad Valenciana, Madrid, Murcia, La Rioja y Ceuta y Melilla. Asturias, Baleares y Madrid han recogido tam-bin informacin directa de los centros educativos, contactando con algunos centros representativos o enviando el cuestionario a sus directores. Andaluca, de forma ms genrica, declara que parte de la informacin del cuestionario fue contrastada por profesionales que atienden al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.

Tabla 3. Centros o profesionales consultados para elaborar la respuesta al cuestionario. Ao 2010

Administracin educativa

Consultas realizadas

Centros directivos,

servicios de la

Consejera o

Departamento de

Educacin

Servicios de

Orientacin

Centros

educativos

Profesionales

que atienden al

ACNEAE

Andaluca

Aragn

Asturias (Principado de)

Baleares (Islas)

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y Len

Catalua

Comunidad Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid (Comunidad de)

Murcia (Regin de)


Pas Vasco

Rioja (La)

Ceuta y Melilla

TOTAL 18 6 3 2



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Tabla 4. Organismos consultados para la cumplimentacin del cuestionario

Administracin educativa Organismos consultados

Andaluca

Direccin General de Profesorado y Gestin de Recursos Humanos (Servicio

de Planes de Formacin)

Secretara General Tcnica (Coordinacin de presupuestos)

Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa (Servicio de Inno-

vacin)

Direccin General de Planificacin y Centros (Servicio de Asesora de Rgimen

Acadmico)

Aragn

Direccin General de Poltica Educativa

Direccin General de Administracin Educativa

Direccin General de Formacin Profesional y Formacin Permanente

Servicios Provinciales de Educacin (Unidad de Programas Educativos)

Asturias (Principado de)

Servicio de Ordenacin Acadmica, Formacin del Profesorado y Tecnologas

Educativas

Unidad de tratamiento de la informacin

Baleares (Islas) Responsables de normativa y de datos estadsticos

Canarias Responsables de bases de datos y distintos programas

Cantabria

Servicio de Inspeccin de Educacin

Servicio de Centros

Servicio de Recursos Humanos

Centros de Formacin del Profesorado

Castilla-La Mancha

Servicio de de Informacin, Estadstica y Asuntos Generales de la Secretara

General

Direccin General de Participacin e Igualdad

Direccin General de Organizacin y Servicios Educativos

Direccin General de Personal Docente (Servicio de Formacin, Innovacin e

Investigacin)

Castilla y Len Diferentes direcciones generales responsables de la informacin solicitada

Catalua

Servicio de Estadstica

Direccin General de Educacin Bsica y de Bachillerato

Direccin General de Recursos del Sistema Educativo

Comunidad Valenciana

Direccin General de Ordenacin y Centros Docentes: rea de Centros Do-

centes , Servicio de Planificacin Educativa Ordinaria y de Necesidades Espe-

cficas y rea de Ordenacin (Servicio de Ordenacin Acadmica)

Direccin General de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa y de la FP:

rea de Evaluacin, Innovacin y Calidad Educativa (Servicio de Innovacin y

Calidad Educativa y Servicio de Estudios)

Direccin General de Personal (Servicio de Formacin del Profesorado)

Extremadura

Direccin General de Poltica Educativa (Servicio de Innovacin y Formacin

del Profesorado y Servicio de Coordinacin Educativa)

Direccin General de Personal Docente (Servicio de Administracin de Perso-

nal Docente)

Direccin General de Calidad y Equidad Educativa (Servicio de Programas Edu-

cativos y Atencin a la Diversidad y Servicio de Ordenacin acadmica)

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Tabla 4. Organismos consultados para la cumplimentacin del cuestionario (cont.)


Administracin educativa Organismos consultados

Galicia

Servicio de Formacin del Profesorado

Servicio de Gestin de Programas Educativos

rea de Desarrollo y Estadsticas Educativas

Madrid (Comunidad de)

Direccin General de Educacin Infantil y primaria

Direccin General de Educacin Secundaria y Enseanzas Profesionales

Direccin General de Mejora de la Calidad Educativa

Direccin General de Becas y Ayudas a la Educacin

Direcciones de rea Territorial

Murcia (Regin de) Direccin General de Recursos Humanos, entre otras


Centro de Recursos de Educacin Especial (CREENA)

Pas VascoInspeccin, Educacin Especial, Centros de apoyo al profesorado y Perfeccio-

namiento del profesorado

Rioja (La)

Direccin General de Personal y Centros Docentes (Servicio de Planificacin

y Alumnos, y Servicio de Enseanza Concertada y Subvenciones Educativas

no Universitarias) y Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa

(Servicio de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado)

Ceuta y Melilla

Asesora de Atencin a la Diversidad de la Unidad de Programas Educativos

Centro de Profesores y Recursos

Jefatura de personal

cont.

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3. Marco terico de la dislexia

Autores: Fernando Cuetos Vega (Universidad de Oviedo). Sylvia Defior Citoler (Universidad de Granada). Alicia Fernndez Ziga (Universidad Autnoma de Madrid). Carlos Gallego Lpez (Universidad Complutense de Madrid). Juan E. Jimnez Gonzlez (Universidad de La Laguna).

3.1. La dislexia. Conceptualizacin general

Si bien no siempre ha sido as y an persisten algunos mitos sobre ella, en la actualidad existe un consenso bastante amplio y generalizado, con algunos matices, sobre qu es la dislexia. Este consen-so es fruto del vertiginoso progreso que se ha producido en los ltimos aos en la comprensin e investigacin de los trastornos del procesamiento cognitivo y lingstico y sus bases neurobiolgicas, incluida la dislexia.

Tal como se expresa en la definicin consensuada por la Asociacin Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003), esta se considera una Dificultad Especfica de Apren-dizaje (DEA) de origen neurobiolgico, caracterizada por la presencia de dificultades en la precisin y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un dficit en las habilidades de decodi-ficacin (lectora) y deletreo. Estas dificultades son normalmente consecuencia de un dficit en el componente fonolgico del lenguaje y se presentan de manera inesperada ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la instruccin lectora es adecuada. Como consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensin lectora y reducirse la experiencia lectora, lo que puede obstaculizar el incremento del vocabulario y del conocimiento general.

De acuerdo con la definicin anterior, la dislexia es una dificultad especfica de aprendizaje (DEA). Segn la definicin propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJ-CLD, 1994), dificultad especfica de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o clculo. Estos trastornos son in-trnsecos a los individuos, presuntamente debidos a una disfuncin en el sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la autorregulacin de la conducta, en la percepcin social y en la interaccin social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no constituyen en s mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de apren-dizaje pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos), o con factores extrnsecos (tal como diferencias culturales, enseanza insuficiente o inadecuada), no son resultado de esas condiciones o influencias. Frecuentemente el trmino dificultad especfica de aprendizaje se focaliza en los pro-blemas en la lectura, la escritura o el clculo (v. p. ej. Braaten, 2011).

Desde el punto de vista clnico, la dislexia se enmarca igualmente en el contexto de los tras-tornos del aprendizaje, si bien se incide ms en su carcter de trastorno, de alteracin disfuncional de la conducta y la cognicin. As la CIE-103 incluye los problemas especficos relacionados con el aprendizaje de la lectura en la categora F81, dedicada a los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar. Estos se definen como aquellos trastornos en los que desde los primeros estadios

3. Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y problemas Relacionados con la Salud (10. revisin) de la Organizacin Mundial

de la Salud (OMS).


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del desarrollo estn deteriorados los patrones normales del aprendizaje. Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por dficits especficos y significativos del aprendizaje escolar. Estos dficits no son nicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, deficiencia intelectual, traumatismos o dao cerebral sobre-venido, problemas auditivos o visuales o trastornos emocionales aunque algunos de ellos puedan estar presentes. Al contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognitivos en gran parte secundarias a algn tipo de disfuncin neurobiolgica. Pueden presentarse acompaados de otros trastornos tales como trastornos por dficit de atencin o trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje. Dentro de los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar se incluyen, junto al trastorno especfico de la lectura, los trastornos especficos de la ortografa, del clculo y otros trastornos (tabla 5).

Por su parte, el DSM-IV-TR (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, texto revisado) de la American Psychiatric Association, un manual de referencia, incluye en su sistema de evaluacin multiaxial los trastornos relacionados con la lectura dentro de la categora 1, dedicada a los trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia y dentro de esta, a su vez, en la subcategora Trastornos de aprendizaje (tabla 5).

Tabla 5. Trastornos relacionados con el aprendizaje

CIE-10 DSM-IV-TR

F81. Trastornos especficos del desarrollo aprendizaje escolar:F81.0. Trastorno especfico de la lecturaF81.1. Trastorno especfico de la ortografa F81.2. Trastorno especfico del clculoF81.3. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolarF81.8. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (incluye la expresin escrita)F81.9. Trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin

Trastornos del aprendizaje:

Trastorno de la lectura (315.00)Trastorno del clculo (315.1)Trastorno de la expresin escrita (315.2)Trastorno del aprendizaje no especificado (315.9)

Fuente: Clasificacin de los trastornos mentales y de comportamiento (CIE-10). Organizacin Mundial de la Salud (2000) y Manual diagnstico

y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). Asociacin Americana de Psiquiatra (2004).

Cabe hablar todava de una tercera aproximacin general a la conceptualizacin de la dislexia: el enfoque cognitivo, centrado en los procesos psicolingsticos afectados. Desde este punto de vis-ta, la dislexia se define como un trastorno especfico del aprendizaje de la lectoescritura de origen neurobiolgico, caracterizado por dficits especficos para adquirir y utilizar las reglas de correspon-dencia grafema-fonema y/o falta de fluidez en el reconocimiento de palabras como consecuencia de un dficit general en el procesamiento fonolgico. Puede ir acompaada, pero no es consecuencia, de falta de motivacin, perturbacin emocional, dficit sensorial o falta de oportunidades.

Si bien estos enfoques o aproximaciones generales la consideracin de la dislexia como DEA, el enfoque clnico como trastorno y el enfoque cognitivo no son compartimentos estancos sino que han evolucionado conjuntamente intercambiando hallazgos y existe en la comunidad cientfica un amplio consenso en aceptar estas definiciones, en algunos aspectos conviven sin mez-clarse, como vecinos desconfiados. En muchos casos, las diferencias son nicamente terminolgi-cas, por ejemplo, la resistencia del enfoque de la DEA a utilizar los trminos dislexia, trastorno de la lectura, disgrafa, trastorno de la expresin escrita, discalculia o trastorno del clculo; de hecho es difcil concebir actualmente un enfoque clnico o de las DEA no cognitivo. En el grfico 3 se expresa esta relacin.

Un modelo explicativo e integrador de la dislexia es el propuesto por Frith (1997), que ofrece una descripcin-explicacin de sta en tres niveles: conductual, cognitivo y biolgico (grfico 4). En el nivel conductual (descriptivo) aparecen las manifestaciones conductuales observables de la dis-lexia: errores y falta de fluidez en lectura, errores y dificultades en tareas de conciencia fonolgica y

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Grfico 3. Enfoques actuales en la aproximacin a la dislexia

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico 4. La dislexia como dficit fonolgico

Fuente: Frith, U. (1997): Brain, Mind and Behaviour in Dyslexia. In C. Hulme & M.J. Snowling (Eds) Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention,

London: Whurr, pp. 1-19.

Enfoque como DEA (foco en el proceso de aprendizaje)

AM

BIE

NT

E

COGNITIVO

CONDUCTUAL

Dislexia como DEA

Dislexia como DFICIT DE

PROCESAMIENTO

Dislexia como TRASTORNO

Enfoque cognitivo (Foco en procesos cognitivos)

Conversin grafema-fonema deficitaria

Baja habilidad lectora

Dficit conciencia fonolgica

Denominacin con errores

Memoria fonolgica deficitaria

Dficit fonolgico

Enfoque clnico (foco en el trastorno)

Disfuncin neurobiolgicaAnormalidades en la regin perisilviana

BIOLGICO


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deletreo, errores y dificultades en tareas de denominacin, dificultades en tareas de memoria fonol-gica de trabajo (repeticin de pseudopalabras, slabas, palabras, dgitos, etc.). Estas manifestaciones seran resultado de un dficit en el procesamiento de la informacin, preferentemente fonolgica, que se situara en el nivel cognitivo. As habra un dficit en los procesos de conversin grafema-fonema y un dficit fonolgico general.

Estos dficits en el procesamiento son causados por una disfuncin de naturaleza neurobiolgi-ca que se refiere aqu genricamente como funcin anormal en las regiones cerebrales que controlan el lenguaje (nivel biolgico). Todos estos niveles son modulados por los efectos del contexto social y la instruccin (ambiente).

De lo comn de los hallazgos y elaboraciones sobre la dislexia proporcionados por estos en-foques y modelos emergen algunas consideraciones sobre la dislexia que, en general, suelen ser asumidas por los profesionales de este campo.

3.1.1. La dislexia es un trastorno especfico

La dislexia es un trastorno, es decir, existe una alteracin que afecta a la funcionalidad de la conducta lectora que impide al sujeto extraer correcta y eficazmente la informacin escrita y, por tanto, afecta a su adaptacin acadmica, personal y social. La dislexia no es un don ni es un estilo diferente de aprender y percibir. Este tipo de afirmaciones solo dificultan el desarrollo de procedimientos de evaluacin e intervencin adecuados y, en ltimo trmino, el bienestar de los individuos con dislexia.

Adems, es un trastorno especfico. El trmino especfico se refiere a que la dislexia no es consecuencia de dficit intelectual, trastornos emocionales, dficit sensoriales auditivos o visuales, lesiones neurolgicas sobrevenidas, instruccin lectora inadecuada, falta de oportunidades, etc.

Durante muchos aos se ha utilizado como criterio diagnstico la discrepancia entre el nivel lector y el nivel cognitivo general. Esto ha generado el mito de que todos los individuos con dislexia tienen capacidades cognitivas especiales o un cociente intelectual (CI) elevado. Sin embargo, la dis-lexia puede darse en cualquier nivel intelectual que no implique una dificultad severa de aprendizaje generalizada, basta que exista la discrepancia en el sentido de que la capacidad lectora est por debajo de la esperada en funcin de las habilidades cognitivas generales. Lo mismo podra decirse si ha habido falta de oportunidades o instruccin inadecuada; si no existe verdaderamente dislexia, el nio debe responder rpidamente a la instruccin adecuada, en otro caso podra sospecharse un problema especfico de lectura.

La especificidad se entiende tambin en el sentido de que la dislexia no es un sntoma de otros trastornos sino un trastorno en s mismo. Sin embargo, puede aparecer junto a otros trastornos del aprendizaje, del lenguaje o del comportamiento, ya que existe una gran comorbilidad entre trastor-nos de desarrollo. De ah que puede darse en personas que previamente han presentado trastornos en el desarrollo del lenguaje (Snow, Burns, y Griffin, 1998) especialmente trastorno especfico del lenguaje (TEL) o retraso simple de lenguaje (RSL). Sin embargo, no es necesario que haya previa-mente trastorno del desarrollo del lenguaje para que la dislexia aparezca, ni las dificultades lectoras son necesariamente su consecuencia. Tambin, puede cursar conjuntamente con otros trastornos, especialmente con el TDA/TDAH, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Ntese que ste, a diferencia de la discalculia o la disgrafa, no es una DEA ya que no est afectada una habilidad aprendida concreta (lectura, escritura, clculo) sino que est afectada una habilidad cognitiva gene-ral, la atencin o el control de la conducta.

Tambin puede presentarse conjuntamente con otras dificultades de aprendizaje como dificul-tades en el aprendizaje matemtico (discalculia), o trastornos en la escritura (disgrafa). En cuanto a la relacin con la disgrafa, la dislexia se considera un problema de lectoescritura por lo que los nios con dislexia presentarn problemas tanto en la lectura como en la escritura. Sin embargo, los problemas de escritura pueden aparecer especficamente, aislados de la lectura.

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3.1.2. La dislexia es de origen neurobiolgico

La dislexia afecta al individuo durante todo el ciclo vital aunque no tiene el mismo impacto en todos los estadios evolutivos. Ello se debe a que la dislexia tiene un origen neurobiolgico de ca-rcter constitucional. Dada la gravedad y la especificidad del trastorno, al no haber lesin sobreve-nida, siempre se sospech la existencia de una alteracin neurolgica. El hecho de que hasta hace relativamente poco tiempo no hayan podido detectarse con certeza las anomalas estructurales y funcionales en el cerebro de las personas con dislexia llev en su tiempo a acuar el trmino disfuncin cerebral mnima, que nicamente pona de manifiesto esta sospecha. Actualmente, las tcnicas de neuroimagen y el rpido desarrollo de las neurociencias han permitido establecer las peculiaridades y anomalas en el cerebro de quienes padecen este tipo de trastorno si bien todava no se conocen con exactitud los mecanismos neurolgicos alterados (vase ms adelante el apar-tado relativo a las alteraciones neurobiolgicas de la dislexia).

3.1.3. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje

Independientemente de que los nios con dislexia hayan presentado o no problemas espec-ficos de lenguaje (trastorno especfico del lenguaje o retraso simple de lenguaje), presentan dificultades con algunas habilidades lingsticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonolgico. Durante los ltimos aos han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un dficit en las habilidades de deletreo y otras tareas de conciencia fonolgica. Igualmente, existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulacin, en tareas de memoria operativa verbal, o en tareas de denominacin rpida (v.gr., Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello son manifestaciones conductuales de un dficit fo-nolgico subyacente.

Hoy se sabe con certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que deben ser desterrados. Tambin se sabe que no es un problema esencialmente visual, ya que los nios con dislexia tienen dificultades para reproducir estmulos grficos solo cuando estn asociados a sonidos lingsticos, es decir, cuando son letras pero no cuando son dibujos (Vellutino, 1977, 1979). Sin embargo, parece que pueden existir algunas dificultades en el mbito visual en algunos casos (Bosse y Valdois, 2009; Menghini et al., 2010).

3.1.4. La dislexia afecta a la ejecucin lectora

La dislexia afecta a la ejecucin lectora, es decir, a la decodificacin lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y al reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificacin y emparejamiento de la palabra escrita con su representacin en el lxico men-tal. De ninguna manera afecta especficamente a la comprensin lectora (Catts, 1989; Gallagher, Frith y Snowling, 2000; S. Shaywitz, 2003; S. Shaywitz et al., 1999). Esta se ve afectada como consecuencia de las dificultades de ejecucin lectora dado que el esfuerzo que ha de hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a la comprensin, ya que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la comprensin se ve afectada. Las difi-cultades de comprensin son, por tanto, generalmente consecuencia de las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecucin puede ser tan deficitaria que por s sola justifica las dificultades de comprensin.

Las dificultades de comprensin suelen ir ligadas a un cociente intelectual bajo. Puede haber, sin embargo, un trastorno especfico de la comprensin lectora. La disociacin entre ejecucin lecto-ra y comprensin lectora se pone de manifiesto en el fenmeno patolgico de la hiperlexia, que se caracteriza por buena lectura pero mala comprensin.


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3.1.5. Caractersticas y tipos de dislexia

La dislexia de la que estamos hablando recibe tambin los nombres de dislexia evolutiva, dislexia de desarrollo o dislexia especfica de evolucin. Su carcter evolutivo y la predisposicin a desarrollarla, presente desde el nacimiento, la diferencian de las dislexias adquiridas, de carcter sobrevenido a causa de una lesin cerebral, que reciben tambin el nombre de alexias.

Las manifestaciones conductuales o sntomas de la dislexia dependen, de acuerdo con el mode-lo dual de la lectura (ver ms adelante apartados relativos a los modelos y a las manifestaciones de la dislexia en el comportamiento), de si lo que est afectado es el mecanismo de conversin grafema-fonema o el reconocimiento de palabras conocidas.

La afectacin del mecanismo de conversin grafema-fonema da lugar a una lectura con nu-merosos errores en la decodificacin y baja velocidad lectora. Son caractersticas las rectificaciones y vacilaciones; las sustituciones de unos grafemas por otros con semejanza fonolgica y visual (p-d, p-q, q-b, b-d, m-n, t-d, b-t, p-t, k-g, m-b); las confusiones entre grafemas dependientes del contexto (c, g) y de baja frecuencia (x, j, k); las adiciones y omisiones. Tambin se observan los efectos de frecuencia lxica y familiaridad, de modo que la lectura mejora para palabras familia-res, existiendo mayores dificultades a medida que desciende la familiaridad y grandes dificultades para leer palabras nuevas e, igualmente, se manifiesta el efecto de longitud, con menor nmero de errores en palabras cortas que largas (Davies, Cuetos y Gonzlez-Seijas, 2007). Son tpicos los errores de lexicalizacin; los errores derivativos (mantiene la raz pero cambia el sufijo) o la mayor proporcin de sustituciones en palabras funcionales que de contenido. Las mayores dificultades se dan cuando no existe correspondencia una a una (problemas con las grafas dobles o con varios sonidos) o la asignacin de fonemas a letras en lugar de a grafemas. Este conjunto de sntomas se conoce como dislexia fonolgica.

Por su parte, el reconocimiento de palabras deficitario produce lectura dificultosa, fragmentada y lenta (deletreo y/o silabeo), mala prosodia, bajo ritmo lector pero pocos errores. La velocidad lec-tora disminuye al aumentar la longitud de las palabras; la lectura de palabras regulares es mejor que la de irregulares; se da regularizacin de las palabras irregulares; lectura correcta de palabras nuevas o desconocidas; confusin entre homfonos (el acceso lxico est guiado por el sonido y no por la ortografa); omisiones, adiciones o sustituciones convirtiendo palabras reales en palabras no existen-tes y, finalmente, problemas de acceso al significado. Este conjunto de sntomas es caracterstico de la denominada dislexia superficial.

Esta distincin entre dislexia fonolgica y superficial, si bien ha sido ampliamente cues-tionada (v.gr., Sprenger-Charolles, Siegel, Jimnez y Ziegler, 2011), es til para clasificar los sntomas e identificar el proceso subyacente alterado. Ya en su momento, los propios autores de la distincin manifestaron que tan solo en uno de cada tres nios se observa una dificultad particular en uno de los procedimientos en ausencia de cualquier dificultad en el otro; por el contrario en la mayora se detecta la presencia de dificultades en ambos con diversos grados de severidad (Castles y Coltheart, 1993). Pero adems, si se emplean anlisis ms rigurosos de las diferencias, la dislexia superficial prcticamente desaparece sugiriendo que solo el perfil de la dislexia fonolgica se corresponde con las caractersticas de la dislexia evolutiva (Sprenger-Charolles et al., 2011). A mayor abundamiento, la presencia de unos sntomas u otros depende del estadio lector del nio, del mtodo de lectura empleado y de la transparencia de la lengua en cuestin. En lenguas transparentes como el espaol, en la que los mtodos de lectura suelen ser mixtos alfabtico-lxicos, en los primeros estadios aparecen los sntomas de la dislexia fo-nolgica mientras que, posteriormente, segn evoluciona el sujeto aparecen los sntomas de la dislexia superficial, i. e., lectura con cierta precisin pero muy lenta. Por otra parte, se ha puesto de manifiesto que la enseanza con mtodos globales es perjudicial para los nios con dislexia, presumiblemente por no incidir en el establecimiento de las correspondencias grafema-fonema en los primeros estadios. De hecho, el Ministerio francs de Educacin prohibi los mtodos glo-bales en la enseanza de la lectura en primaria por esta razn (Boletn 12 enero 2006, circular n. 2006-003) alegando que la automatizacin del reconocimiento de las palabras requiere ejercicios sistemticos de relacin entre grafemas y fonemas.

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La distincin fonolgico-superficial puede aplicarse tambin a la disgrafa, existiendo una dis-grafa fonolgica o lingstica y una disgrafa superficial o disortografa.

Finalmente, conviene distinguir tambin entre dislexia y retraso lector. No todos los problemas en el aprendizaje de la lectura pueden calificarse como dislexia. Un gran porcentaje de nios con dificultades lectoras padecen retraso lector. Frente a la dislexia, el retraso lector es inespecfico, pue-de explicarse por causas ajenas a la propia lectura: cociente intelectual bajo, dficit sensoriales y/o motores, dficit cognitivos y lingsticos generales, escolaridad deficiente, privacin sociocultural, problemas emocionales, motivacionales o daos neurolgicos sobrevenidos. Adems, de forma ge-neral, los errores son ms leves y en menor cantidad y los nios responden mejor y ms rpidamente a la intervencin.

3.1.6. Prevalencia

De todas las DEA, si se excluyen los trastornos del desarrollo del lenguaje oral, la dislexia es con mucho la ms extendida y de mayor impacto personal, acadmico y social. No existen datos epi-demiolgicos generales, fiables y aceptados por todos sobre la prevalencia de la dislexia ya que su incidencia depende de la transparencia de la lengua, la escolarizacin y de si se adopta un criterio ms o menos restrictivo para distinguir entre dislexia y retraso lector. As, la prevalencia estimada de la dislexia o trastorno del aprendizaje de la lectura, dependiendo de la fuente consultada puede ser tan dispar como del 5 al 10% sealado por Flynn y Rahbar (1994), hasta el 17% (Shaywitz et al., 1999). Un clculo ms morigerado estimara que aproximadamente un 10% de nios en edad escolar presentan dificultades lectoras en el aula. De ellos aproximadamente un 8% probablemente presen-taran retraso lector mientras que entre un 1 y un 2% padeceran dislexia.

En Espaa no se ha realizado hasta la fecha ningn estudio general que refiera una estadstica fiable de la prevalencia de la dislexia. Sin embargo, recientemente algunos estudios realizados en las islas Canarias informan de una prevalencia de la dislexia de un 3,2% tanto en una muestra de alumnado de Educacin Primaria ( Jimnez, Guzmn, Rodrguez y Artiles, 2009) como en una mues-tra de alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (Gonzlez et al., 2010). Estos autores indican tambin que la dislexia es con mucho la ms frecuente de las DEA ya que cuatro de cada cinco casos de DEA, excluyendo lenguaje oral, son de dislexia. Por otro lado, entre un 60 y un 80 % son varones y existe una predisposicin familiar de manera que el trastorno es ms prevalente entre parientes biolgicos en primer grado.

Recientemente, un estudio realizado en Cuba y dirigido por Brian Butterworth4, del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College of London, junto con el Centro cubano de Neurocien-cia, hall que, de 1.500 nios examinados, entre un 2,5 y un 4,3% tena dislexia.

3.2. Modelos de lectura

Para una adecuada comprensin de los trastornos del desarrollo o del aprendizaje de una determi-nada habilidad es necesario tener en cuenta los modelos explicativos sobre el curso evolutivo tpico de esa habilidad desde el momento inicial de su adquisicin (novato) hasta su dominio (experto), as como los modelos explicativos de la ejecucin experta. As, la comprensin de un trastorno o difi-cultad especfica en el aprendizaje de la lectura, como es la dislexia, debe fundamentarse tanto en el establecimiento de qu es aquello que no se ajusta al patrn de desarrollo normal de la lectura como en las habilidades cognitivas implicadas en su ejecucin. A su vez, el incremento de la comprensin de un trastorno, en este caso la dislexia, redundar en una mejor comprensin del desarrollo normal, en este caso la lectura.

Por ello se exponen brevemente a continuacin los modelos que tratan de explicar los cambios en el camino hacia el dominio de la lectura, as como los modelos de lectura experta.

4. Consultado en: http://dislexianews.blogspot.com/2008/06/la-discalculia-podra-ser-ms-frecuente.html.


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3.2.1. Modelos evolutivos

Los modelos que tratan de explicar el curso evolutivo del logro de la habilidad lectora han ido evo-lucionando desde la propuesta de la existencia de una serie de fases hasta los modelos continuos, que son predominantes en la actualidad.

1. Modelos evolutivos tradicionales por fases. Son aquellos que describen un cambio gra-dual desde una decodificacin grafema-fonema lenta y titubeante hasta un reconocimiento autom-tico y fluido de las palabras (v. Ehri, 2005, para una revisin). Proponen que el cambio se produce a travs de una serie de fases o etapas. La mayora se centran nicamente en el logro del reconoci-miento de las palabras (Ehri y Robbins, 1992; Frith, 1983; Gough y Hillinger, 1980; Marsh, Friedman, Welch y Desberg, 1981; Seymour y Elder, 1986); pero otros, como los de Chall (1983) o Wolf (2008), contemplan el desarrollo en sentido amplio, estableciendo una serie de fases que pretenden abarcar la complejidad de la adquisicin de la lectura hasta su desarrollo ptimo, que se alcanzara con el uso creativo y crtico de las habilidades de lectura y escritura. Si bien existen diferencias entre ellos, sobre todo en lo que respecta a cundo los nios empiezan a usar informacin fonolgica en el reconocimiento de palabras, todos los modelos por fases describen una secuencia de desarrollo. El modelo por fases ms conocido es, sin duda, el de Frith (1983).

De acuerdo con Frith, el desarrollo de la lectura empezara en la fase logogrfica, en la que los nios reconocen un nmero reducido de palabras valindose de su configuracin global y de los indicadores ms sobresalientes de esa cadena grfica: forma, color, contexto, etc. As, por ejemplo, reconoceran configuraciones grficas concretas como Colacao, Coca-Cola, Chupa Chups, su propio nombre o el de su madre. El reconocimiento de estas cadenas de letras no puede considerarse ver-dadera lectura, ya que si se cambia la tipografa de algunas letras o alguno de los indicadores los nios ya no las reconoceran. Por tanto, en esta fase los nios utilizan solamente un procedimiento o estrategia de lectura logogrfica.

Seguira la etapa alfabtica, en la que los nios empiezan a aplicar una estrategia fonolgica, parcial o completa, de forma cada vez ms explcita y sistemtica, que consiste en aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) en el caso de la lectura y de fonema-grafema para la escritura, reglas que habitualmente se aprenden en la escuela hasta que llegan a dominarse. Cuando a travs de la prctica se consolida este aprendizaje, los nios son capaces de distinguir las letras o grupos de letras con rapidez, de segmentar las palabras en sus sonidos y de combinarlos para leer las palabras de forma cada vez ms rpida, automtica y con menos esfuerzo. En esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades de aprendizaje conocidas como dislexia y disgrafa. En esta fase, se dice que los nios utilizan un procedimiento o estrategia fonolgica o sublxica.

Con la experiencia lectora y gracias a la aplicacin de la estrategia fonolgica, las representacio-nes ortogrficas de las palabras se van especificando, dando lugar a la llamada etapa ortogrfica, que significa la culminacin de la habilidad de lectura y escritura de palabras. Los nios ya no aplican las reglas de correspondencia grafema-fonema de manera ciega para la lectura de muchas de ellas, ya que estas se reconocen de manera directa por haber sido ledas ya varias veces con anterioridad. El procedimiento ortogrfico opera con patrones ortogrficos y no debe confundirse con la estrategia logogrfica donde las palabras se leen o escriben como dibujos o utilizando seales del contexto en que aparecen. Los lectores en esta etapa utilizan un procedimiento o estrategia ortogrfica o lxica.

2. Modelos continuos. Estos modelos no solo han cuestionado la universalidad de las etapas (principalmente la existencia de la etapa logogrfica en lenguas ms transparentes que el ingls) sino la propia existencia de etapas definidas, pues sostienen que el paso de una etapa a otra es transitorio y que los lmites entre las fases son difusos ( Jorm y Share, 1983; Perfetti, 1991; Share, 1995, 1999; Stuart y Coltheart, 1988; Wolf, 2008). Estos modelos defienden que la adquisicin y desarrollo de la lectura no debe entenderse como una sucesin de etapas sino como una progresin continua en la que se iran ampliando la cantidad y calidad de las representaciones de las palabras (fonolgicas, ortogrficas y semnticas). As, los nios utilizaran todos los conocimientos y estrategias disponibles en cada momento desde el inicio del aprendizaje. Para Perfetti (1991), los procesos fonolgicos son determinantes de la eficiencia lectora y, como Laberge y Samuels (1974), propugna que cuanto ms

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automatizados estn los procesos de bajo nivel mejor ser la comprensin lectora, a la cual se podrn dedicar el mximo de recursos cognitivos. En el mismo sentido, Share (1995) insiste y justifica am-pliamente la idea de que el mecanismo fonolgico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura en los sistemas alfabticos y que con el procedimiento fonolgico los nios adquieren en realidad un mecanismo de autoaprendizaje ( Jorm y Share, 1983; Share, 1995, 1999) que les permite incrementar de manera autnoma y rpida el nmero de palabras reconocibles directamente por la va lxica.

Ms recientemente, la hiptesis del mecanismo de autoaprendizaje de Share (Share, 2008a y b) propone un cambio basado en los tems en lugar de un cambio basado en fases, de modo que la habilidad para reconocer las palabras escritas dependera ms de la familiaridad de las palabras para el lector que de la estrategia predominante caracterstica de una fase determinada. Todas las palabras escritas son desconocidas la primera vez que se encuentran y, por tanto, deben ser desci-fradas aplicando el procedimiento de decodificacin fonolgica. En la medida en que los nios, con la experiencia lectora, procesan un mayor nmero de palabras, las representaciones ortogrficas se establecen ms rpidamente para las de frecuencia alta que para las de frecuencia baja, por lo que Share (2008b) recomienda investigar el desarrollo lector en el marco de un cambio de lo familiar a lo no familiar o, lo que es lo mismo, desde el paso de lector novato a experto.

3.2.2. Modelos de lectura experta

El modelo explicativo de la lectura experta ms influyente hasta la fecha es el modelo dual o modelo de doble ruta en sus diferentes versiones (Coltheart, 1978; 2005; Coltheart, Curtis, Atkins y Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001). Ha sido proclamada como la teora ms influyente del reconocimiento visual de palabras (Lukatela y Turvey, 1998). Segn este modelo, existen dos procedimientos de acceso al lxico. Uno sera la denominada lectura lxica, directa o visual, por el que las palabras se asocian directamente con su significado; implica el reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que estn almacenadas en el lxico mental del lector. El segundo procedimiento se ha denominado sublxico, indirecto o fonolgico, ya que pasa por la conversin de las palabras escritas en sonidos mediante la aplica-cin de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Utiliza un ensamblador fonolgico, que es imprescindible en el caso de lectura de pseudopalabras de las que no existe representacin en el lxico mental. Estas dos vas de lectura no son mecanismos independientes sino procedimientos ntimamente conectados. La lectura hbil implica a ambos y dependen de los tres tipos de conoci-miento sobre las palabras que posee el lector, esto es, las representaciones fonolgicas, semnticas y ortogrficas (Adams, 1990). El conocimiento ortogrfico se refiere al reconocimiento de las letras, de las secuencias de letras ms frecuentes, de los sufijos y afijos y de los patrones ortogrficos de las palabras; la informacin semntica hace referencia al conocimiento del significado de las palabras y el conocimiento fonolgico se refiere a la informacin almacenada sobre la representacin sonora de las palabras, de las unidades que las componen y de las correspondencias grafa-sonido. Todos estos conocimientos trabajan simultnea e interactivamente para el reconocimiento rpido de las palabras, siendo mayor o menor la aportacin de cada uno de ellos dependiendo de los estmulos a procesar y de la habilidad del lector. Por ejemplo, para reconocer las palabras familiares predominara el proce-dimiento ortogrfico mientras que para las no familiares o para distinguir palabras de pseudopalabras se necesitara el concurso de los otros dos. El conocimiento semntico ocupa un papel privilegiado ya que siempre refuerza los otros dos cuando los estmulos a procesar son palabras.

Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de los dos procedimientos, lxico y fonolgico, originar dificultades lectoras ya que es necesario el concurso de ambos para una lectura eficiente. De hecho, desde la neuropsicologa, se ha comprobado que el deterioro de cada uno de ellos da origen a diferentes patrones de error que son caractersticos de los distintos tipos de dislexia (Cast-les y Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang y Petersen, 1996; Stanovich, Siegel y Gottardo, 1997). Ahora bien, el resultado final del proceso de adquisicin de la lectura va a depen-der bsicamente del funcionamiento del procedimiento fonolgico, ya que de l depende generar la identificacin de palabras nuevas que nunca han sido ledas o procesadas previamente. Si este


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procedimiento no funciona adecuadamente, difcilmente o muy lentamente se desarrollar la lectura por la va lxica. As, el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonolgico eficaz, que es el motor que le permite ir incorporando nuevas palabras a su lxico mental. En la lectura hbil funciona de modo automtico, de manera que el lector no tiene que hacer un esfuerzo consciente para ejecutar las operaciones prelxicas (anteriores al reconocimiento de la palabra) y puede re-servar todos sus recursos cognitivos para las postlxicas o de comprensin. Por otra parte, el lector experto posee ya un corpus importante de palabras a las que puede acceder directamente por el procedimiento lxico, que es mucho ms rpido, y que constituye el origen de la lectura fluida que caracteriza a los lectores competentes.

Un modelo alternativo al anterior es el modelo conexionista o modelo de tringulo desarrolla-do por Seidenberg y sus colaboradores (Harm y Seidenberg, 1999; Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996; Seidenberg y McClelland, 1989). Los modelos conexionistas simulan las redes neu-ronales y se implementan como programas de ordenador.

El modelo de tringulo distingue tres niveles de representacin/activacin: fonolgico, ortogr-fico y semntico, y defienden que las representaciones de las palabras no son globales sino que estn distribuidas en mltiples elementos de procesamiento simple. La fuerza de las conexiones entre estas depende y se incrementa a travs de la repeticin de los patrones de activacin mediante la prctica. El input sera la representacin de las palabras en su forma ortogrfica (su forma escrita) y se imple-mentaran como un conjunto de unidades ortogrficas que codifican las letras y su posicin dentro de las palabras escritas; el sistema de output representa las palabras en su forma fonolgica como un conjunto de unidades fonolgicas; ambos estn conectados por unidades ocultas. Recientemente, se ha incluido el acceso al significado (Harm y Seidenberg, 2004). En realidad, las redes conexionistas simulan el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que las conexiones entre la forma ortogrfica de las palabras y la fonolgica (la va fonolgica) y entre la ortogrfica y la fonolgica a travs de la semntica (la va semntica) se aprenden mejor (se refuerza la conexin) cuantas ms veces se procesa una palabra, producindose el conocido efecto de frecuencia. Las ltimas versiones de los modelos conexionistas intentan incorporar las aportaciones del modelo dual, lo que ha dado lugar al llamado modelo dual conexionista (Perry, Ziegler y Zorzi, 2007; Zorzi, Houghton y Butteworth, 1998). No obstante, el modelo dual sigue siendo el ms ampliamente aceptado ya que proporciona una explicacin plausible de la lectura hbil y del modo en cmo se reconocen las palabras y pseudo-palabras as como del desarrollo de la lectura; adems, explica y ayuda a comprender las diferentes manifestaciones de la dislexia evolutiva y adquirida.

3.3. Alteraciones neurobiolgicas y cognitivas en la dislexia

Tal como se indic anteriormente, en la definicin consensuada por la Asociacin Internacional de Dislexia (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003) se establece que la dislexia es una incapacidad especfica de aprendizaje de origen neurobiolgico, lo que quiere decir que su origen es la existencia de ciertas alteraciones cerebrales de origen gentico que son responsables de las dificultades para aprender a leer de los nios que la padecen.

3.3.1. Alteraciones neurobiolgicas en la dislexia

Ya los estudios pioneros realizados en los aos ochenta por el equipo de Galaburda en Harvard, me-diante autopsia de personas que haban sufrido dislexia, mostraron ciertas anomalas en el desarrollo cerebral que afectab

La atencion al alumnado con dislexia

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