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La aventura de ser maestro

José M. Esteve*

identidad profesional, historias de aula, profesor

Tras veinticinco años de recorridoprofesional, el autor afirma que

se aprende a ser profesor por ensayo y por error. En el camino deben

sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad

profesional, dominar las técnicas básicas para ser un buen interlocutor,resolver el problema de la disciplina y

adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumnado.

La enseñanza es una profesión ambivalen-te. En ella te puedes aburrir soberana-mente, y vivir cada clase con una pro-

funda ansiedad; pero también puedes estar agusto, rozar cada día el cielo con las manos, yvivir con pasión el descubrimiento que, en cadaclase, hacen tus alumnos.

Como casi todo el mundo, yo me inicié en laenseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás por-que, como he escrito en otra parte, nadie nos en-seña a ser profesores y tenemos que aprenderlonosotros mismos por ensayo y error. Aún meacuerdo de mi primer día de clase; toda mi segu-ridad superficial se fue abajo al oír una voz feme-nina a mi espalda: «¡Qué cara de crío! ¡A éste noslo comemos!». Aún me acuerdo de mi miedo aque se me acabara la materia que había preparadopara cada clase, a que un alumno me hiciera pre-guntas comprometidas, a perder un folio de misapuntes y no poder seguir la clase... Aún me acuer-do de la tensión diaria para aparentar un serio aca-demicismo, para aparentar que todo estaba bajocontrol, para aparentar una sabiduría que estabalejos de poseer...

Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo erro-res y apuntalando lo positivo, pude abandonar lasapariencias y me gané la libertad de ser profesor: lalibertad de estar en clase con seguridad en mí mis-mo, con un buen conocimiento de lo que se pue-de y lo que no se puede hacer en clase; la libertadde decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicaspara explicar un tema, de cambiar formas y modi-ficar contenidos. Y con la libertad llegó la alegría:la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de

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una alta valoración de mi trabajo, la alegría porhaber escapado a la rutina convirtiendo cada claseen una aventura y en un reto intelectual.

Pensar y sentirEl camino y la meta me los marcó Unamuno enuna necrológica de Giner de los Ríos, leída porazar en el Boletín de la Institución Libre de En-señanza: «Era tan hombre y tan maestro, y tan po-co profesor �el que profesa algo�, que su pen-samiento estaba en continua y constante marcha,mejor aún, conocimiento... y es que no escribíalo ya pensado, sino que pensaba escribiendo co-mo pensaba hablando, pensaba viviendo, que erasu vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir».

«Era su vida pensar y sentir y hacer pensar ysentir»... Miguel de Unamuno y su preocupaciónpor enlazar pensamiento y sentimiento... Nuncaencontré una mejor definición del magisterio:dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacerpensar y sentir; ambas cosas juntas. Casi todos loscolegas que escriben a continuación coinciden eneste punto. Mari Carmen Díez expresa así su visiónactual de la enseñanza: «Ahora entiendo la escue-la como un sitio adonde vamos a aprender, don-de compartimos el tiempo, el espacio y el afectocon los demás; donde siempre habrá alguien parasorprenderte, para emocionarte, para decirte aloído algún secreto magnífico». Fernando Corbalán,tras hablarnos de que en clase tenemos que divertir-nos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmós-fera de investigación, concluye: «Y no se piense quesólo se abre la mente a los alumnos. También la delprofesor se expande y se llena de nuevos matices yperspectivas más amplias, y funciona la relación en-riquecedora con los dos sentidos. Mi experiencia, almenos, me dice que algunos de los juegos y proble-mas con los que he disfrutado, y que sigo utilizan-do, han tenido su origen en la dinámica de la cla-se... Y cuando se crea esa atmósfera mágica enclase, con los fluidos intelectuales en movimien-to, pocas actividades hay más placenteras».

Hace tiempo, descubrí que el objetivo es sermaestro de humanidad. Lo único que de verdadimporta es ayudarles a comprenderse a sí mismosy a entender el mundo que les rodea. Para ello,no hay más camino que rescatar, en cada una denuestras lecciones, el valor humano del conoci-miento. Todas las ciencias tienen en su origen a

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El

aprendizaje

debe

construirse

en una

atmósfera de

cordialidad.

un hombre o una mujer preocupados por desen-trañar la estructura de la realidad. Alguien, algunavez, elaboró los conocimientos del tema que ex-plicas, como respuesta a una preocupación vital.Alguien, sumido en la duda, inquieto por unanueva pregunta, elaboró los conocimientos del te-ma que mañana te toca explicar. Y ahora, para ha-cer que tus alumnos aprendan la respuesta, no tie-nes otro camino más que rescatar la pregunta ori-ginal. No tiene sentido dar respuestas a quienesno se han planteado la pregunta; por eso, la tareadel docente es recuperar las preguntas, las inquie-tudes, el proceso de búsqueda de los hombres ylas mujeres que elaboraron los conocimientos queahora figuran en nuestros libros. La primera tareaes crear inquietud, descubrir el valor de lo que va-mos a aprender, recrear el estado de curiosidad enel que se elaboraron las respuestas. Para ello hayque abandonar las profesiones de fe en las respues-tas ordenadas de los libros, hay que volver las mira-das de nuestros alumnos hacia el mundo que nosrodea y rescatar las preguntas iniciales obligándolesa pensar.

Cada día, antes de explicar un tema, necesito

preguntarme qué sentido tiene el que yo me pon-ga ante un grupo de alumnos para hablar de esoscontenidos, qué les voy a aportar, qué espero con-seguir. Y luego, cómo conectar lo que ellos saben,lo que han vivido, lo que les puede preocupar, conlos nuevos contenidos que voy a introducir. Por úl-timo me lanzo un reto: me tengo que divertir ex-plicándolo, y esto es imposible si cada año repito laexplicación del tema como una salmodia, con lamisma gracia en el mismo sitio y los mismos ejem-plos. Llevo veinticinco años oyéndome explicar lostemas, en algunas ocasiones, repitiéndolos dos otres veces en distintos grupos; he calculado que mejubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriréde aburrimiento si me oigo año tras año repitien-do lo mismo, con mis papeles cada vez más ama-rillos y los rebordes carcomidos. La renovaciónpedagógica, para mí, es una forma de egoísmo:con independencia del deseo de mejorar el apren-dizaje de mis alumnos, la necesito como una for-ma de encontrarme vivo en la enseñanza, comoun desafío personal para investigar nuevas formasde comunicación, nuevos caminos para hacerpensar a mis alumnos... «Pensaba hablando, pen-

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saba viviendo, que era su vida pensar y sentir y ha-cer pensar y sentir»... Desde esta perspectiva, laenseñanza recupera cada día el sentido de unaaventura que te rescata del tedio y del aburri-miento, y entonces encuentras la libertad de ex-presar en clase algo que te es muy querido. Inme-diatamente recibes la respuesta: cien alumnos picanel anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr elsedal, modulas el ritmo de tu explicación a la fre-cuencia que ellos emiten con sus gestos y sus pre-guntas, y la hora se pasa en un suspiro �tambiénpara ellos�. Y entonces descubres la alegría: esemomento de magia te recompensa las horas de es-tudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.

No hay mejor regalo de los dioses que encon-trar un maestro. A veces tenemos la fortuna deencontrar a alguien cuya palabra nos abre hori-zontes antes insospechados, nos enfrenta con no-sotros mismos rompiendo las barreras de nuestraslimitaciones; su discurso rescata pensamientos pre-sentidos que no nos atreveríamos a formular, einquietudes latentes que estallan con una nuevaluz. Y, curiosamente, no nos sentimos humilla-dos por seguir el curso de un pensamiento ajeno;por el contrario, su discurso nos libera y nos en-sancha creando en nosotros un juicio paralelo conel que reestructuramos nuestra forma de ver la rea-lidad; y luego, extinguida la palabra, aún encon-tramos los ecos que rebotan en nuestro interiorobligándonos a ir más allá, a pensar por nuestracuenta, a extraer nuevas conclusiones que no es-taban en el discurso original. Éste es el objetivo:ser maestros de humanidad... a través de las mate-rias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materiasque enseñamos; recuperar y transmitir el sentidode la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, deentre la maraña de la ciencia y la cultura, el senti-do de lo fundamental permitiéndoles entendersea sí mismos y explicar el mundo que les rodea.

Las dificultadesHe hablado de mis precarios inicios en la enseñan-za, y de mi visión actual tras veinticinco años de re-corrido profesional; pero, para ayudar a otros arecorrer el mismo camino, tengo ahora que hablardel proceso intermedio e, inevitablemente, de lasdificultades que hay que sortear.

Identidad profesionalEl primer problema consiste en elaborar tu propiaidentidad profesional. Esto implica cambiar tu men-talidad, desde la posición del alumno que siemprehas sido hasta descubrir en qué consiste ser profe-sor. Y aquí aparecen los primeros problemas, por-que hay enseñantes que no aceptan el trabajo de serprofesor. Las dificultades de los profesores de Pri-maria suelen ser distintas a las de los profesores deSecundaria.

Entre los de Primaria el peor problema es la idea-lización: la formación inicial que han recibido sue-le repetir con insistencia lo que el buen profesor«debe hacer», lo que «debe pensar» y lo que «debe

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evitar»; pero nadie les ha explicado, desde el pun-to de vista práctico, cómo actuar, cómo enfocar losproblemas de forma positiva y cómo eludir las difi-cultades más comunes. Han aprendido contenidosde enseñanza, pero no saben cómo organizar unaclase, ni cómo ganarse el derecho a hacerse oír. Así,se les ha repetido hasta la saciedad la importanciade la motivación para el aprendizaje significativo�«el buen profesor debe motivar a sus alum-nos»�, pero nadie se ha preocupado de que apren-dieran de forma práctica diez técnicas específicas demotivación. Pese a que una de las principales tareasque desarrollar en su trabajo será la enseñanza de lalectura y la escritura, muy pocas diplomaturas demaestro incluyen un curso de lectoescritura, mien-tras que es frecuente que se dediquen cursos ente-ros al aprendizaje de la fonética.

Por estos caminos, al llegar al trabajo prácticoen la enseñanza, el profesor novato se encuentracon que tiene claro el modelo de profesor ideal,pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene clarolo que debería hacer en clase, pero no sabe cómohacerlo. El choque con la realidad dura dos o tresaños; en ellos el profesor novato tiene que solu-cionar los problemas prácticos que implica entraren una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas conun grupo de alumnos.

En este aprendizaje por ensayo y error, uno delos peores caminos es el de querer responder al re-trato robot del «profesor ideal»; quienes lo inten-tan descubren la ansiedad de comparar, cada día,las limitaciones de una persona de carne y huesocon el fantasma etéreo de un estereotipo ideal.Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal esporque yo no valgo, porque yo no soy capaz dedominar la clase; y, de esta forma, los profesoresnovatos se cuestionan a sí mismos y, a veces, cor-tan los canales de comunicación con los compañe-ros que podrían ayudarles: ¿Cómo reconocer anteotros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el«buen profesor» no «debe» tener problemas en cla-se? Como señala el artículo de Fernández Cruz, laidentidad profesional se alcanza tras consolidar unrepertorio pedagógico y tras un período de especia-lización, en el que el profesor novato tiene que vol-ver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora des-de el punto de vista del profesor práctico y no delestudiante de magisterio.

Entre los profesores de Secundaria, el proble-ma de la identidad profesional es mucho más gra-ve. Como señalaba Fernando Corbalán: «La in-mensa mayoría de los profesores de Secundarianunca tuvimos una vocación clara de enseñantes...Estudiamos una carrera para otra cosa (matemáticoprofesional, químico, físico...)». En efecto, nuestrosprofesores de Secundaria se forman en unas faculta-des universitarias de Ciencias y Letras que, ni porasomo, pretenden formar profesores. En ellas pre-domina el modelo del investigador especialista.Como resultado de este modelo, el profesor quellega al instituto para explicar geografía e historia,y, con un poco de mala suerte un curso suelto de

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ética, se identifica a sí mismo como «medievalis-ta», ya que, durante los últimos cinco años de suvida, la Universidad le ha insistido en la necesidadde estudiar paleografía, epigrafía y numismática,latín y árabe para acceder a los documentos me-dievales, y le ha iniciado en el trabajo de archivo,centrándole en una época histórica muy determi-nada y permitiéndole olvidar el resto de la histo-ria. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en elproblema de identidad que sobreviene a nuestromedievalista cuando se enfrenta a una clase bulli-ciosa de treinta adolescentes en una zona rural oen un barrio conflictivo. El sentimiento de errory de autoconmiseración se apodera de nuestronuevo profesor. Él es un investigador, un medie-valista, ha pasado dos veranos en el archivo de Si-mancas preparando su tesina entre documentosoriginales que él es capaz de descifrar... ¿Por quéle obligan ahora a enseñar historia general, que noes lo suyo, y de paso geografía y ética? Y, además,descubre horrorizado que los alumnos no tienenel menor interés por la historia, y que temas cla-ve de su especialidad �como el apasionante temade su tesina� se despachan con dos párrafos en ellibro de texto.

Para colmo, nuestro futuro profesor de Secun-daria se da cuenta de que no sabe cómo organi-zar una clase, cómo lograr un mínimo orden quepermita el trabajo y cómo ganarse la atención delos alumnos. Aquí, el problema de perfilar unaidentidad profesional estable requiere un autén-tico proceso de reconversión, en el que el ele-mento central consiste en comprender que laesencia del trabajo del profesor es estar al serviciodel aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro le re-sulta a la mayor parte de nuestros profesores deSecundaria y de Universidad comprender esto!Ellos son investigadores, especialistas, químicosinorgánicos o físicos nucleares, medievalistas oarqueólogos... ¿Por qué van ellos a rebajar sus ni-veles?, gritan exaltados, y ello significa, en la prác-tica, que dan clases para dos o tres privilegiados,mientras el resto de los alumnos van quedando des-

colgados. Y además, hasta el fin de sus días, viviránla enseñanza rumiando la afrenta de que la socie-dad les obligue a abandonar el Olimpo de su in-vestigación para mantener contacto con un grupode adolescentes.

Por contra, algunos profesores consiguen estar agusto en su trabajo, y descubren que esto requiere,necesariamente, una actitud de servicio hacia losalumnos, el reconocimiento de la ignorancia comoel estado inicial previsible, aceptar que la primeratarea es encender el deseo de saber, aceptar que eltrabajo consiste en reconvertir lo que sabes parahacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Unviejo maestro me decía que enseñar al que no sa-be está catalogado, oficialmente, entre las obras demisericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sen-tido de la humildad para aceptar que tu trabajo con-siste en estar a su servicio, en responder a sus pre-guntas sin humillarlos, en esperar algunas horasen tu despacho por si alguno quiere una explica-ción extra, en buscar materiales que les hagan ase-quible lo esencial, y en recuperar lagunas de añosanteriores para permitirles acceder a los nuevos co-nocimientos. Lo único verdaderamente importan-te son los alumnos. Esa enorme empresa que es laenseñanza no tiene como fin nuestro lucimientopersonal; nosotros estamos allí para transmitir laciencia y la cultura a las nuevas generaciones, paratransmitir los valores y las certezas que la humani-dad ha ido recopilando con el paso del tiempo, yadvertir a las nuevas generaciones del alcance denuestros grandes fracasos colectivos. Ésa es la tareacon la que hemos de llegar a identificarnos.

Comunicación e interacciónEl segundo problema por solucionar para ganarsela libertad de estar a gusto en clase hace referenciaa nuestro papel de interlocutor. Un profesor es uncomunicador, es un intermediario entre la cienciay los alumnos, que necesita dominar las técnicasbásicas de la comunicación. Además, en la mayorparte de los casos, las situaciones de enseñanza sedesarrollan en un ámbito grupal, por lo que exigen

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de los profesores un dominio de las técnicas decomunicación grupal. Por tanto, ese proceso deaprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo yerror, implica entender que una clase funciona co-mo un sistema de comunicación e interacción.

Una buena parte de las ansiedades y los proble-mas de los profesores debutantes se centran en eseámbito formal de lo que se puede y lo que no sepuede decir o hacer en una clase. El profesor nova-to descubre enseguida que, además de los conteni-dos de enseñanza, necesita encontrar unas formasadecuadas de expresión, en las que los silenciosson tan importantes como las palabras, en las queel uso de una expresión castiza puede ser simpáti-ca o hundirnos en el más espantoso de los ridículos.El problema no consiste sólo en presentar correcta-mente nuestros contenidos, sino también en saberescuchar, en saber preguntar y en distinguir clara-mente el momento en que debemos abandonar laescena. Para ello hay que dominar los códigos y loscanales de comunicación, verbales, gestuales y au-diovisuales; hay que saber distinguir los distintosclimas que crean en el grupo de clase los distin-tos tonos de voz, etc.

Los profesores experimentados saben qué lugarfísico deben ocupar en una clase, dependiendo delo que ocurra en ella; saben interpretar las señalesgestuales que emiten los alumnos para regular elritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habi-lidades de comunicación requiere entrenamien-to, reflexión y una constante actitud de autocríti-ca para depurar nuestro propio estilo docente. Alfinal, conseguimos ser dueños de nuestra forma deestar en clase, conseguimos comunicar lo que exac-tamente queremos decir, y logramos mantener unacorriente de empatía con nuestros alumnos.

DisciplinaOtro obstáculo serio por superar, quizás el quegenera en los novatos la mayor ansiedad, es elproblema de la disciplina. En realidad, es un pro-blema muy unido a nuestros sentimientos de se-guridad y a nuestra propia identidad como profe-sores. En este tema he visto de todo: desde colegasque entran el primer día en clase pisando fuerte,con aires de matón de barrio, porque alguien les hadado el viejo consejo de que no pueden sonreír has-ta Navidad, hasta colegas desprotegidos e indefen-sos incapaces de soportar el más mínimo conflictopersonal. Entre esos dos extremos que van desde laindefensión hasta las respuestas agresivas, el profesortiene que encontrar una forma de organizar a la cla-se para que trabaje con un orden productivo. Y, encuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tam-poco se lo han enseñado. Se supone que el «buenprofesor» debe saber organizar la clase, pero en po-cas ocasiones se le ha contado al futuro profesordónde está la clave para que el grupo funcione sinconflictos.

El viejo supuesto según el cual «para enseñaruna asignatura lo único realmente importante esdominar su contenido» encuentra en este campo

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su negación más radical. Entonces, el profesordescubre que debe atender otras tareas distintas alas de enseñar: tiene que definir funciones, deli-mitar responsabilidades, discutir y negociar lossistemas de trabajo y de evaluación hasta conse-guir que el grupo trabaje como tal. Y esto requie-re una atención especial, a la que también hay quededicar un cierto tiempo. El razonamiento y eldiálogo son las mejores armas, junto con el con-vencimiento de que los alumnos no son enemigosde quienes te tienes que defender. Mi experienciame dice que los alumnos son seres esencialmenterazonables; es posible que, si te dejas, intenten lle-varte al huerto y bajar algo tus niveles de exigen-cia, pero si la razón te asiste y en ella fundas tupropia seguridad, los alumnos saben descubrirmuy bien cuáles son los límites.

Contenidos y nivelesPor último, nos queda el problema de adaptar loscontenidos de enseñanza al nivel de conocimientosde los alumnos. El profesor novato tiene que en-tender que ha dejado la Universidad, tiene que des-prenderse de los estilos académicos del investiga-dor especialista, y adecuar su enfoque de los co-nocimientos para hacerlos accesibles a su grupode clase. Yo también protesto por el bajo nivelcon el que me llegan mis alumnos, pero protestarno sirve de nada; tienes los alumnos que tienes, ycon ellos no hay más que una alternativa: o los en-ganchas en el deseo de saber, o los vas dejando ti-rados conforme avanzas en tus explicaciones. Hayquien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adop-ta la segunda opción; pero a mí siempre me ha pa-recido el reconocimiento implícito de un fracaso;quizás porque, como dije antes, hace tiempo quedescubrí que, en cualquier asignatura, lo único im-portante es ser maestro de humanidad.

El orgullo de ser profesorY ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No es-pero nada nuevo del futuro: he hecho lo que queríahacer, y estoy donde quería estar. Es posible quemucha gente piense que ser profesor no es algosocialmente relevante, pues nuestra sociedad sólovalora el poder y el dinero; pero a mí me queda eldesafío del saber y la pasión por comunicarlo. Mesiento heredero de treinta siglos de cultura, y res-ponsable de que mis alumnos asimilen nuestrosmejores logros y extraigan consecuencias de nues-tros peores fracasos. Y, junto a mí, veo a un nutri-do grupo de colegas, en las zonas rurales más apar-tadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos deser profesores, trabajando día a día por mantener ennuestra sociedad los valores de la cultura y el pro-greso... Entre ellos hay valiosos maestros de huma-nidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar asus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde laEducación Infantil hasta la Universidad. w

* José M. Esteve es catedrático de Teoría de la Educación,de la Universidad de Málaga.