LA REFORMA EDUCATIVALA CALIDADDE LA EDUCACIÓN

LA CALIDADDE LA EDUCACIÓN

Cuando la sociedad y la escuela española se encuen-tran frente al reto de la calidad educativa de los cen-tros, FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza”,quiere manifestar su opinión acerca de la calidad dela educación, como cuestión específica de su propiaidentidad. Como quiera que pretendemos que sirva dereferente para aportar nuestras deliberaciones sobredicha materia no ocultamos nuestra doble intenciónal dirigirnos

• al Ministerio de Educación Cultura y Deporte,comprometido en la reforma de nuestro SistemaEducativo en el marco de la futura Ley de Calidad,y

• a la propia sociedad, preocupada por el debateabierto en torno a esta problemática.

Pero a nuestro entender, esta aportación de caráctercircunstancial ha de completarse con otra segundaidea de mayor trascendencia, que no es otra que la deconcretar, en la medida de lo posible, lo que entiendeFORO por calidad educativa en el marco de la plura-lidad de ofertas y de la libertad de elección de centro,resaltadas en nuestra legislación, y qué factores se hande considerar a la hora de establecer parámetros quela mejoren, desde alternativas de proyectos educati-vos enriquecedores para la diversidad de opcionesexistentes en nuestra sociedad.

Sin eludir la necesidad de abordar de forma inminen-te las modificaciones y adecuaciones del actual siste-ma a las circunstancias presentes, entendemos que

Dobleintencionalidaddel documento

resultaría adecuado intentar alcanzar acuerdos sufi-cientemente globales entre los sectores representati-vos (políticos, sociales y profesionales) como para quelos grandes aspectos de nuestro sistema educativoqueden fuera del debate político permanente, y ase-guren una estabilidad que traiga el necesario sosiegoa la educación en nuestro país.

En este sentido, el FORO, y todo lo que representa,está abierto al apoyo que se precise y que permitaestablecer bases perdurables en nuestro sistema educa-tivo, dentro de marcos de diferente concepción acercadel modelo de persona, de educación, y de todos loselementos que conforman el hecho educativo.

Esperamos que nuestra aportación contribuya positi-vamente al debate y a un acuerdo sobre la CalidadEducativa, de manera que, en el momento presente oen el futuro inmediato, exista algún elemento referen-cial en este documento, y que sirva para poder efec-tuar un análisis fundamentado de aquella.

Favorecer yapoyar

acuerdosglobales

para laeducacióndentro delpluralismo

1.

Algunos referentesde la calidadeducativa

1.1. La calidad de la educación en el ámbitointernacional

FORO considera conveniente enmarcar una buena partede las líneas definitorias de la Calidad de la Enseñanza ennuestro país, en torno a las conclusiones del InformeEuropeo sobre la Calidad de la Educación Escolar, elabora-do por el grupo de trabajo “Indicadores de Calidad”, com-puesto por expertos seleccionados por los Ministerios deEducación de los veintiséis países miembros de la UniónEuropea y países candidatos.

Nos parece de capital importancia movernos en dichomarco por razones de coherencia con las políticas educati-vas comunes que se pretenden implantar entre los paísesmiembros de la U.E., a la que el nuestro pertenece.

Otro elemento de referencia será el “Programa Evaluaciónde la Calidad de la Educación“ de la Organización deEstados Iberoamericanos, que plantea entre sus objetivosbásicos el de fomentar el desarrollo de herramientas con-ceptuales y metodológicas sobre los ejes de calidad y equi-dad, dentro de los sistemas educativos de los países ibero-americanos.

Esta apreciación adquiere un especial significado en elmomento actual, en cuanto que nuestro país está abocadoa impulsar procesos de implementación de la igualdad deoportunidades, por el claro incremento presente y futuro dealumnado procedente de otros países, que irá accediendoa nuestro sistema educativo en condiciones socioculturalesy educativas desfavorables.

Una referencia:el Informe

Europeosobre Calidad

deEducación

Escolar

Otro elementode referencia:

“ProgramaEvaluación

de la Calidaden Educación”

1.2. La calidad en nuestra legislación educativa

Sin embargo, no partimos de cero:

• los movimientos de renovación pedagógica,• los foros de debate profesional acerca de las mejoras

precisas en nuestro sistema educativo,• los movimientos sindicales que propugnan cambios

hacia la mejora de la educación,• los colectivos patronales que representan iniciativas

sociales en el ámbito educativo, tendentes a optimizarrespuestas educativas acordes con las necesidades yexpectativas sociales ante el hecho educativo,

y todo un amplio colectivo de profesionales preocupadospor la calidad de la enseñanza, han venido realizandoesfuerzos individuales y colectivos por acomodar sus res-puestas a las exigencias de Calidad y de mejora continuade los procesos educativos.

En este sentido, conviene recordar que la legislación vigente(LOGSE y LOPEGCE) ya establecía una serie de factores paraimplantar un sistema de calidad en los centros docentes que,aunque no sean los únicos, comparados con los elementosdefinitorios de la Calidad en los países de nuestro entorno,podrían ser considerados como claramente relevantes parala determinación de un Sistema Educativo de Calidad.

Asimismo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte(MEC 2000) estableció ciertas prioridades de mejora delSistema Educativo fundamentadas en la evaluación que elINCE efectuó del mismo, y que orientó en torno a las com-petencias de orden curricular en determinadas materias, laorganización de los centros y la mejora de la convivenciay el clima escolar.

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7

El temade la calidad

ya tieneraíces

entre nosotros

El Plan EVA

A la hora de desarrollar una Ley de Calidad, convieneresaltar nuestra preocupación porque antes de aplicarmedidas correctoras a determinados problemas de los queadolece en estos momentos nuestro sistema educativo, talescomo el fracaso escolar, el abandono del mismo por partede determinados sectores de alumnos, el absentismo, o laindisciplina..., especialmente en la etapa de SecundariaObligatoria, se actúe con el máximo rigor en la determina-ción de las causas profundas que puedan haber llegado agenerarlos, sea por la propia dinámica de la escuela comoinstitución, por la falta de orientación, de atención, derecursos suficientes, de expectativas positivas, o de la cola-boración precisa de la misma sociedad en la conformaciónde valores compartidos, pero enriquecidos con aportacio-nes diversas.

1.3. Aspectos contextuales que guardan relacióncon la calidad educativa

Ante la necesidad de alcanzar un determinado grado de sufi-ciencia en la oferta educativa de calidad de nuestro sistemaeducativo, no podemos pasar por alto la concreción de unaserie de aspectos del contexto en el que se están moviendoactualmente los centros docentes, y de otros que apuntan suposible presencia en un futuro no muy lejano.En este sentido convendrá reflexionar acerca de aquelloselementos relevantes que condicionan en uno u otro senti-do una oferta educativa de calidad.

• Lejos ya las corrientes sociológicas de carácter pesimis-ta, que apuntaban a la escasa influencia de la escuelapor encima de los factores familiares y sociales, pocoscuestionan el carácter integrador que socialmente repre-

No bastaplantear

los problemasque tiene

el Sistema...

...habrá queanalizar las

causas de esasituación.

La influenciade la

Escuela

senta la escuela, y la importancia de las posibilidadesde promoción que genera el acceso a un sistema obli-gatorio.

• El avance producido en las últimas décadas hacia unaescolarización plena de la población comprendidaentre los 3-4 años y los 16, en nuestro país, es uno delos primeros factores a considerar, por cuanto ha signifi-cado la llegada de un amplio colectivo de alumnado ala enseñanza obligatoria, que anteriormente no estabaescolarizado en su totalidad. Esto ha permitido la exten-sión de la igualdad de oportunidades en el acceso a losbienes de la educación y la cultura a amplias capas denuestra sociedad, alcanzando frutos similares a los con-seguidos en otros ambientes del entorno europeo.

Ahora bien, la mera presencia de los alumnos en las aulasno garantiza por sí misma la satisfacción de las necesida-des de formación individuales, si no va acompañada deuna atención acorde con la diversidad de procedencias,intereses y motivaciones.

Precisamente, entendemos la calidad de un sistema como• su capacidad para ajustarse a la diversidad de alumnado,• garantizando la equidad en el acceso a los recursos edu-

cativos,• a la vez que se apoya el acceso a la excelencia de resul-

tados educativos para quienes estén en condiciones dealcanzarla.

Si anteriormente hemos citado la conveniencia de proce-der a la determinación de las causas de los fracasos y erro-res generados por determinados aspectos de nuestro actualsistema educativo, ahora resulta pertinente apuntar hacia

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9

La ampliaciónde la

escolarizaciónobligatoria

Una primeraaproximación

al conceptode calidad

Algunos factorescontextuales

que condicionanla calidadeducativa

algunos de los factores contextuales en los que, desdenuestro punto de vista, el análisis debe centrar su búsque-da de causas reales. Entre ellos podemos citar:

• La demanda a la institución escolar de respuestas frentea todo tipo de problemáticas sociales por su carácterpreventivo, cuando muchas de ellas deberían ser aten-didas desde otras instancias (familiar, sanitaria...).

• La existencia de un determinado colectivo de alumna-do, principalmente entre los 14 y 16 años, que está enlas aulas por imperativo legal y con escasa motivación,al que debe darse una respuesta distinta a la que actual-mente existe en la mayoría de los centros.

• El incremento permanente del alumnado extranjero ennuestro sistema educativo, con escaso o nulo conoci-miento de las lenguas oficiales, a lo que se añade la pro-blemática derivada de la interculturalidad interna de lapropia escuela, y la existencia de grandes diferencias decompetencia curricular con respecto a la mayoría de suscompañeros.

• La misión de la institución escolar de transmitir unosvalores a los alumnos, enfrentados a otros muy distintosque se propugnan desde la sociedad, particularmentedesde los medios de comunicación y, en ocasiones,desde la propia familia.

• Los problemas de convivencia en el seno de laComunidad Educativa de los centros, como factor quedistorsiona profundamente el desarrollo normalizado delos procesos educativos.

• La rigidez legal de las actuales estructuras organizativasde los centros, poco acorde con la necesidad de aco-plarse a una tipología de alumnado tan extraordinaria-

mente variado, y para la que aquellos no estaban pre-parados.

• La existencia de una formación inicial y continua delprofesorado pendiente de una profunda revisión, quepermita adecuarla a las exigencias de calidad de laenseñanza.

• El elevado grado de desmotivación profesional en unabuena parte del profesorado, basada, en parte, en lafalta de reconocimiento social a la labor docente, y enel deterioro de ciertos factores esenciales para el desa-rrollo de la tarea educativa.

• La falta de participación de la mayoría de componentesde la Comunidad Educativa en la organización y gestiónde los centros.

• Las permanentes dudas sobre el modelo de direcciónescolar más adecuado para una gestión eficaz de loscentros.

• El desarrollo de la función inspectora excesivamentedependiente de criterios subjetivos, y falta de orienta-ciones claras desde las instancias administrativas.

• El proceso de politización que la educación de nuestropaís lleva sufriendo desde hace décadas, como condi-cionante negativo para alcanzar el grado de consensosocial que demandan los objetivos de una enseñanza decalidad.

Estos factores, y seguramente otros de mayor calado, debe-rían acotar el marco contextual de reflexión a la hora deabordar la elaboración de cualesquiera indicadores de cali-dad en la enseñanza.

Por ello debemos posicionarnos para dar respuestas, aun-que sean globales, a las cuestiones anteriormente planteadas:

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1

• Nos parece manifiesta la necesidad de un pacto escolarque marque líneas de solución a muchos de los proble-mas apuntados y oriente hacia alternativas de calidadeducativa.

• Se hace preciso disponer en toda la red de centros, tantopúblicos como de iniciativa social, de suficientes recur-sos personales para el apoyo y la atención al alumnadoque presenta necesidades educativas especiales, porrazones personales o de contexto.

• Debe contarse igualmente con Departamentos deOrientación suficientemente dotados de personal cuali-ficado, acordes con las circunstancias del tipo de alum-nado escolarizado en los centros.

• Los centros deberían poder contar con la atención deequipos de mediación educativa, para aquellas situacio-nes en las que existan colectivos de alumnado con deter-minadas características que precisen de su intervención.

• Ha de proporcionarse una formación continua del pro-fesorado, que contemple la capacitación pedagógica ydidáctica para la atención al alumnado que presentaimportantes dificultades de aprendizaje.

• La aceptación por parte de las Administraciones educa-tivas de modelos de flexibilidad organizativa en los cen-tros, es un elemento esencial que permite dar respuestasacordes con las necesidades concretas de atención asituaciones escolares singulares.

• La opción clara por un modelo de dirección profesio-nalizadora, que esté claramente incentivado y al cualtengan acceso todos los profesionales de la educaciónque puedan capacitarse para ello, será siempre unaopción que redundará en notables mejoras de la calidadeducativa en los centros.

Algunas pistasde reflexión

y mejora

• El apoyo decidido a la autonomía de los centros es unaimportante garantía para mejorar la calidad deseada enlos procesos educativos, dada la diversidad de circuns-tancias y características que presentan.

1.4. Ante la Ley de Calidad

En estos momentos en los que la Ley de Calidad es un refe-rente de primer orden para la organización de nuestroSistema Educativo, parece adecuado afirmar que, desdenuestro punto de vista, la citada Ley debería estar orienta-da a la atención de cuestiones como las que pasamos aenumerar:

• La importancia de manifestar, ante la influencia de losnuevos maestros mediáticos1, la misión fundamental dela Escuela:– crear hábitos de discernimiento intelectivo (...)– crear hábitos de discernimiento ético y de crítica de

las presuntas autoridades mediáticas (...)– haciendo posible una verdadera autonomía moral en

la plena responsabilidad moral.• Una delimitación clara de la visión y valores que la

Escuela ha de tener y ofrecer a la sociedad en el actualmarco contextual.

• La potenciación de la educación en valores, comorecurso imprescindible para acceder a la formación de

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Una ley quedeberíaatender

a determinadascuestiones

1 Vid. Educación, Libertad y Calidad, p. 25.

personas equilibradas, solidarias y debidamente capaci-tadas para la convivencia democrática, dentro de unaoferta diferenciada de Escuela.

• Una revisión del actual sistema educativo, en los aspec-tos que proceda, de manera que garantice una estructu-ra que produzca calidad.

• Una apuesta firme por la debida autonomía de los cen-tros educativos, sin menoscabo de una evaluación ysupervisión eficaces, que incentiven las buenas prácti-cas profesionales y garanticen una oferta educativaacorde con las necesidades de la sociedad actual y conla propia identidad de cada centro.

• El apoyo decidido a la profesionalización docente detodo el profesorado, con una orientación continuadahacia la calidad en la formación inicial y permanentedel profesorado, y demás agentes educativos.

• Una inversión suficiente en recursos humanos y mate-riales para que nuestro sistema educativo, garantice unaatención al alumnado acorde con sus necesidades.

• La necesaria incentivación, desde instancias administra-tivas, para poder contar con equipos directivos que lide-ren educativamente proyectos de mejora continua enlos centros docentes.

En lo que respecta específicamente a la FormaciónProfesional, es preciso incorporar nuestra reflexión, en lamedida que sigue siendo una de las asignaturas pendientesde nuestro Sistema Educativo.Alcanzar una cotas suficientes de Calidad mediante unaF.P. que sea un verdadero apoyo a la educación integral delos trabajadores, creemos que, entre nosotros, supone:

...tambiénpara la

FormaciónProfesional

• Promover una imagen social más positiva de laFormación Profesional.

• Impulsar una Formación Profesional que, por encima deotros criterios económicos, políticos o laborales, res-ponda a las claves europeas de formación integral de laspersonas.

• Luchar contra la exclusión de grupos o colectivos másdesfavorecidos, mediante programas específicos deaprendizaje y capacitación para el empleo.

• Cultivar la iniciativa empresarial y la relación entre loscentros de formación y las empresas, en las distintasactividades de Formación Profesional y en cada uno delos tres subsistemas.

Todo ello, sin perjuicio de asumir el efecto que las demásconsideraciones del presente documento pueden tener enlas estructuras y funcionamiento de la Formación Profesional.

FORO “Calidad y Libertad de la Enseñanza” reafirma suconvencimiento sobre la necesidad de trabajar desde todoslos sectores, y particularmente desde las administracioneseducativas, por potenciar la instalación en nuestro sistemade la cultura de la mejora continua como forma de hacer.

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...y, siempreen busca

de la mejoracontinua

2.

¿Qué entendemosporcalidadde laeducación?

Creemos adecuado señalar que, en la línea de los ante-riores documentos del FORO Calidad y Libertad de laEnseñanza, se aportarán aquí una serie de reflexiones quepermitan orientar el debate social acerca de la Calidad dela Educación, como elemento dinamizador de nuestra rea-lidad educativa, de forma que se tenga en cuenta la nece-sidad de llegar a entender los centros escolares como orga-nizaciones que exigen nuevas prácticas de gestión.

De hecho es patente nuestra preocupación por la Calidadde la oferta educativa, manifestada a través de diferentesformas y en todos los contextos propicios para ello.

De ahí, nuestro apoyo firme, por tanto, hacia actuacionesde investigación por la mejora de los procesos educativos,así como por la innovación, en una apuesta decidida yorientada a responder a los retos que la sociedad del cono-cimiento plantea en el nuevo siglo, y a una concepcióndemocrática de la educación.

Para huir de la determinación del concepto de Calidad enforma excesivamente amplia, acotaremos, en la medida delo posible, la utilización del término, de manera que nospermita valorar tanto las políticas educativas de nuestropaís como las prácticas de los propios centros docentes.

El informe internacional sobre Escuelas y Calidad de laenseñanza (OCDE 1991), en el que se cuestiona si puededebatirse la Calidad sin acometer una estimación generalde toda la política y la práctica educativa, nos lleva a con-siderar el alcance de la tarea que nos ha de ocupar en sujusta medida.Pero en todo caso la dificultad esencial de la cuestión queaquí tratamos se centra en darle un enfoque al término demodo que

FORO apoyay apuesta

decididamentepor la puesta

en marchade nuevaspropuestas

El informede la OCDE

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• satisfaga en primera instancia a todos los sectores queparticipan en el desarrollo de los procesos educativos, yademás

• se aproxime a la concepción y percepción que la sociedad,en general, tiene acerca de lo que es Calidad educativa.

Por nuestra parte, como Foro denominado de Calidad yLibertad, nos remitimos al documento ya publicado:Educación, Libertad y Calidad 2, en cuyo apartado 7 defini-mos qué entendemos por dichos conceptos, a la vez queasociamos, de forma clara pero no excluyente, el desarrollode la calidad en la educación a tres cuestiones esenciales

• la libertad,• el logro de los fines propuestos y• la utilización de la evaluación como método e instru-

mento sistemático de control de la calidad.

Por otra parte, existe una coincidencia mayoritaria al afir-mar que la Calidad tiende a la satisfacción de las personas,si bien, por la propia amplitud del término y por la diver-gencia de intereses que suele representar su proyección enel ámbito educativo, hemos de reflexionar sobre lo que sig-nifica aquí y ahora dicha satisfacción, qué elementos sonconvergentes a la hora de hablar de calidad en la educa-ción, y el significado conceptual de los mismos.

Para ello, y a pesar de las acotaciones que propondremos,tomamos como punto de partida lo que determina elConsejo Escolar del Estado, el cual en su informe sobre el

2 Vid. “Educación, libertad y calidad” FORO Calidad y Libertad deenseñanza, capítulo 7.

Otrosdocumentos

de FOROindican

algunas clavesde Calidad

El ConsejoEscolar

del Estado

estado y situación del sistema educativo (curso 1998/99)dice

“La escuela de calidad es aquella que• promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia

gama de logros intelectuales, sociales, morales y emo-cionales,

• teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su mediofamiliar y su aprendizaje previo.

Un sistema escolar de calidad es el que• maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar

resultados, lo que supone• adoptar la noción de valor añadido a la eficacia escolar”.

A estas consideraciones nos parece interesante aportarotros dos temas de reflexión y diálogo en torno a la CalidadEducativa de las Centros en la medida que esos niveles decalidad guardan una relación más específica con• los valores educativos que se intentan transmitir y con• los modelos de gestión de los centros,cuestiones ambas que siempre quedarán explicitadas enlos Proyectos Educativos de los centros elaborados a partirde su propio Ideario.

2.1. La calidad desde la perspectiva de los valoreseducativos

Nadie duda que en estos momentos es preciso ofertar un ser-vicio educativo de calidad, tanto desde las instancias públi-cas como desde sectores de iniciativa social, sean cuales seanlos mecanismos de aproximación a la meta de la Calidad.

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Y para ello han de llevarse a cabo actuaciones sobre todoslos elementos que componen el desarrollo de un SistemaEducativo de auténtica Calidad.

En este sentido, aunque hemos conocido diversos e inte-resantes catálogos de indicadores de la Calidad Educativa,a la que deben tender todos los centros de nuestro entor-no sociocultural, debemos admitir que la Calidad puedeestar basada, también, en criterios cualitativos (valores,actitudes, competencias relacionales, compromisos socia-les...) que no son fácilmente evaluables ni medibles, aun-que forman parte de un clima educativo de innegablevalor.

Desde la perspectiva de FORO, el concepto de calidad estávinculado a un estilo educativo inspirado en el humanismocristiano en el que se basan las opciones de muchosProyectos Educativos de Centros, y que se plasma en:• una política de acogida,• espíritu de familia,• relaciones tolerantes,• un proyecto de escuela y de sociedad con referencia a

determinados valores,• el compromiso social del Centro y de los distintos

miembros de la Comunidad Educativa y• la oferta de oportunidades al alumnado que presenta

necesidades educativas especiales.

Tener en cuenta estos aspectos como criterios de Calidad estanto como admitir que se busca una Calidad también enotros estándares no fácilmente evaluables, pero que res-ponden a un concepto actual y, a veces, tanto o más desa-fiante y comprometido con dicha Calidad.

Son muchoslos catálogos

de indicadoresde Calidad...

...cuyo conjuntodescribeun estilo

educativo que,en FORO,

aparecevinculado

al humanismocristiano

2.2. La calidad educativa y los modelos de gestión

Hemos señalado anteriormente que los intentos por la bús-queda de la calidad educativa no son algo nuevo en nues-tro país, cómo la actual normativa establece, desde elpreámbulo de la LOGSE, la necesidad de asegurar la cali-dad de la enseñanza como uno de los retos fundamentalesde la educación del futuro, (...) y cómo la consecución dela misma resulta, en buena medida, de múltiples elementossociales y compromete a la vez a los distintos protagonis-tas directos de la educación (...)

El Título IV de la LOGSE determina además un conjunto defactores estrictamente educativos, cuyas mejoras confluyenen una enseñanza de mayor calidad, lo que ha supuestouna aportación sustancial a la orientación de las actuacio-nes de los poderes públicos, en orden a la consecución dela citada calidad.

Conviene recordar asimismo que los procesos educativosque se llevan a cabo en los centros docentes, dentro de suautonomía de funcionamiento, adoptan modelos de ges-tión que influyen de manera trascendental en aportar unplus de calidad a los elementos que la Ley determina comoesenciales para la mejora de la educación.

Las experiencias y modelos que se vienen aplicando a lolargo de estos últimos años sobre gestión de Calidad, arro-jan, desde nuestro punto de vista, luces y sombras.

No obstante, aunque creemos que no existe una trayec-toria experimental suficientemente dilatada en el tiempo,como para sacar conclusiones determinantes al respecto,FORO considera que parecen aflorar con claridad algunas

La CalidadEducativa

planteada yaen la LOGSE...

...ha supuestopara muchos

centrosnuevos modelos

de gestión...

2

3

consideraciones respecto a la gestión de los centros queconsideramos relevantes:

• Es más que razonable el grado de satisfacción profesio-nal de los participantes en los procesos de implantaciónde modelos de Calidad, en los centros docentes que hanentrado en esta dinámica.

• Resulta muy considerable el esfuerzo que dichos proce-sos implican para los participantes, ya que suele ir unidoal resto de tareas propias de los docentes, y conlleva uncomponente formativo de muchas horas.

• También resulta dudosa la perdurabilidad en la imple-mentación de los modelos de Calidad, o lo que podría-mos llamar el aseguramiento de la Calidad, debido enbuena medida a las exigencias que supone.

• Salvo en casos puntuales ha sido escaso el impulso dadodesde instancias administrativas a la implantación demodelos de gestión de Calidad en el sector educativo.

• En general, se constata un elevado índice de satisfacciónde los centros que han desarrollado procesos de este tipo,aunque supone una inversión económica de alto costepara los presupuestos de la mayoría de centros escolares.

• Es imprescindible el establecimiento de un acuerdo ini-cial acerca de los conceptos de calidad relacionadoscon los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es evidente que todos los modelos de gestión de Calidadque se vienen aplicando en los centros educativos cuidanla evaluación y autoevaluación de la mayoría de sus ele-mentos más relevantes y la posterior intervención hacia lamejora, partiendo de las orientaciones emanadas del pro-ceso de evaluación.

...conalgunos

elementosde especialrelevancia

Del conjunto de estas percepciones, se deduce que es pre-cisamente esa cultura de la evaluación, escasamente pre-sente en nuestros centros de enseñanza, la que ha de serapoyada desde las administraciones educativas, aunque• no sólo en lo referente a la gestión escolar, a la que con-

sideramos como un elemento muy importante en laconsecución de resultados de calidad en los centros,

• sino también en lo que tiene que ver con la evaluaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marcodel aula.

Parece conveniente, por tanto, que se incentiven dichasprácticas en orden al desarrollo de la mejora continua porcuanto, en un futuro inmediato, los centros educativoshabrán de irse acostumbrando, de forma permanente, aalcanzar los resultados esperados por los componentes dela Comunidad Educativa y por la sociedad en general.

que exigenpotenciarla cultura

de laautoevaluaciónde los centros.

3.

Factoresque determinanla calidaden la educación

Concretados algunos de los elementos esenciales que, anuestro modo de ver, permiten encuadrar el análisis de losproblemas que plantea nuestro actual Sistema educativo,parece conveniente concretar algunos factores sobre losque habría que incidir para que el propio Sistema seaauténticamente de calidad.

No obstante, antes de entrar a su determinación, creemosque existen al menos tres factores de suma relevancia, queorientan en estos momentos el hecho educativo, y que sonun referente constante al que habrá de orientar cualquiertipo de actuaciones que busquen la Calidad en el ámbitoeducativo:

• La necesidad de realizar una oferta educativa de calidadde forma cada vez más inexcusable.

• La presencia de las Tecnologías de la Información y laComunicación como herramientas de primer orden enel contexto escolar.

• La existencia de un contexto general europeo que con-diciona muchas de las decisiones que deben adoptarseen el ámbito escolar.

Con todo, sin ánimo de abordar todos aquellos que seríancualitativamente significativos nos hemos centrado en unaserie de elementos concretos, que pasaremos a desarrollar:

• la organización del Sistema Educativo,• el alumnado y sus familias,• la función educativa de los equipos de profesores,• la formación del profesorado,• la organización y contenidos del currículo,• la evaluación,

Tres factoresgenerales

que afectana la Calidad

Educativa

2

7

• la organización de los centros,• la función directiva,• la financiación.

3.1. La organización del sistema educativo

La amplia diversidad de alumnado que se encuentra esco-larizado en todos los países de nuestro entorno, y en elnuestro propio, en los niveles de enseñanza obligatoria, yla respuesta del sistema educativo a sus necesidades, juntocon las diferentes visiones acerca de las orientaciones delcurrículo, han puesto de manifiesto la procedencia o no deestablecer diferentes itinerarios de aprendizaje, particular-mente en la Secundaria Obligatoria.

La opción que apuesta por la implantación de itinerarioseducativos se refuerza desde posiciones que destacandeterminadas tasas de fracaso escolar y lo que se denomi-na como la bajada de los niveles educativos.A este respecto, creemos conveniente expresar algunasopiniones que aporten luz al debate:

• En primer lugar, hemos de afirmar nuestra apuesta deci-dida por todas aquellas opciones que signifiquen lagarantía de una auténtica igualdad de oportunidades,sobre todo para los alumnos con mayores dificultadesde orden familiar, social o personal, y la opción de uncurrículo que no signifique homogeneizar y, menos aun,mediante niveles reduccionistas en los aprendizajes.

• Entendemos además que, desde el punto de vista orga-nizativo del sistema, pueden ser necesarias formas de

La CalidadEducativa

de los centros...

...debe facilitarla igualdad de

oportunidades...

...nuevosesquemas

agrupamiento diversificadas, que permitan atender deforma adecuada las características y necesidades diver-gentes del alumnado en los niveles superiores de laenseñanza, siempre que eso no signifique orientarles deforma irreversible. Esto debe armonizarse con medidasde atención a la diversidad tales como los programas dediversificación curricular, refuerzos y apoyos educativosespeciales, desde los primeros cursos de la Secundariaobligatoria.

• En cuanto a la determinación de los niveles básicos quese han de alcanzar en la educación obligatoria, nopodemos olvidar que no son fijos ni inmutables. Creemosque se debe buscar el consenso hacia la concreción deuna serie de indicadores de carácter internacional en elámbito educativo, que permitan garantizar y evaluarperiódicamente el logro de dichos niveles de formaobjetiva, sin menoscabo de adecuarlos a las caracterís-ticas contextuales de nuestro país.

La devaluación de los niveles alcanzados por nuestroalumnado a lo largo de los últimos años pone de relieve lanecesidad de acordar y establecer:• Baremos homologables que permitan tener una percep-

ción de la situación educativa suficientemente contras-tada.

• Sistemas de evaluación de los alumnos y de los centros,acordes con la calidad de la educación que un paíscomo el nuestro ha de ofrecer en su sistema educativo.

• Esquemas de apoyo y recuperación para el alumna-do que presenta necesidades de atención educativa es-pecial.

organizativosen los centros

...e indicadoresconsensuados

que garanticenla evaluación

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• Sistemas de orientación que asesoren al alumnado y asus familias en la búsqueda de las alternativas educati-vas más adecuadas a sus posibilidades, y que ayuden alprofesorado en los procesos de individualización de laeducación.

3.2. El alumnado y las familias

Ya hemos comentado en apartados anteriores la ampliadiversidad de alumnado que se encuentra escolarizado ennuestro sistema educativo.

Igualmente se han mencionado las diferentes característi-cas, expectativas, capacidades e intereses que representan.Junto a ello, emergen condiciones particulares de ampliarelevancia para la determinación de factores que influyenen la concepción de la calidad de la enseñanza, comopuede ser la creciente y rápida incorporación de colectivosde alumnos y alumnas procedentes de países con unamplio abanico de culturas, creencias y etnias.

Esta situación representa un reto importante en diferentesaspectos como pueden ser• su aceptación social,• la incorporación a los centros desde la superación de

desigualdades,• la decisión acerca del mantenimiento de concepciones

ideológicas, culturales y religiosas divergentes en elseno de las aulas, frente a concepciones más homoge-neizadoras,

La Escuela esun reflejo

del pluralismosocio-familiar...

Lo quecomporta

serios retos...

• la provisión de recursos humanos y materiales parahacer efectiva una atención personalizada a todas estasdivergencias,

• la capacitación del profesorado coherente con dichasrealidades,

y un largo etcétera de aspectos que condicionan la conse-cución de la calidad necesaria en la educación.

Asimismo, las cuestiones anteriormente apuntadas conver-gen con otra circunstancia social significativa: la existenciade un elevado pluralismo de situaciones familiares de losalumnos que dificultan, en numerosas ocasiones, la aten-ción al hecho educativo.

Por tanto, las preguntas capitales en esta cuestión son:

• ¿resulta posible educativa y financieramente responderdesde concepciones de calidad de la enseñanza a todosestos retos?

• ¿la calidad está reñida con la respuesta a tanta diver-sidad?...

• ¿cuáles tienen que ser los planteamientos de un Sistemade Calidad que dé respuesta a estos retos?

Sin duda, sería preciso un espacio mucho mayor que el deeste documento para entrar a fondo en las consideracionesque dicho tema precisa, pero baste al menos con apuntarque, siendo la diversidad del alumnado uno de los ele-mentos significativos de nuestro Sistema Educativo, no sepodrá hablar de su Calidad si no se responde con acierto alfomento de las capacidades generales del alumnado, demanera que alcancen el pleno desarrollo de su personali-

...sugierepreguntas

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dad y sean capaces de insertarse como ciudadanos libres yresponsables, formados en los valores de la convivenciademocrática y de la solidaridad.

Esta situación exige respuestas diversificadas desde elSistema Educativo, a la vez que demanda un compromisode las familias y de los alumnos por aprovechar todas lasocasiones que el mismo les pueda ofrecer.

Sólo desde un esfuerzo de colaboración abierta y sinceraentre las administraciones educativas, los centros, y lasociedad en general, será posible encontrar cauces de via-bilidad que den respuesta a la diversidad de situaciones yde características que presentan tanto los centros educati-vos como los alumnos.

3.3. La función educativa de los equipos de profesores

Otro factor determinante de la calidad de la enseñanza hayque situarlo en los equipos educativos, cuya problemáticageneral, en los países de nuestro entorno, se sitúa alrededorde un elevado nivel de insatisfacción que tiene mucho quever con las dificultades para desempeñar sus tareas.

La crisis de valores sociales se ha proyectado en la Escue-la de manera inmediata, y la autoridad tradicional dela que venía gozando el profesorado se ve cada vez másque cuestionada, tanto por las familias como por el alum-nado.

Por otra parte, entendemos que otro de los aspectos deter-minantes de esa insatisfacción radica en la falta de ajuste

...y exigerespuestas

plurales

El profesoradopresenta

altos nivelesde

insatisfacción...

...por la caídade su autoridad

tradicional,

...por loscambios sufridos

entre las expectativas sociales y la respuesta de los educa-dores, por los cambios sufridos por la escuela y por elpapel del maestro en la sociedad actual.Diversos estudios se han ocupado de analizar este cambio,globalmente considerado, y concretamente la modifica-ción de las funciones específicas que se le atribuyen.

Todo ello tiene que ver en buena medida con algunos ele-mentos determinantes, tales como:• El rápido avance en todos los ámbitos del conocimien-

to, incluidas las teorías psicopedagógicas.• Las demandas de cambio por parte de la sociedad.• La delegación, si no abandono, en la Escuela, de aspec-

tos educativos que realmente corresponden a la familiay la sociedad.

• La falta de preparación o de flexibilidad afectiva y men-tal, de alguna parte del profesorado, para la adaptacióna las tareas que se le encomiendan.

En este último orden tiene mucho que ver el imperativolegal que ha supuesto el cambio de figura del docente aquien se le exige, además de un elevado nivel de compe-tencia científica, un adecuado perfil de orientador, acom-pañante del aprendizaje, conocedor de estrategias de moti-vación, etc, para lo cual no se ha capacitado normalmentea los profesores.En definitiva, tal como hemos señalado anteriormente, sehan trasladado a los profesores muchas de las responsabi-lidades que tradicionalmente venían siendo asumidas, o almenos compartidas, por las familias, a la vez que aparecenclaras disensiones entre diversos valores transmitidos por elprofesorado y una buena parte de las familias.

por la escuelay el papel social

del maestro

...porla exigencia

de polivalencia

3

3

De forma añadida, como se ha indicado, viene aparecien-do una tendencia progresiva a que el profesorado asumaresponsabilidades asistenciales y de atención emocionalcon su alumnado, junto con la precisa formación académi-ca adaptada a la propia diversidad creciente de alumnosque en estos momentos conforman los niveles obligatoriosde la enseñanza.

Esto supone unos procesos de actualización profesional paralos que es preciso dotar de tiempo, formación y recursos a losprofesores y profesoras, que se ven sometidos, a lo largo de losúltimos años, a cambios vertiginosos en la Escuela: revisionestotales de orden metodológico, incorporación de nuevosámbitos de aprendizaje escolar, llegada de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación, aparición en loscentros de minorías étnicas en un elevado número, nuevosmodos de aprendizaje por parte de las personas que, en algu-nos niveles de la enseñanza, son adultos de edad avanzada, loque exige una importante renovación y creatividad didáctica.

Junto a todo ello se unen otros aspectos de orden estricta-mente laboral, entre los que destaca la falta de perspectivasde promoción y una serie de dificultades para ser recono-cidos social y administrativamente, sobre todo, porquecualquier tipo de reformas o cambios en el orden laboral sesiente como algo impuesto, donde los colectivos de profe-sores y profesoras tienen poco que decir.

A estas cuestiones hay que añadir una determinada falta demotivación, tanto inicial, en razón de su acceso no desea-do a esta profesión, como añadida a lo largo del ejercicioprofesional, causada en buena medida por los factoresanteriormente expuestos.

...porla delegación

deresponsa-bilidades

propiasde la familia

y de la sociedad

...porla inseguridad

laboral,la falta

de promoción

...y la faltade motivación

A este respecto, entendemos que la mejora de los nivelesde calidad y, en consecuencia, una Ley de Calidad como laplanteada por el MECD debería considerar cuestionescomo las siguientes:

• Proponer elementos de incentivación profesional quehagan atractiva la tarea educativa.

• Introducir aspectos que mejoren la imagen social delprofesorado y la percepción de la sociedad por el hechoeducativo.

• Mejorar y reconocer como elemento relevante, para lapromoción profesional, la formación permanente delprofesorado.

• Diseñar actuaciones de formación continua que capaci-ten de forma adecuada al profesorado en idiomas, infor-mática y en todos aquellos contenidos que mejoren cua-litativamente la calidad de la educación.

• Reconocer y actualizar las competencias profesionalesde los docentes en el nuevo marco escolar en el que nosencontramos.

• Estimular la I+D+I en los centros educativos.• Establecer planes viables de jubilación voluntaria.

Alguno de los elementos señalados enlaza con la forma-ción inicial y permanente del profesorado, cuestión queanalizaremos más adelante, y los restantes hacen referen-cia a la proyección de un sinfín de expectativas socialesacerca de la formación del alumnado en nuevas compe-tencias y capacidades, para las cuales no siempre se hadotado a los centros y al profesorado de las herramientasfundamentales.

Algunas pistasde mejora

3

5

3.4. La formación del profesorado

Por lo que respecta a la formación del profesorado yaapuntada, distinguiremos entre la formación inicial y con-tinua, dado que ambos aspectos han de tenerse en cuentapor separado a la hora de valorar los factores que puedendeterminar la calidad de la oferta educativa en este tema.

Parece existir una opinión bastante extendida entre todoslos sectores implicados, acerca de la inadecuación de laformación inicial que reciben los futuros docentes en nues-tro país.

Aparecen, en este sentido, extensas referencias en elInforme sobre el Diagnóstico del Sistema Educativo, que harealizado hace unos años el Instituto Nacional de Calidady Evaluación (1997), al cual nos remitimos para un conoci-miento más profundo de la situación.

Es hora, por consiguiente, de abordar con rigor y mediossuficientes una reforma en profundidad, que permita hacerrealidad la formación inicial del profesorado a la altura delas necesidades del sistema educativo, mediante actuacio-nes que aseguren un alto dominio de las materias que hande impartir, de acuerdo con las exigencias del nivel corres-pondiente, así como con la debida preparación pedagógi-co-didáctica.

Esta formación inicial deberá atender a las peculiaridadesdeterminadas por• los niveles educativos del alumnado,• la diversidad de materias, en lo que respecta

La FormaciónInicial del

Profesorado¿resulta

inadecuada?

• a la preparación científica, psicopedagógica y didácticacorrespondiente, especialmente cuidada en su partepráctica, de tal modo que se garantice la debida calidadde la formación inicial del profesorado en todas susdimensiones.

A modo de síntesis, y tal como se señala en el Informe dela Comisión presidida por J. Delors a la UNESCO, (1996)

“la formación del futuro profesor debería hacer hin-capié, cuanto antes, en los cuatro pilares básicos dela educación (....) aprender a conocer; aprender ahacer; aprender a vivir juntos; y aprender a ser“.

Si el panorama de la formación inicial del profesorado ofreceuna visión poco coherente con la calidad de la enseñanza, lascircunstancias que rodean a la formación continua o perma-nente no son mucho más halagüeñas, siendo la descoordina-ción y la falta de criterios claros lo que preside su diseño.

Así parece constatarlo el Consejo Escolar del Estado, queen su informe del curso 1996/97, dice textualmente:

“Por otra parte, a causa del panorama diverso en laformación del profesorado existente en el ámbito delEstado, el Consejo Escolar del Estado insta al MECpara que se fije un marco de coordinación de la for-mación en el Estado de las Autonomías”.

Desde FORO pensamos que la oferta de formación perma-nente debería:

• responder a todas aquellas cuestiones de carácter gene-ral que significan un problema para el normal desarro-llo del Sistema, o que son determinantes para la calidadde la enseñanza,

La FormaciónPermanente

del Profesorado

Algunascondiciones

para la oferta

3

7

• desarrollarse desde un planteamiento global o com-prensivo, muy lejos del tipo de ofertas que en muchoscasos se ha venido haciendo, esto es: independientesdel contexto de aplicación, deslavazadas en sus itinera-rios formativos, aisladas, y con escasa articulación entorno al eje de referencia que es el centro escolar, y

• asentarse en– procesos de análisis crítico de la acción realizada y no

meramente es esquemas transmisores de información,– la participación y el protagonismo básico del profe-

sorado,– con garantías de acceso de los distintos colectivos de

profesores, sin discriminación.

Bajo las características anteriormente apuntadas, habrá queagrupar temáticas concretas, que permitan diseñar y desa-rrollar planes de intervención.

En este sentido, apuntaremos algunas áreas de formaciónque nos parecen tener un carácter prioritario en estosmomentos:

• La actualización científica y didáctica, acorde con elplanteamiento de proporcionar al profesorado un incre-mento en el conocimiento de los contenidos, de losaspectos pedagógicos, y del razonamiento.

• El conocimiento de estrategias de intervención en elcentro y en el aula, para trabajar la prevención de losproblemas de convivencia.

• La promoción de espacios de reflexión y debate sobrela práctica docente, bajo parámetros de calidad con-trastados.

Temáticas oáreas

prioritarias parala formaciónpermanente

• El desarrollo de procesos formativos que integren deforma coherente, las tecnologías de la información y lacomunicación.

• La actualización del Profesorado de F.P. mediante estan-cias formativas en empresas relacionadas con el ámbi-to tecnológico propio de su especialidad profesional.

• La potenciación del perfeccionamiento del profesoradoen idiomas, así como la presencia de profesores espe-cializados en todas las etapas educativas.

• La formación en prácticas de organización y gestión decentros, acordes con las necesidades reales de los mismos.

La instauración de procesos de acompañamiento en los pri-meros años de función docente, debería convertirse en unafórmula que complemente una adecuada capacitación delprofesorado.

Las modificaciones al panorama antes descrito merecenuna atención inmediata desde instancias administrativas, sise quiere atraer hacia la profesión docente a personas dota-das de una capacitación intelectual alta, acordes con losretos de la enseñanza actual, a la vez que se han de arti-cular procedimientos y fórmulas de acceso profesionalmucho más ligadas con la práctica, y con procesos deselección más eficaces.

Estos cambios en la formación continua del profesoradotienen que ver asimismo con la evaluación de la compe-tencia profesional de los docentes y la incentivación de laspersonas, teniendo presente que un horizonte falsamenteigualitario, desde el punto de vista profesional, va en con-tra de cualquier planteamiento de calidad en la educación.

3

9

Por otra parte, el preocupante abandono de la enseñanzacomo profesión, que viene sucediéndose en diversos paísesde nuestro entorno, ha de hacer pensar a nuestras autori-dades educativas en la necesidad de la mencionada incen-tivación, potenciando el prestigio profesional de los educa-dores ante la sociedad, y garantizando un apoyo explícitoa la tarea docente con medidas concretas, que hagan de loscentros educativos auténticos espacios donde el profesora-do recobre su autoestima profesional.

3.5. La organización y contenidos del currículo

Aunque no sea objeto de este documento el determinarconceptualmente cada uno de los términos que aparecenreflejados en el mismo, las diferencias en la delimitacióndel curriculo son tan amplias que creemos adecuado llegara un acuerdo que acote, en cierta manera, su influjo en losniveles de calidad educativa.De todos es sabido que, en el ambiente educativo escolar,el currículo se ha entendido de dos maneras diferentes:• como una serie de contenidos disciplinares concretos y

restrictivos, que deben ser asimilados por todos losalumnos, o

• como el conjunto de experiencias escolares académicaso extraacadémicas, de todo tipo, que forman parte de laoferta educativa del centro.

Ante dos visiones divergentes que suponen modelos esco-lares diversos, el FORO considera que ha de existir uncurrículo de carácter común al que acceda toda la pobla-

En el fondo,una cuestión:

reforzarla vocacióneducadora

del profesorado

Un dobleenfoque

Un currículocomún, que

incluye distintoselementos

ción escolar en los niveles obligatorios de la enseñanza, encuanto garantiza la igualdad de oportunidades para todos,y en el que no sólo se integren los conocimientos desde elpunto de vista tradicional, sino también• el uso y aplicación de los mismos,• el desarrollo de valores, y• determinados estilos y estrategias de enseñanza y apren-

dizaje.Esto no impide que la propia atención a la diversidad desituaciones, intereses y capacidades, aconseje que, a partirde un momento determinado en el que las diferencias seanun obstáculo insalvable para garantizar dicha atención, seopte por diversificaciones tan significativas como sean pre-cisas.

La definición del grado de centralización que ha de tenerese curriculo deberá seguir obedeciendo al reconocimien-to del hecho territorial y autonómico de nuestro país, y alos niveles de competencia administrativa de cada una delas Comunidades Autónomas.

Por otro lado, sería adecuado pensar en el mantenimientode un alto grado de flexibilidad en la adaptación del curri-culo común a las características específicas de los centrosy del alumnado. Sólo así será posible atender a la diversi-dad de situaciones educativas que se plantea, en estosmomentos, en las aulas.

Mientras que en los niveles de Infantil y Primaria pareceque hemos llegado a un alto grado de consenso en la deter-minación de lo que se ha de enseñar y aprender, en lo quese refiere a la Secundaria las divergencias son muy nota-

...abierto a ladiversidad,

...ycon márgenes

adecuadosde flexibilidad.

Los contenidosy la diversidaddel alumnado

planteandificultades

4

1

bles, controvertidas y objeto de claros enfrentamientos,cuando entendemos que la delimitación de los contenidosde aprendizaje es una cuestión que debería abordarsedesde planteamientos más técnicos o profesionales.

En este sentido, la evolución en el tipo de alumnado esco-larizado en la Educación Secundaria es un factor determi-nante a la hora de analizar el tipo de aprendizajes que sehan de ofrecer en los centros, pues la llegada de alumnosy alumnas con procedencias escolares y sociales muydivergentes, intereses contrapuestos, y competencias cog-nitivas sumamente variadas, ha hecho cuestionar la validezde unos contenidos homogéneos.

Este tema adquiere, además, particular significatividad enel caso de la Formación Profesional, debido principalmen-te a su dependencia constante de la evolución industrial ytecnológica de cada profesión y de cada zona geográficadel país.

La alternativa a las circunstancias anteriormente apuntadasse ha orientado, en la práctica totalidad de países de nues-tro entorno, hacia el desarrollo en el alumnado de todo tipode capacidades básicas, independientemente de sus poten-cialidades.

Sin embargo habremos de reconocer que, tanto estas for-mulas como otras dispares, no han resuelto definitivamen-te, en ningún país, el problema de ofrecer un currículo quegarantice la respuesta a todas las circunstancias y caracte-rísticas de los diferentes grupos sociales que integran enestos momentos la realidad escolar.

...sobre todoen Secundaria

...y tambiénen Formación

Profesional

A pesar de ello, se ha llegado a un cierto grado de con-senso en la adopción de una perspectiva cultural ampliaa la hora de determinar los contenidos de aprendizajeen las etapas superiores de la escolarización obligato-ria, introduciendo aspectos nuevos en las formas deacceder a la comunicación, cambios tecnológicos, valoreséticos... a la vez que se mantienen otros, digamos más tra-dicionales.

Desde diversos sectores se cuestiona, en ocasiones, la cali-dad de la enseñanza en función de que los contenidos queen ella se imparten, mayoritariamente de orden concep-tual, sean capaces de mejorar o no el futuro nivel de com-petencia laboral de los alumnos, una vez que se incorpo-ren al mercado del trabajo, o favorezcan la consecucióndel pleno empleo, como objetivo de los países con altosniveles de paro.

Otros, sin embargo, juzgan la calidad del sistema educati-vo desde otra perspectiva: la consecución de personascapaces de aprender a lo largo de toda la vida, de asumirsus responsabilidades sociales, y de participar ordenada-mente en el desarrollo de los valores democráticos, éticosy de apertura a la trascendencia, como prioridades forma-tivas de los alumnos.

De todas formas, existe una opinión común en la necesi-dad de abordar los contenidos y la organización del currí-culo como determinante de la calidad educativa delSistema Educativo.

La Calidady los tipos

de contenidos,sobre todo,

conceptuales

...no danrespuesta totala una calidad

centradaen la persona

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También parece arriesgado creer que, a no menos de diezo doce años vista, que es el período por el cual pasa unalumno en su escolarización, se pueda determinar conexactitud qué contenidos son los adecuados para prepa-rar a ese alumno para el acceso al pleno empleo.

Eso no obsta para que afirmemos la necesidad de tenerpresente en el currículo escolar todas aquellas cuestionesque tienen que ver con los hábitos de trabajo, esfuerzo,apertura al aprendizaje, etc.

El salto que hay entre quienes defienden el primer plantea-miento aquí analizado, y los que proponen la presenciadestacada de contenidos curriculares que trabajen los valo-res democráticos y convivenciales, es grande.

Por eso mismo, y buscando un enfoque más integral de loscurrículos, debemos tender puentes entre ambas concep-ciones, entendiendo que las dos pueden complementarse yresponder mejor a las necesidades reales del mundo actual.

3.6. Evaluación y calidad

A la hora de hablar de la evaluación, coincidiremos enseñalar que todos los modelos que tratan de la Calidad enel ámbito educativo convergen en la necesidad de funda-mentar las decisiones de mejora de los centros en una eva-luación rigurosa y eficaz, sea externa y/o interna. De ahí laimportancia de tener presente este elemento en todas lasconsideraciones que iremos haciendo al respecto.

La Calidadexige responder

desdeun enfoque

más integraldel currículo

En este sentido, la evaluación y la calidad son entre sí elcomplemento necesario para que• la sociedad conozca cómo se gestionan los recursos con

los que dota a la institución escolar y al propio sistemaeducativo, y, a la vez, para que

• los propios componentes de la comunidad educativasepan hacia donde deben orientar sus intervenciones decara a la mejora continua.

Los procesos de evaluación a los que nos venimos refirien-do han de llegar a todos los niveles del sistema, incluidaslas propias políticas educativas de las administraciones, deahí la existencia de unidades dedicadas especialmente a laevaluación y medición de los logros alcanzados (INCE enEspaña).

La legislación es clara en este sentido, (art. 62 de la LOGSE)al propiciar una evaluación del Sistema educativo orienta-da a la adecuación permanente del mismo a las demandassociales y a las necesidades educativas, garantizando suaplicación sobre los alumnos, el profesorado, los centros,los procesos educativos y sobre la propia Administración.

Sin embargo, la cultura de la evaluación, salvo la del alum-nado, no es algo que tenga una larga tradición en nuestrosistema educativo.

Raramente se desarrollan en los centros experiencias deevaluación pedagógica sobre:

• los estilos de enseñanza, o de la planificación edu-cativa,

Evaluación yautoevaluación

soninstrumentos

complementariosde calidad

La evaluacióninstitucional

Faltauna cultura

de evaluaciónque deberíaextendersea distintos

aspectos

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• la atención a la diversidad,• los criterios disciplinares utilizados.• las prioridades en la dotación de recursos,• la aplicación de los criterios de opcionalidad,• la de otros aspectos relacionados con la organización y

gestión de los centros: comunicación, participación, cri-terios económicos de funcionamiento, etc..

Y cuando éstas se llevan a cabo no dejan de ser situacionesanecdóticas que difícilmente están incorporadas a la coti-dianidad.

A pesar de ello y en lo que se refiere a la evaluación institu-cional se ha recorrido cierta parte del camino propiciandodesde las administraciones educativas modelos evaluadoresmás externos: Plan EVA, o más internos como es el caso delmodelo EFQM (Modelo Europeo de Gestión de Calidad).

No habrá que confundir, por tanto, la evaluación que pro-piciamos con la evaluación final generada por la “accoun-tability”, sino que, contrariamente a ello, apuntamos haciauna evaluación procesual y formativa, en cuanto permiteconocer, para mejorarlo, el estado de la cuestión educativaa todos los niveles.

Queremos dejar patente en este sentido la necesidad depropiciar la existencia de la cultura de la evaluación siste-mática en los centros, entendida como un mecanismo efi-caz de mejora en la gestión de todos los procesos que sellevan a cabo en los centros educativos.

Por ello todas las medidas incentivadoras que se puedandesarrollar en este sentido serán bienvenidas, siempre quecumplan al menos unas determinadas condiciones:

Algunascondiciones

para incentivaresa cultura

• Que sean participativas, orientadas a la mejora y efi-caces.

• Que avancen en la evaluación real de todos lo elemen-tos significativos del centro: profesorado en el ejerciciode su función docente, alumnado, planificación educa-tiva, gestión, estrategias, colaboradores, resultados, etc.

• Que propicien la innovación e investigación educativay didáctica como claros elementos favorecedores de lacalidad del sistema educativo.

Conscientemente, después de referirnos a la evaluación dela marcha y gestión de los centros y de su ProyectoEducativo, abordamos la evaluación del alumnado, y deforma concreta las pruebas de evaluación externas y lasdecisiones de promoción, al ser algo sobre lo que existeuna amplia literatura, y en lo que las anunciadas medidasministeriales arrojan cierta controversia.

Creemos adecuado destacar la importancia de introducirprogresivamente a los alumnos en las prácticas de autoe-valuación de manera que aprendan a responsabilizarse delanálisis y situación de su propio proceso educativo.

El avance en dichas prácticas refuerza la necesidad detener presente el esfuerzo como valor en el ámbito escolar.

La existencia de mecanismos internos de evaluación y con-trol del progreso educativo de los alumnos debe de estarsujeto a los principios de seguridad, eficacia y objetividadpor parte de quienes tienen la responsabilidad de llevar acabo dichos procesos en los centros.

La evaluacióny esquemas

de promociónde los alumnos

...suponela

autoevaluacióncomo elemento

deresponsabilidad

personalsobre

el procesoeducativo

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Pero este tipo de actuaciones deben de complementarsecon otro tipo de seguimientos y contrastes de carácterexterno a los centros, que sirvan para homologar y certifi-car las actuaciones de los mismos en el diseño y acompa-ñamiento de los procesos de aprendizaje de su alumnado.

La promoción automática del alumnado ha generado pro-blemáticas serias en la continuidad de aquellos que pasa-ban a niveles o etapas educativas superiores.

Para salir al encuentro de esta situación habrá que regularel Sistema Educativo de manera que se favorezca la conti-nuidad del proceso formativo de los alumnos conforme asus posibilidades y niveles de madurez, y con sistemas ági-les de transición entre las enseñanzas de Secundaria y laFormación Profesional.

3.7. La organización de los centros

Otro de los elementos de referencia para la calidad educa-tiva de los centros es la relación entre organización escolary modelo curricular, en tanto que éste condiciona los itine-rarios educativos y su reflejo en el ámbito organizativo.

Así, hemos de manifestar las dificultades organizativas delos centros educativos, y de manera especial la de aquellosque imparten enseñanzas de Secundaria.

En el ámbito estructural, estos centros han pasado a tenerun elevado nivel de complejidad al incorporar los nivelesde secundaria obligatoria, bachilleratos, y en algunos casos

...yla instauración

de sistemasque faciliten

la continuidadde los procesos

educativos

Complejidad delos centros

ciclos de Formación Profesional, a lo que hay que añadir,en determinados centros las unidades de diversificacióncurricular y de Garantía Social.

La gran cantidad de profesorado que conforma este tipo decentros, y las diferencias de objetivos de enseñanza, expec-tativas del profesorado, necesidades de recursos, etc. hacesumamente difícil la gestión por parte de los equipos direc-tivos.

Las dificultades sobreañadidas, en el ámbito rural, paraatender a una población reducida en un amplio espacio deterritorio, y de forma particular todas las cuestiones que tie-nen que ver con el acceso a los mismos por parte del alum-nado, hacen más problemática, si cabe, esta cuestión orga-nizativa.

Los aspectos organizativos, tanto de los centros públicoscomo de los de iniciativa social, dependen del manteni-miento de un elevado nivel de autonomía, como elementoque apoya claramente una mejora en la gestión.

A ello habrá que añadir, la influencia que tienen sobre losaprendizajes las fórmulas organizativas como un factorimportante a la hora de determinar una oferta educativa decalidad.

En este sentido, a pesar de la elevada diversidad de alum-nado que se escolariza, se vienen manteniendo en los cen-tros formas de agrupamiento excesivamente rígidas, tanto anivel de etapas o ciclos, como dentro del propio aula.

Necesidadde márgenes

de autonomíay flexibilidad

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La respuesta a esa diversidad pasa por tipos de agrupa-mientos más flexibles, por la posibilidad de organizar gru-pos de refuerzo, de ampliación para alumnado superdota-do, o para la complementación de determinados aprendi-zajes de carácter específico.

Entendiendo que la Calidad de la educación tiene muchoque ver con la satisfacción de los miembros de la comu-nidad educativa, es fácil comprender que sólo se harárealidad mediante un planteamiento organizativo abiertoa la autonomía de los centros que, a través de losReglamentos de Régimen Interior, podrán responder deforma flexible a las necesidades y características de losdiferentes grupos de su comunidad educativa y del entor-no de cada centro.

No hemos de dejar de apuntar aquí la clara relación queexiste entre organización escolar, modelo de dirección ymodelo de centro. Por lo tanto, una buena definición delmodelo directivo repercutirá sin duda en una buena gestiónescolar.

El cuidado que ha de tenerse en la creación del ambienteescolar como generador de aprendizajes e impulsor deldesarrollo de capacidades, es algo muy importante.

De manera particular las estructuras de los centros debencuidar la acogida del alumnado que llega nuevo o del quecambia de etapa educativa, aunque sea dentro del propiocentro.

Calidad yautonomía

permitenrespuestasadecuadas

a la satisfacciónde las personas

Liderazgoy función directiva

El ambienteescolar

...que cuidala acogida

Los factores afectivos y emocionales son de capital impor-tancia para la motivación escolar, y su atención siempreresulta más complicada en cuanto los centros adquieren untamaño excesivo; si bien estos permiten la posibilidad detener más recursos que los centros pequeños.

Por tanto habrá de tenerse en cuenta el tipo de centro paracompensar los aspectos negativos que puedan generarunos u otros.

En los momentos de rediseño del curriculo escolar que nosencontramos debería pensarse en establecer líneas de con-tinuidad entre etapas educativas, que favorecieran el trán-sito de los alumnos y alumnas entre aquellas.

Por último, la realidad social con la que nos encontramos,nos indica que, al menos en el ámbito urbano, los alumnosocupan su tiempo fuera del horario escolar en múltiplesactividades que tienen una cierta orientación educativa,pero que en otras son fórmulas que no favorecen la nece-saria convivencia familiar.

Existen, además, otros colectivos de alumnado: inmigran-tes, minorías, desfavorecidos, etc., que no cuentan conambientes, espacios, ni recursos, que les permitan poten-ciar su educación con mínimas garantías, lo que pone enevidencia la necesidad, cada vez más imperiosa, de que loscentros busquen fórmulas organizativas que ayuden a com-pensar estas necesidades del alumnado.

Eso, supone a su vez, que las administraciones educativasy municipales incentiven el desarrollo de programas de

...yda respuestas

nuevas anecesidades

nuevas.

...y atiendea los factores

afectivos.

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atención complementaria para ese tipo de situaciones ydoten de los recursos precisos para la realización de losmismos.

Realizar, y en su caso mantener los esfuerzos de oferta deactividades de tiempo libre, socialización y participaciónprecisos, como elemento no formal y de crecimiento de laspersonas en un clima de corresponsabilidad para la crea-ción y mantenimiento de un buen ambiente escolar, es unvalor añadido que apunta a una mayor Calidad en el servi-cio educativo.

Entendemos que el centro educativo debería convertirse enun referente de aprendizaje, convivencia y participaciónpara los alumnos, atendidos por educadores y monitoresque completen la labor del profesorado. Esta orientacióncorregiría muchas de las tendencias al absentismo escolary favorecería la creación de climas de convivencia escolarque redundarían en beneficio de los procesos de aprendi-zaje.

3.8. La función directiva

Se trata de un aspecto relacionado con la Calidad, quedejamos para el final de nuestra reflexión, justamente porintentar destacar la importancia que adquiere la funcióndirectiva como garante de una mejora en los resultados dela educación de primer orden.

Aunque no todos los países se ponen de acuerdo en cuan-to al modelo más eficaz para su desarrollo, sea porque

Diversidadde modelos

algunos de ellos apuestan por el control centralizado en ladirección, con una elevada proyección hacia la gestión,mientras otros optan por modelos más participativos y deliderazgo educacional. En este sentido nuestro país es,junto con Portugal, el que tiene unas características mássingulares, con luces y sombras en su definición.

Por lo que respecta al modelo de dirección, si se puedehablar de modelo único, la mayoría de los teóricos lo si-túan dentro del llamado modelo sistémico o de gestión porproyectos, teniendo presente la posibilidad de plantearestilos de dirección orientados hacia la gestión burocrática,los de orientación sociocrítica, o el llamado interaccionis-ta, entre otros.

Esto significa que, si bien desde el punto de vista normativo yorganizativo la función directiva se orienta hacia la elección,con diferentes niveles de participación, de los miembros delas Comunidad Educativa, y con una visión de gestión a tra-vés de los proyectos institucionales (P.E.C., ProyectosCurriculares..), el desarrollo real, en la práctica, es muchomás complejo y tiene rasgos de diversos perfiles directivos.

Ahora bien, además de la potencialidad del modelo de direc-ción imperante, los puntos neurálgicos de la dirección esco-lar en nuestro país parecen determinarse en torno a la falta deprofesorado que desee acceder a la función directiva, y laorientación o no hacia modelos más profesionalizadores.

En cuanto a la primera de las cuestiones, en los centrospúblicos, donde el acceso a la dirección se efectúa median-te presentación de candidaturas para su elección, y en no

Es difícil contarcon personasque accedan

a esta función

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pocos de iniciativa social que ven dificultades en el nom-bramiento de directores, éste proceso no resulta atractivopara el profesorado, a la vista de los resultados en las elec-ciones para estos puestos, y según los datos de diversosinformes del Consejo Escolar del Estado.

Basta revisar las recomendaciones del Consejo Escolar delEstado a la Administración Educativa a partir de los cursos1990/91 y sucesivos, a fin de corregir los factores determi-nantes de la ausencia de candidatos a los puestos de direc-ción en los centros escolares, y señalando entre ellos3:

“la evidencia de que la normativa existente para laelección de Director o Directora de los Centros, deri-vada de la LOPEG no resulta efectiva, por lo que elConsejo Escolar del Estado insta al MEC para que lamodifique“,

a la vez que señala hacia la falta de participación efectivade los Consejos Escolares en dicha elección como una delas tendencias a corregir, considerando dicha participacióncomo un indiscutible factor de calidad por el compromisoque supone.

Las raíces de esta situación se pueden encontrar en:• Las exigencias de dedicación añadida a la tarea docen-

te ordinaria.• La dificultad de articular en la práctica el modelo de

dirección, dada su doble representatividad (administra-tiva y entre iguales).

3 Consejo Escolar del Estado (curso 1998/99): “Informe sobre el esta-do y situación del sistema educativo”. Madrid 2000. Ministerio deEducación Cultura y Deporte.

...por diferentesmotivos

• La falta de colaboración para conformar el equipo dedirección.

• La falta de formación suficiente y adecuada.• La escasez de incentivos económicos y profesionales.• El escaso margen existente para la toma de decisiones.

Por ello creemos que las alternativas ministeriales orienta-das a la revisión o modificación de la figura del directorescolar deben de pasar por:

• Mantener y potenciar su procedencia docente.• Potenciar la formación en la práctica directiva.• Valorar la experiencia en otros órganos de participación

para el acceso a la función directiva.• Incentivar económicamente y con reducciones de hora-

rios lectivos proporcionales al grado de responsabilidadasumida.

• Considerar la situaciones específicas del centro: zona,tipo de alumnado, etc.

• Aumentar la incentivación profesional, y en concreto eldesarrollo de la “carrera docente”.

• Orientar la profesionalización directiva en paralelo a lade los demás docentes.

• Introducir herramientas informáticas eficaces en la ges-tión administrativa.

• Mantener un plazo mínimo de cuatro años como perío-do de mandato para los equipos directivos.

3.9. La financiación

A lo largo de nuestro documento se han sugerido distintosaspectos de carácter educativo y organizativo relacionadoscon los niveles de Calidad Educativa de los Centros.

Posibles líneasde acción

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5

Al final, no puede cerrarse nuestra reflexión sin ofrecer unapunte sobre las necesidades financieras que comporta lamejora de la calidad y que debe traducirse en un compro-miso por una inversión suficiente de recursos en nuestrosistema educativo que, por un lado, ayude a solucionar losproblemas ya existentes y por otro permita poner en mar-cha las reformas propuestas en la propia Ley.

Efectivamente, cualquier propuesta de mejora debe contarcon la adecuada financiación que posibilite la consecuciónde los objetivos marcados, más aún, cuando la experiencianos dice que, en muchas ocasiones las reformas educativasno han alcanzado sus fines por falta de recursos.

Esta situación provoca en la práctica una segunda reformasilenciosa, o en la sombra, de lo inicialmente previsto, ale-jada de los objetivos originales, motivada por la necesidadde adaptarse a la realidad.

Quizá muchos de los problemas detectados tras 12 años deimplantación de la LOGSE obedezcan a la falta de losrecursos necesarios o a una deficiente optimización de losexistentes. Por ello, hablar en este momento de la financia-ción supone no sólo detectar los recursos que necesitan laspropuestas de mejora de la calidad, sino recordar cuálesson los “lastres” que arrastra todavía nuestro actual sistemaeducativo, también, en la enseñanza privada concertada.

Esto supone abordar determinados temas como

• El módulo de conciertos que, conforme a la normativavigente debería adaptarse a las necesidades, en función

La mejorade la Calidad

plantea nuevoscompromisos

financieros

Dar respuestasa una

problemáticaconcreta

de las condiciones y características que finalmente sederiven de las nuevas enseñanzas.

• La atención a otros gastos inherentes a la CalidadEducativa como son los de personal de administración yservicios, los ordinarios de mantenimiento y conserva-ción y los de reposición de inversiones reales, sin que,en ningún caso, se computen amortizaciones ni intere-ses del capital propio. Se trata, por tanto de fijar las can-tidades suficientes para sufragar el coste laboral del per-sonal de administración y servicios, así como el resto degastos del Centro, tanto de su funcionamiento ordinario,como de conservación, mejora de instalaciones y repo-sición de equipamientos.

• Otros gastos variables que incluyen los conceptos deantigüedad del personal docente y su repercusión en lacuota de Seguridad Social; pago de las sustituciones delprofesorado y complemento de dirección; y pago de lasobligaciones derivadas del crédito horario sindical esta-blecido en el artículo 68.e) del Estatuto de los Traba-jadores.La atención a este capítulo exige, desde nuestro puntode vista, niveles adecuados de transparencia en el usode los presupuestos económicos del Estado y de lasAdministraciones autonómicas.

• Equidad en las retribuciones del profesorado por cuantola falta de analogía retributiva de todos los profesores enigualdad de dedicación y funciones, supone agravioscomparativos y, por lo mismo, descrédito social, sobre lacapacitación personal y profesional de los educadores.

• La modificación, al alza, de las ratios profesor/aula,quedebe reflejarse en la presencia en la escuela de Maestrosespecialistas en Educación Infantil/Primaria en número

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necesario para atender la optatividad y la pluralidad deaptitudes del alumnado de Enseñanza SecundariaObligatoria, así como asegurar la impartición y el desa-rrollo adecuado de los Ciclos Formativos de GradoMedio y Superior, sin olvidar la correspondiente asigna-ción a la orientación escolar, profesional y tutorial, y aotras funciones de carácter docente que contribuyen efi-cazmente a un más alto grado de calidad educativa.

• Cobertura de los costes de amortización e inversionesrealizadas para mantener la adaptación de las instala-ciones y dotación de los Centros.

• Adecuación de los gastos e inversiones en educación alos costes reales de la enseñanza, desde esquemas dededicación presupuestaria próximos a los de otros paí-ses de nuestro entorno europeo.

Ante las propuestas de la Ley de Calidad, FORO, no puedesino valorar positivamente la mayoría de las medidas pro-puestas para la mejora del Sistema Educativo que llevanaparejado un coste económico. La falta de financiación delas mismas implicaría la repetición de errores pretéritos queahora quieren corregirse.

Esto supone

• Cuantificar y atender a la financiación de la EducaciónInfantil, posibilitando a los padres el derecho de elec-ción de centro con independencia de su capacidad eco-nómica.

• La distribución del alumnado con necesidades educati-vas especiales entre todos los centros sostenidos confondos públicos y atendiendo a la introducción de la

...que alcanza ala implantación

y puesta enmarcha de la

Ley de Calidad

Posibleslíneas de acción

lengua extranjera y las tecnologías de la informacióny la comunicación en esta etapa con profesorado ade-cuado.

• Afrontar económicamente la introducción en toda laEducación Primaria de la lengua extranjera con espe-cialistas necesarios para su impartición.

• Financiar en Educación Secundaria Obligatoria la crea-ción de distintos itinerarios con criterios de igualdad deposibilidades en la oferta de los centros y en las ratiosde alumnado previstas.

• Atender en Formación Profesional, mediante dotacionespresupuestarias suficientes a la calidad y nivel de lasinversiones tecnológicas de los centros, así como aposibles enseñanzas complementarias o de acceso a losCiclos de Grado Superior.

• Atención a los alumnos con necesidades educativasespeciales mediante la creación de grupos de aprendi-zaje para la incorporación de alumnos extranjeros; y lacreación de grupos de refuerzo.

• Mejora de la calidad de la función directiva a través deuna mejora de las retribuciones y complementos por eldesempeño de cargos directivos e, incluso, el manteni-miento de complementos después de cesar en el cargo.

4.

Un debate abierto

Con la presentación de estas reflexiones FORO“Calidad y Libertad de la Enseñanza” quiere realizaruna aportación más al debate social a favor de laCalidad Educativa de nuestro Sistema y de losCentros.

La lectura y el trabajo de este documento en lasComunidades Educativas debe contribuir a la mejorade los procesos legislativos en la medida que los ciu-dadanos de nuestro país tenemos el derecho y eldeber de brindar a las generaciones más jóvenes unaeducación de calidad.

Como esto es tarea de todos FORO abre una puertamás al debate ciudadano, político y educativo de laCalidad Educativa de nuestro país.

Índice

Introducción ...........................................................

1. Algunos referentes de la calidad educativa ........1.1. La calidad de la educación en el ámbito

internacional ..............................................1.2. La calidad en nuestra legislación educativa ..1.3. Aspectos contextuales que guardan relación

con la calidad educativa ...............................1.4. Ante la Ley de Calidad .................................

2. ¿Qué entendemos por calidad de la educación? ..2.1. La calidad desde la perspectiva de los valores

educativos .....................................................2.2. La calidad educativa y los modelos de

gestión ..........................................................

3. Factores que determinan la calidad en la educa-ción .......................................................................3.1. La organización del sistema educativo .........3.2. El alumnado y las familias ............................3.3. La función educativa de los equipos de

profesores .....................................................3.4. La formación del profesorado ......................3.5. La organización y contenidos del currículo ..3.6. Evaluación y calidad .....................................3.7. La organización de los centros .....................3.8. La función directiva ......................................3.9. La financiación .............................................

4. Un debate abierto .................................................

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