“Antes de concretarse, una idea guarda una extraña semejanza con la utopía”. Sartre

La calidad y educación superior en un Estado Social de DerechoPor: Ana María Moreno Lizarazo.

Etimológicamente, calidad viene del latín qualitas, que es una derivación del latín qualis,

palabra que indicaba la cualidad, o el modo de ser. Inicialmente, la palabra qualitas fue

empleada por Cicerón para transmitir el concepto de cualidad a la lengua griega, luego la

palabra se difundió rápidamente, pero originó ciertas confusiones, pues se utilizaba como

sinónimo de propiedad.

Fue utilizada por Aristóteles como categoría y concepto filosófico, quien desarrolló un

estudio sistémico de la naturaleza de la calidad, ofreció una clasificación de ésta y elaboró

la estructura jerárquica de la calidad de los objetos materiales. En el diccionario se habla

de calidad como los atributos naturales o inherentes a algo. A través de los tiempos se ha

venido usando el concepto de calidad desde una perspectiva multidimensional, por lo que

la educación no era una excepción.

Organismos internacionales como la UNESCO1 definen la calidad en la educación

superior como “un concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se

relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines

institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o

disciplina determinados. La calidad, por tanto, puede adquirir significados diferentes

dependiendo de (i) la comprensión de los diversos intereses de distintos grupos

comprometidos o actores en la educación superior; (ii) sus referencias: Insumos,

procesos, productos, misiones, objetivos, etc.; (iii) los atributos o características del

mundo académico que se considera necesario evaluar; y (iv) el período histórico en el

desarrollo de la educación superior”.

En Colombia con la constitución de 1991, se ha visto la calidad como un objetivo del

Estado, por lo que se expide la ley 30 de 1992 ó ley de la educación superior en la que se

establecen los elementos constituyentes de un sistema encargado de fomentar y juzgar la

calidad de los programas e instituciones de la educación superior en Colombia.

1. www.unesco.org

Quienes dirigen las políticas educativas en Colombia son: el Ministerio de educación y el

ICFES, que respecto a la calidad definieron tres programas entrelazados: Estándares

Mínimos de Calidad -EMC- para pregrado y posgrado, incentivos a la acreditación de

excelencia, y exámenes de calidad.

La ley 30 de 1992, creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)2, organismo de

naturaleza académica que depende del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)

y se encarga de la promoción y ejecución de la política de acreditación, coordinando los

diferentes procesos que orientan a las instituciones de educación superior para que

adelanten su autoevaluación, adoptando criterios de calidad, instrumentos e indicadores

técnicos que se aplican en la evaluación externa, designa los pares externos que la

practican y hace la evaluación final.

El CNA en su sitio web define que la calidad aplicada a las Instituciones de Educación

Superior haciendo referencia a un atributo del servicio público de la educación en general

y, en particular, al modo como ese servicio se presta, según el tipo de institución de que

se trate.

Además, continúa diciendo que la calidad de la educación superior es la razón de ser del

Sistema Nacional de Acreditación. Reconocerla, velar por su incremento y fomentar su

desarrollo otorga sentido a la acción del Consejo Nacional de Acreditación. La calidad, así

entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en forma

responsable con las exigencias propias de cada una de sus funciones. Estas funciones

que, en última instancia pueden reducirse a docencia, investigación y proyección social,

reciben diferentes énfasis en una institución u otra, dando lugar a distintos estilos de

institución.

Para determinar la calidad de una institución o programa el CNA tiene en cuenta:

Las características universales expresadas en sus notas constitutivas. Estas

características sirven como fundamento de la tipología de las instituciones y

establecen los denominadores comunes de cada tipo.

2. www.cna.gov.co

Los referentes históricos, es decir, lo que la institución ha pretendido ser, lo que

históricamente han sido las instituciones de su tipo y lo que en el momento histórico

presente y en la sociedad concreta se reconoce como el tipo al que esta institución

pertenece (la normatividad existente y las orientaciones básicas que movilizan el

sector educativo, entre otros).

Lo que la institución singularmente considerada define como su especificidad o su

vocación primera (la misión institucional y sus propósitos).

Sin embargo, las disposiciones de la ley 30 de 1992 se han quedado cortas para cumplir

con el objetivo de alcanzar una educación como la que debe desarrollarse en un Estado

Social de Derecho y es por esto que se requiere de una reforma, pero ¿qué enfoque

debe dársele a la calidad para que responda al sistema político planteado en Colombia?

Antes de 1992, la calidad educativa no era prioridad en los planes de desarrollo de los

gobiernos, la gran preocupación estaba enfocada en la cobertura. Hoy, la calidad es una

gran preocupación pero no hay un consenso sobre ¿a qué se llama calidad?, aunque

curiosamente se habla de que estamos inmersos en una cultura de la calidad.

Algunas de las influencias sobre ¿cómo se debe abordar el tema de la calidad en el

sistema educativo? Encontramos a Wilfred Carr3 (1993), quien analiza que el concepto de

calidad puede ser visto desde dos significados diferentes: 1. Puede ser usado de forma

puramente descriptiva como lo hace el Concise Oxford Dictionnary, como “rasgo

característico ” o “ atributo mental o moral”, cuando se usa de esta forma, podemos hablar

de alguien que posee la cualidad de ser valiente o las cualidades de un profesor. 2.

Calidad usada en un sentido normativo para indicar un cierto “grado de excelencia”, usado

en este sentido, significa que puede usarse en un sentido normativo para indicar cierto

“grado de excelencia”. Según esta segunda tendencia es importante identificar aquellas

cualidades de la enseñanza que constituyen su “excelencia”.

Las cualidades que constituyen la “excelencia” se pueden relacionar con su efectividad,

con que pueden usarse para conseguir algún propósito concreto; también los juicios de

calidad pueden efectuarse apelando a criterios derivados del valor intrínseco de la

actividad que es juzgada.

3.Carr, Wilfred. Calidad de la Enseñanza e Investigación- Acción. Sevilla, Diada. 1993.

En la educación hay mirar si lo que se pretende con calidad se refiere a su valor intrínseco

(mérito, excelencia, eficiencia) dentro de un proceso educativo global o si es vista como

algo que sirve a propósitos extrínsecos (rendimiento, pertinencia, eficacia dentro de las

demandas del mercado, o unos fines que no son contemplados desde un punto de vista

educativo). Carr, se pregunta ¿si existe un lenguaje sobre la calidad de la enseñanza que

sea más convincente que las formas técnicas y burocráticas del discurso educativo que

prevalece hoy en día?

J.J. Schwab4 dice que el uso generalizado del lenguaje técnico ha llevado a la

fragmentación del pensamiento educativo, a una visión moralmente empobrecida de la

enseñanza y a no dar a los profesores la capacidad de hacer frente a los problemas

cotidianos con que se encuentran. Por lo anterior considera que el lenguaje teórico debe

ser reemplazado por el lenguaje práctico como disciplina comprometida con la elección y

la acción. Para Schwab, la enseñanza es prioritariamente una actividad práctica, más que

técnica, lo que implica un flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los

profesores deban emitir juicios sobre cómo transferir mejor sus valores educativos

generales (tales como “desarrollo de la comprensión” o “realización del potencial del

individuo”).

Desde este punto de vista la habilidad de aplicar adecuadamente las normas técnicas

sería algo secundario, pues el principal objetivo de la educación superior estaría en la

capacidad de aplicar valores éticos abstractos a una situación concreta, de manera que

este conocimiento pueda tomar forma práctica.

Otro estudioso del tema es Lawrence Stenhouse5 quien insiste que la enseñanza es un

“arte” porque las ideas generales sobre la educación adquieren expresión práctica. Dice

textualmente que “En el arte, las ideas se comprueban por medio de la práctica”.

Donald Schon6, considera que la concepción epistemológica dominante acerca de la

práctica es una “racionalidad técnica”, por lo que se ve el proceso educativo como una

competencia para aplicar hábilmente el conocimiento teórico a los problemas

instrumentales de la práctica y vista la educación así, no tiene cabida el arte. Argumenta

que la concepción del conocimiento profesional basada en la racionalidad técnica es

inadecuada, al menos por tres razones:

4.Schwab, J.J. Artículo del periódico “La práctica: un lenguaje para el curriculum”.

5.Stenhouse, Lawrence en el desarrollo de su pensamiento se basa en el libro de R.S Peters “¿Debe plantearse metas un educador?” donde se argumenta que las metas de la educación no son puntos finales.6.Schon, Donald. Educando al práctico reflexivo.

a) Al asumir que el conocimiento profesional puede ser producido fuera de la situación en

la que debe ser aplicado, ignora la dimensión por la cual tal conocimiento siempre debe

“estar embebido en un contexto socialmente estructurado, compartido por la comunidad

de practicantes” y “ ejercido en los medios institucionales concretos de la profesión”. b)

Debido a la indiferencia generalizada con respecto a las formas en que trabajan los

profesionales, la racionalidad técnica, no reconoce que éstos “aplican” rara vez el

conocimiento teórico a su práctica. En vez de ello, operan desde la base de su

conocimiento, en gran parte tácito, de lo que hacen y de lo que intentan conseguir. El

conocimiento profesional es un “conocimiento práctico heredado”. c) Los problemas del

mundo real de la práctica “no se presentan a los practicantes ya planteados, sino como

situaciones “indeterminadas”, “confusas” y “problemáticas” que surgen del “conflicto de

valores”.

Por lo anterior, Schon sitúa la resolución técnica de problemas dentro de una estructura

más amplia de la investigación reflexiva. Y construye una epistemología de la práctica a

partir de lo que llama “conocimientos en acción” y “reflexión en acción”. “Conocimiento en

acción se refiere al saber cómo hacerlo, que revelamos en nuestra acción inteligente. El

conocimiento está en la acción. Lo revelamos por nuestra hábil ejecución espontánea, y

somos incapaces de hacerlo verbalmente explícito”. La reflexión en acción es el proceso

central del “arte” por medio del cual los profesionales se relacionan con las “situaciones

problemáticas”. El stock de conocimientos que tenemos no es el adecuado, las

respuestas rutinarias no aplican y surge la sorpresa, que nos lleva a una reflexión dentro

del tiempo real de la acción. La reflexión en acción tiene una función crítica que cuestiona

la estructura conceptual del conocimiento en acción, que mejora la práctica del

profesional.

El discurso educativo imperativo presenta al sistema educativo como una racionalidad

técnica que separa los medios de los fines, el conocimiento de la acción y la acción de la

investigación. Estos puntos de vista revisados tratan de presentar un discurso educativo

diferente, por lo que el resultado no es crear técnicos hábiles sino practicantes del arte de

la traducción de los valores educativos abstractos a prácticas educativas concretas. Este

lenguaje ético debe ser trabajado por docentes y estudiantes para lograr acabar con la

división existente entre el “conocimiento profesional” y la “práctica profesional”.

Por lo tanto, el nuevo discurso de “calidad de la enseñanza” debe tener en cuenta lo

siguiente: 1. Eliminar las categorías éticas que llevan a asimilar la educación con una

técnica dirigida a propósitos utilitarios. 2. Replantear los valores y principios que dirigen

este nuevo discurso que se quiere implementar. 3. Tener la capacidad de autocrítica y

contemplar la posibilidad de que las políticas educativas actuales pueden tener

equívocos.

En la misma línea que los anteriores estudiosos, Glenn Langford7, presenta la enseñanza

como una actividad con propósito, las prácticas educativas son sociales, en tanto práctica

social constituyen una complejidad donde se cruzan las decisiones que toma el docente

en torno al conocimiento y la incorporación que de ellos hace el alumno.

La educación no debe ser vista como un proceso industrial en la que se tiene una materia

prima (los estudiantes), que son atraídos por una oferta engañosa de servicios de unas

instituciones que en realidad no lo prestan, pero que se mantienen en el mercado y que

se respaldan en procesos de gestión de calidad que acreditan programas de óptima

calidad. La labor del docente no es de ser cómplice de este sistema, no está enmarcada

para dar un resultado deseable, sino que teniendo presente que las concepciones de

conocimiento siempre suponen relaciones de poder, debe reflexionar sobre su desarrollo,

e ir más allá de metodologías, técnicas, objetivos y técnicas estandarizadas.

La calidad no debe verse en términos absolutos, de fórmulas mágicas, sino que hay que

explorar entre las diferentes relatividades, así por ejemplo, el concepto de calidad

actualmente es visto en las instituciones educativas desde diferentes enfoques, como los

siguientes: calidad como prestigio o excelencia; calidad en función de los recursos que se

poseen y que se piensa dan mayores posibilidades a esas escuelas; calidad como

resultado; como cambio; como satisfacción de necesidades concretas; como perfección

cuyo objetivo principal sería la calidad total.

Pero, ¿dónde debe estar la calidad? En las propiedades que la constituyen, en la visión

que se tiene y hacia donde se proyecta, en los instrumentos para alcanzarla o en los

individuos, ahora llamados capital humano.

7.Langford, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la

enseñanza e Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 1993

Ver la calidad como potencia, permite que se den diferentes tipos de resultados

dependiendo de la identidad institucional que se quiere proyectar. Para algunas

instituciones educativas superiores su función es social, para otras será de apoyo

empresarial y por supuesto sus resultados deben darse en concordancia, ya sea para el

beneficio del hombre y la sociedad ó para la productividad empresarial. Dependiendo de

la visión de cada una de estas instituciones vamos a ver que las universidades públicas y

las fundaciones sin ánimo de lucro tienen un compromiso con la sociedad en la que se

profundizará en la investigación social, donde se debe tener en cuenta que existen

elementos socioculturales; mientras que la investigación con visión empresarial, busca dar

unos resultados que permitan ganancias para determinados sectores que los patrocinan.

Todas las posibilidades buscan alcanzar altos niveles de calidad, pues debe tenerse en

cuenta que la educación es una actividad humana intencional, es acción8. Aunque la

visión y la misión sean diferentes dependiendo de esa intencionalidad, lo importante es

que rompan con lo que Castoriadis9 veía y es que “estamos viviendo una época de

conformismo generalizado, lo que hace difícil correr el riesgo del esfuerzo de pensar”.

Hasta el momento encontramos que hay una brecha entre los fines de la educación y las

acciones prácticas, porque esos principios que las rigen no han sido producto del

consenso, de acuerdos producto de unos valores sólidos en la sociedad, sino decisiones

unilaterales producto del ejercicio del poder. Stenhouse, decía que la reflexión implica “ la

inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia”, por lo que el modelo de

intervención según la racionalidad práctica implica: conocimiento de la acción, reflexión en

la acción y reflexión sobre la acción.

La distinción entre el saber hacer y el saber sobre el hacer es necesaria y deben ser

opciones válidas dentro del sistema educativo. Se requiere de técnicos y de profesionales,

se requiere del saber hacer y de la reflexión, de la investigación pragmática y del

desarrollo epistemológico.

8. Arendt, Hannah. La condición humana. Trabajo, labor y acción. Editorial Paidos.

Barcelona 2005.

9.Castoriadis, Cornelio. (1922-1997) Filósofo y psicoanalista, defensor de la

autonomía política (emancipación del pensamiento).

Finalmente, debemos entender que el proyecto de educación que se quiere construir no

debe basarse sobre conceptos vagos de calidad enfocados hacia principios de

productividad empresarial, sino que ese discurso gerencial, debe ir más allá en el ámbito

de la educación. Quizás puede ser tomado como un punto de partida, pero no hay que

descuidar el contexto en el que se está dando. El objetivo de la educación de calidad no

debe ser ajustarse a las necesidades del capital, sino de la sociedad y las relaciones de

poder que juegan en ella.

Ese proyecto crítico de educación10 debe superar la actitud crítica convencional y llevar a

vislumbrar otras posiciones. Hay que mirar con sospecha ese asalto neoliberal, que se

introduce a través de políticas estatales disfrazadas de buenas intenciones.

La idea no es rechazar irracionalmente lo que plantea la posición estatal, sino mirar el

enfoque que debe tener para dar resultados que estén en armonía con ese Estado Social

de Derecho que menciona la Constitución Colombiana de 199111. Alcanzar esa calidad de

vida a través de la prestación de unos servicios públicos es la principal finalidad del

Estado Social de Derecho. Incluso en el artículo 366 de la Constitución, primer inciso se

dice que “El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son

finalidades sociales del Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de

las necesidades insatisfechas de salud, educación, de saneamiento ambiental y de agua

potable”.

En general, al hablar de calidad se toman sistemas de gestión de la calidad como los

presentados en la norma técnica colombiana NT C-ISO 900012, recordemos que ISO es la

Organización Internacional de Normalización. Estas normas son producto de un acuerdo

internacional que presenta como principios de la calidad los siguientes:

10. Veiga Neto, Alfredo J. Crítica Pos-estructuralista y educación. Editorial Laertes.

1997

11. Constitución Política de Colombia 1991. En concordancia con los artículos 1, 2,

67, 68, 69, 365, 366.

12. Norma técnica Colombiana. NTC – ISO 9000. ICONTEC. Sistemas de gestión

de calidad. Fundamentos y vocabulario.

Principios de gestión de la calidad

Para conducir y operar una organización en forma exitosa se requiere que ésta se dirija y controle en forma sistemática y transparente. Se puede lograr el éxito implementando y manteniendo un sistema de gestión que esté diseñado para mejorar continuamente su desempeño mediante la consideración de las necesidades de todas las partes interesadas. La gestión de una organización comprende la gestión de la calidad entre otras disciplinas de gestión.Se han identificado ocho principios de gestión de la calidad que pueden ser utilizados por la alta dirección con el fin de conducir a la organización hacia una mejora en el desempeño.

1) Enfoque al cliente: Las organizaciones dependen de sus clientes y por lo tanto deberían comprender las necesidades actuales y futuras de los clientes, satisfacer los requisitos de los clientes y esforzarse en exceder las expectativas de los clientes.2) Liderazgo: Los líderes establecen la unidad de propósito y la orientación de la organización. Ellos deberían crear y mantener un ambiente interno, en el cual el personal pueda llegar a involucrarse totalmente en el logro de los objetivos de la organización.3) Participación del personal: El personal, a todos los niveles, es la esencia de una organización, y su total compromiso posibilita que sus habilidades sean usadas para el beneficio de la organización.4) Enfoque basado en procesos: Un resultado deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso.5) Enfoque de sistema para la gestión: Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.6) Mejora continua: La mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente de ésta.7) Enfoque basado en hechos para la toma de decisión : Las decisiones eficaces se basan en el análisis de los datos y la información.8) Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor: Una organización y sus proveedores son interdependientes, y una relación mutuamente beneficiosa aumenta la capacidad de ambos para crear valor.

Los anteriores principios, analizados desde un punto de vista más amplio podrían tomarse

como puntos de partida para lograr un sistema de gestión de calidad educativa eficaz.

Analicemos cada uno de estos principios, a la luz del sistema educativo Colombiano: el

primero “enfoque al cliente”, aunque el término cliente causa escozor en el ámbito

educativo, podríamos verlo no sólo como el enfoque hacia el desarrollo empresarial

(nacional o internacional, en un modelo neoliberal) o estatal, sino como un enfoque hacia

la sociedad y el hombre mismo, pues en un Estado Social de Derecho, la razón del estado

es la sociedad, siendo el ser humano la razón principal de su existencia. Por lo tanto, ese

enfoque debe estar encaminado a satisfacer sus necesidades y en el esfuerzo de todos

los sectores para alcanzar esa calidad de vida que le permita al ser humano la

convivencia pacífica y su realización.

El liderazgo, la norma dice que debe ser ejercido por personas que orienten y dirijan al

grupo humano para el logro de un objetivo. El objetivo no visto como producto, sino como

mejores condiciones de vida. Esos líderes deben salir de la misma comunidad educativa,

no sólo impuestos por el ejecutivo, sino personas comprometidas, con un amplio sentido

social, con criterios claros y transparentes que encaminen hacia un trabajo para beneficio

de todos.

Participación del personal, en la ley 115 de 1992 se habla de la participación de la

comunidad educativa para la construcción del PEI y de los manuales de convivencia, pero

en muchas instituciones educativas esto se distorsionó y se le dio un manejo en el que

prevalecieron intereses particulares. Es importante que cada una de las personas que

componen la comunidad educativa (padres, estudiantes, directivos…) se sientan

protagonistas y hagan sus aportes, que deben ser canalizados (no desviados) por esos

líderes a que se hace referencia en el anterior principio.

Enfoque basado en procesos, este principio es muy importante, porque debe tener en

cuenta que la idea no es reforzar lo presentado por ciertas comunidades científicas, que

han establecido unos dogmas, o como desarrollos aislados, sino que debe haber la

posibilidad de emancipación en el pensamiento, de tal forma que el proceso no conlleve a

un resultado predeterminado, sino que sea capaz de crear soluciones no previstas.

Enfoque sistémico, porque hay que mirar la educación desde diferentes áreas, hay que

tener la capacidad de reflexionar desde diversos sectores que enriquecen el campo

educativo y no invisibilizarlos para mostrar resultados convenientes a intereses

particulares.

Mejora continua, los japoneses han tenido claro que la idea de un sistema de gestión de

calidad no debe estar enfocado a un resultado perfecto, porque lo perfecto no existe, sino

que debemos ser conscientes que el proceso educativo es humano y está en constante

transformación debido a que la sociedad cambia, es dinámica, por lo que requiere ser

revisado constantemente. Hay que partir de algo, así sea de un grado mínimo de calidad,

e ir trabajando diferentes posibilidades, se cometerán errores y éstos también son

importantes para el proceso (Popper12). No deben tomarse estándares absolutos que se

pueden aplicar para ciertas instituciones educativas, pero que para otras representarían

ser anuladas porque quizás sus intereses y objetivos son diferentes.

12. Popper, Karl. (1902-1994) desarrolla una corriente epistemológica basada en

el falsacionismo o principio de falsabilidad.

Enfoque basado en hechos para la toma de decisión. Se debe partir de un buen

diagnóstico, de un contexto real; pues si lo que se quiere es acomodar unos datos para

obtener unos resultados, se estaría afectando el objetivo de la educación que es a través

del conocimiento llegar a la verdad.

Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor. Este beneficio debe ser para

el hombre mismo, para la sociedad donde se desarrolla, para el cumplimiento de esos

fines sociales, que le permiten fortalecerse como un sujeto que tiene establecidos unos

principios y unos valores para su realización.

Además de lo anterior, es necesario ver que la idea no es copiar modelos que son

aplicables y exitosos a otros campos del conocimiento, sino construir identidad. Muchas

veces copiamos indicadores internacionales denominados alta calidad, que funcionan

para instituciones internacionales, pero que muy probablemente la mayoría de nuestras

universidades no estarían en capacidad de cumplir y las sacaría del mercado. Un caso

concreto es el uso de indicadores como 1. El número de alumnos que ganaron el premio

nobel, 2. El número de investigadores altamente calificados. Para las universidades

colombianas el resultado sería negativo e implicaría su exclusión del ámbito educativo,

porque desde estos puntos de vista no serían competitivas y su tendencia sería a

desaparecer, pues los tratados de libre comercio permitirían la incursión de instituciones

foráneas que cumplen sobradamente éstos parámetros.

Colombia vive un momento coyuntural, en el que el sector educativo y más exactamente

el movimiento estudiantil, han logrado abrir un espacio para construir una políticas

educativas que respondan a las expectativas de la sociedad, por lo que es importante

reflexionar sobre ¿Cuál es la universidad que queremos?.

Bibliografía:1. Arendt, Hannah. La condición humana. Trabajo, labor y acción. Editorial Paidos. Barcelona 20052. Carr, Wilfred. Calidad de la Enseñanza e Investigación- Acción. Sevilla, Diada. 1993.3. Langford, Glenn: la Enseñanza y la idea de práctica social en: Calidad de la enseñanza e

Investigación Acción por Carr, Wilfred .Edit. Díada, 1° edic. 19934. Schon, Donald. Educando al práctico reflexivo5. Schwab, J.J. Artículo del periódico “La práctica: un lenguaje para el curriculum”. 6. Veiga Neto, Alfredo J. Crítica Pos-estructuralista y educación. Editorial Laertes. 1997Constitución Política de Colombia 1991. Norma técnica Colombiana. NTC – ISO 9000. ICONTEC. Sistemas de gestión de calidad.www.unesco.orgwww.cna.gov.co