La Complejidad de la Educación

I. Complejidad

La complejida en un sentido es –según Morin- un aparente fenómeno cuantitativo,

porque  se producen  interacciones, intereacciones , interferencias, perturbaciones

entre un número indeterminado de elementos, fenómenos, subsistemas y sistemas.

Si se observan a los seres vivos, podemos establecer que en sus procesos de

autoorganización entran en interacción  millones de moléculas y células. En la sociedad

si la entendemos como un ser viviente, se producen también estos fenómenos de

autoorganización en cada unidad sistémica,  entrando en interrelación millones y

millones de elementos que lo corforman. Pero también, según este autor,  la

complejidad comprende incertidumbres,  indeterminaciones, fenómenos

aleatorios. La complejidad –enfatiza Morin_ coincide con un aspecto de

incertidumbre,

Pero ella “no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el

seno de los sistemas

ricamente organizados”. La complejidad es una mezcla de orden y de

desorden.

La complejidad tiene su base en las ciencias. Si una vez la física clásica nos pretendía mostrar

el Orden impecable del mundo con un  determinismo absoluto y perfecto, sus leyes únicas

y al átomo como su fundamento primigenio, hoy día con la física cuántica nos muestra

la complejidad de lo real. La segunda ley de la termodinámica nos prueba la transformación

permanente de la naturaleza y el cosmos como estructura disipativa, conocemos hoy la complejidad

de la microfísca, los procesos de autoorganización cósmica y de la propia vida, esta última con la

teoría de la autopoiésis.

Tanto el cosmos como la sociedad se van moviendo de lo simple a lo complejo

y sólo puede ser explicada a través de teorías complejas. Pensar en forma

compleja implica aceptar que en esta red dinámica de sucesos interrrelacionados

en la naturaleza y la sociedad, ninguno de ellos es fundamental porque todas las

partes se configuran a partir de las propiedades de las otras partes, y la

consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones es lo que

determina la estructura de la totalidad de lo real. La existencia no tiene formas fijas

En el mundo real del cosmos, de la naturaleza y la sociedad

existirían partículas con propiedades únicas, incluso la de carecer de masa. Esta

propiedad de dichas partículas les permite actuar dentro del resto de las

partículas, provocando pequeñas perturbaciones, pero suficientes para provocar

cambios significativos no sólo en la partícula donde actúan, sino que a través de

ellas en toda la red cósmica. Estos sucesos de apariencia débil, aislados modifica

las características de la observación y la medición y de la realidad objetiva. Un

observador en apariencia ve objetos fijos, aislados, interrelacionados pero casi sin

movimiento. No ve este potente proceso de transformación constante de todas las

partículas por la influencia de estos sucesos débiles, pero que mutan

constantemente la globalidad de la red interrelacionada.

La actuación de estas partículas carentes de masa dentro del resto de la

realidad crea una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar

como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia,

dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”. Esto es posible por

la existencia de la realidad holográfica como forma natural de interconexión

indivisible de los componentes de la realidad, que hace que todas las partículas

estén comunicadas entre sí al parecer a una velocidad mayor que la de la luz, con

un trasfondo de realidad que desconocemos por ser de otra dimensión, y sólo la

presentimos separada porque la mirada humana fracciona la realidad. Esto nos permite

desarrollar teorías denominadas de red o entrelazamiento, en

que nada es fundamental. Y como lo existente está en red, cualquier explicación

puede partir de cualquier parte. Los científicos deben ser capaces de

descubrir que los sucesos que investigan están inmersos en un holomovimiento,

donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la

unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel.

El segundo principio de la termodinámica nos induce a pensar que existe una

tendencia al desorden y al caos en la naturaleza, y de aquí se puede extender

esta característica a las diversas formas de vida de la naturaleza, incluida la propia

sociedad humana. Esta situación caótica nos muestra el carácter hipercomplejo de

los diversos sistemas que constituyen nuestra sociedad, incluida la educación, que

tienden a transformarse constantemente, incluso a perder los elementos que lo

caracterizan momentáneamente por efecto de sus múltiples relaciones con el

entorno y sus perturbaciones. Estos los transforman en estructuras disipativas,

cambiantes al ser sensibles a las influencias del medio. Estos sistemas complejos

sufren variabilidades de tal envergadura que las puede hacer desaparecer, transformarse

en algo diametralmente distinto a lo que eran. Esto los transmutan en estructuras

probabilísticas, con prácticamente imposibilidad de determinar el curso exacto de

su desarrollo futuro, sino sólo de manera aproximada de incertidumbre predictiva,

con posibilidades ciertas de perder al final hasta su propia identidad.

Pero esta segunda ley además nos señala que todos los sistemas tienden a

desordenarse por influencia de la entropía que genera el entorno. Sin que pueda

predecirse con seguridad su trayectoria, sin embargo hay ciertas luces que nos

pueden permitir entender las tendencias de su movimiento. Los tiempos en los que

se encuentra un suceso van cargado de señales que nos inducen a pensar en la

dirección en que se mueve el desorden que lo caracteriza. Su estado irá

cambiando a partir de situaciones aparentes de orden, pero el desorden

generalizado del entorno que trasmite la entropía de la multisistemicidad

presionará con fuerza, aumentando los cambios en la medida en que el suceso se

desarrolla. Lo único cierto que podemos afirmar con seguridad es que los nuevos

estados del sistema son momentos de homeostasis entre las anomalías de ese

entorno y cierta estabilidad alcanzada por momentos del sistema. Podríamos

afirmar que el desarrollo es justamente eso, el juego entre equilibrio y

desequilibrio, con predominio de éste último. Esto niega toda posibilidad de

realizar investigación que terminen con proyectos modelados que encorseten la

realidad.

Según Morin, cuando la Cibernética reconoció la complejidad la puso

entre

paréntesis, pero no la negó: “era el principio de la caja negra (black-

box); se consideraban las

entradas en el sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permitía

estudiar los resultados del

funcionamiento de un sistema, la alimentación que necesita, relacionar

inputs y outputs, sin

entrar, sin embargo, en el misterio de la caja negra”. Morin sostiene

que el problema teórico

de la complejidad  consistía en la posibilidad de entrar en las cajas

negras.

“Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad

lógica”.

Se planteaba entonces un problema un problema epistemológico del

sujeto: ¿Cómo eliminar

la ambigüedad y la incertidumbre?

Desde el punto de vista del principio de incertidumbre de Heisenberg, los

elementos de un suceso (sus partículas), la energía que poseen no puede ser

medidas con exactitud. Desde esta perspectiva de la mecánica cuántica, en los

elementos de todos los sucesos y en cada suceso en particular, es imposible

calcular con precisión y seguridad la posición y la velocidad al mismo tiempo. Esta

situación hace que la emergencia y el desarrollo de estos nuevos hechos suceden

con grados de incertidumbre y ambiguedad. Esto debiera terminar con aquellas hipótesis del tipo

si p, entonces k (Bunge) tan propio de la investigación tradicional. Y también con objetivos

de investigación que buscan conseguir proyectos modelados con mucha certeza,

alejados de las incertidumbres propias de una realidad desrealizada.

En efecto, el mundo cuántico está indeterminado, incierto y ambigua porque no es posible predecir

qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse realidad. En

este sentido, el desarrollo del mundo cósmico, de la naturaleza y de la sociedad

no están establecidos, sino que viven un proceso continuo de compleja creatividad y auto-

organización.

Esta creatividad se constituye porque sólo emergen continuamente algunos valores con

cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales

nunca llegarán a ser realidad. Por ello que el desarrollo de la realidad

microscópica y macroscópica está sometida sólo a conceptos y a fórmulas

probabilísticas. Podríamos derivar que el universo macroscópico es un bullir complejo

interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda.

Esta visión trauma la mirada del metodólogo newton-cartesiano, no puede

entender su complejidad, y por eso se apega a sus viejos hábitos de censor empedernido.

Si volvemos a recordar a Heisenberg, éste en su concepción de mecánica

cuántica va planteando un cambio en el concepto de realidad que rompe con el

pasado llamado materialismo ontológico, porque llama reales a las ondas que

habitan en un espacio abstracto llamado de la configuración, y no en el espacio

tridimensional ordinario. El las señala como de existencia objetiva cuando su

existencia no depende del observador que las observa, pero difícilmente se las

pueda entender como reales en el sentido de cosas, que es el significado

tradicional de lo real.

II. Educación Compleja

En el marco de los seres humanos, y más precisamente, referidos a alumnas y alumnos

éstos observan, distinguen y explican como individualidades de interacciones con

autoorganización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando

y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. En los procesos

educacionales, profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad

autopoiética que ellos poseen como seres humanos consiste en que se trata de unidades

organizadas como sistemas complejos que generan sus propios procesos de producción

de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y

transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico

determinado. Los estudiantes se transforman en sus procesos de entropías internas

gatillados –y sólo gatillados por el entorno con sus anomalías y perturbaciones,

pero los cambios que se especifican dentro de ellos son seleccionados por los propios

estudiantes afectados en función de su mantención como seres con características

autopoiéticas.

Los estudiantes como complejos sistemas autopoiéticos con capacidad auto-organizativas

se reproducen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo

diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los

elementos que lo componen manteniendo su identidad. Lo anterior implica que

los jóvenes observan las perturbaciones que sufren como redes de producciones

de componentes cerrados en sí mismo porque estos mismos componentes

generan las propias dinámicas de producciones que los produce. Pero este

dominio cerrado de relaciones especificadas no debe ser entendido por ellos como

si ellos fueran sistemas cerrados o clausurados a toda influencia exterior. Lo son

solamente con respecto a la organización que ellos componen. Alumnas y

alumnos como observadores deben partir del supuesto que son organizaciones

vivas autorreferenciales y en ese sentido son sistemas abiertos. Lo anterior es así

porque los alumnos/as como sistemas se orientan de manera estructural y no

ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir

sin ese entorno. El estudiante como sistema complejo debe diferenciarse de su entorno,

pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él

pero se debe a sí mismo.

Los alumnos como sistemas autopoiéticos complejos son autónomos, subordinando sus

cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética,

al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que

puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, mantienen invariante su

identidad, que no depende de esas interacciones. Los alumnos/as son

perturbadas/os desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la

perturbación. Pero quién define los cambios son los propios alumnos/as, no las

anomalías que provienen del exterior. Son ellos los que determinan qué

alteraciones pueden sufrir conservando su identidad.

La sociedad red de la información y la cultura digital que vivimos en la

actualidad ha profundizado la complejidad  de la sociedad del conocimiento y la movilidad.

Esto nos enfrenta a la necesidad de un ser humano profundamente energocibernético,

capaz de manejar un nuevo sistema conceptual que le permita recrearse

constantemente y enfrentar con éxito las fuertes perturbaciones del entorno a que

está siendo sometido. En esta perspectiva, los estudiantes y profesores deben ser capaces

de asumir las nuevas coordenadas de ubicación interpersonal que ha trastocado los límites de

los espacios convencionales con el surgimiento, por ejemplo de weblogs y

fotologs, de redes sociales como facebook, con la democratización simbólica, con

la superación de software propietarios (Wiki, etc.), con la existencia de un

ciberespacio eminentemente visual. Todo ello está impactando las relaciones

individuales y de grupo, creando estructuras hipercomplejas sociales nuevas, programas

educativos a distancia, generando con todo ello una nueva integración social.

La presencia de la red en la vida querámoslo o no está generando un nuevo

diseño del conocimiento, con exigencias socio-cognitivas, epistemológicas y

reflexivas muy potentes. Estamos viviendo una nueva forma de construcción social

de la realidad, con una significativa apropiación simbólica y material del universo

de la información, en una relación dialógica entre identidad y diferencia, unidad y

pluralidad.

Julio Venegas (2001:42) señala que . “… los cibernavegantes son como los poetas, como

los artistas: no tienen fronteras. Cada día recorren nuevos caminos, reinventan su arquitectura

interior de conocimientos. Fascinados hoy con esta forma, construyen un micromundo efímero.

Mañana otra será la configuración que atrape su atención y sobre la cual disparen sus flechas

hechas de electrones y fotones. Sus percepciones siempre se renuevan y siempre deben estar

preparados para lo nuevo. Porque, casi imperceptiblemente, se van derribando en él, una a una,

las puertas y ventanas cerradas a sus sentidos por el prejuicio, por formas culturales anquilosadas

o por concepciones educativas que inhiben la poderosa percepción y capacidad combinatoria del cuerpo”.

Agrega este autor que los continuos cambios que las perturbaciones provocan en el cibernavegante

convierten el viaje “…en una pedagogía permanente, en un aprendizaje continuo de ideas, costumbres,

formas de vida y expectativas; transformando la travesía en un proceso permanente de reinvención

personal”. (2001:44)

La tecnología ya es parte consustancial de nosotros mismos. Vivimos una

época de tal fuerza influenciadora de las tecnologías que la cultura se extiende y

desarrolla como cibercultura y la medicina como cibermedicina. Hoy día los

mensajes ya han atrapado a los medios, dejando de ser el medio el mensaje. Ya

se ha superado la tranquilizadora edad del hardware y nos encontramos en una

inestable época del software, donde la sociedad está por circuitos y códigos

complejos difíciles de comprender

Toda la situación descrita hasta ahora ha producido en la sociedad del

Conocimiento, la innovación y la movilidad un distanciamiento entre el suceder del

suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza compleja y dinámica

creciente de la modernidad. Con ello, se crea un desanclaje (Gidens) de los fenómenos

sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de

los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera,

desorientando con ello a los alumnos/as en sus distintas localidades.

Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han

creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional

entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual

entre “ausentes”. Ello sucede porque estos espacios locales son penetrados por

redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad

específica. Esta situación de hipercomplejidad debe ser atendida en el aprendizaje en el aula.

En este nuevo estado de desanclaje o no-localidad en un primer momento los alumnos no

comprenden de que existe una conexión entre la actividad social de carácter

global y su necesario anclaje en las singularidades que observa. La no-localidad

 implica aceptar la interacción entre elementos distantes como una característica

primordial de la propia naturaleza, como sustancia ontológica del universo y de

todo lo que existe. Pero se ha producido un desconocimiento de lo que es

efectivamente lo singular. Los aprendices en la mayoría de los casos no entienden

que lo local es manifestación de esa globalidad que se expresa de modo muy

singular porque está unida a él por interacciones permanentes. Unir lo singular con

lo global y lo global con lo local es el nuevo desafío del aula moderna, y ello debe

provocar un fuerte impacto en los modos complejos de pensar de millones y millones de

estudiantes y de académicos en todas sus etapas de desarrollo.

Es pertinente para una sociedad de la hipercomplejidad, siguiendo a Morín,potenciar un bucle

indisociable entre computación y cogitación. La computación organiza de una manera el

conocimiento

y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que

pueda

ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación

es fundamental, porque está última desarrolla una lógica compleja al asociar lo que la primera

separa

a través de la conjunción, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc.

De este modo, afirma Morín, la asociación y la disociación adquieren esta forma lógica de

conjunción, d

isyunción, afirmación, negación, condición, conmutación, distribución, entre otras.

Maturana y Varela recurren a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias

operacionales para pasar

al proceso de comprensión porque el lenguaje por sí mismo no lo consigue. Para Morín también el

lenguaje no es

suficiente para realizar todas las dialógicas suficientes o lo logra sólo en algunos momentos. Tiene

dificultades

–señala Morín- en la dialógica análisis-síntesis, diversificación-unificación, percepción de lo

diferente en

lo mismo-percepción de lo mismo en lo diferente, concepción de la unidad en lo diverso y lo

múltiple-concepción

de lo diverso y lo múltiple en lo uno. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se

usa

el lenguaje, es el pensamiento el que permite entender la forma de autogobierno de la organización

de cualquier

fenómeno con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-

lógico.

Se trata entonces, de acuerdo a Morín, que la cogitación no sólo son operaciones computantes

infralingüísticas

e infralógicas, sino que fundamentalmente lógicas. La lógica a su vez controla y dirige las

operaciones

de pensamiento pero simultáneamente son elaboradas por el pensamiento, dando paso con ello no

sólo

al conocimiento de sucesos sino que da el inicia, es el punto de partida del proceso de

comprensión.

El rol del lenguaje en este proceso de conocer y comprender es crucial porque permite traducir lo

concreto,

lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lengüaje resulta en una dialógica entre lo abstracto,

lo concreto

y lo vivido, dando como resultado un pensamiento complejo uniendo su pensar en la sociedad y en

el mundo

con su propia vivencia singular. Hasta aquí los tres autores (Maturana, Varela y Morin) siguen un

camino parecido en la transformación del conocimiento en comprensión, utilizando sus propios

sistemas

conceptuales, pero el objetivo de este trabajo no es realizar un paralelo entre ellos.

La conciencia –continua Morín- es un nuevo paso para alcanzar la comprensión. Ella está ligada al

lenguaje. La conciencia vuelve al sujeto sobre sí mismo en un acto reflexivo del pensamiento.

Podríamos decir que es autoconciencia de sí. En este nuevo acto de comunicación el observador

va a realizar introspección y auto-análisis, retroactuando sobre su espíritu, recreándose él mismo,

integrando al observador/conceptuador en la observación y la concepción, incorporando su propia

identidad en el objeto por conocer. Pero la comprensión aún es sólo intermitente según Morin,

epifenoménica.

El pensamiento supone estructuras computantes calculatorias e inter-macro computaciones

cerebrales.

Utiliza el lenguaje como instrumento del pensamiento constituyendo una infraestructura

computante, y

el cálculo numérico y las matemáticas se desarrollan al tenor de la escritura. Todo lo anterior

influye en

el aparecimiento de nuevas esferas de la computación, impulsando al pensamiento mucho más

lejos.

Estamos a las puertas entonces, según Morín, de la emergencia de metas esferas: la del espíritu,

de la consciencia y la de un conocimiento cerebral cada vez más abstracto y más rico.

Con el desarrollo de la filosofía y las ciencias el ser humano se abre a los misterios del mundo,

del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro –según Morín- no es ya

sólo

una máquina supercomputante, sino que se transforma también en una máquina que piensa,

de actividad pensante y consciente, crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma

de organización computante en organización cogitante-computante.

Para comprender los sucesos que les interesa al sujeto observador el cerebro y la inteligencia

en el bucle cogitante-computante del pensamiento complejo debe ser capaz de estar más atento

a la acción del suceso que al suceso como cosa aislada, casi inmóvil. Más atento a su

organización,

lo que produce y a su organizador. Comprender es entonces un tiempo creador (Bergson, citado

por Morin),

un partir del saber ya sabido hacia un saber por conocer.

Como una nueva forma de pensar en el camino de comprender la hipercomplejidad, es necesario

 articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura

actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto

trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro.

Hay que vincular la esfera antroposocial a la esfera biológica y ambas a la esfera física.

Y además hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante

y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto

sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador. De esta manera la realidad

antro-social se proyecta en la esencia misma de la física y de las ciencias naturales,

terminando con la disyunción que condenan a las ciencias humanas a la inconsistencia

extra-física, y a las ciencias naturales a la inconsistencia de su realidad social,

haciéndolas por el contrario, dependientes entre sí.

La ciencia hoy día es capaz de controlar los objetos de ella, pero no ha

creado ningún método científico que ponga a la ciencia misma como objeto de la

ciencia y al científico como sujeto de este objeto: no hay ciencia de la ciencia y

mientras eso sea así, la relación planteada más arriba será un círculo vicioso. Y es

un círculo vicioso porque no articula las ciencias físicas, biológicas y antro-social,

no vuelve a unir lo que se ha desunido. Se debe construir no sólo una

epistemología de la reflexión, sino como un cuestionamiento reflexivo que

sostenga continuamente todo proceso cognoscitivo. Hay que poner en duda

metódicamente el método científico cartesiano, que provoca la disyunción de los

objetos entre sí, de las nociones entre sí, la disyunción entre objeto y sujeto.

La nueva relación ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las

condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as

organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación que ellos generan

produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que

pueda ser reflexivamente considerado. La relación entre la computación cerebral

y la cogitación es muy importante, porque permite desarrollar en el aula una

interrelación tutor/aprendiz de lógica compleja, que busca asociar lo que la

primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de

lo separado artificialmente.

Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, en el aula

se debe enfatizar en la premisa de que es el pensamiento y el metadiscurso el que

permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno,

suceso, innovación, invención con sus principios y categorías, desarrollándose en

la esfera proposicional lingüísticológico.

El rol del lenguaje en el caminar del conocer y comprender en esta nueva

alianza ética tutor/aprendiz en el aula es crucial porque permite traducir lo

concreto, lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lenguaje resulta en una

dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido por el alumno/a que aprende,

dando como resultado un pensamiento complejo, uniendo su pensar en la

sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular que le interesa

comprender.

Con la  transdisciplina como herramienta fundamental para entender y disipar

complejidades momentáneamente,  tutores y aprendices tienen que avanzar

más allá de la ruptura sistémica. Es necesario comprender también la ruptura

epistemológica de segundo orden, es decir, la dinámica interna de un objeto. Ella

busca romper la noción de sujeto separado del objeto, incluyendo en cambio lo

que se denomina actividad objetivadora del sujeto, ampliando los límites de la

objetividad. La transdiciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas.

Las disciplinas no son capaces de dar cuenta de la interacción sujeto-objeto y de

la trascendencia del primero. Si las disciplinas establecen campos de indagación

de fragmentos del cosmos, la naturaleza y la sociedad, la transdisciplina atraviesa

las disciplinas, va más allá de ellas, trata de comprender el mundo desde la unidad

del conocimiento, desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como

diversidad, no como unificación. Aquí se complementan disciplina, interdisciplina,

multidisciplina y trasndisciplina desde el punto de vista del conocimiento.

Conclusión

La complejidad plantea incertidumbre e indecibilidad, sin llegar al escepticismo.

El pensamiento está condenado a afrontar las contradicciones sin poder jamás terminar

con ellas. Ello obliga la necesidad de buscar una meta-nivel para “superar” esta

contradicción sin negarla. No es lograr la síntesis porque sigue incluyendo

incertidumbres y problemas por la aventura sin límites del conocimiento.

La complejidad –según Morin- es la unión de la simplicidad y de la complejidad; es la unión

de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización,

separación, reducción, con los otros contra-procesos que implican la

comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido; y es el

escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve más que los

elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo”. Es decir, la

complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo

porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en

lo global y viceversa.

En este marco se produce el aprendizaje de alumnos y alumnas guiados por tutores y tutoras.

Son aprendices energocibernéticos y autopoiéticos autoreferenciales que van construyendo sus

nuevas visiones y acciones complejas a partir de sí mismos, como estructuras holográgraficas

capaces de autoorganizarse y reconstruirse constantemen en la perspectiva de enfrentar la

hipercomplejidad de la actual sociedad del conocimiento, la innovación y la movilidad.

Bibliografía

Distintos apuntes entregados en el Módulo Uno del Doctorado.

Distintos artículos que se encuentran en el blog:

http://www.pensarlopensado.com/2011/12/el-viaje-cosmico-de-los-seres.html