La danza como herramienta de intervención neuropsicológica ...

La danza como herramienta de intervención neuropsicológica en niños con dificultades de

autorregulación

Tatiana Romero Alegría, [email protected]

Artículo de investigación presentado para optar al título de Psicólogo

Asesor: César Augusto Mejía Zuluaga, Magíster (MSc) en Desarrollo Infantil

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Psicología

Psicología

Santiago de Cali, Colombia

2017

LA DANZA COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA… 2

Citar/How to cite (Romero, 2017)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Romero, T. (2017). La danza como herramienta de intervención

neuropsicológica en niños con dificultades de autorregulación.

(Trabajo de grado Psicología). Universidad de San Buenaventura

Colombia, Facultad de Psicología, Cali.

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Resumen

Esta investigación tuvo como objetivo principal explorar los efectos de la danza como herramienta

de intervención neuropsicológica. El tipo de estudio correspondió al modelo empírico analítico de

corte transversal mediante un diseño de investigación pre-test / post-test. Los participantes

seleccionados para la medición pre fueron veinte (20) sujetos en edades comprendidas entre los 6

y 12 años de edad (media=9), estudiantes de primaria que hayan sido referidos por sus maestros por

presentar dificultades de autorregulación dentro del salón de clases. Sin embargo, solamente diez

(10) niños aceptaron participar en el programa de intervención de manera voluntaria. El

procedimiento inició con el diseño del programa de intervención basado en la danza mediante el

análisis de tarea, luego se realizó la evaluación neuropsicológica inicial con el fin de identificar el

nivel de autorregulación de cada participante, posteriormente se implementó el programa de

intervención y para finalizar se realizó la medición post intervención que permitió determinar los

efectos de la misma.

Palabras clave: rehabilitación neuropsicológica, problemas de autorregulación, funciones

ejecutivas, danza.

Abstract

The main objective of this study was to analyze the effects of dance as a tool for neuropsychological

intervention. The type of this investigation corresponds to the empirical analytical model of cross

section through a pre-test post-test investigation design. Participants selected for the pre

measurement were twenty (20) children with auto-regulation issues, with ages ranging between 6

and 12 years old (N=9), currently in primary school who have been referred by their teachers to

present auto-regulation issues within the classroom. However, only ten (10) children agreed to

participate in the intervention program voluntarily. The procedure began with the design of an

intervention program based on dance through task analysis, then a preliminary neuropsychological

evaluation was performed with the purpose to identify the auto-regulation level of each one of the

participants, subsequently this program was implemented and finally the post intervention

measurement was performed which determined the effects of it.

Keywords: neuropsychological rehabilitation, auto-regulation issues, executive functions, dance.


Introducción

Rehabilitación Neuropsicológica

La rehabilitación neuropsicológica ha sido un tema de interés dentro del campo de la

neuropsicología clínica en las últimas décadas, por lo tanto, ha sido implementada en varios estudios

realizados por diferentes autores. De esta manera, es preciso reconocer que tanto los sujetos de

investigación como los métodos varían dependiendo del objetivo planteado. El fin último, gira

alrededor de proponer un programa basado en los fundamentos de la rehabilitación

neuropsicológica que contribuya al mejoramiento cognitivo de los sujetos.

Asimismo, es considerada una intervención enfocada en tratar las dificultades cognitivas presentes

en sujetos con alguna alteración o afectación a nivel cognitivo. Es sumamente importante realizar

una evaluación neuropsicológica que determine qué factor o factores presentan algún tipo de

dificultad, con el fin de establecer una ruta clara en el establecimiento de un programa de

rehabilitación apropiado a las necesidades del caso (Sarmiento y Gómez, 2013).

Siguiendo este lineamiento, es importante resaltar que la evaluación neuropsicológica es un

paso previo al establecimiento de un programa de rehabilitación, en tanto es ésta la que arroja un

perfil neuropsicológico individual. Además, posibilita establecer una línea base en cada una de las

funciones neurocognitivas necesaria para la iniciación de la intervención neuropsicológica que

deberá ser programada en cada caso y adaptada a los resultados de la evaluación (Abad, Brusasca,

y Labiano, 2009). Se encuentra entonces una variedad de investigaciones realizadas bajo este

principio (Quintanar y Solovieva 2005; Galindo, Pelayo, Quintanar y Solovieva, 2014; Vélez,

Zamora, Guzmán, Figueroa, López y Talero, 2012; Yáñez, Romero, Rivera, Prieto, Bernal, Marosi,

y Silva, 2012).

En relación con la rehabilitación neuropsicológica enfocada en la población infantil, se debe

tener en cuenta que la neuropsicología en sus inicios, estuvo dirigida específicamente al estudio del

cerebro adulto. A mitad del siglo XX surge un interés creciente por comprender las bases biológicas

de un cerebro en desarrollo y así poder entender los problemas del aprendizaje que están

estrechamente relacionados con un trastorno en el desarrollo del habla, lectura, lenguaje, escritura

o habilidades para la matemática. Por lo tanto, la rehabilitación neuropsicológica infantil se refiere


a la aplicación de los principios generales de ésta en una población específica que tiene como

premisa un cerebro en desarrollo (Roselli, Matute y Ardila, 2010).

Existen distintos modelos que explican la neuropsicología y la rehabilitación infantil:

cognitivista, neurofisiológico e histórico cultural. Este último es considerado uno de los más

importantes en las propuestas de rehabilitación neuropsicológica tanto para niños como para

adultos. En el modelo histórico cultural, se integran aspectos psicológicos, neuropsicológicos, de

las neurociencias y pedagógicos, orientados a la comprensión de los diferentes síndromes

neuropsicológicos y su respectiva propuesta de rehabilitación (Sarmiento y Gómez, 2013).

Funciones Ejecutivas

Las Funciones Ejecutivas (FE) son un conjunto de habilidades cognitivas que permiten al individuo

modular las operaciones de varios subprocesos mentales y los aspectos más complejos de la

cognición humana. El primero en introducir el término fue Lezak, quien las define como las

capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada

socialmente. Pero tiempo atrás, Luria las había conceptualizado sin utilizar el término, como una

serie de trastornos asociados a lesiones frontales presentes en la motivación, la iniciativa, la

formulación de metas y planes de acción, y el autocontrol de la conducta (Bruna, Roig, Puyuelo,

Junqué, y Ruano 2011)

De esta manera, las FE están intrínsecamente relacionadas con las funciones del lóbulo

frontal que permiten procesos importantes como la planeación, selección de conductas,

autorregulación, flexibilidad y organización de la tarea propuesta para alcanzar el objetivo deseado

(Pistoia, Abad-Mas, y Etchepareborda, 2004). Asimismo, la inhibición parece requerir la integridad

de la corteza prefrontal. Para que los seres humanos hagan caso omiso a los distractores es necesaria

la activación de la corteza cingulada anterior, medial prefrontal, y la corteza lateral prefrontal

(Mesulam, 2002).

Para Arán y López (2013), el término función ejecutiva engloba una serie de procesos

cognitivos indispensables para comportamientos o conductas dirigidas hacia un objetivo. En esta

misma línea, Mares, McLuckie, Schwartz, y Saini (2007), las define como una serie de operaciones


mentales interrelacionadas que gobiernan el funcionamiento cognitivo, emocional y conductual.

Asimismo, para Lezak, Howieson, y Loring (2004 citado por Flores y Ostrosky, 2008), estas

funciones participan además en el control, la regulación y la planeación eficiente de la conducta

humana, permitiendo que los sujetos se involucren exitosamente en conductas y comportamientos

socialmente aceptados.

En efecto, no existe una sola función ejecutiva, por el contrario, existe un conjunto de

procesos que actúan de manera unitaria para conformar las funciones ejecutivas. Entre los procesos

más destacados se encuentran planeación, control conductual, flexibilidad mental, memoria de

trabajo y fluidez (Flores y Ostrosky, 2008).

Autorregulación

Siguiendo a Bandura (citado por Pescador, 2013) esta es entendida como el control que posee una

persona sobre sí misma, que le permita observar su propio comportamiento, evaluar acciones y

alcanzar objetivos propuestos. Asimismo, es la capacidad para planificar, supervisar y dirigir el

comportamiento. De esta manera, las dificultades relacionadas con la autorregulación hacen

referencia a la incapacidad en el control de la conducta que afecta directamente la planificación y

ejecución de estrategias para alcanzar metas o mantener un comportamiento adecuado.

Por lo tanto, esta dificultad para regular la conducta está asociada a un mal funcionamiento

en las FE como planeación, memoria de trabajo, inhibición y autocontrol (Vélez et al. 2012; Yáñez

et al. 2012; Quintanar y Solovieva, 2005).

La danza como terapia alternativa

Según Valverde y Flórez (2012), la danza ha sido utilizada desde la antigüedad como una forma de

terapia alternativa porque aporta a la integración de los esquemas corporales y mentales. Contribuye

a la configuración de la conciencia y el autocontrol tanto a nivel espacial como corporal, regula las

emociones y mejora el estado de ánimo.


Partiendo de esta premisa, se encuentran investigaciones que resaltan la danza como una

herramienta contribuyente al mejoramiento de la calidad de vida y al aumento de la conciencia

corporal de personas con enfermedades crónicas, como el cáncer, enfermedad de Parkinson,

trastorno del espectro autista, depresión, ansiedad, entre otras (Kiepe, Stöckigt y Keil, 2012).

Asimismo, dentro de las investigaciones encontradas, uno de los mayores intereses radica

en diferenciar los efectos de la danza como terapia en comparación con terapias convencionales,

con el objetivo de reconocer la importancia de ésta en la mejora de aspectos relacionados con la

calidad de vida en pacientes con enfermedades o condiciones crónicas. En efecto, la tendencia

radica en implementar la danza terapia como una posible alternativa de mejoramiento en la calidad

de vida de las personas (Gómez, Menezes, y Carvalho, 2014; Bräuninger, 2014; Kourkouta, Rarra,

Mavroeidi y Prodromidis, 2014; Koch, Kunz, Lykou y Cruz, 2013; Kiepe et ál., 2012; Sebiani,

2005).

Según Kourkouta et al. (2014), la danza es una forma de terapia artística, que implica el uso

psicoterapéutico del movimiento expresivo a través del cual los niños pueden participar

creativamente en el proceso de su desarrollo personal. Les permite expresar de una manera diferente

lo que sienten o piensan y utilizan los movimientos corporales como vehículo de “desahogo”.

Por lo tanto, la danza puede ser utilizada como herramienta de psicoeducación por medio

del movimiento corporal, pues es considerada como un lenguaje motriz, con posibilidad de ser

focalizado hacia intereses propios de cada sujeto. Además, la danza puede trabajar distintos valores

sociales, como la integración del individuo en la sociedad a través de la exploración del espacio

personal (Botana, Sampedro, y Castro, 2008).

Para Oliveira y Lozano (2009), la danza es percibida como una de las formas de expresión

artística más inminentes al ser humano. El movimiento siempre está presente en la vida y puede ser

considerado como una vía de construcción a nivel sensorial y cognitivo para transformar de forma

importante la relación consigo mismo, con los otros y con el mundo. Dentro de su investigación

estos autores desarrollaron cinco acciones fundamentales en torno a la danza: crear, relacionar,

observar, bailar e imaginar. En efecto, danzar además de traer beneficios físicos y corporales,

permite el fortalecimiento de habilidades propias de la cognición humana como la creatividad y el

pensamiento divergente, estimulando la concentración y motivación.


Ahora bien, después de revisar los diferentes estudios se encuentra que se ha implementado

la danza como una terapia alternativa para el mejoramiento de la calidad de vida de personas con

enfermedades crónicas tales como la enfermedad de Parkinson, la depresión, ansiedad, entre otras.

No se ha implementado la danza en los programas de rehabilitación neuropsicológica encontrados

mediante la revisión de la literatura. De esta manera, con el objetivo de aportar a los estudios

anteriormente mencionados, se postula la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuál es el efecto de la danza como herramienta de intervención neuropsicológica en niños

con dificultades de autorregulación?

Como objetivos específicos, se propone analizar la danza como tarea para rehabilitar los

procesos relacionados con la autorregulación, describir los indicadores de autorregulación que

están involucrados en la danza y finalmente comparar los resultados de la evaluación pre y post de

los sujetos que participaron en el programa de intervención basado en el análisis de tarea.

2 Metodología

Teniendo en cuenta la variable dependiente (dificultades de autorregulación) y la variable

independiente (programa de intervención neuropsicológica basado en la danza), se realizó un

estudio empírico analítico de corte transversal mediante un diseño de investigación pre-test / post-

test.

Los participantes seleccionados para la evaluación pre fueron veinte (20) sujetos en edades

comprendidas entre los 6 y 12 años de edad (media=9), estudiantes de primaria que hayan sido

referidos por sus maestros por presentar dificultades de autorregulación dentro del salón de clases.

Sin embargo, solamente diez (10) niños aceptaron participar en el programa de intervención

de manera voluntaria.

Los instrumentos de recolección de información se especifican a continuación:

Tareas de Atención y Funciones Ejecutivas del ENI (Evaluación Neuropsicológica Infantil).

(Matute, Rosselli, Ardila, y Ostrosky, 2007):


Componente Tarea

Atención Cancelación de Letras

Cancelación de

Dibujos

Dígitos en Progresión

Dígitos en Regresión

Fluidez Semántica Frutas

Semántica Animales

Fonémica

Semántica

No Semántica

Flexibilidad

Cognoscitiva

Ensayos

Administrados

Respuestas Correctas

Porcentaje Respuestas

correctas

Errores

Porcentaje Errores

Número de Categorías

Incapacidad para

mantener la

organización

Respuestas

Perseverativas

Porcentaje Respuestas

Perseverativas

Planeación y

Organización

Diseños Correctos

Movimientos

realizados


Diseños correctos con

el mínimo de

movimientos

En relación con el procedimiento, inicialmente se estableció contacto con una institución de

la ciudad de Cali para seleccionar la muestra. Todos los padres de los participantes firmaron los

consentimientos informados (Anexo 2), en los cuales se especificaron las condiciones y alcances

de la información obtenida durante este trabajo investigativo. El desarrollo de la implementación

se dividió en cuatro etapas:

Etapa 1: Diseño del programa de intervención mediante el análisis de tarea (Anexo 1), compuesto

por 10 sesiones con una duración aproximada de una hora y media cada una.

Etapa 2: Evaluación neuropsicológica inicial, (pre-test) orientada a conocer el nivel de

autorregulación de cada participante.

Etapa 3: Implementación del programa de intervención.

Etapa 4: Evaluación final de los participantes (post-test).

Por último, se realizó el análisis comparativo de los resultados obtenidos de las dos

mediciones (pre-test / post-test), mediante el estadístico no paramétrico Wilcoxon para determinar

el efecto de la danza en el desarrollo de la autorregulación.

Teniendo en cuenta las consideraciones éticas, esta investigación se realizó con fines

académicos, brindando a los participantes completa reserva de los datos suministrados, como se

estipuló en el consentimiento informado (Anexo 2). El psicólogo debe realizar procedimientos con

suficiente validez y confiabilidad fundamentados científicamente, conservando siempre la

completa confidencialidad de los participantes, guardando toda aquella información que le sea

suministrada de manera verbal, o mediante instrumentos de medición con el fin de proteger la

seguridad de las personas (Código Ético del Psicólogo, Colombia, 2000).


Análisis de tarea

El programa de intervención basado en la danza se realizó bajo los lineamientos del análisis

de tarea. Siguiendo a Otálora (2007), es entendido como un método que permite describir y

caracterizar la actividad cognitiva y desempeño del sujeto cuando se enfrentan a una tarea

determinada con diferentes conocimientos y niveles de complejidad, además brinda un marco

metodológico y conceptual para la descripción y explicación de la cognición humana.

Pascual-Leone y Johnson (1991, 1999, citados por Otálora, 2007) establecen cuatro niveles

de análisis: objetivo, subjetivo, ultrasubjetivo y metasubjetivo. El primer nivel corresponde a la

especificación de la tarea, el segundo nivel hace referencia a los procesos cognitivos que el sujeto

debe poner en marcha a la hora de realizar la tarea, el tercer nivel aborda el desempeño real del

sujeto y el último nivel corresponde a la interpretación de los datos en conjunto con una teoría

neuropsicológica.

Para el presente trabajo de investigación se implementaron los niveles objetivo y subjetivo.

El primero se tomó como punto de partida donde se describió la estructura de cada tarea a realizar,

y el segundo nivel, dio cuenta de los procesos cognitivos que se querían evaluar y el desempeño

ideal.

En relación con los procesos cognitivos, Flores y Ostrosky (2012) desarrollaron un modelo

conceptual de los procesos implicados en el funcionamiento frontal y ejecutivo, basado en la

Batería Neuropsicológica de Funciones Frontales y Ejecutivas BANFE (Flores, Ostrosky &

Lozano, 2008). El modelo fue dividido en cuatro niveles jerárquicos (Cuadro 1): el nivel más básico

corresponde a las funciones frontales básicas (control motriz e inhibitorio, detección de selecciones

de riesgo), en el segundo nivel se encuentra la memoria de trabajo, el siguiente nivel abarca las

funciones ejecutivas (planeación, fluidez, productividad, secuencia, flexibilidad mental, etc.) y en

el último nivel se encuentran las metafunciones (metacognición, abstracción y comprensión del

sentido figurado).


Cuadro 1. Modelo neuropsicológico de funciones frontales y ejecutivas (Flores & Ostrosky, 2012

pp.13)

Metafunciones (CPFA) Metamemoria

Comprensión de sentido figurado

Abstracción

Funciones ejecutivas (CPFDL)

Fluidez verbal

Productividad

Generación de hipótesis de clasificación

Flexibilidad mental

Planeación visoespacial

Planeación secuencial

Secuencia inversa

Control de memoria (codificación)

Eficiencia (tiempo de ejecución)

Memoria de trabajo (CPFDL) Memoria de trabajo verbal

Memoria de trabajo visoespacial secuencial

Memoria de trabajo visual

Funciones frontales básicas (COF y CFM)

Procesamiento riesgo-beneficio

Mantenimiento de respuestas positivas

Control inhibitorio

Control motriz

Detección de selecciones de riesgo

Partiendo de este esquema, es necesario especificar cuáles de estos procesos fueron

implementados en el análisis de tarea para el programa de intervención basado en la danza, pues

es claro que no todos están orientados a lograr una mejor autorregulación de los niños, aspecto

importante a tener en cuenta para la elección.

De esta manera, se decide trabajar con: control inhibitorio y motriz, memoria de trabajo,

planeación y flexibilidad mental, los cuales se explican de manera concisa a continuación:

Control inhibitorio: permite regular la conducta y la atención, inhibiendo respuestas impulsivas

de otros estímulos irrelevantes.

Control motriz: capacidad de coordinar movimientos finos o gruesos de manera adecuada.

Memoria de trabajo: es una memoria temporal que implica mantener en mente los elementos

necesarios para alcanzar objetivos inmediatos y a corto plazo.

Planeación: permite integrar, secuenciar y desarrollar pasos para alcanzar metas propuestas. La

planeación secuencial hace referencia a la implementación de pasos indirectos o en sentido inverso

para llegar a la meta planeada en donde se requiere flexibilidad mental (cambio de planes).


Flexibilidad mental: es la capacidad para cambiar un esquema de acción o estrategias cuando no

se está obteniendo el resultado esperado.

Después de realizar esta contextualización, el análisis de tarea (Anexo 1) se diseñó a partir de

actividades divididas en 3 grandes bloques:

1. Asociación de movimientos con sonidos: se asocia una parte del cuerpo con un instrumento

musical. Cada que éste suene, deberán mover la parte del cuerpo indicada.

2. Movimientos al ritmo del compás: se reproduce música de diferentes ritmos con la

intención de que se desplacen o se muevan teniendo en cuenta el ritmo. Cuando la música

se detenga, deben quedarse como estatuas.

3. Coreografía: secuencia de pasos de una canción en particular, escogida a criterio de los

participantes, que se construye a lo largo de las sesiones.

Cada una de estas actividades aumentaron su nivel de complejidad al transcurrir las sesiones,

es decir, se desarrollaron partiendo de lo más sencillo a lo más complejo. Esto con el objetivo de

darle continuidad a las tareas para que a los niños se les facilitara el proceso de aprendizaje.

3 Resultados

Pre-Test:

Se presentan a continuación los resultados obtenidos de la medición inicial de las tareas de

Atención y Funciones Ejecutivas del ENI (Matute, et al. 2007) realizada a veinte niños con

dificultades de autorregulación dentro del salón de clases. Estos resultados corresponden al pre-

test de la investigación. Sin embargo, es importante mencionar que no todos resolvieron la totalidad

de las tareas.

Para los resultados se trabajó con los centiles de los puntajes naturales de acuerdo a la edad

de cada niño. El puntaje de los centiles va de <0.1 hasta 99.

Con el propósito de establecer los indicadores cognitivos de los niños antes de implementar

el programa de intervención basado en la danza, en la siguiente tabla (tabla 1) se muestra la

información estadística de cada una de las tareas correspondiente a: media, desviación estándar,


puntaje máximo y mínimo, niños por debajo del promedio y finalmente niños por encima del

promedio.

Tabla 1. Puntajes centiles por tarea

Media Desviación

Estándar

Puntaje Por

debajo

del

Por

Encima

del Max Min

Ate

nci

ón

Vis

ual

Cancelación de

Dibujos 22,70 19,05 63 1 11 9

Cancelación de

Letras 36,55 21,20 63 5 12 8

Audit

iva

Dígitos en

Progresión 48,40 20,52 75 5 4 16

Dígitos en

Regresión 51,45 23,39 91 5 11 9

Funci

ones

Eje

cuti

vas

Flu

idez

Ver

bal

Sem

ánti

ca Frutas 35,37 27,14 91 5 11 8

Animales 30,89 26,74 95 2 11 8

Fonémica 26,68 22,46 75 1 12 7

Grá

fica

Semántica 20,35 19,28 63 2 13 7

No Semántica 36,21 26,76 95 2 9 10

Fle

xib

ilid

ad C

ognosc

itiv

a

Número de

ensayos

administrados

28,21 18,55 75 16 13 6

Total de

respuestas

correctas

32,39 32,59 95 0,1 11 8

Porcentaje de

respuestas

correctas

24,21 25,37 75 0,1 11 8

Total de errores 27,47 28,41 84 1 13 6

Porcentaje de

errores 32,21 29,45 91 1 11 8

Número de

categorías 45,32 26,28 84 9 9 10


Incapacidad para

mantener la

organización

58,26 24,35 75 5 3 16

Número de

respuestas

perseverativas

54,53 21,35 84 5 10 9

Porcentaje de

respuestas

perseverativas

59,16 20,42 91 5 10 9

Pla

nea

ción y

Org

aniz

ació

n Diseños correctos 58,16 17,74 75 1 5 14

Número de

movimientos

realizados

43,26 28,62 84 0 9 10

Diseños correctos

con el mínimo de

movimientos

42,06 28,38 91 0,1 12 7

Atención:

Según Matute, et al. (2007), estas tareas evalúan la capacidad que tiene el niño de focalizar

su atención, para realizar de manera adecuada las actividades sin presentar fatiga (inicia la tarea

sin dificultad y se va lentificando a pesar de saber lo que debe hacer), impersistencia (dificultad

para terminar la tarea sin evidencia de fatiga), respuestas impulsivas (responder inmediatamente

de manera incorrecta) y/o perseveraciones.

Como se muestra en la tabla 1, la tarea con mayor puntaje en el componente de atención es

dígitos en regresión, con una media de 51,45, puntaje mínimo 5 y máximo 91 y desviación estándar

de 23,29. Los resultados entre los niños son muy dispersos. Estos puntajes muestran que 45% de

los niños (9) lograron focalizar su atención de manera correcta, lo que les permitió obtener una

calificación alta en la tarea, mientras que el 55% de los niños (11) tuvo dificultad para centrar su

atención y cometieron múltiples respuestas impulsivas.


Funciones Ejecutivas: se dividen en 3 componentes.

Fluidez:

Según Verdejo-García y Bechara (2010), este componente mide la capacidad de

actualización y monitorización de los contenidos presentes en la memoria, de manera rápida y

eficaz.

La tarea con el puntaje más bajo en este componente es fluidez gráfica semántica con una

media de 20.35. En esta tarea, los niños debían realizar la mayor cantidad de dibujos sencillos, sin

derivaciones ni repeticiones excluyendo los signos de puntuación, números y letras. El número

máximo de dibujos es 35. El niño que mayor puntaje obtuvo, realizó 14 dibujos. Esto sugiere que

el 65% de los niños (13) tuvo dificultades a la hora de realizar un monitoreo y actualización del

contenido presente en su memoria como objetos, animales, frutas, entre otros y plasmarlos

gráficamente de manera rápida y eficaz.

En algunas ocasiones, se quedaban sin dibujar hasta que el tiempo se terminara, expresaban

que no sabían que más hacer y en dos casos la tarea tuvo que ser suspendida antes de acabarse los

3 minutos de ésta.

Flexibilidad cognoscitiva:

Este conjunto de tareas evalúa la capacidad de alternar entre diferentes esquemas mentales,

patrones de ejecución o estrategias, en relación con los estímulos procedentes del entorno cuando

no se está obteniendo el resultado esperado (Flores y Ostrosky, 2012; Verdejo-García y Bechara,

2010). En este caso, los niños deben acomodar una serie de tarjetas con diversos colores, formas y

número de acuerdo a tres tarjetas estímulo que se le presentan, en el orden como se indica en la

Figura 1. Cada que ponga una tarjeta se le dirá si está ubicada correcta/incorrectamente (feedback).

Figura1.Ubicación de las tarjetas estímulo.


En este componente el 58,71% de los niños se encuentran por debajo del promedio, lo que

sugiere una dificultad para cambiar de estrategia a la hora de acomodar las tarjetas de manera

correcta de acuerdo al criterio de color, forma y/o número respectivamente.

Planeación y Organización:

Este componente evalúa la capacidad de anticipar, secuenciar e integrar pasos para lograr

el objetivo deseado. La tarea conocida como Pirámide de México (Matute, et al., 2007) consiste en

la acomodación de tres cubos de diferentes tamaños y colores de acuerdo al estímulo que se les

presente. Deben seguir instrucciones muy precisas como solo utilizar una mano y mover cubo por

cubo. Por lo tanto, además de planeación y organización, los niños requieren control inhibitorio

para desempeñar satisfactoriamente la tarea siguiendo a cabalidad las instrucciones.

De la tabla 1 se puede observar que la tarea con el puntaje más alto en este componente es

diseños correctos con una media de 61.33. Este puntaje indica que la mayoría de los niños logró

por una parte organizar su pensamiento para conseguir el objetivo de acomodar los cubos, anticipar

que el movimiento que realizaría era el más adecuado y finalmente lograr el control de impulsos,

es decir inhibir la conducta de utilizar ambas manos o mover todos los cubos a la vez.

Prueba estadística para evaluar el efecto de la intervención:

Siguiendo con los resultados correspondientes al post-test, se presenta a continuación la

prueba de hipótesis realizada con el estadístico no paramétrico Wilcoxon, con el objetivo de

determinar si hubo o no diferencias estadísticamente significativas entre las dos mediciones. Para

la prueba de hipótesis se utilizó un nivel de significancia de 0,05.

En la tabla 2, se puede observar que la tarea correspondiente a Dígitos en regresión es la

única tarea que rechaza la hipótesis nula con un nivel de significancia de ,027.

Tabla 2. Resultados Atención

Cancelación de Dibujos Cancelación de Letras Dígitos Progresión Dígitos Regresión

Z -,840b -,296c -1,633c -2,214c

Sig.

asintótica

(bilateral)

,401 ,767 ,102 ,027


En la tabla 3, se puede observar según el nivel de significancia que las tareas fluidez Verbal

Animales y fluidez No semántica aceptaron la hipótesis de trabajo. Es decir que en el componente

de fluidez, sí hubo diferencias estadísticamente significativas entre las mediciones pre y post del

programa de intervención basado en la danza.

Tabla 3. Resultados Fluidez

Verbal

Frutas Verbal Animales Fonémica Semántica No Semántica

Z -,479b -2,524b -1,187b -,593b -2,521b

Sig. asintótica

(bilateral) ,632 ,012 ,235 ,553 ,012

En las tablas 4 y 5, se puede observar que ninguna de las tareas alcanza a tener un nivel de

significancia 0,05. Por lo tanto, en el componente de flexibilidad cognoscitiva no hubo diferencias

estadísticamente significativas.

Tabla 4. Resultados Flexibilidad Cognoscitiva

Ensayos Respuestas Correctas % Respuestas

Correctas Errores % Errores

Z -1,000b -,422b -,980b -1,014b -1,014b

Sig. asintótica

(bilateral) ,317 ,673 ,327 ,310 ,310

Tabla 5. Resultados Flexibilidad Cognoscitiva

Categorías

Incapacidad

Organización

Respuestas

Perseverativas

% Respuestas

Perseverativas

Z -1,414b ,000c -1,753b -1,370b

Sig. asintótica

(bilateral) ,157 1,000 ,080 ,171


Finalmente, en la tabla 6 se puede observar que en las tareas correspondientes a Diseños

correctos y Diseños correctos con el mínimo de movimientos hubo diferencias estadísticamente

significativas con un nivel de significancia de ,042 para ambas.

Tabla 6. Resultados Planeación y Organización

Diseños

Correctos Movimientos Diseños Correctos Mínimo de Movimientos

Z -2,032b -1,016b -2,033b

Sig. asintótica

(bilateral) ,042 ,310 ,042

De acuerdo con los resultados presentados anteriormente es preciso indicar que en términos

generales se rechaza la hipótesis de trabajo, es decir que en la mayoría de las tareas no hubo

diferencias estadísticamente significativas entre las dos mediciones, antes y después de

implementar el programa de intervención basado en la danza.

4 Discusión

En relación con los resultados, es fundamental analizar razones por las cuales en términos

estadísticos se rechazó la hipótesis de trabajo.

Como primera medida, la construcción del diseño del programa de intervención se ajustó

con los requerimientos de la institución y se establecieron diez sesiones con una duración

aproximada de hora y media cada una. Por lo tanto, pensamos que una de las razones está

enmarcada en el factor temporal del programa. Se recomendaría prolongar el número de sesiones.

La dinámica de la institución es otra razón clave, porque, así como al inicio hubo niños que

no aceptaron participar voluntariamente del programa, hubo otros que asistieron irregularmente ya

sea porque faltaron ese día a clases o porque el profesor del curso no asistía y por lo tanto ningún

niño a su cargo iba al colegio.

La interacción con los niños es fundamental para el desarrollo oportuno de las actividades,

por lo tanto desde mi rol como psicóloga, considero que me falta experiencia en trabajar con la


población infantil. Lograr establecer una buena relación y generar rapport requiere tiempo, pero

por las condiciones dadas se realizó la evaluación inicial para dar comienzo a las sesiones de la

intervención. Mi reflexión está enfocada en que hubiese sido importante tener un espacio con cada

uno de ellos antes de comenzar el programa en el que se gestara empatía y confianza para que ellos

no me identificaran únicamente como la profesora que les da clase de danza.

Por otra parte, aun cuando estadísticamente no se establecieron diferencias significativas,

es posible describir algunos cambios en el comportamiento de los niños conforme avanzaban las

sesiones, los cuales serán especificados en las siguientes categorías:

Interacción social – Autorregulación: Vygotski (1978) menciona la ley de doble

formación, toda función en el niño aparece dos veces. Primero a nivel social (interpsicológico) y

posteriormente a nivel individual (intrapsicológico). Este proceso consiste en una serie de

transformaciones que exigen que el niño pueda construir su propio significado a partir de las

herramientas que le ofrece el entorno y los otros (adultos y/o pares).

Es decir que la influencia que el otro ejerce en este proceso de formación psicológica es

sumamente importante, de ahí surge como eje fundamental la interacción social que tengan los

niños.

En el programa de intervención, la autorregulación es atravesada por estos dos niveles. El

nivel interpsicológico se evidencia en el componente coreográfico, pues aprender la coreografía y

lograr una sincronización entre ellos, se convierte en una meta en común que requiere de regulación

grupal para poder presentarse al final. Entre ellos mismos se ejerce una presión social hacia los

niños que no contribuyen al cumplimiento del objetivo grupal.

Es en este momento, donde el segundo nivel (intrapsicológico) atraviesa la autorregulación.

Porque para poder regular al grupo, se necesita que los niños comiencen a autorregularse entre ellos

mismos. En pocas palabras, se esperaría que la doble formación empezara con la regulación grupal

para que después cada niño interiorice la autorregulación y pueda contribuir a la meta común.

A manera de ejemplo de cómo se dio este proceso, en las primeras sesiones los niños que

tenían la coreografía más clara se enojaban con los que no se la habían aprendido, y que en lugar


de practicarla se dispersaban jugando; incluso en una ocasión un niño dijo “profe1 por qué no saca

a este menor que no está haciendo nada y no podemos avanzar”. El niño que no estaba aportando

al grupo inmediatamente enfocó de nuevo su atención para aprenderse la coreografía. De hecho,

cambiaba más su actitud cuando sus pares le reprochaban el mal comportamiento que cuando era

corregido por la orientadora de la actividad.

Introducción de la norma y control de contingencias:

Existe una relación causal entre la norma social y la conducta social, es decir que todos los

contextos sociales están regidos por normas que repercuten en el comportamiento humano y es

determinante que el sujeto acoja la norma para actuar de manera adecuada en los diferentes

contextos sociales (Linares, 2007).

Por lo tanto, el programa de intervención contenía una serie de normas que permitían el

desarrollo oportuno de las sesiones. Por ejemplo, hasta que llegaran todos al salón, los primeros

niños en llegar podían jugar con un balón, pero tan pronto se daba la instrucción de comenzar,

debían entregarlo. No podían golpearse, ni empujarse entre ellos, pues la primera sesión hubo un

niño que le pegó una cachetada a otro y fue expulsado inmediatamente del programa. Otra norma

consistía en darle tres llamados de atención al niño que se portara mal y al último llamado se

retiraba del salón y no podía seguir con las actividades de esa sesión. En una ocasión, un niño de

primer grado fue retirado después de los tres llamados de atención, pero se quedó afuera

observando por la ventana lo que se hacía y prometió seguir las normas si lo dejaban entrar de

nuevo. Ellos finalmente entendieron que para hacer parte de las actividades, debían adecuar su

comportamiento siguiendo las normas.

Por otra parte, siguiendo a Montgomory (2005), la contingencia reconoce tres fases que

están relacionadas entre sí: el estímulo, la respuesta y la consecuencia reforzante que retroalimenta

el desempeño posterior. En el programa de intervención si los niños no seguían las reglas, se les

realizaba un llamado de atención para recordarles que debían mejorar su comportamiento. Por el

contrario, cuando ellos lograban avanzar en las actividades sin complicaciones se les felicitaba por

su buena conducta.

1 Los niños llamaban profesora a la estudiante de psicología.


Al principio, para los niños fue difícil adaptarse a las normas. Por lo tanto, con el objetivo

de generar motivación en los niños para hacer más fácil el cumplimiento de éstas, se decidió

implementar un sistema de recompensas en la tarea correspondiente a asociación de sonidos con

movimientos (Anexo 1), permitiendo el control de contingencias.

Cada sesión el niño que se equivocara iba saliendo de la actividad y al último se le daba un

premio (ellos lo escogían de la cafetería en la hora del recreo). Fue la tarea en la que tuvieron el

mejor comportamiento, se sentaban todos en círculo, focalizaban su atención, inhibían respuestas

impulsivas y mantenían el control motriz. Este sistema de recompensas contribuyó de manera

asertiva al control de contingencias, minimizando las respuestas negativas y fortaleciendo el

comportamiento dentro del contexto.

Componente coreográfico:

El tercer bloque del análisis de tarea corresponde a la coreografía (Anexo 1). Este

componente coreográfico tiene varios puntos clave a tener en cuenta.

El primero es la estructuración de un plan de acción prescrito en donde todos realizaron un

acuerdo a la hora de escoger la canción que querían bailar y el personaje principal quien iba

adelante en la planimetría. En términos cognitivos, esto se traduce en la capacidad que tuvieron en

la planeación y organización del plan de acción coreográfico.

La coreografía estaba dividida en dos momentos: el primero estaba compuesto por una serie

de pasos que todos debían hacer, permitiendo coordinación entre todos y el segundo momento

estuvo enfocado en darles la libertad de moverse como ellos quisieran; es decir podían improvisar

cuando fuera su turno.

En este punto es importante mencionar que se les dio la libertad de acción dentro del plan

grupal, es decir que en un momento indicado los niños debían formar una media luna y cada uno

salía al frente y podía realizar movimientos propios en una improvisación. Esto supone, además de

la libertad de movimiento, una sincronización de la acción grupal e individual en tanto es necesaria

la capacidad de monitorear la propia acción como la de los demás, para verificar el turno

correspondiente a cada uno y el tiempo de la ejecución para poder terminar la coreografía en el

tiempo indicado.


Los niños lograron la sincronización del plan de acción coreográfico y presentaron la

coreografía de la canción de Michael Jackson llamada Thriller. Se usó maquillaje y vestuario

alusivo a zombies y se llevó a cabo la presentación ante la audiencia conformada por todos sus

profesores y compañeros en la izada de bandera de la institución.

El componente coreográfico además de contribuir con la evolución de los procesos

cognitivos anteriormente mencionados, aportó un factor adicional: el reconocimiento social.

Cabe recordar que uno de los criterios de selección para la muestra era ser referidos por los

maestros como niños con dificultades de autorregulación dentro del salón de clases que afectaran

directamente el ambiente dentro del mismo. Por lo tanto, estos niños eran reconocidos por su

“mala” conducta y su auto-concepto era permeado por esta misma representación social. Aspecto

que cambió el día del evento final, donde mostraron que podían ser reconocidos por una actividad

enmarcada en el arte gracias a su trabajo grupal.

5 Conclusiones

Los resultados obtenidos de la evaluación del ENI (Matute, et, al. 2007) no reflejan cambios

estadísticamente significativos y por lo tanto se rechaza la hipótesis de trabajo. Sin embargo, es

importante considerar la danza como una herramienta que puede contribuir al mejoramiento de la

atención y las funciones ejecutivas correspondientes a control inhibitorio, control motriz,

planeación y monitoreo. Procesos importantes para el fortalecimiento de la autorregulación en los

niños.

Se logró evidenciar que el componente coreográfico y la presentación formal de este,

impactó positivamente en el reconocimiento social y auto-concepto de sujetos que han sido

catalogados como indisciplinados, inatentos e hiperactivos dentro del salón de clases.

Se recomienda para futuros estudios empíricos trabajar con una población mayor y

aumentar el número de sesiones del programa de intervención basado en la danza.


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