La dimensión espiritual y religiosa en el contexto de las ...

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La dimensión espiritual yreligiosa en el contexto delas Competencias Básicas

Educativas

© Federación Española de Religiosos de la Enseñanza

de la Comunidad de Madrid (FERE-CECA MADRID)

C/ Hacienda de Pavones, 5-2º. 28030 Madrid

Tel: 91.328.80.07 - Fax: 91.328.80.03

www.ecmadrid.org

Investigación desarrollada desde el Departamento Pedagógico-Pastoralde Escuelas Católicas de Madrid

Coordinación de la investigación:Patrocinio González

Diseño: Eva FerrerJunio 2008


Educativas

Con la colaboración de:Con el patrocinio de:

La vida humana no se realiza por sí misma. Nuestra vida es unacuestión abierta, un proyecto incompleto, que es preciso seguirrealizando. La pregunta fundamental de todo hombre es: ¿cómo selleva a cabo este proyecto de realización del hombre? ¿Cómo seaprende el arte de vivir? ¿Cuál es el camino que lleva a la felicidad?(J. Ratzinger, 2000)

Es para mí un placer presentarte el primer volumen de la colecciónde Investigaciones de Escuelas Católicas de Madrid: PaidoGPS.Te explico por qué hemos juntado dos palabras tan diferentes y tanseparadas temporalmente.Como bien sabes, la paideia, que literalmente significa educacióno formación, era la palabra que en la Antigua Grecia se usaba paradesignar el ideal de la formación humanística. El hombre que deseabadesarrollar sus capacidades al máximo, tenía que realizar el procesode la paideia. Parece ser que el primero en estudiar y desarrollarlofue el ateniense Isócrates, que dejó una frase sobresaliente: "Mantenteávido por saber y tal vez llegarás a ser sabio", decía. Este es unconsejo que tiene mucho que ver con esta colección.El Global Positioning System (GPS) es una tecnología que llevaoperativa desde hace poco más de una década. De hecho sucapacidad de expansión y sus posibilidades todavía están empezando.Este sistema es capaz de situarnos en cualquier lugar del mapa conun error no mayor de diez metros, y es capaz de dirigirnos a casicualquier sitio conocido con una exactitud pasmosa. Seguramentetú mismo tienes uno en el coche, o el móvil...Casi veinticuatro siglos separan a estas dos palabras. Sin embargo,unidas nos ayudan a expresar algunas ideas sobre esta colección.La propia línea de tiempo que las separa refleja la evolución de lasdiferentes tradiciones educativas que pretende recoger.Pero miremos hacia delante. Unir estos dos conceptos es una manerade proceder muy bíblica, especialmente del Antiguo Testamento. Eslo que se denomina la anamnesis. Esto es, miramos nuestra historia,pero no para comparar y perdernos en la nostalgia, sino para tomarfuerzas y seguir adelante, a modo de combustible inacabable.

La dimensión espiritual y religiosa en el contextode las Competencias Básicas Educativas


Ese caminar hacia delante implica evolución y desarrollo, pero noporque sí, sino por la necesidad detectada tras la reflexión. El sueñode la paideia era muy interesante, y estaba desarrollado por personajesde los cuales hoy día aún nos asombramos, pero estaba reservadoa los varones. Y estaba asociado sobre todo a personajes de laaristocracia y la nobleza. No obstante, en su tiempo, la clarividenciade los griegos fue asombrosa. Pero la evolución hasta el día de hoyha sido muy importante, como puedes comprobar. En ese caminohubo personajes GPS que, con la tecnología de su capacidad dereflexión, supieron apuntar, señalar horizontes, trataron de rellenaresas zonas aún no cubiertas por los mapas, y llegaron donde hastael mejor GPS de la reflexión se pierde.Esta colección trata de realizar aportaciones a esa reflexión. De unamanera abierta, procura generar nuevas ideas, rescatar nuestra largatradición para renovarla y actualizarla y, sobre todo, fomentar debatesy diálogos con una base pedagógica en un clima de respeto ybúsqueda apasionada.Esperamos, de corazón, que esta colección de ESCUELAS CATÓLICASDE MADRID que ahora comenzamos, nos ayude a mirar hacia atráspara apreciar y valorar lo que fue y es nuestra ESCUELA, y paracontinuar en un largo futuro desarrollando nuestra apasionanteMISIÓN EDUCATIVA.

Emilio Díaz MuñozSecretario Regional

No te asombres de que te haya dicho: “Tenéis que nacer de nuevo.El viento sopla donde quiere, y oyes su voz, pero no sabes de dóndeviene ni a dónde va. Así es todo el que nace del Espíritu.

Respondió Nicodemo: ¿Cómo puede ser eso?

Jesús le respondió: Tú eres maestro en Israel y ¿no sabes estas cosas?”

(Juan 3, 7-10)

En la línea que indicaba Emilio Díaz en la presentación de esta colecciónPaidoGPS nace este primer volumen de Investigaciones. Inicialmentetratábamos de hacer una reflexión general sobre el modelo pedagógicode Competencias Básicas Educativas. Este tema se desarrollaactualmente con fuerza en muchos sistemas educativos del mundoy había llegado a concretarse -todavía tímidamente- en nuestro sistemaeducativo a través de su última ley (LOE, 2006).Tras un interesante proceso de investigación desde el DepartamentoPedagógico-Pastoral de Escuelas Católicas de Madrid, hemos detectadolas grandes potencialidades del modelo competencial, así como laslimitaciones que presenta. Volviendo a la Antigua Grecia, habremosde distinguir entre la phronesis y la tékhne. La prudencia y el artepodríamos traducir: la habilidad para construir la propia vida y la detrabajar los objetos materiales. En el equilibrio entre ambas podremosaprovechar al máximo este modelo.Con esta perspectiva, analizando las ocho competencias básicas quepropone la LOE, caímos en la cuenta de que faltaba, al menos, unacompetencia que habría de ser básica: la competencia espiritual. Lapropia denominación, en el fondo, decía mucho y nos hacíapreguntarnos: ¿no sería más bien competencia religiosa?, ¿es parapersonas creyentes o para todas?, ¿es necesario tener una sensibilidadespecial?, ¿es realmente básica?Con estas inquietudes nos pusimos en marcha y aplicamos la anamnesisantes mencionada: ¿qué se ha dicho y hecho antes sobre este concepto?También hicimos un ejercicio especialmente recomendado por el ConcilioVaticano II: leer los signos de los tiempos. A la vista de todo elloconstatamos que efectivamente había de ser una competencia básicairrenunciable. La capacidad de preguntarse por la propia vida, encontrar



horizontes de sentido, ser capaz de elegir y clarificar los propios valores,discernir y elegir libremente las propias respuestas y de una manera uotra, explorar la propia interioridad... son solo algunas pistas.Como es natural, los procesos pastorales modernos han incluido losítems anteriores, pero es importante que no confundamos ambosprocesos. Nuestra reflexión no habla de procesos pastorales –tanimportantes y necesarios en nuestros centros educativos- sino deprocesos evolutivos de las personas. Se trata de que el alumno adquierahabilidades para desarrollar procesos autónomos en una sociedadque es cambiante. Se trata de enseñar a vivir con profundidad y sentidoen un contexto posmoderno como el actual, donde en ocasiones elconsumo acrítico de ofertas, supuestamente vitales, más o menossuperficiales, está al cabo del día.Por último, hay dos anotaciones que no se nos pueden quedar en eltintero.Primero: Este es un documento para la reflexión. No pretende fijar eltema sino generar aquello que pedía Isócrates: avidez por elconocimiento. Dada la importancia del asunto lo declaramos abierto.Serán necesarias las aportaciones de todos, con sus experiencias,estudios, opiniones... será interesante compartir diálogos, generar losconsensos posibles y disfrutar del respeto mutuo a pesar de losdesacuerdos.Segundo: Ante todo esto, la pregunta es ¿y después qué? Quedamucho trabajo. El documento que tienes en tus manos deja muchosasuntos pendientes: ¿qué papel tienen los actores implicados?, ¿cómose incluye en la programación de aula?, ¿cómo se evalúa?, ¿cómointeractúa con los otras competencias?, ¿cómo podemos trasmitir ala sociedad la importancia de generalizar esta competencia?, etc.Estas preguntas esperemos que allanen el camino a las preguntasque nos hacía el texto del entonces Cardenal Ratzinger, hoy BenedictoXVI, en la presentación de esta colección y que son las preguntasrealmente importantes.

DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO-PASTORALDE ESCUELAS CATÓLICAS DE MADRID

¿Se puede hablar deCompetencia Espiritual?

Competencias Educativas

Tanto la OCDE como la Unión Europea han establecido lo queconsideran que son las competencias básicas educativas con lasque el alumnado debe estar preparado al salir de las enseñanzasbásicas obligatorias. Esta tendencia pedagógica que expresa losobjetivos educativos en términos de competencias o habilidades yase encuentra en nuestras leyes educativas y estimamos que, cambieno no las mismas, seguirá haciéndose presente en otros planteamientos.

Ocho Competencias Educativas Básicas

De esta manera, la LOE (2006), establece ocho competencias básicasque deben contemplarse en la tarea educativa. A saber:


1. Competencia de comunicación lingüística

2. Competencia matemática

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

4. Tratamiento de la información y competencia digital

5. Competencia artística y cultural

6. Competencia social y ciudadana

7. Competencia para aprender a aprender

8. Autonomía e iniciativa personal


¿Una novena competencia?

El origen de este documento nace del estudio de las anteriorescompetencias y de cuestionarnos sobre la ausencia de una novenahabilidad: la competencia espiritual. En este sentido decidimos iniciarun proceso de reflexión, desde una perspectiva de educación integral.Desde ahí lo primero fue analizar qué características ha de teneruna competencia educativa para que sea denominada básica. Esdecir:

• constituye un saber hacer, esto es, un saber que se aplica;

• es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos;

• y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos,procedimientos y actitudes.

En síntesis: cuando resultan valiosas para la totalidad de la población,independientemente del sexo, la condición social y cultural y elentorno familiar, son básicas.

Nombres

El siguiente paso fue aclarar términos. Esto era importante no sólopor ser estrictos a la hora de emplear los términos, sino porque todosellos tienen una pesada carga histórica que ha desgastado susignificación o la ha ocultado de una manera u otra. Además lossignificados eran muy diferentes según se definiera desde unaperspectiva u otra: teología, filosofía, sociología...

Así de manera resumida, cuando hablamos de ESPIRITUALIDADnos referimos a esa dimensión profunda del ser humano, quetransciende las dimensiones más superficiales y constituye el corazónde una vida humana con sentido, con pasión, con veneración de larealidad y de la Realidad.

De la misma manera, cuando hablamos de RELIGIÓN estamosseñalando esa adaptación sociocultural de la disposición humanahacia lo absoluto, lo trascendente, que en cada tiempo y espacio leda totalidad y sentido a su existencia.

MÍSTICA significa entonces la capacidad de conmoverse ante elmisterio de todas las cosas. No es sólo pensar las cosas, sino sentirlas cosas tan profundamente, que llegamos a percibir el misteriofascinante que las habita.

Un vistazo al mundo en el que vivimos

A continuación, estudiamos el contexto actual, siguiendo larecomendación de Gaudium et Spes (nº4) y somos capaces dedescribir algunas características que influyen en nuestra reflexión:

- El paso de un cristianismo en una cultura de cristiandad, a uncristianismo en un ámbito plural.

- El contexto sociológico a medio camino entre la modernidad y laposmodernidad, con sus ventajas y sus riesgos.

- En lo pedagógico, emerge en los últimos decenios, el paradigmade las inteligencias múltiples, que estima que el ser humano noes unidimensional en su aprendizaje y desarrollo, sino que esdiverso en capacidades y posibilidades.

- El pluralismo existente también es cultural y religioso. Esto exigedesarrollar capacidades para el diálogo y el encuentro, fortaleciendolas convicciones más hondas y siendo conscientes de las mássuperficiales.

En este contexto tan diverso, preparar a niños y niñas para que sepandesarrollar su dimensión espiritual, nos parece que representa unaurgencia. Si tienen los elementos y experiencias necesarias paraelegir por sí mismos, pensamos que serán más felices y se sentiránparte en la construcción del mundo actual, complejo y lleno deposibilidades.

Inteligencia espiritual

La siguiente pregunta que surge tras estar de acuerdo en que esnecesaria una competencia espiritual es sobre formas y maneras.Para empezar a responderla, estudiamos si alguien investigó sobreeste tema antes:



- Una primera referencia fue Victor Frankl. Él percibe al espíritu comoun eje que atraviesa el consciente, preconsciente e inconsciente.Entiende que el ser humano es existencial, dinámico y capaz detrascenderse a sí mismo. De esta manera el hombre ya no esconsiderado un manojo de instintos. Tampoco un compuesto deactos reflejos, no es un títere movido por alambres exteriores visibleso que corren por su interior. Es un ser libre y espiritual. Para elpsiquiatra austriaco lo que permite superar los condicionamientosbiológicos, psíquicos y sociales es la Trascendencia.

- Aunque con inseguridad, Howard Gardner habló de una inteligenciaexistencial o trascendente definiéndola como “la capacidad parasituarse a sí mismo con respecto al cosmos, la capacidad desituarse a sí mismo con respecto a tales rasgos existenciales de lacondición humana como el significado de la vida, el significado dela muerte, y el destino final del mundo físico y psicológico enprofundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersiónen un trabajo de arte”. Sin embargo, Gardner no se atrevió aprofundizar en ello y la dejaba en “media inteligencia”, ante laduda.

- También encontramos estudios paralelos en el psiquiatra RobertCloninger, o el psicólogo Emmons que definiría más tarde lo quellama la inteligencia espiritual, que abarca la capacidad detrascendencia del hombre, el sentido de lo sagrado o loscomportamientos virtuosos que son exclusivos del hombre... DanahZohar y Ian Marshall se preguntan acerca de la inteligenciaespiritual y de cómo podemos mejorarla. Según ellos, existencaminos a una mayor inteligencia espiritual. Mac Gilchrist, Myersy Reed entre su elenco de tipos de inteligencia necesarios en elsistema escolar proponen la inteligencia espiritual, la cual se definepor facilitar la adquisición de un sistema de valores. La inteligenciaespiritual está caracterizada por valorar fundamentalmente la viday el desarrollo de todos los miembros de una comunidad. AbrahamMaslow nos habla de “experiencias cumbre o pico”, es decir,aquella realización personal con la que alcanzamos una auténticacota como seres humanos. Asegura que la persona empeñada enun acto creador se siente más espontánea que antes, se percibe

como un ser agraciado. Durante las experiencias cumbre la personase siente más integrada.

- Desde la teología encontramos también perspectivas interesantes.En el siglo XIX el cardenal J.H. Newman reflexionaba, con otraspalabras, sobre la necesidad de un trabajo educativo para lacompetencia espiritual. K. Rahner, a su vez afirmaba con respectoa este mismo tema: “el cristiano del futuro será místico o no serácristiano”. Por místico entendía un cristiano que hace personalmentela experiencia de la fe y la necesidad de esa condición veníafundada para él en el hecho de que el cristiano ha comenzado aexistir en las sociedades avanzadas en situación de diáspora. Todoello también apunta a la necesidad de estar preparado paradesarrollar esa personalización de la fe.

- J. Martín Velasco desarrolla la necesidad de personalizar, de hacerpropia la experiencia espiritual y por tanto religiosa. Habla del pasode un cristianismo impersonal, sociológico, de masas, a uncristianismo personalmente asumido; como paso de una fe pasivaa una fe activa; como cambio de un catolicismo practicante, hechode ritos y prácticas cumplidas por obligación o por presión social,a un cristianismo confesante. Personalizar el cristianismo significarealizar personalmente la experiencia cristiana con su pluralidadde dimensiones que abarcan la totalidad de la persona: razón,sentimiento, decisión, opción libre, acción en el mundo, relacióninterpersonal, con su asombrosa pluralidad de niveles, quecomportan un largo itinerario y el paso por etapas sucesivas, y consu inagotable riqueza de aspectos: teologal, ético, cúltico, prácticoy hasta político. Todo ello, en las dimensiones que se creannecesarias, presupone una competencia.

- Desde la filosofía encontramos testimonios en esta línea que nospueden resultar incluso sorprendentes. La espiritualidad laica deA. Comte-Sponville o el acceso ético a lo religioso de J.A. Marinaserían una muestra de ello.

- Desde el ámbito educativo y pedagógico se ha profundizado bastanteen el espacio anglosajón de conocimiento (en los anexos podemosencontrar un interesante documento que muestra las diferentes


Competencia EspiritualReligiosa Cristiana

CompetenciaEspiritualReligiosa

CompetenciaEspiritual

Trascendente



perspectivas en esta línea). De manera global, el Informe DelorsLa educación encierra un tesoro, incide de manera audaz y clarasobre la importancia de trabajar la dimensión espiritual, comomedio para el crecimiento personal, así como para la prevencióny la resolución de conflictos.

Tipologías de la Competencia Espiritual

Con todo este material, hemos elaborado nuestra propia propuesta,que quiere ser, sobre todo, guía para la reflexión y el diálogo.Elaboramos unos tipos de competencia espiritual porque, como entodos los procesos educativos, pensamos que siempre hay unospasos que debemos seguir, un camino que recorrer. En nuestrasreflexiones hemos concluido que estos procesos actualmente nosiguen unos pasos muy coherentes en el contexto actual: dicho deun manera coloquial: “empezamos la casa por el tejado”. No obstante,también hay que ser realistas, las tipologías pretenden ayudar aestudiar cómo desarrollar esa competencia novena, pero la realidades más compleja.

Así pues, proponemos cuatro tipos, que, a modo de matriuscasincluyen una a la otra.

Dicho de manera muy breve:

- La competencia espiritual habla de que estás preparado parahacerte preguntas hondas, para asombrarte y comprometerte conla realidad del mundo en el que vivimos.

- La competencia espiritual trascendente expresa la inclusión enesas preguntas- respuestas y en ese compromiso de la dimensióntrascendente, el Misterio.

- La competencia espiritual religiosa te hace tener las habilidadespara saber qué tipo de respuestas y aportaciones se han realizadodesde las diferentes religiones.

- Y la competencia espiritual cristiana desarrolla todo ello en lapropuesta cristiana, en los procesos de pastoral y acciones explícitas.

El documento estudia algunos rasgos de la primera tipología, quepor extensión afectan a las otras:

- Autoconocimiento, necesidad del sentido y opción vital radical

- La identificación de los valores

- Los relatos unificadores y utópicos

- El sentido de pertenencia

- Las preguntas y respuestas desde la filosofía y las religiones

- La admiración y el compromiso con la naturaleza: belleza y ecología

- La contemplación

En la última página de este resumen ejecutivo encontramos unatabla con una descripción amplia de los tres primeros tipos. La cuartaconsideramos que corresponde al desarrollo de los diferentes planesde pastoral, debiendo estos ser desarrollados en otro documento.



Constataciones finales

Todos los sistemas educativos declaran de manera explícita perseguirla educación integral. Esta es considerada como el nuevo paradigmaeducativo para el siglo XXI. Ofrece un nuevo marco para entenderel sentido de la educación en la nueva época, recuperando lo mejorde los educadores clásicos y, por otro lado, superando los falsossupuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. Elresultado es un paradigma educativo enormemente creativo, sinprecedentes en la historia de la educación que está revolucionandoradicalmente nuestras ideas sobre lo educativo.

Pero en el contexto español, este último término, espiritualidad, tienefuertes connotaciones religiosas de carácter confesional que provocanreacciones muy encontradas. Por la historia, no solo educativa, denuestro país resulta difícil plantear que la existencia de este tipo devalores tenga un carácter universalizable. A esto se añade unarealidad social cada vez más multicultural, multirracial y plurirreligiosa,donde se ha perdido una conexión clara entre lo espiritual y loreligiosamente organizado.

El mismo informe Delors refleja esas reticencias. “…conviene afrontar,para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas,están en el centro de la problemática del siglo XXI…la tensión entrelo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna.El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed deideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender anadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cadapersona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respetodel pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta louniversal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivenciade la humanidad —la Comisión lo dice midiendo las palabras—depende de ello”.

¿Y con qué tipología ha de trabajarse en la escuela?

Tenemos el reto de trabajar desde estos tipos de competenciaespiritual: la búsqueda del sentido, la experiencia y vivencia delMisterio que habita en cada uno y en el mundo que nos rodea, el

descubrimiento de que otros viven esta misma experiencia, darnombre a ese Misterio, compartir y enriquecerse de las mutuasexperiencias.

La competencia espiritual ha de ser una herramienta especial parael diálogo. Estamos en un tiempo de planificar bien el acceso al tipo4 y de entender bien los procesos y correlaciones entre todos lostipos. La situación respecto a la dimensión espiritual y el propiohecho religioso es grave. Necesita que estemos atentos y hagamosanálisis entendiendo los dinamismos de la sociedad.

Así pues, animamos a la reflexión sobre este asunto. Nuestroconvencimiento es que las competencias básicas educativas han deser nueve; y esto es algo que en la escuela católica, y en cualquierescuela que desee educar integralmente, ha de contemplarse connaturalidad en las programaciones y en otros muchos elementos dela misma.

En el diálogo con la sociedad hemos de ser capaces de trasmitir queesa novena competencia es necesaria para todas y todos. Podemosdebatir con qué tipo de competencia espiritual hemos de trabajar ocon qué aspectos de cada una de ellas, pero en cualquier caso ladimensión espiritual, tal como la hemos presentado, ha de serdeclarada como un aspecto integral.



1. Experimentar y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro,misterio y pregunta.

2. Cuestionar y explorar preguntas sobre significado y sentido.

3. Desarrollar un autoconocimiento positivo y dinámico, así como aprendera utilizar los sentimientos y emociones como una vía para el crecimientopersonal.

4. Promover el desarrollo personal y el de la comunidad.

5. Practicar y explorar sentimientos de admiración, corresponsabilidad ycuidado de la naturaleza y el mundo en el que vivimos, así como decontemplación y silencio.

6. Desarrollar y canalizar vínculos empáticos con las otras personas, ensituaciones de injusticia, vulnerabilidad, superación, cooperación...

7. Expresar sensaciones, pensamientos y reflexiones a través de la creatividaden el arte, la música, la literatura...

8. Capacitarse para identificar, explorar y elegir los valores propios y comprenderlos de los demás.

9. Conocerse y valorar respuestas, interpretaciones y experiencias sobre lasanteriores cuestiones de las diferentes religiones y filosofías en la historiade la humanidad, especialmente de las actuales.

10. Tomar autónoma y conscientemente una opción vital radical, aprendiendode sus errores y aprovechando sus aciertos, en diálogo con su entornocercano y lejano.

Palabra clave: La pregunta-búsqueda

Competencia Espiritual BásicaRasgos

Procesos

Análisis de la historia personal/ Proyecto personal de vida/ Autoconocimiento/Inteligencia Emocional/ Prosocialidad/ Desarrollo Artístico/ Contemplación/Lectura de la vida cotidiana/ Diálogo y escucha, asertividad y comunicaciónno violenta/ Ecologismo: armonía e interdependencia...


Competencia Espiritual TrascendenteRasgos. Todas las anteriores y además:

1. Identificar y conocer qué supone una experiencia de trascendencia.

2. Conocer, diferenciar y valorar experiencias de personas y movimientosreligiosos respecto al Misterio, la trascendencia o términos equivalentes.

3. Tener experiencia en prácticas de meditación y/u oración.

4. Tener recursos y hábitos para integrar de una manera positiva la experienciade la trascendencia en diferentes aspectos vitales: desarrollo personal,ét ica, antropología, cosmovisiones, opción vi tal radical. . .

5. Saber equilibrar las tensiones entre nuestras dimensiones trascendentee inmanente, para el desarrol lo personal y comunitar io.

6. Saber expresar de una manera racional y por medios artísticos la experienciatrascendente, sentirse libre de compartirlo en comunidad, con perspectivasinclusivistas, y ser capaz de situar los paréntesis y silencios que tambiénhablen de ella.

7. Ser capaz de hacer una lectura de la realidad cotidiana con esa experiencia,diferenciarla de la emotividad y analizar cómo potenciar las fortalezas ypreparar para nuestras debilidades.

8. Situar de una manera racional y experiencial cómo afecta a las preguntasy experiencias de asombro y misterio que tenemos en nuestra vida.

9. Diferenciar entre propuestas materialistas y no materialistas sobre el serhumano.

10. Ser capaz de comprender la relación entre la experiencia trascendentey el hecho religioso en todas sus dimensiones y elementos.

Discernimiento, búsqueda/ Creatividad, apertura a lo diferente/ Espíritu críticoy constructivo/ Procesos de silencio y teología negativa/ Solidaridad afectivay efectiva/ Localización de referencias basadas en lo absoluto...

Procesos. Todos los anteriores y además:

Palabra clave: Escucha-silencio


Competencia Espiritual Religiosa

Palabra clave: Encuentro-diálogo

Rasgos. Todas las anteriores y además:

1. Conocer la estructura del Hecho Religioso, al menos, en perspectivasfenomenológicas e históricas.

2. Identificar los símbolos, procesos y propuestas de las diferentes religiones, saberexpresar sus ideas y experiencias clave, los tópicos en torno a ellas y las diferentessensibilidades que contienen.

3. Conocer, valorar y situar las aportaciones positivas y negativas de las religionesen la historia de la humanidad, siendo capaz de estudiarlas en su contextohistórico y relato vital.

4. Entender, dialogar y desarrollar las respuestas e interrogantes adicionales quesobre cuestiones de sentido, misterio, asombro, trascendencia tienen lasdiferentes religiones.

5. Dialogar, conocer y estudiar los elementos de la crítica a la religión y las religiones,diferenciando los aspectos que han hecho avanzar la reflexión sobre el hechoreligioso, de los demasiado contextualizados o injustamente atribuidos.

6. Ser capaz de entender, comprender y situar las manifestaciones y la influenciadel hecho religioso en el arte, la música, la literatura...

7. Conocer y tener experiencias en prácticas de meditación y/u oración de lasdiferentes religiones, así como de contemplación e integración con el medionatural.

8. Conocer y valorar la opción agnóstica y atea, situar sus razonamientos yexperiencias, así como sus aportaciones.

9. Practicar, situar y desarrollar el valor de las religiones como mediadoras parala paz, la justicia y el encuentro diverso y multicultural, así como la reflexiónética sobre el ser humano y su relación con el mundo, el tiempo en el quevivimos y su compromiso con las generaciones venideras.

10. Ser capaz de encontrar una relación entre la religión propia y otras opcionesreligiosas que ayuden a fortalecer la de cada uno, a darle madurez y a mejorarcontinuamente la opción personal espiritual y religiosa.

Procesos. Todos los anteriores y además:

Depuración de ídolos y fetiches/ Comprender procesos y tradiciones/ Empatizar ylocalizar puntos de encuentro entre miembros de otras religiones y cualquier serhumano, por ejemplo, contemplación, amor, justicia.../ Comunicación de experiencias,encuentros interreligiosos.../ Diferenciación de procesos religiosos y sectarios...

La dimensión espiritual y religiosa en elcontexto de las Competencias BásicasEducativas


• Competencias educativas- ¿Competencia Espiritual?

• Clarificación de Conceptos: espiritualidad, religión y mística• Contextos actuales:

- Cristianismo de cristiandad- Posmodernidad- Paradigma de inteligencias múltiples- Espacio intercultural e interreligioso- SÍ ES/NO ES... Dimensión espiritual

• Conceptos manejados hasta ahora sobre Competencia Espiritual- La necesidad de búsqueda de sentido- Inteligencia existencial o trascendente- Religiosidad personalizada- Espiritualidad laica- En el ámbito educativo

• La Competencia Espiritual en elSistema Educativo

• La Competencia Espiritual en laEscuela Católica

• La Competencia Espiritual como mediopara el diálogo y el encuentro

• Ejemplo de integración de laCompetencia Espiritual en el Currículode Primaria y Secundaria


Plan de

acción

• Tipologías de la Competencia Espiritual- Tipo 1: C. Espiritual (valores y sentido)- Tipo 2: C. Espiritual Trascendente (trascendencia y experienciareligiosa)

- Tipo 3: C. Espiritual Religiosa (religiones y sociedad)- Tipo 4: C. Espiritual Religiosa Cristiana (pedagogía del umbral,diálogo fe-cultura, propuestas explícitas)

• Elementos que configuran la C. Espiritual- Autoconocimiento, necesidad del sentido y opción vital radical- Identificación de los valores- Relatos unificadores y utópicos- Sentido de pertenencia- Preguntas y respuestas desde la filosofía y las religiones- Admiración y compromiso con la naturaleza- La contemplación

0.1. ¿CUÁNDO SON BÁSICAS?

El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección deCompetencias (DeSeCo) define la competencia como “la capacidadde responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversasde forma adecuada. Supone una combinación de habilidadesprácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,emociones y otros componentes sociales y de comportamiento quese movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:

• Constituye un saber hacer, esto es, un saber que se aplica;

• es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos;

• y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos,procedimientos y actitudes.

Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave obásica, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones:contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poderaplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes ypermitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigenciascomplejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuandoresultan valiosas para la totalidad de la población, independientementedel sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.

La Unión Europea ha manifestado un interés creciente por este temaen los últimos años, hasta el punto de crear un grupo de trabajo adhoc, encargado de identificar las competencias que se consideranclave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar unapropuesta que, tras su discusión por el Consejo de Ministros deEducación, se convirtió en el 2006 en una recomendación a lospaíses miembros.

Esta propuesta de recomendación de la UE de enero 2006 definela competencia clave o básica, como una combinación de destrezas,conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Las competenciasclave son aquellas que todas las personas precisan para su realización


y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusiónsocial y el empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para elfinal de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesariapara la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndosey actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.

Teniendo en cuenta estas reflexiones y propuestas, la incorporaciónde competencias básicas al currículo español debe permitir ponerel acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de lossaberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cuáles sondichas competencias, definir qué las caracteriza y especificar cuál esel nivel que se considera básico en cada una de ellas y que, por tanto,debe alcanzar todo el alumnado.

Hacer hincapié en las competencias básicas exige orientar los aprendizajespara conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuacióny adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. Enparticular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a losestudiantes integrar sus aprendizajes, poniéndolos en relación condistintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectivacuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones ycontextos.

Las competencias básicas no deben interpretarse como si fuesenlos aprendizajes mínimos comunes. De hecho, los currículos incluyenun conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de los que puedenconsiderarse mínimos en sentido estricto. La principal contribución delas competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitiridentificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácterimprescindible.

Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educacióna incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas comoreferente para la evaluación. La LOE las establece como referencia parala promoción de ciclo en la Educación Primaria y para la titulación alfinal de la Educación Secundaria Obligatoria, así como para lasevaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la EducaciónPrimaria y en el segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.


La incorporación de las competencias básicas supone unenriquecimiento del modelo actual del currículo. De acuerdo con lodispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de lasenseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con losobjetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios deevaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmentese contemplan en el currículo, sino que los completan planteandoun enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar. Porese motivo es necesario ponerlas en relación con los objetivos, conlos contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación,si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativacotidiana. (1)

0.2. Definición de Competencia Básica

Son muchas las definiciones que podemos encontrar sobre el términocompetencias básicas. En el esquema siguiente intentamos unificarlasen una sola desde lo encontrado en común en todas ellas. Partimospara ello de unos interrogantes: el qué, para qué, de qué manera,dónde, por medio de y cómo.


de poner en marcha aquellos conocimientosadquiridos y rasgos de personalidad que permitenresolver situaciones diversas

¿PARA QUÉ?

Es la capacidad o habilidad¿QUÉ?

de manera integrada y eficaz¿DE QUÉMANERA?

en un contexto determinado¿DÓNDE?

incluyendo tanto los saberes o conocimientosteóricos como las habilidades o conocimientosprácticos o aplicativos y también las actitudes ocompromisos personales; es decir, más allá delsaber y saber hacer o aplicar porque incluyentambién el saber ser o estar

PORMEDIO DE

Todo ello, al mismo tiempo y de formainterrelacionada¿CÓMO?


Objetivos

Competencias Básicas

Contenidos

Métodos Pedagógicos

Criterios de Evaluación

Un conjunto de...

de unaenseñanzaregulada enla Ley

0.3. Características de las competencias

• Las competencias básicas incluyen los conocimientos teóricos, lashabilidades o conocimientos prácticos y las actitudes o compromisospersonales.

• Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientosy habilidades en contextos diferentes e implican comprensión,reflexión y discernimiento.

• Constituyen unos mínimos que proporcionan al profesorado y a loscentros referencias sobre los principales aspectos en los que espreciso centrar esfuerzos.

• Van más allá del saber y del saber hacer o aplicar, pues tambiénconllevan el saber ser o estar (actuar responsablemente).

0.4. Riesgos a evitar con las competencias

• Que entren en conflicto con los actuales currículos.

• Que se lleguen a considerar como los niveles óptimos para todoel alumnado la enseñanza obligatoria.

• Que sólo se contemplen para determinados ámbitos curriculares,cuando, por naturaleza, abarcan todos los ámbitos.

• Que se desvirtúe su naturaleza, convirtiéndolas en simples contenidoscurriculares.

0.5. Competencias básicas en la LOE

Según el Artículo 6.1. de la LOE, el Currículo es definido como

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene variasfinalidades:

• Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes:

- Formales (incorporados en las diferentes materias)

- Informales y no formales

• Ponerlos en relación con diferentes contenidos y utilizarlos ensituaciones y contextos necesarios.

• Orientar la enseñanza:

- permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluaciónbásicos,

- ayudando a tomar decisiones en el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

Estas competencias básicas deben estar desarrolladas por el alumnadoal terminar la enseñanza obligatoria con una cuádruple finalidad:

1. Lograr su realización personal

2. Ejercer la ciudadanía activa

3. Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente

4. Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo dela vida

0.6. Cómo se adquieren

Se adquieren a través de:

1. Las áreas curriculares

El currículo está estructurado en torno a áreas de conocimiento omaterias; con éstas se busca que el alumnado alcance los objetivoseducativos y adquiera las competencias básicas.


No existe relación unívoca entre una materia y una competenciabásica. Cada materia o área contribuye al desarrollo de diferentescompetencias básicas y viceversa, cada competencia básica se alcanzacomo resultado de trabajar varias materias o áreas. Este trabajo enáreas o materias debe complementarse con diversas medidas deorganización y funcionamiento, imprescindibles para su desarrollo.

A modo de ejemplo: contribución del área de conocimiento del medionatural, social y cultural al desarrollo de las competencias básicas enla etapa de educación primaria.


Enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de unomismo.

Utilizar herramientas como son medidas, escalas, tablas orepresentaciones gráficas.

En las relaciones próximas (familia, amigos, compañeros) quesupone conocimiento de emociones y sentimientos en relacióncon los demás.En la relación con el barrio, el municipio, la Comunidad, el Estado,La Unión Europea que supone comprender su organización,sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana.

COMPETENCIASOCIAL Y

CIUDADANA

Saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborarestrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizarresultados y comunicarlos.

COMPETENCIA ENEL CONOCIMIENTOY LA INTERACCIÓN

CON EL MUNDOFÍSICO

Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómenoo utilizar una fuente histórica con procedimientos de búsqueda,selección, organización e interpretación.Utilización básica del ordenador, el manejo de un procesadorde textos y búsqueda guiada en internet.

TRATAMIENTODE LA

INFORMACIÓN YCOMPETENCIA

DIGITAL

Aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico.Acercamiento a textos informativos, explicativos yargumentativos.

COMPETENCIA ENCOMUNICACIÓN

LINGÜISTICA

Desarrollo de técnicas para aprender, organizar, memorizar,recuperar información, tales como resúmenes, esquemas omapas mentales.

COMPETENCIAPARA APRENDER

A APRENDER

Conocimiento de manifestaciones culturales, valoración de sudiversidad y reconocimiento de las que forman parte delpatrimonio cultural.

COMPETENCIACULTURAL Y

ARTÍSTICA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

COMPETENCIA ENAUTONOMÍA E

INICIATIVAPERSONAL

COMPETENCIAMATEMÁTICA

2. Las Medidas no curriculares


• El funcionamiento del centro y sus aulas• La participación del alumnado en la acción educativa• Las metodologías usadas• Los recursos didácticos utilizados• La biblioteca del centro: su uso y organización• Las normas de régimen interno consensuadas

Pueden influir en competencias asociadas a

La comunicación

El análisis del entorno físico

La creación

La convivencia y la ciudadanía

La alfabetización digital

• La acción tutorial permanente

Puede ser determinante en competencias asociadas a

La regulación de los aprendizajes

El desarrollo emocional

Las habilidades sociales

Organización y funcionamiento

Acción tutorial


• La Planificación de actividades complementarias y extraescolares

Pueden reforzarTODAS LAS COMPETENCIAS

Planificación de actividades complementarias y extraescolares, etc.

3. Comunidad Educativa

• Centros

• Familia

• Sociedad

0.7. Estructura del Currículo de las etapas deEducación Primaria y Educación SecundariaObligatoria

Podríamos preguntarnos ¿qué ocurre con las etapas de EducaciónInfantil, Bachilleratos, Ciclos Formativos? La ley no menciona eltrabajo por competencias en dichas etapas. ¿Quiere esto decirque debemos obviarlo en las mismas? Desde nuestro punto devista, no. Nuestra metodología de trabajo debe ser integral, esdecir, desde que el alumno entra en el Centro hasta el final de suescolarización en el mismo, el trabajo educativo deberá estarenfocado hacia el desarrollo y adquisición de competenciasbásicas.

Los elementos del currículo de cada etapa se organizan, comoviene siendo habitual, de manera diferenciada: unos referidos atoda la etapa y otros por áreas o materias, según se trate de laEducación Primaria o de la Educación Secundaria Obligatoria,respectivamente.

Para cada etapa se establecerán los objetivos -incluidos en el

artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación para la EducaciónPrimaria y en el artículo 23 para la Educación SecundariaObligatoria- y las competencias básicas. Aunque estas esténreferidas a la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria,se considera conveniente adaptar también su redacción al gradode desarrollo esperado al final de la Educación Primaria, con elfin de que sean un referente útil para la programación y evaluaciónde esta etapa.

Así pues, el currículo de cada área o materia incluirá, junto a losobjetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, unadescripción de la contribución de la misma a la adquisición delas competencias básicas, señalando aquellos aspectos ocomponentes de las distintas competencias a cuyo desarrollocontribuyen.

Los contenidos y criterios de evaluación se establecerán paracada uno de los ciclos de la Educación Primaria y para cada cursoen la Educación Secundaria Obligatoria.

La selección de contenidos de diferente tipo - conceptos,procedimientos y actitudes- deberá asegurar la presencia de losque se relacionan directamente con la adquisición de lascompetencias básicas o con determinados aspectos de las mismas,pero no se limitará a ellos; debiendo además incluir otros quepermitan alcanzar todos y cada uno de los objetivos del área omateria.

Los criterios de evaluación deberán servir de referente fundamentalpara conocer el grado de desarrollo de las capacidades incluidasen los objetivos del área o materia, así como el grado de adquisiciónde las competencias básicas.



1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓNLINGÜISTICA

• Habilidad para utilizar números y susoperaciones básicas, los símbolos y las formasde expresión y razonamiento matemático paraproducir e interpretar informaciones, para conocermás sobre aspectos cuantitativos y espacialesde la realidad y para resolver problemasrelacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Matemáticas

Conocimientodel Medio

Natural, Social yCultural

MatemáticasCiencias de la

Naturaleza

CienciasSociales,

Geografía eHistoria

Tecnología

Informática

• La competencia en comunicación lingüísticase refiere a la utilización del lenguaje comoinstrumento tanto de comunicación oral y escritacomo de aprendizaje y de regulación de conductasy emociones.• La comunicación en lenguas extranjeras exigetambién poseer capacidades tales como lamediación y la comprensión intercultural.• Esta competencia contribuye a la creación deuna imagen personal positiva y fomenta lasrelaciones constructivas con los demás y con elentorno. Aprender a comunicarse es establecerlazos con otras personas, es acercarnos a nuevasculturas que adquieren consideración y afectoen la medida en que se conocen.• El desarrollo de la competencia lingüística esclave para aprender a resolver conflictos y paraaprender a convivir.

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

LenguaCastellana y

Literatura o, ensu caso LenguaGallega, Catalana

o Vasca yLiteratura

LenguaExtranjera

Todas las áreas

LenguaCastellana y

Literatura o, ensu caso LenguaGallega, Catalana

o Vasca yLiteratura

LenguaExtranjera

Todas las áreas


• Habilidades para buscar, obtener, procesar ycomunicar la información y transformarla enconocimiento.• Incluye aspectos diferentes que van desde elacceso y selección de la información hasta el usoy la transmisión de ésta en distintos soportes,incluyendo la utilización de las tecnologías de lainformación y la comunicación como un elementoesencial para informarse y comunicarse.

4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓNY COMPETENCIA DIGITAL

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Todas las áreas InformáticaTecnología

Todas las áreas

• Habilidad para interactuar con el mundo físico,tanto en sus aspectos naturales como en losgenerados por la acción humana, de modo quefacilite la comprensión de sucesos, la predicciónde consecuencias y la actividad dirigida a lamejora y preservación de las condiciones de vidapropia, de los demás hombres y mujeres y delresto de los seres vivos.

3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTOY LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Conocimientodel Medio

Natural, Social yCultural

Educación Física

Ciencias de laNaturaleza,

CienciasSociales,

Geografía eHistoria

TecnologíaEducación física

• Esta competencia suponeapreciar, comprender y valorarcríticamente diferentesmanifestaciones culturales yartísticas, utilizarlas comofuente de disfrute yenriquecimiento personal yconsiderarlas como parte delpatrimonio cultural de lospueblos.

5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Educación ArtísticaConocimiento del MedioNatural, Social y Cultural

Lengua Castellana yLiteratura o, en su caso,

Lengua Gallega,Catalana o Vasca y

Literatura

Ciencias Sociales, Geografíae Historia

Educación Plástica y VisualMúsica

Lengua Castellana y Literaturao, en su caso, Lengua Gallega,Catalana o Vasca y Literatura

Cultura Clásica


7. COMPETENCIA PARA APRENDER AAPRENDER

• Aprender a aprender supone iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuarlo de maneraautónoma. Supone también poder desenvolverseante las incertidumbres tratando de buscarrespuestas que satisfagan la lógica delconocimiento racional. Implica admitir diversidadde respuestas posibles ante un mismo problemay encontrar motivación para buscarlas desdediversos enfoques metodológicos.

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Todas las áreas Todas las áreas

8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

• Esta competencia se refiere a la posibilidad deoptar con criterio propio y llevar adelante lasiniciativas necesarias para desarrollar la opciónelegida y hacerse responsable de ella, tanto enel ámbito personal como en el social o laboral.

ÁREAS IMPLICADAS

E.P. E.S.O.

Todas las áreas Todas las áreas

0.8. Competencias Básicas y Evaluación

La LOCE se refirió a un nuevo concepto relacionado con los objetivoseducativos y los contenidos de enseñanza establecidos en el currículo,y le dio el nombre de competencias básicas (2). Se definían comolas capacidades de la persona que se consideran indispensablespara facilitar la plena realización personal y social. Por ello, todos losalumnos tenían que adquirir en grado suficiente esas competenciasbásicas a lo largo de la educación básica. Ahora, la LOE ha consideradooportuno que las competencias básicas constituyan uno de loscomponentes del currículo (3).

Al referirse con carácter general a las evaluaciones generales de diagnóstico,la Ley ha establecido que “estas evaluaciones versarán sobre lascompetencias básicas del currículo” , y ha aplicado este principio alestablecer las evaluaciones de diagnóstico correspondientes a las etapas


de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (4).

No parece que la LOE atribuya mucha importancia a la evaluaciónen el proceso educativo. En su artículo 6, al hablar de currículo, citapor primera vez las competencias básicas como uno de los “aspectosbásicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas”, perono define la expresión competencias básicas ni alude a la novedadque esta expresión comporta respecto a los otros componentes delcurrículo, y en particular respecto a los objetivos de la etapa y de lasáreas.

En el artículo relativo a la evaluación de los procesos de aprendizajede los alumnos, la misma Ley alude a competencias básicas (20.2y 20.4) y a objetivos de áreas (20.3), sin precisar claramente ladiferencia entre ambas expresiones.

0.8.1. Con respecto a la Educación Primaria

Así, donde la LOGSE (5) y la LOCE (6)se referían a los objetivos delas áreas al hablar de la evaluación del aprendizaje de los alumnos,ahora la LOE se refiere a las competencias básicas (7). Tal vezhubiese sido oportuno además de definir adecuadamente los términosutilizados, explicar las razones que justifiquen la sustitución de unospor otros.

Salvo esta imprecisión del lenguaje utilizado, no hay novedad aparenteen cuanto a la exigencia de una evaluación positiva respecto a lascompetencias básicas para que un alumno pueda pasar de un cicloal siguiente, aunque “podrá” permanecer un curso más en el mismociclo en el supuesto de que no haya alcanzado las competenciasbásicas. Esto quiere decir que no se trata de repetir curso, sino deprolongar y completar los procesos de aprendizaje con el fin dealcanzar las competencias básicas previstas en el currículo. Encualquier caso, esta medida solo podrá adoptarse una sola vez a lolargo de la Educación Primaria (8).

No obstante, la LOE precisa que un alumno que no haya alcanzadoalguno de los objetivos de área podrá pasar al ciclo o etapa siguiente“siempre que esta circunstancia no le impida seguir con


aprovechamiento el nuevo curso”, en cuyo caso el alumno “recibirálos apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos” (9).

La decisión relativa a la promoción de los alumnos no deberá teneren cuenta solo los conocimientos adquiridos, sino también, y sobretodo, el grado en que haya adquirido las competencias básicas enel currículo y correspondientes al ciclo de que se trate.

Como novedad, la LOE ha establecido que al finalizar la EducaciónPrimaria “cada alumno dispondrá de un informe sobre su aprendizaje,los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas” (10).

La Ley añade que la evaluación de diagnóstico deberá tener lugaren el marco de referencia de las evaluaciones generales de diagnóstico,cuya competencia corresponde al Instituto de Evaluación y a losorganismos correspondientes a las Administraciones educativas (11).

0.8.2. Con respecto a la Educación Secundaria

Las decisiones relativas a la promoción de los alumnos de un cursoal siguiente serán decisiones adoptadas de forma colegiada por partede todos los profesores que imparten docencia a cada uno de losalumnos, y tendrán en cuenta el grado de consecución de los objetivosfijados en el currículo y correspondientes a las diversas materias.Nada se dice en este caso de adquisición de competencias básicas.

Si se mencionan éstas con respecto a la decisión relativa a la obtencióndel título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria al finalde la etapa que será igualmente adoptada de forma colegiada porel conjunto de los profesores de cada alumno, pero en ese caso noatenderán sólo al grado de consecución de los objetivos generalesde la etapa, sino también al grado de adquisición de las competenciasbásicas establecidas en el currículo (12).

Los alumnos que no puedan obtener el título de Graduado al acabarel cuarto curso podrán realizar una prueba extraordinaria de lasmaterias en las que haya obtenido una evaluación negativa (13). Asímismo, los alumnos que cursen los programas de diversificacióncurricular (14), serán evaluados de conformidad con los objetivos


de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de losrespectivos programas. Tanto en un caso como en otro ¿dóndequedaron las competencias básicas?

Así como en algunos artículos a veces parece que la LOE usaindistintamente la expresión “objetivos de la etapa” y la expresión“competencias básicas”, sin embargo, en el caso del artículo 31.1,utiliza las dos expresiones, considerándolas completamente distintas.

La evaluación del proceso educativo de los alumnos es uno de losaspectos esenciales del quehacer educativo en el centro escolar. Sucorrecta realización es una muestra de la concepción de educaciónintegral que comparta el conjunto del profesorado, de acuerdo conel proyecto educativo del centro. Por ello, uno de los aspectos básicosdel proyecto educativo de cada centro escolar debería ser la descripciónde los principios que determinan la orientación de la evaluación delos alumnos y la forma de realizarla, con el fin de que la evaluaciónsea siempre deseada y no temida por parte de los alumnos (15).

0.9. Cómo llevar la teoría a la realidad de cada Centro

La propia Consejería de Educación, desde hace algunos cursos, vieneponiendo los cimientos para abordar este tema desde tres frentes. Uno,participando en acciones emprendidas en el ámbito nacional; otroconstituyendo comisiones de trabajo multimodales para trabajar losnuevos currículos considerando las competencias básicas; y el tercero,analizando los resultados escolares de los alumnos. Tomando comoreferencia los resultados de estos últimos cursos, cabe deducir que hayun número importante de alumnos de la enseñanza obligatoria que noha alcanzado dichas competencias. Por ello, los centros han empezadoa desarrollar proyectos de trabajo tendentes a tomar medidas que ayudena obtener resultados más satisfactorios.

La Inspección de Educación plantea un proyecto basado en un diseñogeneral que comprende dos objetivos: 1) consensuar las competenciasbásicas que todo el alumnado del centro debe tener adquiridas al términodel nivel, del ciclo y de la etapa -se ha iniciado con las de Matemáticas,Lengua Castellana y Primer Idioma- y 2) abordar, en la práctica diariadel aula, las competencias básicas acordadas (16).


Estos proyectos siguen desigual evolución en los centros. El inventariode competencias básicas que surge en cada uno no es el únicoposible (17); de hecho, una tarea pendiente puede ser consensuarinventarios por zonas, por territorios, etc. De la experiencia obtenidaen los que han alcanzado mayor progresión en su aplicación ydesarrollo, sabemos que se requiere, al menos:

a. un trabajo de planificación docente fuera del aula (mediante unaorganización del centro que facilite llevar a cabo las accionesnecesarias);

b. una programación de aula acorde con los criterios establecidos;

c. la aplicación de las competencias básicas a los alumnos, con lasimplicaciones que conlleva para el modelo de enseñanza-aprendizaje que el profesor/a emplea en su práctica docente.

La dificultad inicial más compleja de solventar es, acaso, la devenidade la relación existente entre los resultados escolares y el modelo deenseñanza-aprendizaje que se practica en cada centro. La tendenciacrónica de los docentes a resistirse a modificar los métodos, quizás porinseguridad o por temor a que el alumnado aprenda menos, o tal vezpor realizar una de las profesiones que Freud llamaba “imposibles” (18),debe dejar paso a dinámicas que no dejan de ser innovadoras. Nosreferimos al trabajo de competencias básicas en equipo, preferentementemediante proyectos, de manera que los elementos básicos del currículose adecuen a este proceso, es decir: la simulación de situacionescotidianas relacionadas con las competencias básicas (planificación deobjetivos y contenidos), la autonomía de los alumnos en el trabajo (diseñode actividades), la planificación de la enseñanza acorde con las capacidadesde los alumnos (adaptación del currículo), el establecimiento de pautasde dificultad en lo que se quiere que aprenda (básicas, medias, altas),la obtención de información continua y completa del proceso de formacióndel alumno con la colaboración activa de éste (evaluación continua yformativa), la mejora de la autoestima y del autoconcepto (motivaciónpor el aprendizaje), además de la adecuación de los tiempos de desarrollode las actividades y de los criterios para la evaluación.


Estos cambios conllevan, en cierto modo, nuevos retos en la profesióndocente; retos que constituyen un escenario para un nuevo oficio(19). Uno de ellos es el de la colaboración del profesorado, quien,al participar en la construcción de los nuevos conocimientos, losadopta y adapta consecuentemente. Solo así producen satisfaccióny cambios duraderos y eficaces en la educación.

No obstante, el optimismo mostrado no debe eclipsar las dificultadesexistentes. Uno es consciente que la pretensión no es solucionar laproblemática del aprendizaje de las competencias básicas en laenseñanza obligatoria, sino más bien orientar sobre posibles accionesa seguir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunquela idea defendible es el trabajo por proyectos, son los propios centros,en función de sus características, los que deben decidir cómo hacerlo.En cualquier caso, un buen aprendizaje de las competencias básicasha de estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentesámbitos: educativo, social y personal (20).

0.10. ¿Existiría una novena competencia Espiritualdentro de esta clasificación básica?

Nos podremos ir respondiendo a esta pregunta a lo largo deldocumento que seguidamente se presenta. Hemos de tener encuenta las tres condiciones que según la DeSeCo debe cumplir:

1ª.- contribuir a obtener resultados de alto valor personal y social;

2ª.- poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitosrelevantes;

3ª.- permitir a las personas que la adquieren superar con éxitoexigencias complejas.

En síntesis: cuando resultan valiosas para la totalidad de lapoblación, independientemente del sexo, la condición socialy cultural y el entorno familiar.


La espiritualidad casi siempre se ha presentado estrechamentevinculada a las religiones. Durante muchos siglos se ha mantenidoeste matrimonio casi indisoluble entre religión y espiritualidad.

En nuestro contexto social, la opinión pública y, en mayor medida,la opinión publicada en los medios de comunicación no proyectanuna imagen positiva de las religiones y todo lo relacionado con ellas.Al ser consultados al respecto, especialmente el sector juvenil,describen la religión por sus rasgos institucionales menos favorables,insistiendo en el carácter dogmático de la misma.

La nueva racionalidad ha ido bajando a la religión desde la cumbrede la aceptación social hasta sumirla en la perplejidad y laincertidumbre.

En este contexto cabe la pregunta de si la espiritualidad no correrála misma suerte. Y ello depende, en gran parte, del concepto quetengamos de cada uno de estos términos. Por eso es importantedefinir y clarificar.

1.1. Espiritualidad

Para algunos, espiritualidad significa algo alejado de la vida real,misterioso, clerical, eclesiástico, inútil, y hasta quizá odioso. Se tratade personas que huyen de viejos y nuevos espiritualismos, deabstracciones irreales, de malos recuerdos oscurantistas, y que noquieren tropezar dos veces en la misma piedra, ni perder el tiempo.

Espiritualidad deriva de espíritu. Y el espíritu es, clásicamente, lo opuestoal cuerpo, a la carne y a la materia. Las heridas causadas por los viejosdualismos cuerpo/espíritu, carne/espíritu y materia/espíritu, están todavíarecientes y presentes. En la mentalidad tradicional, activadaautomáticamente por la propia palabra, espiritual es lo que se aleja delcuerpo, de la carne, de la materia… Tanto más espiritual se es, cuantomás se prescinde del cuerpo, cuanto menos se vive en la carne, cuantomenos contacto se tiene con la materia.


Hoy se sigue utilizando la palabra porque una vez hecha la advertenciade que no se quiere dar cabida en ella a esos componentes que suetimología alude, tiene sentido designar como espiritualidad a esadimensión profunda del ser humano, que transciende lasdimensiones más superficiales y constituye el corazón de una vidahumana con sentido, con pasión, con veneración de la realidad yde la Realidad: con Espíritu.

1.2. Religión

Aunque sea un término muy conocido, definir el término religión escomplejo. Esta complejidad proviene del enfoque o disciplina desde elque se defina. Por ejemplo, en un sentido amplio, sociológico o etnológico,“una religión” –según Durkheim- “es un sistema solidario de creenciasy prácticas relativas a las cosas sagradas, es decir, separadas o prohibidas,creencias y prácticas que reúnen en una misma comunidad moral,llamada Iglesia, a todos aquellos que se adhieren a ellas”.

En un sentido más restringido, menos etnológico que teológico o metafísicoes una creencia en una o varias divinidades. Aunando ambas definicionespodemos llamar religión a todo conjunto organizado de creencias y deritos referidos a cosas sagradas, sobrenaturales o trascendentes (es elsentido amplio de la palabra), y especialmente a uno o varios dioses (esel sentido restringido), creencias y ritos que reúnen en una mismacomunidad moral y espiritual a quienes se reconocen en ellos o lospractican (21). Los fenomenólogos de la religión estiman que todas ellastienen una serie de elementos:

• El Misterio: por ejemplo, un principio de todo, divinidad o divinidades...

• El Ámbito de lo Sagrado: por ejemplo, templos, rituales, experienciasde densidad especial...

• La Actitud Religiosa: por ejemplo, la sensibilidad o necesidad por lotrascendente, por lo absoluto...

• Las Mediaciones: por ejemplo las figuras de los santos, los iconos,la comunidad...


Para este estudio, a sabiendas de las limitaciones de cualquier definiciónquizá nos podríamos quedar con la siguiente: religión es la adaptaciónsociocultural de la disposición humana hacia lo absoluto, lo trascendente,que en cada tiempo y espacio le da totalidad y sentido a su existencia.Ese equilibrio entre la estructura humana y la experiencia personal ycomunitaria de sentido nos va a ser útil. “La religión abre los cielos antenosotros; la religión descubre abismos entre nosotros; la religión dilatanuestro pensamiento más allá de la sustancia cerrada de nuestraexperiencia cotidiana” (Pablo VI) (22).

Habría dos matices más que realizar en este apartado, aunquesimplemente los vamos a mencionar para no introducir demasiadacomplejidad. Son la experiencia religiosa y la religiosidad. El primeroexpresa un hecho concreto y diverso que configura y da sentido alpropio hecho religioso en sus diversas modalidades. El segundohabla del enfoque, de la cosmología o antropología con queentendemos las cuestiones de sentido. Ambos elementos se habránde tener en cuenta en las páginas siguientes.

1.3. Mística

Todas las cosas tienen su otro lado. Y captar el otro lado de las cosases darse cuenta de que lo visible es parte de lo invisible: eso es loque hace la mística.

¿Y qué es mística? Mística viene de misterio. Misterio no es el límitedel conocimiento. Es lo ilimitado del conocimiento. Conocer más ymás, entrar en comunión cada vez más profunda con la realidadque nos envuelve, ir más allá de cualquier horizonte y hacer laexperiencia del misterio. Todo es misterio: las cosas, cada persona,su corazón... el universo entero.

Mística significa entonces la capacidad de conmoverse ante elmisterio de todas las cosas. No es sólo pensar las cosas, sino sentirlas cosas tan profundamente, que llegamos a percibir el misteriofascinante que las habita.

La mística nos permite vivir lo que escribió el poeta inglés WilliamBlake (+1827): “ver un mundo en un grano de arena, un cielo


estrellado en una flor silvestre, tener el infinito en la palma de sumano y la eternidad en una hora. He ahí la gloria: sumergirse enaquella Energía bienhechora que nos llena de sentido y alegría” (23).

Estas palabras y definiciones han de contextualizarse, para que luegonuestras conclusiones estén más situadas en la realidad actual. Porello pasamos a continuación a describir el panorama actual endiversos niveles: sociológico, religioso, teológico, filosófico, pedagógico,psicológico.

2.1. Desde un cristianismo de cristiandad

Comenzamos con una metáfora, para situarnos mejor: el Titánic.

• Considerado como indestructible, con grandes tesoros en su interiory portador de objetos artísticos y arqueológicos de gran valor.

• Con enormes diferencias entre sus pasajeros, ricos y pobres situadosen niveles distintos dentro de la misma nave.

• Un invencible trasatlántico asegurado en la cuarta parte de su valorporque era inverosímil su hundimiento. Navegando por un mar decambios repentinos e inesperados, en este caso la aparición deicebergs y el choque con uno de ellos.

• Tal era la sorpresa que en los primeros veinte minutos nadie se diocuenta de la situación y la táctica fue obrar con cautela, intentandorestar importancia al incidente.

• Pero el choque produjo grietas por las que el mar se abrió caminoinvadiendo cada compartimento hasta hundirlo.

• La solución ante tan catastrófico acontecimiento se presentaba enlos botes salvavidas, donde ya no había compartimentos para ricosy pobres; algunos marchan llenos, otros medio vacíos…


El cristianismo de cristiandad es una estructura que durante siglosha sido el centro de todo, en cuyo interior se manejaba lo político,lo económico, lo artístico… desde la cual se organizaban los ritmosde vida sociales. Pero tras el choque con algo inesperado, comienzana aparecer grietas por donde penetran las características de estasociedad que surca.

El Titánic podría ser este cristianismo de cristiandad, que surca unmar, nuestra sociedad moderna contemporánea. Una sociedad llenade icebergs y tormentas imprevistas. Los sociólogos describen conclaridad esta realidad que se caracteriza por no mantener durantemucho tiempo su estabilidad, provocando acontecimientos que semueven a un ritmo vertiginoso, abordados por incertidumbres constantes.

A partir de ahí entra en crisis y lo hace tan levemente que nadie se dacuenta, o tal vez no quieran percatarse de ello, restando importanciaa lo que acontece.

• La pérdida del monopolio de lo religioso es clara.

• La unicidad se transforma en una religiosidad variopinta, mezclade tradiciones y orientaciones, una religiosidad experiencial, enbúsqueda de cercanía de lo divino desde la interioridad, donde sealza el sentimiento como instrumento que capta lo sagrado.

• Ahora es cada persona la que tiene la clave de la recomposiciciónreligiosa con actitudes desde la indiferencia hasta aquellos queperciben la rel igiosidad como un cosmos habitado.

• Y al igual que con el Titánic, pasa el tiempo y algunos siguen viviendola nostalgia de aquella seguridad y certeza que daba la religióntradicional hasta querer encerrarla en moldes literalistas o en tradicionesagotadas. Otros en cambio vagabundean a la búsqueda del perfumede lo sagrado por los rincones de cualquier oscuridad.

La salvación llega en los botes salvavidas. Diversos saberes: filosofía,ciencia, arte... comienzan un irrevocable y creciente proceso deautonomía ante la, hasta ese momento, cosmovisión única,apareciendo otras cosmovisiones, fuera del alero de la Iglesia y dela mirada religiosa de la realidad humana.


Con este hundimiento parece haberse hundido la espiritualidad;pero lo que está en crisis en la actualidad no es lo espiritual, sino,simplemente, algunas formas de lo religioso, concretamente lasreligiones institucionales tradicionales.

De todo ello el rasgo más significativo probablemente sea la llamadasecularización. A finales del siglo XIX se entendió que la autonomíade la sociedad y la cultura respecto de la Iglesia era algo peligrosoy sin sentido. Hoy día lo expresamos en términos de laicismo ylaicidad. Esto se debe a una diferenciación: aceptamos la sociedadlaica y rechazamos el laicismo en la sociedad.

Una sociedad laica es aquella en la que ella misma y las diversasreligiones encuentran su espacio y su lugar, produciéndose undesarrollo armónico entre ambas.

Una sociedad laica es positiva porque gracias a ello ésta alcanza sumayoría de edad. Así, el papel de la sociedad y sus estructuras seráposibilitar y promocionar que la dimensión espiritual y su manifestaciónen el hecho religioso tengan sus espacios y sea respetada tanto en elámbito público como en el privado. El papel de los movimientosreligiosos en este contexto será respetar los principios democráticosy hacer su personal aportación al bien común y a la búsqueda desentido en una sociedad diversa, multicultural y multirreligiosa.

Una sociedad laicizante es negativa precisamente porque impidelo anterior. Trata de eliminar el factor espiritual y religioso de lasociedad y como mucho le encuentra espacio en el ámbito privado.Precisamente la situación anterior al “Titanic” era justamente lainversa. El monopolio religioso generalizaba y obligaba a una únicarespuesta y una única opción religiosa. En un contexto como elactual, ambos extremos son una manipulación de la imagen de Diosy de ahí que se apueste por una secularización sana y dinámica.

2.2. Desde la posmodernidad

• Lo que muchos expertos llaman la premodernidad se extiendedesde el principio de la historia escrita hasta el Renacimiento, enel siglo XVI. En la percepción del mundo de entonces, ocurriera


lo que ocurriera, para bien o para mal, era la voluntad de Dios. Elmundo para la mayoría de la gente era un lugar pequeño, no seextendía mucho más allá de su pueblo o ciudad. El trabajo eramanual. El derecho divino de los reyes reclamaba autoridad sobrela verdad y, en consecuencia, no había separación entre losgobernantes y la religión.

• El Renacimiento y la modernidad cambió todo esto. Con la asimilacióndel método científico, las creencias religiosas fueron cuestionadas.En adelante lo confiable era lo mensurable, lo que era reduciblea teoremas y lo que podía ser probado. Siglos más tarde, larevolución industrial añadió otro elemento, acotando el valor delser humano a su capacidad de producir. En la medida en que latierra llegó a ser algo para dominar por su utilidad, creció la distanciaentre las culturas industriales y la naturaleza misma; mientras,invenciones como la imprenta, el teléfono, el automóvil, el avión,el refrigerador, la lavadora, etc. rescataban a un gran número dehombres y mujeres de las labores pesadas. La idea de modernidaden Occidente, según Max Weber, se erige sobre un proceso de“desencantamiento” del mundo, proceso que se caracteriza porla pérdida de un sentido que unifique las distintas esferas de lavida social.

• Los orígenes de la posmodernidad se encuentran a principios delos sesenta del siglo XX. Con el incremento exponencial de lainformación y el diálogo entre naciones, culturas y religiones, elesfuerzo por aferrarse a una sola visión consistente del mundoempezaba a desmoronarse. La corrupción de los gobiernos, elmovimiento a favor de la igualdad entre los sexos y la recuperaciónde culturas oprimidas por largo tiempo también influyeron en loscambios. Además, la globalización y la comunicación libre einmediata de ideas y eventos a través de la televisión y luego deInternet también han hecho su contribución a los efectos de laposmodernidad. Las ciencias, sobre todo los descubrimientosrespecto a los orígenes del universo, han encontrado una basepara el diálogo con la religión. Finalmente, ha crecido un sentidode la interdependencia de los ecosistemas de la Tierra y de nuestraparte en el proceso.


La posmodernidad es algo difícil de definir, ya que más que unmovimiento concreto o teoría acabada se trata de un talante. Lo queantes hemos descrito y lo que sigue a continuación son las huellasde esa manera de hacer y entender la existencia humana. Noobstante, tiene sus temas e incluso sus intelectuales: Lyotard, Vattimo,Baudrillard, Lipovestky, Bauman... Sin embargo, como destaca G.-Carvajal (24), estos filósofos y sociólogos por una vez son merosnotarios de lo que ocurre en la calle, en los colegios, en nuestroalumnado, en nuestras hijas e hijos, quizá en nosotros mismos...Este autor insiste en una idea clave: “No entenderíamos bien laposmodernidad si no percibiéramos que está hecha de desencanto”.

Es curioso que utilice ese término si recordamos lo que unas líneasantes comentábamos de Max Weber: “El ‘desencantamiento’ delmundo”. Sin embargo el uso de este término es diferente. En elprimer caso se había eliminado la magia religiosa que todo lo ordenaba;en el segundo caso se elimina la magia de la racionalidad, de laciencia. Una vez más, el problema es la manipulación. Cuandoreligión, ciencia o razón se manejan con ansias absolutizadoras, lasestamos desgastando y como el Titánic, acaban hundiéndose...

Son muchos y variados los rasgos de la posmodernidad. Señalaremoslos que nos parecen más decisivos para este estudio:

• “Pese a los pronósticos de Feuerbach, Marx y Nietzche, la esperadamuerte de la religión no se ha producido. Aparece, por el contrario,un resurgir religioso. Este regreso o despertar de lo religioso enOccidente exige un discernimiento exigente. Si bien se trata, enla mayor parte, más de un regreso del sentimiento religioso quede una adhesión personal a Dios en comunión de fe con la Iglesia,no se puede negar por otra parte que muchas personas en númerocreciente, vuelven a estar atentas a una dimensión de la existenciahumana que caracterizan, según los casos, como espiritual, religiosao sagrada” (25).

• El creyente postmoderno anhela una libertad sin ataduras, y esocon mayor razón en la esfera religiosa. Dios es un Tú con quienrelacionarse con tal que se salve la autonomía humana. Los hombresdeben gozar de una libertad para construir la imagen de Dios, con


plena autonomía y pleno ejercicio de la libertad interior. Por elloese mismo sujeto ya no responde a principios absolutos y universales,exalta la dignidad individual, elige unas opciones subjetivas, muypersonales, que revaloricen la interioridad y la buena intención.Las relaciones con Dios están configuradas por la subjetividad, porla soledad en la intimidad. Es el sujeto persona con su situaciónconcreta la norma definitiva para obrar y no precisamente losprincipios absolutos, los criterios del magisterio o las órdenesemanadas de cualquier autoridad.

• De igual forma, sobresale en el creyente postmoderno la estéticay el pragmatismo de lo religioso como revalorización del ahoracomo manifestación de lo último y definitivo. Mucha cercanía delo místico, lo esotérico y la contemplación oriental.

• En este contexto surge el riesgo del relativismo religioso que elteólogo A. Brighenti describe como una de las características dela religiosidad en la contemporaneidad, “que proclama el derechode cada uno a tener su propia creencia, basado en dos principios:no hay una única verdad, sino varias; no hay una única forma devida religiosa, sino una pluralidad, pues todas las religiones sonbuenas”. En consecuencia, se acentúa la experiencia personal,libre de la sumisión a las instituciones. Es la emergencia decomunidades emocionales, cimentadas en la experiencia espiritualalrededor de un líder, pero que tampoco ejerce un papel organizadory controlador del espacio religioso.

En síntesis, el fenómeno de la religiosidad, en su amplia y variadagama de expresiones, se está transformando de manera vertiginosay sorprendente en todos los sentidos, reconfigurando sus discursos,ritualidades y expresiones simbólicas según la dinámica de lastransformaciones que caracterizan estos tiempos posmodernos (26).No obstante hay que matizar que la realidad no es pura yprobablemente esto sea especialmente cierto en el contexto de laescuela católica: somos una mezcla de premodernidad y especialmentede modernidad y posmodernidad. Ese dato será especialmenteimportante a la hora de situar las religiones y la espiritualidad en elcontexto actual.


2.3. Desde el paradigma de las inteligencias múltiples

El ámbito de la psicología también tiene algo que aportar. La inteligenciaha sido el principal interés de los estudiosos en este campo. Wundtfunda el primer laboratorio de psicología en 1879. Desde entonceslas propuestas para definir y medir la inteligencia han proliferado,ya sea que provengan de la medicina, la psicología, la antropologíao las ciencias de la educación, y cada una de ellas ha aportadodiferentes explicaciones a las características intelectuales del serhumano; pero ninguna pone en duda los siguientes postulados:primero, que la inteligencia humana es unitaria, única y por lo tantoes posible definirla; y segundo, que ésta es cuantificable. Sera HowardGardner, en 1983, junto a sus colaboradores, quien rompe estacreencia proponiendo que no existe una inteligencia sino muchas,que todos poseemos capacidades similares pero que siempre somosmás hábiles para unas cosas que para otras, y a esto lo llamó, Teoríade las Inteligencias Múltiples.

Gardner concluye que la inteligencia se desenvuelve como un sistemade capacidades para resolver problemas y elaborar productos valiososen diversos contextos culturales, por lo que postula multiplicidad deintel igencias. Según él, la intel igencia se manifiesta:

• Como autónoma de otras capacidades humanas.

• Como una base para la realización de operaciones de informacióny procesamiento.

• Como una realidad distinta según las etapas de nuestro desarrollo,lo que asegura una historia evolutiva de cada ser humano.

Gardner expresa que su lista de las inteligencias no es definitiva,aunque ha venido trabajando especialmente con siete, cada una delas cuales se describen, por lo común, de la siguiente manera:

1. Inteligencia lógico-matemática, que se ejecuta para resolverproblemas mediante procesos inductivos y deductivos, aplicandoel razonamiento, los números y patrones abstractos. Es la inteligenciapredominante de los científicos. Tiene correspondencia con el


modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestracultura ha considerado tradicionalmente la inteligencia.

2. Inteligencia lingüística, referida a la capacidad de usar laspalabras y al aprendizaje de los idiomas. Se manifiestaparticularmente en los escritores, en los poetas y en los buenosredactores. Utiliza ambos hemisferios.

3. Inteligencia espacial, para la capacidad de visualizar y crearobjetos, con clara discriminación de dimensiones, formas,direcciones. Facilita la visión tridimensional. Inteligencia usual enlos ingenieros, arquitectos, marinos, escultores, decoradores…

4. Inteligencia musical, que facilita la capacidad de reconocerpatrones tonales, con alta sensibilidad para los ritmos y los sonidos.Propia de los cantantes, compositores y músicos…

5. Inteligencia cinestésico-corporal, que consiste en el dominio ycontrol del movimiento de nuestro cuerpo. Es la inteligencia delos deportistas, los artesanos, los cirujanos, los bailarines…

6. Inteligencia intrapersonal, que nos apoya en entender nuestrosestados de ser, en la autorreflexión y el conocimiento espiritual.Es importante para entendernos a nosotros mismos, sin necesidadde que nuestro autoexamen esté asociado a las actividadesconcretas.

7. Inteligencia interpersonal, como el conjunto de nuestras habilidadespara las comunicaciones y las relaciones con los demás. Facilitaentendernos con distintas personas. Es preponderante en lasrelaciones públicas, buenos vendedores, políticos, profesores,terapeutas…

La inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonalconstituyen la inteligencia emocional, ya que ambas hace queorientemos de modo satisfactorio nuestra vida diaria.

En La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en elsiglo XXI, Gardner indica "la posible existencia de tres ‘nuevas’inteligencias”:


8. Una inteligencia naturalista, habilidades asociadas alreconocimiento, distinción y clasificación de especies de lanaturaleza. Los naturalistas se sienten cómodos en el mundo delos organismos y poseen un talento para cuidarlos e interactuarcon las criaturas vivientes.

9. Una inteligencia espiritual y una inteligencia existencial. Lacapacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, lacapacidad de situarse a sí mismo con respecto a tales rasgosexistenciales de la condición humana como el significado de lavida, el significado de la muerte, y el destino final del mundo físicoy psicológico en profundas experiencias como el amor a otrapersona o la inmersión en un trabajo de arte. No obstante, Gardnerno está seguro de esta última. Pide precaución. Poniendo humoren su duda, comenta: “Como mucho estoy dispuesto, al estilo deFellini, a bromear hablando de ‘ocho y media inteligencias”.

Sin embargo, esta apertura ha dado origen a un trabajo intensivo deotros investigadores en esta corriente psicopedagógica. No obstantees importante destacar que nos fijamos en esta línea de trabajoporque ha tenido una influencia decisiva en el modelo de competenciasbásicas educativas por el que apuesta el Consejo de Europa y queestá en la génesis de esta reflexión.

2.4. Desde un espacio intercultural e interreligioso

La interculturalidad es ya un hecho en los centros educativos. Asílo manifiesta el documento La inmigración como riqueza de FERE-CECA Madrid (2003): “En realidad nuestra sociedad siempre fueheterogénea (sólo hay que recordar que los gitanos llevan con nosotroscinco siglos), pero la realidad multicultural se hace ahora tan patenteque no permite a nadie mirar para otro lado, como si no viera lo queestá sucediendo. Una prueba de que todos nos hemos dado porenterados del cambio que se ha producido, es que las encuestassociológicas del CIS hace ya un tiempo que han situado la llegadade los inmigrantes en el grupo de las tres mayores preocupacionesde los españoles, junto con el paro y el terrorismo.


Las posiciones ideológicas, políticas y educativas que se planteanpara dar respuestas adecuadas a esta situación objetiva demulticulturalidad han sido diferentes. Se podría pensar que todasellas tienen/tuvieron como objetivo, inicialmente, hacer que todostengamos cabida ‘en el barco’ y que nadie sea ‘arrojado por la borda’del rechazo o la marginación.

Pero la aplicación de una u otra política, de uno u otro modelo social,de una u otra organización de la educación en una comunidad, hanhecho que las consecuencias no sean las mismas. Por otro lado,frecuentemente estas distintas posturas coexisten en un mismo lugar,se alternan dependiendo de los acontecimientos sociales que seproducen e, incluso, toman elementos unas de otras evolucionandoa formas mixtas como intento, en continua reformulación, de darrespuesta al fenómeno multicultural, pues este es objetivo,incuestionable y descriptivo de la procedencia geográfica y/o culturalde las personas que viven en un mismo lugar.”

En este mismo documento se reserva una parte para la dimensiónreligiosa. Es muy interesante cómo, partiendo de la convivencia,señala unos elementos para desarrollarla desde la multirreligiosidad:

1.- Desde la situación de aprecio al inmigrante, tiene lugar eldescubrimiento de cosmovisiones religiosas distintas a la propia,a la vivida, tal vez de forma demasiado cerrada, dentro de lapropia sociedad o del propio grupo religioso.

2.- Si se da esta apertura hacia la cosmovisión religiosa del otro, ellova a traducirse en posibilidades reales de libertad religiosa. Elcreyente de cualquier religión que tiene posibilidad de creceren el conocimiento y la confrontación pacífica con otrasconcepciones religiosas, es un creyente que va asumiendo susopciones religiosas en libertad.

3.- La decidida voluntad común, sin embargo, de llevar adelante elproyecto convivencial, lleva a cada cual a buscar soluciones queno soo permitan el acuerdo con el otro grupo, sino que tambiénsea coherente con la cosmovisión propia. Se produce así unpermanente mensaje interactivo entre las distintas concepciones


religiosas que conviven en la sociedad, y cuyo resultado es doble:por una parte, el descubrimiento de elementos comunes entrelas diferentes cosmovisiones religiosas; por otro lado, elpermanente redescubrimiento de aspectos nuevos dentro de lapropia opción religiosa.

Es muy interesante, también, cómo a continuación se destacan trescapacidades o paradojas -¿tres competencias, podríamos decir?-:

a.- La primera paradoja es que el sujeto necesita, en primer lugar,firmeza y convicción en las propias opciones religiosas. Si en lapersona o el grupo religioso existen firmes convicciones, lasituación de multirreligiosidad puede contribuir al crecimiento ya la expansión creativa. Si, por el contrario, las conviccionesreligiosas del individuo o el grupo no son firmes, la situación demultirreligiosidad va a actuar como un disolvente sobre lastitubeantes convicciones personales.

b.- La segunda paradoja es que el sujeto religioso ha de mantenercon respecto a sus propias convicciones una actitud de búsqueda,y no una actitud de posesión de la verdad. Aparentemente hayuna contradicción entre la necesaria firmeza en las propiasconvicciones y la actitud de búsqueda de la que aquí se habla.La contradicción es sólo aparente y por eso deviene en paradoja.La convicción religiosa nunca es una convicción cerrada.

c.- La tercera paradoja es consecuencia y, a la vez, premisa de lasanteriores. El creyente debe captar a priori el contenido de lasotras religiones como un valor. Solo si se valoran las posibilidadesde las otras religiones (las no propias) para aportar sentido, seacercará a ellas en la actitud necesaria de búsqueda que defineel párrafo anterior.

“No hay paz entre las naciones sin paz entre las religiones, no haypaz entre las religiones sin diálogo, no hay diálogo entre las religionessin investigación de la fundación de las religiones” (27) palabrasfrecuentemente citadas de Hans Küng; y una prueba clara de ellases la situación internacional creada tras el 11 septiembre de 2001.Palabras que nos llevan a manifestar que hoy ser religioso es posible


solamente en diálogo con las otras religiones.

En esta línea, la Federación de las Conferencias de los obisposasiáticos, atendiendo el documento de la comisión para laEvangelización de los Pueblos y el Consejo Pontificio para el DiálogoInterreligioso, hablan del diálogo interreligioso, desde una cuádrupleactividad:

• El diálogo de la vida, donde la gente se esfuerza por vivir en unespíritu abierto y de cercanía, compartiendo sus alegrías y dolores,los problemas y preocupaciones humanas.

• Un diálogo de acción en el cual, los cristianos y otros, colaboranpor un desarrollo integral y por la liberación de las personas.

• Un diálogo de intercambio teológico, donde los especialistas tratande profundizar en la comprensión de sus herencias religiosasrespectivas, y apreciar los valores espirituales mutuos.

• Un diálogo de la experiencia religiosa donde las personas, arraigadasen sus propias tradiciones religiosas, comparten sus riquezasespirituales, por ejemplo desde la oración y la contemplación, lafe y los modos de buscar a Dios o el Absoluto (28).

El diálogo del intercambio teológico, aunque es una parte necesariay rica del diálogo interreligioso, es solamente uno de sus cuatromodos, y ciertamente no es la parte más importante ni más efectivapara alcanzar las metas del diálogo interreligioso. La situacióncontemporánea de pluralismo religioso exige, no solamente que sepractique el diálogo interreligioso en un nivel teológico, sino tambiénser religiosos interreligiosamente.

Por ello, sería interesante dar mayor importancia en primer lugar aldiálogo de la vida, en el cual las personas de diferentes creenciasviven unidas, “en un espíritu abierto y de cercanía, compartiendolos gozos y las preocupaciones humanas”. Esta vida-en-común conlos no-Cristianos abrirá nuestras mentes y nuestros corazones a lasotras creencias, y nos posibilitará darnos cuenta de que los nocristianos no son paganos destinados a la condenación eterna, sinoque también viven con el Espíritu Santo.


Otra forma de diálogo interreligioso, el diálogo de acción, que mereceel mismo interés, es la colaboración entre los cristianos y los otroscreyentes, “por el desarrollo íntegro y la liberación de las personas”.

La cuarta forma del diálogo interreligioso, diálogo de la experienciareligiosa, es la más desafiante y también la más fructíferaespiritualmente, en la cual los creyentes, arraigados en sus propiastradiciones religiosas, comparten sus riquezas espirituales, porejemplo desde la oración y la contemplación, la fe y los distintosmodos de buscar a Dios o el Absoluto. La formulación oficial deesta forma de diálogo interreligiosa es un tanto ambigua, se puederelacionar con una conversación intelectual con otros acerca de lastradiciones espirituales, o bien con un acto común de experienciareligiosa en el que los Cristianos y los no-Cristianos, mientras estánarraigados a sus propias tradiciones religiosas, rezan, meditan,contemplan, profesan la fe y buscan a Dios, al Absoluto (esta expresiónconsidera las religiones no-teística, por ejemplo el Budismo y elJainismo). Sin embargo, la interpretación común escoge el significadosegundo, y los encuentros que el Papa Juan Pablo II tuvo con loslíderes de las distintas religiones en Asís, para rezar por la paz durantelos años 80, se consideran como ejemplos de este tipo de diálogode experiencia religiosa.

El diálogo de intercambio teológico debe realizarse después de estostres diálogos, o al menos debe estar arraigado en ellos. Solamenteformando parte de los otros diálogos, de la vida, la acción, y laexperiencia religiosa, una persona puede obtener una idea más clarade la importancia relativa, o para usar una expresión del Vaticano II,“ la jerarquía de verdades” de estas doctr inas (29).

3. SÍ ES/NO ES… LA DIMENSIÓN ESPIRITUAL

Una vez clarificados los conceptos y expuestos los contextos en losque desarrollarlos, nos atrevemos a hacer una primera delimitaciónsobre lo que sí es y no es la dimensión espiritual del ser humano:


1. Algo propio de todos los seres humanos.

2. Desarrolla integralmente al ser humano.

3. Genera puntos de encuentro entre losdiferentes seres y grupos humanos.

4. Implica reflexión sobre los desafíos ycuestiones de sentido en la vida de laspersonas.

5. Provoca un posicionamiento o creencia,incluso religiosa, que desarrolla la identidadpersonal y e l autoconocimiento.

6. Desarrolla y parte de diversas actitudesbásicas, como la creatividad, la curiosidady el interés por el ser humano.

7. Estimula espacios de empatía ysolidaridad, especialmente con los másdesfavorecidos.

8. Es algo fundamentalmente experiencial,aunque necesita de reflexión teórica desdeel ámbito de la razón.

9. Es algo para cualquier persona,dispuesta a profundizar en sí mismo.

10. Se identifica por acciones cotidianas,una manera atenta de ver la realidad y undeseo de conocimiento inter ior.

11. Hay diversas aproximaciones y métodospara desarrollarla, lo que no quita quecada persona o grupo religioso considereque hay métodos, mensajes o estilosprivilegiados para ello.

12. Ayuda a comprender y entenderdiferentes puntos de vista y modos deentender la realidad, así como otrasideologías y religiones diferentes de la mía.

13. Permite diferenciar lo fundamental delo accesorio en las propias creencias, asícomo da f irmeza a las mismas.

14. Reconoce que las religiones tienenuna aportación decisiva en el conocimientode la dimensión espiritual.

15. Se desarrolla con habilidades concretasque necesitan práctica, voluntad yautonomía personal, en el contexto de unproceso educativo planificado y dinámico.

1. Algo propio de una o varias religiones.

2. Desarrolla un aspecto del ser humano.

3. Provoca diferencias y conflictos entrediferentes visiones y credos.

4. Implica sobre todo un conjunto deobligaciones y rituales que dan sentido ala creencia o filosofía.

5. Provoca una serie de acciones odecisiones que anulan la identidadpersonal.

6. Desarrolla y parte de una serie de hábitospreferentes como la obediencia, la fe ciegay la tradición.

7. Estimula sentimientos de pena ycompas ión por o t ras personas,equivocadas, aunque dignas de ayuda.

8. Es algo especialmente teórico ycontrastado por especialistas.

9. Es algo que nos cuentan de otros, trasmucho estudio teórico.

10. Se identifica sobre todo por accionesextraordinarias, realizadas por personasespecialmente dotadas.

11. Hay un solo método o camino paradesarrollarla.

12. Ayuda a entender los errores y fallosque cometen personas con puntos de vistadiferentes al nuestro.

13. Permite aprender dogmas y leyes, asícomo ident i f icar las here j ías yequivocaciones de otros.

14. Estima que las religiones son las auténticasposeedoras de la dimensión espiritual,especialmente si es la que yo profeso.

15. Se desarrolla con acciones concretas,establecidas y prefijadas.

SÍ ES NO ES


4.1. La necesidad de la búsqueda de sentido

Son muchos los nombres que podemos manejar, desde Binswangery Boss que ambos estudian la existencia del ser en el mundo; Allportque habla de una personalidad madura, la cual, se logra a través dela extensión del sentido de sí mismo al establecer relaciones emocionales,seguridad emocional y aceptación de sí mismo, percepción realista,autoobjetivación y una filosofía unificadora de la vida; Maslow y sujerarquía de necesidades; Rogers que nos plantea el organismo comoun todo organizado y funcional, con una fuente central de energía quesería la tendencia a la actualización, mantenimiento y mejora delmismo.

Pero en este punto nos centraremos en Victor Frankl, psiquiatra queestuvo prisionero en los campos de concentración nazi; éste planteasu acción terapéutica a través del diálogo entre el terapeuta y supaciente. Su labor fundamental será la búsqueda de sentido existencialen los conflictos humanos. Frankl cree que cuando el hombre buscaser feliz, lo que en realidad persigue no es tanto la felicidad en símisma, sino tener motivos para ser feliz.

Argumenta matizando que ese motivo va más allá de sí mismo, yaque el hombre está siempre orientado hacia algo más que él mismono es, hacia un sentido que lo realiza como ser humano. Esta tensióngenera insatisfacción e impulsa al ser humano a buscar y trascender.Siempre hay una actividad, persona u objeto que lo lleva fuera de sí.Esto hace del humano un ser en relación. Por ello la persona humanabusca y necesita siempre del diálogo. El vacío existencial se llenacuando surge el encuentro entre yo y tú en un nosotros donde lassingularidades no desaparecen.

En términos psicológicos Frankl percibe al espíritu como un eje queatraviesa el consciente, preconsciente e inconsciente. El espíritu –elyo en su esencia- se introduce en estos tres planos. Surge un nuevoconcepto de “persona profunda”.

Esa persona es existencial, dinámica y capaz de trascenderse a símisma. Además es libre y responsable. La actitud que asume frenteal destino o sufrimiento, a lo que nos es dado, nos hace sujetos de


una responsabilidad. Para Frankl la responsabilidad tiene dos puntosde referencia intencional: el sentido (de cuyo cumplimiento somosresponsables) y un Ser delante del cual ser responsables.

El hombre ya no es considerado un manojo de instintos. Tampoco uncompuesto de actos reflejos, no es un títere movido por alambresexteriores visibles o que corren por su interior. Es un ser libre y espiritual.Para el psiquiatra austriaco lo que permite superar los condicionamientosbiológicos, psíquicos y sociales es la Trascendencia. Sólo así el hombrees hombre. Debe –como ser espiritual- estar por encima de su serpsíquico, ir más allá de lo vital y de lo social. En esta nueva dimensión–la espiritual- distingue dos capacidades específicas humanas:

a) El autodistanciamiento es la posibilidad de distanciarse de unasituación, de los condicionamientos, de sí mismo. Se puede separarde sí mismo y ser elegido libremente.

b) La autotrascendencia es una capacidad esencial. Ser hombresignifica trascenderse a sí mismo. En todo momento el ser humanoapunta por encima de sí hacia algo que no es él: hacia algo, o haciaun sentido que hay que cumplir, o hacia otro ser humano a cuyoencuentro vamos con amor.

Existimos hacia algo, algo que nos supera: el sentido y los valores.Ellos se descubren, no se crean. Solamente en la medida en queconsideremos a nuestra vida como misión buscaremos cómo llenarlade sentido, realizar los valores. No podemos detenernos en nosotrosmismos, es necesario trascender, completar el acto intencional.

Ser hombre significa estar preparado y orientado hacia algo que noes él mismo, a la trascendencia.

Según Frankl la religiosidad es lo más sagrado que hay en el hombrey está en lo más hondo de él, protegida por el pudor. Pertenece al Yo,no al Ello ni al Inconsciente Colectivo. Es la vivencia del carácterfragmentario y relativo del hombre ante algo que lo supera: laTrascendencia. Ante ella el hombre se detiene, no es capaz de ir másallá. El Dios del hombre religioso es Trascendente, siempre calla,aunque se lo invoque.


No debemos hacer preguntas sobre el Sentido Último. Somos másbien los interrogados. Debemos con nuestra vida dar respuesta.

Nosotros, solo nosotros, somos los seres que buscamos sentido a lavida. Pero no lo hallaremos a menos que nos abramos a una dimensiónprofunda, a menos que todo lo que vivimos, experimentamos, obramos,elaboramos, esté impregnado de la confianza en algo que no nace denosotros mismos.

4.2. Inteligencia existencial o trascendente

Retomamos de nuevo al psicólogo Howard Gardner, y con él supropuesta de ocho inteligencias múltiples. Investigaciones desarrolladasen la Universidad de Harvard, a través de diversos proyectos (ProyectoZero, Spectrum, etc.) definen la inteligencia como: "La habilidad pararesolver un problema o crear un producto que sea valorado en, almenos, una cultura..."

Como veíamos en apartados anteriores, estuvo reflexionando sobre loque denominó inteligencia existencial o trascendente definiéndolacomo “la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos,la capacidad de situarse a sí mismo con respecto a tales rasgosexistenciales de la condición humana como el significado de la vida,el significado de la muerte, y el destino final del mundo físico ypsicológico en profundas experiencias como el amor a otra personao la inmersión en un trabajo de arte”. Sin embargo, Gardner no seatrevió a profundizar en ello y como vimos la dejaba en “mediainteligencia”, ante la duda.

En los noventa el concepto de la inteligencia emocional revolucionóla forma de percibir la capacidad de las personas para sus tareas. Hoyla inteligencia espiritual (CEs = cociente espiritual) está emergiendocon gran fuerza, generando cambios más drásticos, una inteligenciapor la cual no captamos datos, ideas o emociones, sino que percibimoslos contextos mayores de nuestra vida, totalidades significativas, y quenos hace sentir nuestra vinculación al Todo. Porque es propio de laespiritualidad captar totalidades y orientarse por visiones trascendentales.


El psiquiatra Robert Cloninger, cuenta ya con una dimensión específicaa la que l lama “espiritualidad y autotrascendencia”.

Esta dimensión se compone de tres áreas fundamentales:

- El autoabandono, dimensión en la que se sitúa la abstracción yfascinación desde los sentimientos sobre nuestro papel en la vida,la imaginación y sensibilidad ante la belleza y el arte y la pérdida delímites y fronteras en el espacio y el tiempo.

- La identificación transpersonal o de unión espiritual y emocional conlos otros, la naturaleza y el mundo: poder identificarse con un Todoen armonía y pelear por un “mundo mejor”.

- La aceptación espiritual o aprehensión de relaciones intuitivas de“sexto sentido”: experiencias religiosas y comprensión del sentidoreal de la vida, el origen, la humanidad, la inmortalidad, etc.

El psicólogo Emmons definiría más tarde lo que llama la inteligenciaespiritual, que abarca la capacidad de trascendencia del hombre, elsentido de lo sagrado o los comportamientos virtuosos que son exclusivosdel hombre...

Según él se requieren unas habilidades de inteligencia espiritual:

• Capacidad de trascendencia del mundo físico y cotidiano para teneruna percepción más elevada de sí mismo y del mundo circundante.

• Capacidad para entrar en estados iluminados de conciencia, esdecir, una experiencia mística acerca de lo sagrado.

• Capacidad de significar la actividad y los acontecimientos con unsentido de lo sagrado: para él significa ver los acontecimientos conun propósito y con una perspectiva personal.

• Capacidad de utilizar recursos espirituales para solucionar problemasde la vida, es decir, incorporar en las soluciones la perspectivaespiritual.

• Comportarse de un modo virtuoso, es decir, el comportamientoconsciente de las tareas y responsabilidades de la vida.


Danah Zohar e Ian Marshall se preguntan acerca de la inteligenciaespiritual y de cómo podemos mejorarla. Según ellos, existen caminosa una mayor inteligencia espiritual. Dicen que en Occidente creemosfirmemente en los caminos, un camino de la verdad, un solo Dios.Admiramos a los que encuentran su camino temprano en la vida yluego simplemente lo siguen. El camino se refiere a encontrar mipropio significado y profunda integridad, actuar desde la motivacióny lograr que esta acción repercuta en mi familia, comunidad, nación,etc. Este camino es el viaje de la vida, mis relaciones de trabajo, sueñosde cara a cómo vivo todas estas cosas. Si una persona encuentratempranamente un camino genuino, por ejemplo ser maestro, estapersona actúa desde sus motivaciones profundas y está en uncamino espiritualmente inteligente.

El compromiso a seguir un camino determinado me lleva aún másallá. El darme cuenta de que hay muchos caminos y que algunode ellos será mi mayor realización es comprender la inteligenciaespiritual.

Debemos comprender que no existe un solo camino para serespiritualmente inteligente, ni un camino mejor que todos los demás.Lo realmente importante es que esa actividad siempre emane deuna pasión centrada y de las motivaciones y valores más profundosde la vida.

La propuesta de Zohar y Marshall, como le sucede a muchos delos teóricos transpersonalistas, le debe mucho a Abraham Maslow.Encontramos aquí ese rastro en la concepción del camino hacia larealización distinto para cada ser humano, la búsqueda en el interiorde sí mismo para alcanzar esa realización, la acción sobre lo familiaro social como una repercusión de ese desarrollo personal.

Mac Gilchrist, Myers y Reed entre su elenco de tipos de inteligencianecesarios en el sistema escolar proponen la inteligencia espiritual,la cual se define por unos valores y por facilitar la adquisición de unsistema de valores. La inteligencia espiritual está caracterizada porvalorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembrosde una comunidad.


Abraham Maslow, citado ya anteriormente, nos habla de “experienciascumbre o pico”, es decir, aquella realización personal con la quealcanzamos una auténtica cota como seres humanos. Asegura quela persona empeñada en un acto creador se siente más espontáneaque antes, se percibe como un ser agraciado. Durante las experienciascumbre la persona se siente más integrada. Al lograr ser mássimplemente él mismo, se vuelve más capaz de fusionarse con elmundo, como cuando los amantes intiman hasta formar una unidaden vez de ser dos personas. El monismo Yo-Tú se hace más posible,el creador llega a ser uno con su creación, la madre se siente una consu hijo, el entendido en arte se transforma en la música (y ésta en él)o en la pintura, o en la danza; el astrónomo está allá afuera con lasestrellas, más que ser un ente separado escudriñando a través delabismo a otro ente separado a través de la lente de un telescopio. Sesiente más inteligente, más perceptivo, más ingenioso, más fuerte omás armónico que otras veces. Está en su mejor estado, en su tonomás alto, en su mejor forma.

4.3. Religiosidad personalizada

En los apartados anteriores hemos explorado reflexiones desde lapsicología, la psiquiatría e incluso la neurobiología. En este apartadoestudiamos algunas visiones desde la teología. Nos ha parecido quelas perspectivas desde la teoría de la religión personalizada llegan aconclusiones interesantes en el tema que nos ocupa.

En el siglo XIX el cardenal J.H. Newman constataba que una simplefe implícita (recibida y tenida más que personalmente asumida yejercida), conducía a las personas cultas a la indiferencia y a laspersonas sencillas a la superstición. La situación actual nos muestraque así es y, con ello, nos indica la necesidad de pasar de una fepasiva a un cristianismo personalizado como primera condición pararesponder a esa fe. Hace ya más de un siglo que Newman reflexionaba,con otras palabras, sobre la necesidad de un trabajo educativo parala competencia espiritual.

K. Rahner, a su vez afirmaba, con respecto a este mismo tema: “elcristiano del futuro será místico o no será cristiano”. Por místicoentendía un cristiano que hace personalmente la experiencia de la fe


y la necesidad de esa condición venía fundada para él en el hecho deque el cristiano ha comenzado a existir en las sociedades avanzadasen situación de diáspora (30). Todo ello también apunta a la necesidadde estar preparado para desarrollar esa personalización de la fe.

La necesidad de un primer rasgo de una espiritualidad puede expresarsecon subrayados diferentes como paso de un cristianismo impersonal,sociológico, de masas, a un cristianismo personalmente asumido;como paso de una fe pasiva a una fe activa; como cambio de uncatolicismo practicante, hecho de ritos y prácticas cumplidas porobligación o por presión social, a un cristianismo confesante.

Personalizar el cristianismo significa realizar personalmente laexperiencia cristiana con su pluralidad de dimensiones que abarcanla totalidad de la persona: razón, sentimiento, decisión, opción libre,acción en el mundo, relación interpersonal, con su asombrosa pluralidadde niveles, que comportan un largo itinerario y el paso por etapassucesivas, y con su inagotable riqueza de aspectos: teologal, ético,cúltico, práctico y hasta político.

Realizar la experiencia espiritual o religiosa supone superar las diferentesformas de lo que en párrafos anteriores describíamos con Newmanla fe pasiva. Es decir, la fe por delegación en la que unos ven y oyen,ejecutan la experiencia de Dios y otros se contentarían con asentir alo que ellos les comunican, aceptar las verdades que les enseñan ypracticar los ritos que desde su experiencia de fe les imponen. Sinembargo, personalizar la vida cristiana, por ejemplo, supone:

• haber escuchado la invitación a la fe, haberse enfrentado con lallamada a la conversión,

• haberse encontrado con la presencia del Señor en la propia vida,

• haber sido agraciado personalmente con el descubrimiento del tesorodel Reino

• y haber respondido personalmente con la voz propia e insustituiblede la aceptación, la acogida, la conversión, la sumisión, el gozo, ladisponibilidad, el reconocimiento…poniendo en juego la experienciapersonal, la razón y el diálogo comunitario.


La espiritualidad cristiana de nuestros días no puede contentarse conrepetir mecánicamente fórmulas, por otra parte espléndidas, de laespiritualidad de otros tiempos. Tendría que recrear su propio estiloy a partir de ahí acuñar sus propias fórmulas teniendo en cuenta lanueva situación cultural y espiritual en la que tiene que ser vivida laespiritualidad cristiana.

Podría parecer que al proponer la personalización del cristianismo, enun momento que se caracteriza por la radicalización del individualismoen todos los terrenos, se invita a una espiritualidad que sanciona latendencia, observada en estudios sociológicos, a un cristianismosubjetivista, relativo y construido a la carta con elementos seleccionadosde cualquier contexto. Pero no es así.

Esta personalización que procede del hecho de la vocación singularde Dios a cada uno, lejos de significar la recaída en el individualismo,está exigiendo:

• la relación interpersonal y la vida comunitaria como elementosindispensables para su realización;

• la dimensión eclesial como constitutiva de la identidad y la espiritualidadcristiana.

Ahora bien la historia del cristianismo muestra formas muy diferentesde encarnación social de la comunidad religiosa, y la búsqueda deuna espiritualidad para nuestro tiempo exige que encontremos la formamejor de realización de la eclesialidad en el mismo (31).

4.4. Espiritualidad laica

Ahora recorremos algunas perspectivas desde la filosofía. Laspresentaciones desde esta disciplina serían abrumadoras. Escogemosalgunas que se desarrollan en el contexto actual que ya hemos descrito:mundo secularizado, poscristiano... El filósofo francés Comte-Sponvillesería un referente en esta línea. Partiendo del presupuesto de diferenciarreligión y espiritualidad, afirma que los ateos también tienen espíritu.Para él, podemos prescindir de la religión, en cuanto estructura, si asílo deseamos, pero no de la fidelidad al humanismo y del amor hacianuestros semejantes: “Pues es el amor, no la esperanza, lo que nos


hace vivir; es la verdad, no la fe, la que nos libera”.

Como es normal, hablar de una espiritualidad sin Dios no le resultade ninguna manera contradictorio. Para este autor, ser ateo, por tanto,no significa negar la existencia del absoluto, sino negar su trascendencia,su espiritualidad, su personalidad; es negar que el absoluto sea Dios.En Occidente esto sorprende.

El filósofo francés quita importancia a este asunto al achacar esesentimiento contradictorio a que la única espiritualidad socialmenteobservable durante siglos fue una única religión (el cristianismo) y aque se acabó por creer que religión y espiritualidad eran sinónimos.Continúa recordando que hay que retroceder tanto en el tiempo(sabidurías griegas) como en el espacio (Oriente budista o taoísta),para descubrir que existieron, y que todavía siguen existiendo, inmensasespiritualidades que no eran o que no son, en absoluto, religiones, entodo caso en el sentido occidental del término (como creencia en unoo varios dioses), ni quizá siquiera en su sentido más genérico (comocreencia en lo sagrado o lo sobrenatural).

Otra vía para este acceso a algunos elementos de lo religioso desdeel ámbito laico lo presenta José Antonio Marina. El filósofo presentael mundo de la ética como vía idónea de aproximación a la religión.Es lo que él mismo denomina un acceso a la religión inteligente.Considera ahí que se puede acceder a un tipo de espiritualidad desdeel mundo de los valores: si se entiende bien, es una actitud de rebeldíapoética y creadora. No mira tanto al pasado como al futuro. Y confiereal hombre la nada trivial función de completar y dirigir las manifestacionesde la existencia de Dios (en el sentido que da a esta palabra). Creeque es inteligente acceder a la religión desde la ética, no desde lacredulidad.

La filosofía es una disciplina que se siente muy afectada respecto ala pregunta por lo religioso y por lo espiritual en lo humano. La preguntapor lo absoluto ha estado presente desde siempre en su desarrollo ylas respuestas son muy variadas.

El reconocimiento de todo esto ha sido dirigido frecuentemente a travésde la metafísica. Ortega y Gasset explica cómo la necesidad ineludible


de ésta que tenemos todos los seres humanos es un asunto querequiere de experiencia por parte de cada persona. Ortega llama a lametafísica “la orientación radical del hombre”. Desde ahí encuentrauna vía radical a la espiritualidad como búsqueda imprescindible porel sentido (32).

4.5. En el ámbito educativo

Por último, y no por ello menos importante, intentamos escudriñar elmanejo del concepto de competencia espiritual dentro del ámbitoeducativo. Para esto comenzamos por el ya conocido documento Laeducación encierra un tesoro, elaborado por la Comisión Internacionalsobre la Educación para el Siglo XXI, instituida por la UNESCO en1993, y que en este texto trata de realizar una reflexión innovadorasobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos delporvenir:

“La educación constituye una de las armas más poderosas de quedisponemos para forjar el futuro (…) No dejar de explorar ninguno delos talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de lapersona” (33).

Este mismo documento enuncia que con objeto de cumplir su misiónla educación debe organizarse en torno a cuatro pilares:

a) aprender a conocer;

b) aprender a hacer;

c) aprender a vivir juntos; y

d) aprender a ser.

Queda claro que hasta ahora la práctica educativa se ha centrado enel primero, y en menor medida en el segundo. Los dos últimos hanestado prácticamente ausentes.

Todo ello surge en un momento en el que más que hablar de pluralidad,que es una simple denominación de la diversidad, sería más exactohablar de pluralismo, palabra que expresa más precisamente la


reivindicación de la diversidad. La comisión Delors insiste en que laeducación es una herramienta privilegiada en este contexto:

“Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, suhistoria, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear unespíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o lasolución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, graciasjustamente a esta comprensión de que las relaciones deinterdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartidode los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopíanecesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentadopor el cinismo o la resignación.”

La Comisión identifica lo espiritual como una de las tensiones queencontramos en nuestros tiempos:

“…conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensionesque, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del sigloXXI (...)La tensión entre lo mundial y lo local (...) La tensión entretradición y modernidad (...)La tensión entre la indispensable competenciay la preocupación por la igualdad de oportunidades (...) La tensiónentre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidadesde asimilación del ser humano. Por último la tensión entre lo espiritualy lo material, que también es una constatación eterna. El mundo,frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valoresque vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tareade la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradicionesy sus convicciones y con pleno respeto de pluralismo, esta elevacióndel pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superaciónde sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lo dicemidiendo las palabras— depende de ello” (34).

Es curioso que en algunos documentos e investigaciones en Españase ha eliminado esa última tensión. Este es un dato sin duda significativo.Según Millar y Drake los educadores tienden a evitar la palabraespiritual. Estos autores creen que el motivo es que actualmente lacentralidad está en los resultados más que en hacer que los alumnosexploren las cuestiones fundamentales de la vida, como por ejemplo:¿cuál es nuestro papel en el universo?, ¿cómo abordar el sufrimiento


humano? Cuestiones que deben ser exploradas no solo desde lafilosofía, sino a través del arte, la literatura, la ciencia y las diversastradiciones y prácticas espirituales (35). Esta es la perspectiva de lascompetencias, que tienen una visión transversal.

Señala Kessler, que si estamos educando para una ciudadanía plena,el desarrollo espiritual pertenece a las escuelas. Más aún, señala quelo más importante como profesores, es que debemos respetar el retode cada estudiante de encontrar lo que da un sentido e integridad auna vida y lo que permite a cada uno de ellos sentirse conectados conlo que es más preciado. En la búsqueda de sí mismo, la gente jovendescubrirá lo que es sagrado en la vida, lo que es sagrado en suspropias vidas, y lo que les permite llevar sus más sagrados regalos anutrir el mundo. Quizá podríamos añadir que ha de completarse conel trabajo coordinado con las familias, verdaderos protagonistas yresponsables del despertar espiritual y de valores de las niñas y niños.

En los países anglosajones estos asuntos se trabajan sin demasiadoscomplejos y ya hace años que han desarrollado currículos de DesarrolloEspiritual y Moral. Ya en documentos de hace más de diez años lainglesa SCAA (School Curriculum and Assessemnet Authority) indicael porqué ve necesario un desarrollo espiritual:

“El desarrollo espiritual es un importante elemento en la educaciónde los niños y fundamental para otras áreas de aprendizaje. Sincuriosidad, sin inquietud por preguntarnos, sin el ejercicio de laimaginación, de percepción e intuición, los jóvenes pierden la motivaciónpor aprender y su desarrollo intelectual es irregular. Privados de laautocomprensión y, potencialmente de la habilidad de comprender aotros, sienten dificultades para convivir con sus vecinos y compañeros,en detrimento de su desarrollo social. Si no somos capaces de movernospor sentimientos de asombro y admiración por la belleza en el mundoque habitamos, o del genio de los artistas, músicos y escritores paracrear de la nada, entonces vivirán en un desierto cultural y en un vacíoespiritual.” (36)


Hemos paseado de una manera breve por el contexto actual y porlas líneas actuales de interpretación del tema que nos compete. Contodo esto el siguiente paso es concretar nuestra reflexión. ¿De quécaracterísticas dispondría esta competencia espiritual? Y ciertamenteen nuestro diálogo y debate no nos poníamos de acuerdo. Erandiferentes aproximaciones las que hacíamos pero finalmente nosquedamos con una: la fenomenológica. Habría otras aproximaciones,pero esta fue la que nos resultaba más útil.

Recordemos que la fenomenología de las religiones, dicho en pocaspalabras, trata de estudiar el hecho religioso, por así decirlo, desdefuera, analizando y estudiando los elementos comunes entre lasreligiones, así como sus diferencias. En dos palabras:

• Totalidad: Desea estudiar cada manifestación del hecho religiosoal completo.

• Historia: Estudia esas manifestaciones a lo largo de toda su historia.

Al realizar ese estudio, encuentra una serie de elementos comunesa las religiones, que ya mencionamos en capítulos anteriores:

• El ámbito de lo sagrado: el espacio donde se enmarcan todos loselementos del hecho religioso.

• El Misterio: Con mayúsculas. La Trascendencia, lo Totalmente Otro,el Bien, La Belleza, el Principio Supremo...

• La actitud religiosa: La respuesta del ser humano, el reconocimientomutuo...

• Las mediaciones religiosas: los símbolos, los otros, la lecturacreyente, el culto, la oración...


El estudio realizado por la fenomenología nos hace reflexionar sobrelas formas y estilos pastorales, así como los modelos actuales deevangelización. Hasta hace no mucho tiempo, el esquema anterior–inconsciente- se encontraba en toda la sociedad. Quizá con otraspalabras o expresiones estaba bastante claro cuál era el ámbito delo sagrado; el misterio, o en términos cristianos, Dios, tenía unasfunciones claras y unos atributos específicos –que vistos desdenuestra época en muchas ocasiones eran falsamente atribuidos-. Laactitud religiosa de los ciudadanos se presuponía –el ámbito de losagrado impregnaba toda la realidad- y las mediaciones religiosaseran infinidad –en ocasiones incluso hasta el fetichismo-.

Actualmente los procesos de aproximación al hecho religiosomantienen estos presupuestos cuando ya no son así. El ámbito delo sagrado se ha reducido al interior de los templos –y en ocasionesni ahí-; Dios permanece silencioso o ausente para una determinadaparte de nuestra sociedad, que desencantada o harta de mensajescontradictorios por parte de las religiones ha perdido toda credibilidaden ellas. La actitud religiosa se supone, pero quizá caduca por desuso. Las mediaciones permanecen, cuando tienen que ver con feticheso lecturas superficiales del hecho religioso.

Resumamos este esquema con el siguiente croquis:


Quizá hemos sido injustamente pesimistas y cada cuál podrá graduaresta visión desde su experiencia personal, pero pensamos que esinteresante continuar la reflexión. Como veíamos en apartadosanteriores la actitud religiosa no ha muerto y se manifiesta por dondepuede, le cuesta moverse por los canales tradicionales. La idea basede nuestro análisis es que promovemos el acceso a la religión degolpe. Especialmente con las mediaciones: celebraciones, ritos,oraciones... sin saber qué supone el Misterio, sin medios paradesarrollar esa actitud religiosa.

Agustín de Hipona decía que Dios es “interior intimo meo”, algo asícomo “más íntimo a mí que mi propia intimidad”. Ésta es una ideacomún en la mayoría de las religiones. El Corán dice en una de sussuras: “Dios está más cerca del hombre que su vena yugular”. Y enel viaje a esa intimidad estimamos que el ser humano ha de realizarun viaje hacia su interioridad, hacia el autoconocimiento, hacia suyo más profundo... Es importante señalar que esto no significa unahuida del mundo ni nada que se le parezca. En el encuentro con losotros, en la maravilla ante la naturaleza, en los gestos de ternura, enla lucha por la justicia completamos y nutrimos nuestra interioridaden un camino de doble dirección.

Tratando de traducir esta realidad y esperando compaginarla conotro tipo de inquietudes nos imaginamos posibles esquemas comoestos.


Sentido dela vida


Trascendente

Misterio

CompetenciaEspiritual Religiosa

Ámbito de lo Sagrado

Actitud Religiosa

Mediaciones

1 23

4

C.E.R.Cristiana


C. Espiritual Relig. Cristiana

C. Espiritual Religiosa

C. Espiritual Trascendente

C. Espiritual


Sentidode la vida


TrascendenteMisterio

Mediaciones

ActitudReligiosa

Ámbito delo Sagrado

CompetenciaEspiritualReligiosa


Religiosa Cristiana

Competencia Espiritual

Competencia EspiritualTrascendente

Competencia EspiritualReligiosa

Competencia EspiritualReligiosa Cristiana


A través de este esquema tratamos de recoger unas tipologías de lacompetencia espiritual desde los procesos. Si hemos de ser honestos,hemos de mantener dos premisas:

• El avance o detenimiento en el proceso no significa más o menosdesarrollo. Puedes decidir pararte en el tipo 1 o tipo 2 y eso es tanválido y desarrollado como llegar hasta el 3, si se ha realizado unadecisión madura y autónoma.

• Estas tipologías son abiertas y simplificadoras debido a suintencionalidad didáctica y a que es una propuesta para el debate.

En cualquier caso muestran una puerta de acceso a temas espiritualesy religiosos a través de las preguntas por el sentido de la vida y delas cuestiones existenciales. Y por supuesto necesitan unaprogramación para cada edad, razonables con su desarrollo evolutivo.En apartados siguientes veremos una aproximación.

De todas maneras, creemos que un acceso a lo religioso, salvo ensituaciones especiales ha de realizarse desde el tipo 1 al tipo 4 y noal revés, dando por supuesto todo lo anterior.

¿En que consiste cada tipología? Vayamos a ello.

5.1. Tipo 1: Competencia Espiritual: Valores y sentido

En este tipo se parte de la experiencia común de búsqueda de sentidoy de identificación de los valores. Qué es lo que me configura comoser humano y qué es lo más importante para mí. A qué le doy másvalor.

Esto en el alumnado desde infantil a bachillerato tiene objetivos,perspectivas y graduaciones distintas, pero correspondientes, encada caso, a su edad.

Mostramos a continuación unos indicadores de máximos que sirvancomo horizonte y algunas estrategias asociadas a estos.


Competencia Espiritual Básica

- Análisis de la historia personal- Proyecto personal de vida- Autoconocimiento- Inteligencia Emocional- Prosocialidad- Desarrollo Artístico- Contemplación- Lectura de la vida cotidiana- Diálogo y escucha, asertividad y comunicación no

violenta- Ecologismo: armonía e interdependencia- ...

Procesos

1. Experimentar y saber identificar y desarrollarexperiencias de asombro, misterio y pregunta.

2. Cuestionar y explorar preguntas sobre significado ysentido.

3. Desarrollar un autoconocimiento positivo y dinámico,así como aprender a utilizar los sentimientos yemociones como una vía para el crecimiento personal.

4. Promover el desarrollo personal y el de la comunidad.5. Practicar y explorar sentimientos de admiración,

corresponsabilidad y cuidado de la naturaleza y elmundo en el que vivimos, así como de contemplacióny silencio.

6. Desarrollar y canalizar vínculos empáticos con lasotras personas, en situaciones de injusticia,vulnerabil idad, superación, cooperación...

7. Expresar sensaciones, pensamientos y reflexiones através de la creatividad en el arte, la música, laliteratura...

8. Capacitarse para identificar, explorar y elegir losvalores propios y comprender los de los demás.

9. Conocerse y valorar respuestas, interpretaciones yexperiencias sobre las anteriores cuestiones de lasdiferentes religiones y filosofías en la historia de lahumanidad, especialmente de las actuales.

10. Tomar autónoma y conscientemente una opciónvital radical, aprendiendo de sus errores yaprovechando sus aciertos, en diálogo con su entornocercano y lejano.

Rasgos

La pregunta-búsquedaPalabra clave


5.2. Tipo 2: Competencia Espiritual Trascendente (CT):Trascendencia y Experiencia Religiosa

En este segundo tipo incorporamos todo lo anterior, incluyendo unfactor de elección y de encuentro personal. Somos capaces de afirmarque el ser humano tiene un plus, un algo más, que excede el conceptobásico de materia pero además entiende que hay una realidadtrascendente a él. Lo que en fenomenología se llama el Misterio.Aunque hay experiencias de este tipo extraordinarias, la gran mayoríatienen unas vías más reposadas y lentas. La realidad es que estosprocesos son tan peculiares y diversos que hacen que los cimientosde las tipologías que presentamos tiemblen, pero aun así insistimosen que a pesar de esta zozobra, los procesos maduros, con sus idasy venidas recorren mayoritariamente estos tipos.


Competencia Espiritual Trascendente

Todos los anteriores y además:- Discernimiento, búsqueda- Creatividad, apertura a lo diferente- Espíritu crítico y constructivo- Procesos de silencio y teología negativa- Solidaridad afectiva y efectiva- Localización de referencias basadas en lo absoluto- ...

Procesos

Todas las anteriores y además:1. Identificar y conocer qué supone una experiencia

de trascendencia.2. Conocer, diferenciar y valorar experiencias de personas

y movimientos religiosos respecto al Misterio, lat rascendencia o términos equiva lentes.

3. Tener experiencia en prácticas de meditación y/uoración.

4. Tener recursos y hábitos para integrar de una manerapositiva la experiencia de la trascendencia endiferentes aspectos vitales: desarrollo personal, ética,antropología, cosmovisiones, opción vital radical...

5. Saber equilibrar las tensiones entre nuestrasdimensiones trascendente e inmanente, para eldesarrollo personal y comunitario.

6. Saber expresar de una manera racional y por mediosartísticos la experiencia trascendente, sentirse librede compartirlo en comunidad, con perspectivasinclusivistas, y ser capaz de situar también losparéntesis y silencios que también hablen de ella.

7. Ser capaz de hacer una lectura de la realidad cotidianacon esa experiencia, diferenciarla de la emotividady analizar cómo potenciar las fortalezas y prepararpara nuestras debilidades.

8. Situar de una manera racional y experiencial cómoafecta a las preguntas y experiencias de asombro ymisterio que tenemos en nuestra vida.

9. Diferenciar entre propuestas materialistas y nomaterialistas sobre el ser humano.

10. Ser capaz de comprender la relación entre laexperiencia trascendente y el hecho religioso entodas sus dimensiones y elementos.

Rasgos

Escucha-silencioPalabra clave


5.3. Tipo 3: Competencia Espiritual Religiosa (CR):Religiones y Sociedad.

Determinar si existe o no existe Dios, la Trascendencia, el Misterio...,es difícil, según algunos estudiosos; pero lo que es indudable es queexisten las religiones.

El debate presente es si lo religioso, más que una etapa de la historiahumana, como dicen algunos, forma parte de la estructura de lapersona, es una dimensión de la existencia. Y es que, dado el lugarcentral del sujeto en el conjunto del fenómeno religioso, y dada lapermanencia y la vigencia de este fenómeno a lo largo de la historia,se hace inevitable preguntarse si el hecho de que el hombre hayasido homo religiosus a lo largo de toda la historia se deberá a quees constitutivamente religioso. Lo que sí queda claro es que lasreligiones son una propuesta humanizadora para la persona, sabiendoque estas marcan un sendero, unas normas que cumplir, una formade relacionarnos con los otros y con Dios, pero dejan poco margenpara la expresión individualizada de esa creencia y ninguno para laincorporación de otras formas. Comprende la dimensión del serhumano que queriendo confesarse creyente, se religa (religión) auna manifestación religiosa con las peculiaridades propias de cadauna de ellas.

Tener competencia espiritual religiosa para un alumno sería lacapacidad para compartir con otros la propia experiencia espiritual,sintiéndose miembro activo del grupo con el cual se identifica, yjunto al que manifiesta de diversas maneras su religiosidad.


Competencia Espiritual Religiosa

Todos los anteriores y además:- Depuración de ídolos y fetiches- Comprender procesos y tradiciones- Empatizar y localizar puntos de encuentro entre miembros de

otras religiones y cualquier ser humano. Por ejemplo,contemplación, amor, justicia...

- Comunicación de experiencias, encuentros interreligiosos...- Diferenciación procesos religiosos y sectarios

Procesos

Todas las anteriores y además:1. Conocer la estructura del Hecho Religioso, al menos, en

perspectivas fenomenológicas e históricas.2. Identificar los símbolos, procesos y propuestas de las diferentes

religiones, saber expresar sus ideas y experiencias clave, lostópicos en torno a ellas y las diferentes sensibilidades quecontienen.

3. Conocer, valorar y situar las aportaciones positivas y negativasde las religiones en la historia de la humanidad, siendo capazde estudiarlas en su contexto histórico y relato vital.

4. Entender, dialogar y desarrollar las respuestas e interrogantesadicionales que sobre cuestiones de sentido, misterio, asombro,trascendencia tienen las diferentes religiones.

5. Dialogar, conocer y estudiar los elementos de la crítica a lareligión y las religiones, diferenciando los aspectos que hanhecho avanzar la reflexión sobre el hecho religioso, de losdemasiado contextualizados o injustamente atribuidos.

6. Ser capaz de entender, comprender y situar las manifestacionesy la influencia del hecho religioso en el arte, la música, laliteratura...

7. Conocer y tener experiencias en prácticas de meditación y/ooración de las diferentes religiones, así como de contemplacióne integración con el medio natural.

8. Conocer y valorar la opción agnóstica y atea, situar susrazonamientos y experiencias, así como sus aportaciones.

9. Practicar, situar y desarrollar el valor de las religiones comomediadores para la paz, la justicia y el encuentro diverso ymulticultural, así como la reflexión ética sobre el ser humanoy su relación con el mundo, el tiempo en el que vivimos y sucompromiso con las generaciones venideras.

10. Ser capaz de encontrar una relación entre la religión propiay otras opciones religiosas que ayuden a fortalecer la de cadauno, a darle madurez y a mejorar continuamente la opciónpersonal espiritual y religiosa.

Rasgos

Encuentro-diálogoPalabra clave


5.4. Una cuarta tipología y comentarios

En clave específica hay una cuarta tipología, que tendría que ver conla competencia espiritual religiosa de cada confesión, en nuestrocaso cristiana. No profundizamos en ella, porque ese aspecto estábien trabajado en diferentes planes pastorales. Estos han de serintegrados en los centros católicos en los tres niveles clásicos deevangelización:

• Pedagogía del Umbral: clima y ambiente colegial, organización...

• Diálogo fe-cultura: dentro del aula y en especial en la ERE...

• Propuestas explícitas: pastoral de crecimiento en la fe,catecumenados...

Algunos comentarios:

• Las anteriores tipologías están descritas no con ánimo de serexhaustivos sino más bien con intención de provocar lareflexión.

• La realidad es más compleja, y probablemente en los procesosde generación de competencias encontremos que hay aspectosde todos los tipos que se entremezclan.

• Las tipologías entonces nos sirven como listas de chequeoque recuerdan aspectos pendientes que han de trabajarseen algún momento.

• Es muy importante el desarrollo de estos aspectos atendiendoal desarrollo evolutivo de cada estudiante y cada edad.

• Como todo el arco de competencias, ésta se desarrolla entodas o casi todas las asignaturas, en cualquier momento.


En el apartado anterior hemos visto al menos treinta aspectos quepodrían componer la competencia espiritual en sus diferentes tipos.Comentemos ahora algunos aspectos generales que las unifiqueny nos ayuden a seguir reflexionando sobre ellos:

6.1. Autoconocimiento, necesidad del sentido y opciónvital radical

La búsqueda por parte del hombre del sentido de la vida no constituyeuna racionalización secundaria ni es un producto de la cultura, sinoque es una fuerza primaria de la persona. Esta fuerza primaria haceque surja esa búsqueda individual desde lo hondo del ser humanohacia un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido.Quizá este planteamiento es el que da una explicación suficiente aacciones inexplicables como la de morir como consecuencia de lospropios ideales y principios.

V. Frankl lo explica diciendo que “la voluntad de sentido para muchaspersonas es una cuestión de hecho, no de fe”. El autor austriacotrabaja a través de la logoterapia. Logos es la palabra griega que equivalea “sentido”, “significado”, “propósito”. De acuerdo con esta la primerafuerza motivante del hombre es la lucha por encontrar un sentido a lapropia existencia; es lo que se denomina la voluntad de sentido.

Yendo un paso más allá, podríamos decir que la necesidad de sentidono es solo algo que nace de la propia existencia, sino que es algo quehace frente a la existencia. De ahí la importancia de que tanto laeducación formal como la no formal, desarrollen esta voluntad desentido como elemento central en la vida de la persona que aspira aser feliz.

La educación para descubrir la propia necesidad de sentido adquiereen este momento y en esta sociedad una mayor importancia. Hoydía el ámbito social no proporciona a la persona unas costumbresy unas tradiciones incuestionables a las que agarrarse para saberqué hacer, qué pensar y qué sentir. Usando la terminología de Franklpodríamos decir que la educación y el desarrollo de la competenciaespiritual es una especie de salvavidas (o de trasatlántico) para nonaufragar en el océano del vacío existencial.


En un momento en el que a todos los educadores nos suena familiarel concepto de aprendizaje significativo que nos trajo la LOGSE, quizáhemos de ir unos pasos más allá a la búsqueda de una vida significativapara nosotros y para nuestros educandos. En este sentido creemosque es necesario un paso más y de ahí nuestra propuesta de queuna adecuada competencia espiritual genera una opción vital radicalo al menos su búsqueda.

Con una opción vital radical nos referimos a una opción o elecciónraíz, que nos configura, nos orienta, nos proporciona un horizontede sentido que está anclado en elementos absolutos. En términoscristianos este horizonte es Dios y nuestra apuesta evangélica es porcomunicar socialmente que ese es el absoluto mediante el cual losseres humanos llegamos a la felicidad. Sin embargo, sea cual seala elección, creemos que cualquier proceso educativo debe invitara que en algún momento de su desarrollo cada individuo haga unelección raíz o no superficial, no sujeto a caducidad, tan propia deestos tiempos de “vida líquida”, dicho en palabras del sociólogo Z.Bauman.

6.2. La identificación de los valores

Las personas, grupos e instituciones van elaborando, desde laexperiencia y sus creencias, un conjunto de pautas de interpretaciónde la vida que les permite dar sentido a todo: al mundo y la existenciacomo algo exterior al ser humano; a la persona, a ésta situada en elmundo y a sus procesos internos. En la capa más honda de esteconjunto de interpretaciones se encuentran los valores fundamentales,formando un sistema, una especie de bastidor, en el que los demásvalores y actitudes se encuentran íntimamente imbricados, seinterpretan y dan sentido mutuamente, creciendo en grado dedefinición a través del transcurso de la vida.

De ahí la importancia de desarrollar una competencia espiritual quepermita al niño, al adolescente, y al joven el descubrimiento de lospropios valores, la confrontación con los mismos, y el caminar haciala consecución de ellos. Así, el estudiante es capaz de preguntarsepaulatinamente ¿qué es lo más importante para mí?, ¿a qué se debe?


¿qué fundamento tiene? , ¿qué es lo más importante para los que merodean? , ¿qué quiso trasmitirme mi familia como muy importante paraellos? , ¿y la sociedad? , ¿y las creencias en mi entorno, en mi religión...?

Todo ello necesita ser cultivado y trabajado tanto en la familia comoen la escuela. La conexión entre ambas es fundamental una vezmás. Evitar el relativismo y el fundamentalismo moral es una razónmuy importante para acompañar estos procesos, además de lanecesidad de un consenso mínimo de valores.

¿Por dónde comenzar? Lo primero es recuperar la sensibilidad porlos valores. No tanto pensar en normas o en balances de justicia,sino la capacidad de sentir como ser humano. En segundo lugar,hay que potenciar una ética del cuidado. Una ética del cuidadodesarrolla relaciones positivas, no destructivas con las personas y lanaturaleza. La visión budista de la compasión o la experiencia deamor incondicional del cristianismo son un buen ejemplo de ello.

Finalmente es necesario apostar por una ética de la solidaridad, eldiálogo y la cooperación. Sabemos que sobre estos principios se dioel salto hacia la humanidad desde la animalidad. Ciertamente nuestromundo de hoy es plural. En él convivimos personas que pensamosde manera distinta, procedentes de distintas tradiciones culturales,religiosas, ideológicas… Algunos han intentado elaborar una ÉticaMundial, o unos Derechos Fundamentales comunes a todos los sereshumanos.

No obstante, este alcanzar puntos de encuentro en una ética deconsenso de mínimos no significa que no vayamos más allá. A lavez que trabajamos por este objetivo, lo que se llaman éticas dejusticia, tenemos que trabajar por una ética para la felicidad. Unavez que encontramos con los otros qué valores tenemos en común,seguimos trabajando en pensar y presentar públicamente nuestrosproyectos de felicidad. En este sentido las propuestas éticas de lasreligiones alcanzan su fundamento. De esta forma, nuestra ética demínimos va alcanzando nuevos acuerdos e incluso va eliminandoaspectos que aunque acordados, eran erróneos (por decir un ejemplo,hasta hace dos siglos la esclavitud era vista como algo justo ynecesario).


La tarea más urgente en el aspecto educativo en este asunto tieneque ver, en nuestra opinión, con los procesos. Sabemos trasmitirbien cuáles son los valores y normas pero no tanto por qué lostenemos y cuál es su fundamento. Esto es esencial para nosotros entanto en cuanto los valores los desarrollamos si los hacemos nuestros.Y eso requiere un proceso, que encuentra camino desde lacompetencia espiritual.

6.3. Los relatos unificadores y utópicos

Uno de los grandes postulados de la posmodernidad es el fin de losgrandes relatos, de los metarrelatos en torno a ciertos ideales, de lasfilosofías totalizadoras que nos ayudan a comprender o a construiruna imagen unificada e integrada de la historia de la Humanidad;una historia de la Humanidad con sentido, unos grandes referentesen torno a los cuales organizarnos. Las religiones, y en especial larevelación en las religiones abrahámicas, y en concreto en elcristianismo, ha aportado una dimensión de metarrelato durantemuchos siglos en Occidente. La posmodernidad y su desencantopor cualquier explicación barre simultáneamente el trigo y la paja ydeja un hueco muy importante.

Los relatos unificadores completan la experiencia de sentido y lahilan más allá de las mitologías. Esto ocurre porque el ser humanotiene la capacidad (que es don y es conquista) para una forma deexperiencia y conciencia. Para interpretar, sentir y vivir su vida comoparte de una totalidad más amplia, en cuyo contexto cobra unsignificado de misión, y de la cual brota un sentido de responsabilidad.Y también de armonía, de paz y de entusiasmo. Reconocemosnuestra vida plena inserta en procesos más amplios en espacio ytiempo, y a la luz de ellos adquiere sentido de goce, de liberación,de dirección, esperanza y futuro.

Si además ese relato tiene una dimensión utópica damos significadoa nuestra vida, reconocemos nuestro derecho a esperar un mundomejor, nuestro derecho a transformarlo. Reconocemos con ello lanecesidad de reconstruir y retomar un gran relato que integre todoslos aspectos, también los que han sido subordinados, escondidos,


desplazados o disimulados de muchas maneras. El cine y la literaturageneran relatos unificadores y utópicos para nuestros niños y jóvenesante la ausencia de otras alternativas. No obstante, en nuestra opinión,no se trata de sustituirlos completamente por el correspondiente anuestra filosofía o religión sino de descubrir o incorporar núcleos denuestro relato propio con los que tender puentes y puntos de encuentroen esos relatos que hoy enganchan con nuestro alumnado.

Decía E. Bloch que el hombre “junto con el mundo que le rodea, esuna tarea y un gigantesco receptáculo lleno de futuro”. En las zonasmás profundas del ser humano, constitutiva de su persona y nocomo elemento circunstancial, habita la esperanza. Y ésta, al mirarhacia el futuro, “apela a manos nuevas y creadoras”: hace quesurjan las utopías. “La esperanza, para no quedarse en contemplación,busca la utopía”.

En definitiva, la dimensión espiritual, como búsqueda de sentido dela persona, se desarrolla siempre integrando pasado, presente yfuturo. Pasado y presente, dan sentido al hoy. Pero también futuro,apoyado en una utopía que le da sentido al hoy como proyección defuturo. No existe posibilidad de sentido existencial fuerte y duraderoque no incluya una perspectiva utópica sobre el futuro.

La transformación del mundo es un camino que empieza en y desdela profunda interioridad personal. Toda transformación comienza enel fondo y se mueve hacia arriba hasta abarcar al mundo entero.Esta es la ley del mundo natural. El roble grande y poderoso comienzacon una bellota en la tierra. Después de sembrarla, durante unassemanas y meses nadie sabe si esa bellota vive o no, o si emergeráal mundo. Pero esa transformación secreta bajo la superficie terrestrepermite a la bellota emerger de la tierra como un brote tierno. Siguepequeño e insignificante, pero sólo con ese comienzo insignificantecomienza el proceso que eventualmente resultará en el poderosoroble. Una historia semejante escuchamos con un grano de mostaza...Educar la dimensión espiritual es, no sólo aprender a ser, es tambiénaprender a transformar...


6.4. El Sentido de Pertenencia

En la familia el niño busca la mirada de su madre no solamente paraque ésta acuda a alimentarle o a reconfortarle, sino porque esamirada en sí misma le aporta un complemento indispensable: leconfirma en su experiencia, en su ser. Como si supieran la importanciade ese momento, el padre o la madre y el hijo pueden mirarsedurante largo rato. El otro nos deja ser porque nos mira y nos nombra.En realidad podemos decir que nacemos dos veces: en la naturalezanacemos a la vida y en la relación con el otro nacemos a la existencia.Necesitamos pertenecer para poder reconocer nuestra existencia.

Dice el médico y epidemiólogo Jonas Salk que “la relación es elfenómeno más importante en el universo. Para comprender lo quesea es necesario que tengamos un sentido de las conexionesfundamentales que forman el trasfondo de toda existencia”. Podríamosdecir que somos porque y como nos relacionamos. Hay un cordónumbilical de fraternidad entre los hombres que no puede rompersey que es el hecho de que estamos permanentemente ligados unosa otros.

El sentido de trascendencia permite experimentar este estado deconexión, de pertenencia, de cuidado; nos descubre lo sagrado enel rostro del otro. La dimensión espiritual atraviesa así la barrera delyo y de la autosuficiencia: la experiencia de la vida común late entodo. Respeta la soledad pero rompe el aislamiento. De ella emergeuna concepción del ser humano que no encierra al individuo sobresí mismo ni le empuja hacia el pasado, sino que está abierta, comohemos visto, a la esperanza y a la comunidad.

En el sentido de trascendencia la persona encuentra el sentido desu vida en el servicio al otro, a los demás. Estamos ante una nuevaclase de motivación, en virtud de la cual el ser humano sale de símismo y se proyecta hacia las necesidades de los demás. La pérdidade esa vinculación a los demás significa una falta de protagonismoen nuestro mundo y un destierro del de los demás.


Por ejemplo, en el cristianismo, la manera de relacionarse Jesús conel Padre es clave en la comprensión del Evangelio. Esta intimidades clave para romper la separación de la trascendencia. Con laencarnación, Dios se hace ser humano con todas sus debilidadesy limitaciones. Con Jesús, muerto y resucitado, Dios anima al serhumano a ser partícipe de su divinidad y así, capaz de cualquiercosa que se proponga, al superar esa limitación. Esta re-ligación,esta religión, crea pertenencia al hacer a todos los seres humanosiguales. Al confirmarles que son de la misma familia. Que todos sonhermanos al usar el amor en la tarea de posibilitar la fraternidaduniversal.

Educar la dimensión espiritual es enseñar a transformar, y esconducirnos de nuevo a la vida cotidiana y al prójimo. Ejercerlo desdeel sentimiento de pertencia a la comunidad humana, desde elcompromiso con ella es otro paso más. Comprendiendo el equilibrioentre lo individual y lo comunitario. Es ayudar a decir yo para poderdecir tú, que está abocado ineludiblemente al encuentro con unnosotros. Andar en el camino espiritual es aprender que el hombrees un ser con... Y sin ese con... no se llega a ninguna parte.

6.5. Las preguntas y respuestas desde la filosofía y lasreligiones

Las religiones y filosofías son especialistas en los temas que hemoscaracterizado en apartados anteriores. Que todas ellas tengan especialpreocupación en estas cuestiones no significa que todas sean iguales,ni que sus respuestas tengan la misma validez. Que todas ellastengan vocación de autenticidad es lo natural y lógico. Lo extraño hade ser querer dar validez y hacer un refrito de todas ellas. Perotambién es extraño pensar que no hay puntos en común entre ellasni que hay expresiones de la realidad que unas religiones expresanmejor que otras. Cada persona debe posicionarse y concluir cómoy porqué da validez a una opción determinada. Como indica laencíclica Dignitatis Humanae: “La verdad no se impone de otramanera que por la fuerza de la propia verdad”.


Todas ellas han tenido un papel fundamental en la historia de lahumanidad y han hecho aportaciones importantes, configurandoculturas y desarrollando civilizaciones. También sus declaracionesy acciones han tenido en ocasiones consecuencias funestas. Enperspectiva educativa se deben tomar especialmente las aportacionespositivas para valorarlas y entender la medida de su desarrollo. Loserrores también deben estudiarse sobre todo con el ánimo de aprenderde ellos e identificar cuándo las manipulaciones y las desviacionessobre las revelaciones originales tuvieron un papel clave.

Es necesario estudiar en perspectiva estas aportaciones y darles laimportancia necesaria, en el sentido de que debemos leer los procesoscomo tales. En el Antiguo Testamento se observa esto con claridad.Las historias y relatos que se cuentan son diversos e incluso enocasiones contradictorios. Los compiladores bíblicos no tuvieronningún problema en ese resultado. Precisamente esa variedadreflejaba una historia de aciertos y errores, de comprensiones eincompresiones de Yahweh, en las que lo único que permanecía fijoen todo momento y a pesar de todo, era la llamada gracia originante,ese amor incondicional de Dios con el ser humano, aunque fueracontra sí mismo.

En las tipologías hemos indicado un referente al acceso a latrascendencia, previa a las de las religiones. Esto puede ser pocoreal. Normalmente accedemos a la trascendencia a través de lastradiciones religiosas. Queremos que esto sea un recordatorio decómo las religiones son de alguna manera mediación, sacramento...hacia Dios, el Misterio. En este sentido Jesús no quería cambiar niuna coma de la Ley (Lc 16, 17), pero sí reinterpretarla: “Habéis oídoque se dijo: Ojo por ojo y diente por diente. Pues yo os digo: noresistáis al mal; antes bien, al que te abofetee en la mejilla derechaofrécele también la otra” (Mt 5, 38-39).Toda reinterpretación ha deacortar la distancia entre Dios y los seres humanos, de ahí ese tipode competencia espiritual.

Por último, uno de los peligros que se contemplan en cuestiones deinterreligiosidad es el peligro del relativismo. Por ello es muy importanterecordar aquellas paradojas que explicábamos en apartados anteriores.


a.- Han de realizarse en un contexto de firmeza y convicción en laspropias opciones religiosas.

b.- Ha de mantener con respecto a sus propias convicciones unaactitud de búsqueda, y no una actitud de posesión de la verdad.

c.- El creyente debe captar a priori el contenido de las otras religionescomo un valor.

Respecto al punto a) esto quiere decir que debemos hacer un buentrabajo con el alumnado en la cuarta tipología: en nuestro propiocaso, la cristiana. Quizá lo más interesante sea que en esaconfrontación, podemos depurar partes del proceso del despertary crecimiento en la fe, supuestamente bien desarrolladas, pero enrealidad, asumidas por inercia o tradición.

6.6. La admiración y el compromiso con la naturaleza:Belleza y Ecología

Otro de los elementos que configura la competencia espiritual esla relación del ser humano con la naturaleza. No cabe duda de quenuestra época se distingue de todas las demás generaciones delpasado en el hecho de que es la era de la ciencia y la tecnología.Es sabido que los estilos de vida que suponen un elevado consumosiguen agravando los sistemas de apoyo biológico naturales de latierra y que los cambios climáticos causados por políticas energéticases una gran irresponsabilidad del ser humano. De ahí que hace faltacambiar nuestros patrones de desarrollo, porque si no pondremosen riesgo la seguridad de la tierra y sus habitantes.

Deberíamos pasar, quizá como proponen los movimientos ecologistas,a tener una relación distinta con nuestro entorno natural. De considerar,a la naturaleza, inagotable y como permaneciendo fuera de nosotros,a verla como susceptible de agotarse y formando parte de nuestrarealidad. En otras palabras, pasar de una relación de explotación(está a nuestro servicio y podemos disponer de ella como queramos)a una relación de protección y cuidado de una entidad vulnerable.

Los seres humanos vivimos en este complejo mundo que nos muestra


su belleza y armonía. Contemplar la belleza de la naturaleza abrenuestro espíritu para comprender el misterio de la existencia humana.La comprensión de estos valores nos ayuda a sumergirnos en unmundo espiritual que nos ayuda a trascender y equilibrar los aspectosfundamentales del ser humano. Podemos descubrir en ella eltestimonio visible de una acción misteriosa y admirarla por suinocencia, su armonía y su belleza.

La naturaleza es un camino abierto ante nosotros. En ocasiones nosdeja sin palabras y nos deja sensaciones difíciles de verbalizar. Quelos niños y niñas aprendan a saborear esos momentos en unasociedad con un tono tan utilitarista como la nuestra se plantea comouna labor urgente.

Por otro lado hay que recordar que la imagen que en algunos casostenemos del mundo influye en nuestra visión de la trascendencia,y en otras ocasiones justo al revés. La imagen que tenemos de Diosinfluye directamente en nuestro cuidado del mundo en el que vivimos.Científicos como Newton y el grupo de los Virtuosi, en los siglos XVII-XVIII fueron capaces de descifrar las normas de la naturaleza, porsu seguridad en que Dios era como un gran matemático. La bellezase expresaba en términos matemáticos y por tanto no podía ser deotra manera. La naturaleza tenía que poderse explicar en fórmulasque explicaran la perfección divina, como efectivamente ocurrió.Curiosamente esto llevó a algunos de ellos a posiciones religiosasbastante heterodoxas.

Por otro lado, tribus indígenas en Nueva Zelanda, a finales del sigloXX hicieron cambios en sus imágenes de Dios, de corte occidentaly con conceptos que les eran ajenos (rey, juez, todopoderoso, eterno,soberano, santo) y los transformaron en imágenes más comprensiblescon su experiencia: amigo, el que carga con el dolor, bondadoso, elque todo lo abarca amorosamente...

De esta manera volvemos a párrafos anteriores. Una idea de lacreación con una ideología de progreso con recursos inagotablesacaba con la propia naturaleza. Otra idea es la de un desarrollosostenible en el que nosotros somos directamente partícipes comoparte responsable y protagonista del proceso. Así, los procesos de


asombro y admiración de la naturaleza y su belleza son muy completos,generan cuestiones de sentido, de pertenencia, desarrollan lacontemplación y afectan a las propias cosmologías. Por tanto requierenespecial atención en la planificación educativa.

6.7. La contemplación

Aunque nos parezca extraño, contemplar es tan natural para elhombre como ver, oír o respirar. Contemplar un paisaje, un cuadro,una estatua o un ser humano son actos de la vida cotidiana. Lacontemplación consiste en dirigir la atención a una realidad indefinible,oculta en lo que se percibe y, al mismo tiempo, revelada o sencillamentesugerida por lo que se contempla. Comienza por una simple miradadirigida al objeto, y se desarrolla luego en un diálogo mudo entrequien contempla y el misterio sugerido.

Así pues, la contemplación es una actividad específica de la mente.Ésta no recurre al análisis para comprender intelectualmente, ymenos todavía para clasificar. No pretende tampoco saber más, sinodarse cuenta de lo que significa el objeto contemplado, de la fuerzaque lo anima y de lo que es en sí mismo por encima de las apariencias.A medida que el sujeto percibe el carácter misterioso del objetocontemplado, la conciencia de sí mismo se hace cada vez másprofunda y clara.

Toda contemplación exige una actitud interior de paz y de recogimientoprofundo. Implica que la atención esté centrada totalmente, sindistracción alguna. Al alcanzar ese estado de simple atención, elcontemplativo trasciende las apariencias para entrar en comunióncon el misterio de las cosas, de un ser trascendente o de la persona,misterios que se revelan a medida que su contemplación adquieremayor profundidad. El simple hecho de dirigir la atención al objetohace que el sujeto salga de la oscuridad y adquiera de esta maneraconciencia de su esencia profunda.

Una experiencia y una actitud tan radicales afectan al conjunto dela vida y exige de quien se propone ejercer la espiritualidad queorigina, toda una serie de predisposiciones existenciales y de pasosy etapas que jalonan el conjunto de la vida. Refiriéndonos a las


primeras, es indudable que con frecuencia la persona se vea privadade la posibilidad de la contemplación por falta de los preámbulosespirituales indispensables.

Se necesitarán como condiciones para el ejercicio de la contemplación,concentrarse frente a la superficialidad; unificarse, frente a ladispersión; transparentarse y clarificarse, frente a la confusión. Paraconseguir estas disposiciones deberá dar los pasos del silencio, elrecogimiento, la apertura contemplativa a la realidad, el desasimientointerior y superar el encerramiento en sí mismo y la voluntad depoder como camino para la propia realización.

Bastarían estas alusiones para percibir hasta qué punto este elementode la experiencia contemplativa, núcleo de la espiritualidad, exigede los creyentes una transformación de la forma de ser, de querery de pensar (37). Que signifique hábito no significa que sea paraespecialistas. A través de la dimensión espiritual nos capacitamospara poder entrever la realidad cotidiana con una mirada distinta,con una mirada nueva y diversa, con una mirada más tranquila ysosegada.

Las tradiciones orientales nos invitan a pensar además en unaespiritualidad corporal. En la interacción entre el cuerpo y el paisajedescubren un ámbito de encuentro con lo absoluto. Así, se buscalo sagrado a través del cuerpo, el lenguaje y el aliento (38).En estastradiciones cuerpo y espíritu son inseparables. Así, la palabra shinshin,tiene dos ideogramas que representan cada uno el cuerpo y elespíritu, realzando su unidad. Al desarrollar esa unidad el objetivoes literalmente el éxtasis: salir del yo superficial y adentrarse en lasprofundidades de uno mismo.


7.1. En el sistema educativo

La Comisión Delors, en el documento que mencionábamos en páginasanteriores, es muy explícita:

“Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamenteun principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrolloglobal de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particulargracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de unpensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, paradeterminar por sí mismos qué deben hacer en las diferentescircunstancias de la vida…

Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir atodos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, desentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentosalcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de loposible, de su destino” (39) .

No solo este documento, todos los sistemas educativos declaran demanera explícita perseguir la educación integral. Esta es consideradacomo el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI. Ofrece unnuevo marco para entender el sentido de la educación en la nuevaépoca, recuperando lo mejor de los educadores clásicos y, por otrolado, superando los falsos supuestos en que se basó la educacióndurante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativoenormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educaciónque está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre loeducativo.

Esto significa repensar las tareas de todos los actores de los proyectoseducativos. Veamos un ejemplo de las nuevas visiones que suponeeste paradigma:

• El propósito de la educación holista es el desarrollo humano

• El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender


• El aprendizaje es un proceso de experiencia

• Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento

• Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender

• Aprender sólo puede tener lugar en un ambiente de libertad

• Educar para una participación democrática

• Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad

• Educación ecológica, una toma de conciencia planetaria

• La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el ordeninterno.

La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que esnecesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI,ya mencionados anteriormente y que son los siguientes: Aprendera aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender aser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos paralos seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensionesde la educación holística: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad.

Pero en el contexto español, este último término, espiritualidad, tienefuertes connotaciones religiosas de carácter confesional que provocanreacciones muy encontradas. Por la historia, no solo educativa, denuestro país resulta difícil plantear que la existencia de este tipo devalores tenga un carácter universalizable. A esto se añade unarealidad social cada vez más multicultural, multirracial y plurirreligiosa,donde se ha perdido una conexión clara entre lo espiritual y loreligiosamente organizado (40).

El mismo informe Delors refleja esas reticencias. Lo señalamos enel texto siguiente, ya mencionado en el apartado 4.5. de estedocumento, pero que por su importancia queremos, de nuevo,reflejar:

“…conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensionesque, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo


XXI…la tensión entre lo espiritual y lo material, que también esuna constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo oexpresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamarmorales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educaciónla de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y susconvicciones y con pleno respeto de pluralismo, esta elevación delpensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superaciónde sí mismo! La supervivencia de la humanidad —la Comisión lodice midiendo las palabras— depende de ello” (41).

Así lo entiende Rafael Yus cuando dice: “Consideramos que laespiritualidad es un tema educativo que encaja perfectamente enuna escuela laica, de modo que todos los educadores que actualmenteestén ayudando a sus alumnos a encontrar conexiones significativasen sus vidas, sea en una escuela pública-laica o privada-religiosa,son educadores del espíritu, cada uno a su propio modo. La tarea,ahora, es que nuestra sociedad deje atrás los prejuicios que identificanespiritualidad con religiosidad y reivindique una mayor atención alas auténticas dimensiones espirituales” (42).

Educadores del espíritu tanto en una escuela laica o de iniciativasocial-religiosa ¿no estaríamos hablando del primer tipo de competenciaespiritual: valores y sentido? Ayudar al alumnado a tomar contactocon aquello que constituye un valor en su vida, y a descubrir larealidad de su orientación, de sus ideas con la finalidad de afianzar,reconocer y aceptar estos valores, valores que den sentido a su viday que lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.

7.2. En la escuela católica

Zubiri decía que el punto de partida de cualquier educación está enla idea que tengamos del hombre. El Concilio Vaticano II, en laencíclica Gaudium et Spes, hace un completo desarrollo de estecomplejo tema.

“Pero, ¿qué es el hombre? Muchas son las opiniones que el hombrese ha dado y se da sobre sí mismo. Diversas e incluso contradictorias.Exaltándose a sí mismo como regla absoluta o hundiéndose hastala desesperación. La duda y la ansiedad se siguen en consecuencia.


La Iglesia siente profundamente estas dificultades, y, aleccionadapor la Revelación divina, puede darles la respuesta que perfile laverdadera situación del hombre, dé explicación a sus enfermedadesy permita conocer simultáneamente y con acierto la dignidad y lavocación propias del hombre” (GS 12).

¿Y cuál es la concepción del hombre de Escuelas Católicas?

“Concebimos al ser humano como una realidad en proceso; unhombre o una mujer que, desde la infancia, va construyendo pocoa poco la respuesta a los interrogantes que le presenta la existencia.Por eso, ofrecemos a nuestros alumnos, en edades tan determinantescomo la infancia, la adolescencia y la juventud, lo mejor que tenemos;el tesoro elaborado a lo largo de muchos años de experiencia deinstituciones y colegios: una carta de navegantes para la vida, basadaen la que nos dejó en herencia Jesús de Nazaret” (43)

¿Y con qué tipología ha de trabajar?

Ciertamente, como en cualquier otra, la escuela católica ha de trabajarel primer tipo de la competencia espiritual: valores y sentido. “Hayque utilizar la pedagogía de la pregunta y capacitar al alumno parainterrogarse y dar sentido a la vida” (44).

Situando de fondo este aspecto existencial y espiritual queconsideramos imprescindible en nuestro estilo educativo integral,debemos preguntarnos cómo trabajar en el alumno la capacidadpara situarse a sí mismo con respecto al cosmos, con respecto atales rasgos existenciales de la condición humana como el significadode la vida, el significado de la muerte, y el destino final del mundofísico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otrapersona o la inmersión en un trabajo de arte, cómo facilitar laadquisición de un sistema de valores.

Pero la escuela católica tiene que dar un paso más, y este es el defacilitar al alumnado el encuentro con el Misterio, de tal manera queal hablar de ese Otro tengan que hablar de la propia vida; y al hablarde la vida, tengan que hablar del Misterio. Porque no es posibleestablecer al Misterio como un compartimento estanco al margen


de la vida. A este se le encuentra en las propias opciones, en loscompromisos asumidos, en las responsabilidades que se tienen, enlas situaciones de sufrimiento y de alegría.

Esto solo es posible desde la experiencia y vivencia de este Misterio.Se hablaría, pues, de un segundo tipo de competencia espiritual:competencia espiritual trascendente: “las competencias educativasrelacionadas con la comunicación interpersonal y la relación espiritualcon la trascendencia tendrán un papel primordial en la búsquedade sentido que se abre al misterio” (45). Esta experiencia no se dasolo en el éxtasis, sino también cotidianamente en la experiencia derespeto ante lo sagrado de la realidad y de la vida.

¿Quién no se extasía ante un niño que nace? ¿Quién no se llena deprofundo respeto ante el rostro sufrido y curtido de un indigente denuestras calles? ¿Quién no enmudece delante de los pies grandesy callosos del que trabaja en el campo árido de sol a sol? No es,pues, un privilegio. Es una dimensión de la vida humana, a la quetodos tienen acceso cuando descienden a un nivel más profundo desí mismos, cuando captan el otro lado de las cosas y cuando sesensibilizan ante la grandiosidad, complejidad y armonía del universo.

Cuando los hombres personalizan la experiencia del misterio, sesienten habitados por él, invitados al diálogo, a la oración y a caerde rodillas delante de su sacralidad; entonces surgen las religiones.En la raíz de cada religión yace una experiencia de misterio. Es eltercer tipo, competencia espiritual religiosa: “Hoy no se entiendeel trabajo de manera individual: el mundo global en el que vivimosnos llama a colaborar por un lado, con otras instituciones, a crearpuentes que refuercen la tarea que realizamos…” (46).

Primero experiencia. Después viene la fe. Esta solo tiene sentidocuando significa respuesta a la experiencia del Misterio, hechapersonal y comunitariamente. Fe es, entonces, la expresión de unencuentro con Dios que envuelve la totalidad de la existencia, elsentimiento, el corazón, la inteligencia y la voluntad. Los lugares ylos tiempos de este encuentro se transforman en sacramentales,puntos referenciales de la experiencia. En estos encuentros revitalizanlas instituciones religiosas, conservan el entusiasmo y sacan energías


para luchar y esperar días más justos, a veces a pesar de las Iglesiasy de las religiones instituidas (47).

El hombre-isla difícilmente podrá vivir una espiritualidad. Para ellodebe integrarse en comunidades en las que no solo se pueda hablar,compartir ideas sino, sobre todo, intercambiar vivencias: lo que sequiere, preocupa, por lo que se lucha. “Esta fase viene marcada porla oración y celebración de la fe, la incorporación a la comunidadcristiana, el compromiso vital por el Reino de Dios, la educaciónética: para la justicia, la paz y el voluntariado, y el acompañamientopersonalizado y profundización en la fe” (48).

Y lo más hermoso será encontrar comunidades esparcidas por todaspartes en las que el que llegue sienta que hay otros que piensancomo él y encuentre en ellas aliento en su caminar. Experimentar lafe no es solo encontrarse con otros. Es sobre todo comunicarse,intercambiar con quienes tienen las mismas inquietudes, la mismabúsqueda… encuentros que producen una comunión en la fe (49).

Desde la Escuela Católica tenemos el reto de trabajar desdeestos tres tipos de competencia espiritual: la búsqueda delsentido, la experiencia y vivencia del Misterio que habita en cadauno y en el mundo que nos rodea, el descubrimiento de queotros viven esta misma experiencia, dar nombre a ese Misterio,compartir y enriquecerse de las mutuas experiencias.

7.3. La competencia espiritual como medio para eldiálogo y el encuentro

“…Todas las personas, creyentes y no creyentes, deben contribuira una eficaz construcción de este mundo en el que todos vivimos,lo cual es imposible sin un auténtico y prudente diálogo” (GS.21).

El diálogo es un valor bien asentado en la tradición occidental, nosolo desde Sócrates, como creen muchos, sino desde los orígenes


bíblicos en los cuales la palabra cobra una fuerza inusitada. Por laPalabra el hombre es creado y por la Palabra es salvado. El diálogocon Dios, de tú a tú, recrea y salva la vida humana.

Pronunciar, pues, una palabra no es un simple decir. Es una acciónque compromete a quien la pronuncia y a quien la acepta. Laconfianza en el diálogo, en la palabra del otro, supone la aceptaciónincondicional de la interioridad personal como hábitat de una verdadque el diálogo descubre. El diálogo aparece, así, como alumbramientosolidario de lo verdadero y lo justo. Los que dialogan se conviertenen protagonistas de una tarea, que se explicita en dos dimensiones:

• la búsqueda compartida de lo verdadero y lo justo;

• la resolución solidaria de los conflictos que surgen en la convivenciasocial, en la vida cotidiana.

Es urgente que la tarea educativa enseñe a recuperar:

• la palabra, como vehículo de verdad (en esta cultura que desprestigiacontinuamente la palabra como promesa de fidelidad);

• y el diálogo, como vehículo de resolución de los conflictos humanosy por tanto de encuentro con el otro.

Los diálogos están de moda en nuestras sociedades. Las cumbresse suceden y en ellas se reúnen a dialogar los sabios tecnócratasque intentan resolver los problemas de la humanidad. Los diálogosen las cumbres serían verdaderamente morales y más efectivos, silos dialogantes pasaran antes por los valles, o dicho con mayor claridad,si antes de tomar la palabra compartiesen el sufrimiento y la miseriaajena, sus sentimientos, aquello que les inquieta, por lo que luchany dan sentido a sus vidas. Porque solo al compartir desde ahí, elcorazón, se despierta realmente el afán de verdad y justicia (3).

“El diálogo de la espiritualidad es el más importante, pues es el diálogodel corazón y de la vida y por ello el que más nos puede acercar”,palabras del Patriarca Alexis II dirigidas al Superior General de losFranciscanos en su visita al patriarcado de Moscú en marzo de 2006.


Espiritualidad… diálogo del corazón y de la vida. ¿Será éste el vallepara llegar a la cumbre? En esta sociedad plural y fragmentada, sise quiere compartir, se ha de hacer con la idea de llegar al diálogoy al encuentro desde unos mínimos. Juntos se pueden buscar esosmínimos, estos valores éticos. Partiendo de aquí hombres y mujeresintentarán construir un mundo mejor.

• Y estos mínimos podrían estar en ese tipo 1 de la competenciaespiritual, caminando juntos hacia la búsqueda de sentido, devalores que nos identifican y de comprensión del otro a través deesos valores.

• También desde el tipo 2 de la competencia espiritual trascendente,estos mínimos estarían en el compartir la experiencia de la vidacomo parte de una totalidad más amplia, en el contexto en queesta cobra un significado de misión, y de la cual brota un sentidode responsabilidad, de armonía, de paz y de entusiasmo.

• Si partimos de este diálogo base del tipo 1 y 2 de la competenciaespiritual nos será más fácil establecer el diálogo en el tipo 3,descubriendo cómo las religiones han acompañado todas lasetapas de la historia humana; han modelado la vida y la culturade los pueblos; han dejado su huella en las lenguas de la humanidad;se han manifestado en las grandes creaciones artísticas; se hanmezclado con los avatares de la política y, por supuesto, en larealidad particular de cada uno.

Cada una de las partes dialogantes tiene que oír y escuchar cómola otra entiende su propia fe. Habrá confianza si se permite que losinterlocutores se definan libremente, absteniéndose de cualquierproselitismo, y dando oportunidades para cuestionarse mutuamente,sin dejar de lado, si procede, las críticas justificadas. Estas prácticasfacilitan la comprensión gracias al conocimiento recíproco, que esla base de toda relación.

Estamos en un tiempo de planificar bien el acceso al tipo 4 y deentender bien los procesos y correlacciones entre todos los tipos. Lasituación respecto a la dimensión espiritual y el propio hecho religiosoes grave. Necesita que estemos atentos y hagamos análisis


entendiendo los dinamismos de la sociedad. Autores como E. Bisery J.M. Mardones lo explican de manera muy plástica:

“La actitud que ha predominado se asemeja a la de estar frente auna fachada grandiosa, como la de una catedral gótica, pero sinatravesar el umbral. Los creyentes están viviendo fuera de la realidadreligiosa propiamente hablando. Están entretenidos mediante doctrinas,morales, leyes, ritos, pero con poca o escasa densidad. Al final esuna religiosidad muy epidérmica, muy externa y que no ha penetradoen las entrañas de cada creyente. Una fe y cristianismo que cuidamás el envoltorio que la realidad misma a la que se refiere y de laque vive. Este tipo de fe produce hartazgo y cansancio; no alimentalos espíritus para vivir en el mundo de esta modernidad tardía,pluralista y de la laicidad secular, crédula e indiferente a la vez.”

Así pues, animamos a la reflexión en torno a las páginas anteriores,pues esa era nuestra intención al comienzo de este documento.Nuestro convencimiento es que las competencias básicas educativashan de ser nueve; y esto es algo que en la escuela católica, y encualquier escuela que desee educar integralmente, ha de contemplarsecon naturalidad en las programaciones y en otros muchos elementosde la misma. En el diálogo con la sociedad hemos de ser capacesde transmitir que esa novena competencia es necesaria para todasy todos. Podemos debatir con qué tipo de competencia espiritualhemos de trabajar o con qué aspectos de cada una de ellas, peroen cualquier caso la dimensión espiritual, tal como la hemospresentado, ha de ser declarada como un aspecto integral de todos.


CONTRIBUCIÓN DE CADA ÁREA AL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA ESPIRITUAL

Ofrecemos algunas posibilidades, a modo de lluvia de ideas sin teneren cuenta la clasificación por tipologías.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

• Conocimiento del medio natural como don.

• Ver la presencia de Dios en las personas y en el medio que nos rodea.

• Identificarse con un todo en armonía y trabajar por un mundo mejor.

• Encontrar la inspiración en el mundo natural, social y cultural.

• Descubrir la admiración y maravilla de la naturaleza.

• Profundizar en las relaciones con uno mismo y con los demásmediante sentimientos y emociones.

• Valorar el producto cultural de la Humanidad: escultura, pintura,arquitectura, música, teatro…

• Preparación de los alumnos, como ciudadanos de una sociedad,para participar activamente y según los valores evangélicos, en latoma de decisiones del conocimiento científico.

• Desde las Ciencias Naturales se sensibiliza al alumnado ante losriesgos que puede ocasionar a las personas o al medio ambienteel creciente desarrollo tecnocientífico.

• Desde el entendimiento de los rasgos de las sociedades y de supluralidad, se contribuye a crear sentimientos comunes quefavorecen la convivencia.

• Se adquieren habilidades sociales que hace que se respete al otrocomo persona y se desarrolla la empatía (ponerse en lugar delotro).


• A través del conocimiento de las manifestaciones artísticas seadquieren habilidades de sensibilización, de emocionarse y ayudaa valorar y respetar el patrimonio cultural.

• Contribuye a conocer y valorar las manifestaciones artísticas.

• El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir.

• Aprecia los valores estéticos y culturales de las produccionesartísticas.

• Promueve actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad,contribuyendo así a la adquisición de habilidades sociales.

• Proporciona experiencias relacionadas con la diversidad derespuestas y aceptación de las diferencias.

• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de lasreligiones hacen a esta área y cómo su visión de la trascendencia,positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA - MÚSICA

• Capacidad de situarse a uno mismo mediante la inmersión en untrabajo de arte.

• Desarrollo del mundo interior mediante la creatividad e imaginación.

• La creación e interpretación supone ir más allá de los límites,nuevas ideas, descubrimientos, sorpresas...

• Valorar el arte como una herramienta de comunicación entre laspersonas.

• Descubrir el reflejo de la trascendencia y de las diversas religiones ensus manifestaciones artísticas.

• El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir.

• Aprecia los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas.


• Promueve actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad,contribuyendo así a la adquisición de habilidades sociales.

• Proporciona experiencias relacionadas con la diversidad derespuestas y aceptación de las diferencias.

• En música, al potenciar actitudes de respeto y apertura hacia lasdistintas manifestaciones musicales, se fomenta la actitud derespeto en general y la capacidad de apreciar, comprender y valorardiferentes manifestaciones culturales.

• Se desarrollan capacidades y habilidades que refuerzan y favorecenel crecimiento personal (perseverancia, responsabilidad, autonomía,autoestima...).

• Se adquieren habilidades para relacionarse con los demás, paraexpresar ideas propias y valorar la de los demás mediante lasinterpretaciones y creaciones colectivas.

• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de lasreligiones hacen a esta área y como su visión de la trascendencia,positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN FÍSICA

• Autoconocimiento del propio cuerpo.

• Sentirse a sí mismo como un ser vivo, reconocerse y aceptarse.

• Valorar el propio cuerpo como elemento de desarrollo y conquistarel respeto por uno mismo.

• Educación de habilidades sociales.

• Las actividades colectivas que se realizan en esta área son unmedio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto.

• Contribución al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.


• Valoración de la diversidad cultural de la actividad física y deldeporte (distintos deportes, juegos de distintos países, danzas…)

• En la E.F. se establecen metas cuya consecución genera confianza,actitud positiva…

• Ayuda a la integración.

• Facilita y fomenta el respeto al otro.

• Contribuye al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo enequipo.

• La aceptación y el cumplimiento de las normas y reglamentos de lasactividades deportivas, posibilita la responsabilidad y honestidad.

• Facilita el crecimiento del alumno como persona al tener que enfrentarsea situaciones en las que manifieste autosuperación, actitud positiva yperseverancia.

• Adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural (deportes,juegos, danzas…).

• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de las religioneshacen al área del conocimiento de la propia corporalidad y como suvisión de la trascendencia, positiva o negativa, les influyó en su aportación.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

• Propicia la adquisición de habilidades sociales.

• Refuerza la autonomía, la autoestima, la identidad personal y favoreceel espíritu crítico.

• Ayuda a la construcción de proyectos personales de vida.

• Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.

• Contribuye a la valoración de los derechos humanos y al rechazo desituaciones injustas.


• Facilita instrumentos para construir, aceptar y practicar creenciasparticipando activamente en la sociedad y respetando otras creencias.

• Exige ejercitarse en la escucha activa y en el respeto a las distintascreencias y maneras de pensar.


• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de lasreligiones hacen a la organización social y cómo su visión de latrascendencia, positiva o negativa, les influyó en su aportación.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

• Desde el aprendizaje de una lengua determinada se adquierenhabilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y elentendimiento entre las personas, todos ellos valores evangélicos.

• Aprender una lengua te ayuda a acercarte al prójimo pues aprendesa comunicarte con los otros, a comprender lo que transmiten, atomar contacto con distintas realidades.

• Ayuda a asumir la propia expresión como un medio de aperturaa los demás.

• Al analizar, en Lengua Castellana, los modos mediante los que ellenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadasdel mundo se contribuye a erradicar los usos discriminatorios dellenguaje.

• La aproximación al patrimonio literario nos ayuda a conocer laspreocupaciones esenciales del ser humano y a poder expresarnuestras preocupaciones, creencias…

• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de lasreligiones hacen a esta área y cómo su visión de la trascendencia,positiva o negativa, les influyó en su aportación.


LENGUA EXTRANJERA

• Desarrollar habilidades comunicativas que nos acerquen a otraspersonas distantes y distintas.

• Favorecer el respeto y la aceptación de distintas culturas y creencias.

• Promover la tolerancia y la integración.

• Ayuda a comprender y apreciar los rasgos que nos identifican ylos que nos diferencian.

• Enriquecer el mundo de los alumnos con la diversidad de otrasformas de entender la vida.

• Conocemos y valoramos las aportaciones que miembros de lasreligiones hacen a esta área, especialmente el trabajo de losmisioneros, y cómo su visión de la trascendencia, positiva o negativa,les influyó en su aportación.

MATEMÁTICAS

• Confianza en uno mismo y en la propia capacidad para enfrentarsecon éxito a situaciones complejas.

• Favorecer el trabajo en equipo que ayuda a aceptar los distintospuntos de vista de los demás.

• Desarrollar capacidades abstractas que nos acercan a lo que estámás allá de nosotros, a lo trascendente.

• Descubrir la armonía de los números y de la naturaleza creada porAlguien…



INFORMÁTICA

• Posibilita el compartir ideas y opiniones a través de redes sociales.

• Adquisición de múltiples perspectivas que favorecen la creaciónde una conciencia ciudadana comprometida en la mejora de larealidad social, mediante el acceso a las fuentes de informaciónque conforman la visión de la actualidad.

RELIGIÓN

• Comprender los cuatro tipos de la competencia espiritual.

• Acercar la religión/las religiones a la vida de las personas, elminandolos prejuicios sobre las mismas.

• Acercar a los alumnos a los sistemas de creencias que configuranlos diversos universos de las personas.

• Capacitar a los alumnos para desarrollar experiencias de loextraordinario, de lo que está fuera de lo ordinario…

• Ayuda al alumnado a hacerse preguntas, a buscar, a tenerinquietudes. También a comprender y aceptar las distintas formasde dar respuesta a esas preguntas e inquietudes.

• Hace posible distintas experiencias que acercan a uno mismo, alos otros y a Dios:

- Experiencias de sentido

- Experiencias de pertenencia y de dependencia de los otros

- Experiencias de perdón, de reconciliación

- Experiencias de fracaso, de dolor o sufrimiento

- Experiencias de fragilidad y de limitación

- Experiencias de Dios


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(1) www.juntadeandalucia.es/.../1149769624442_marco_y_descripcion_comp_basicas_6_jun_06.pdf

(2) LOCE, artículo 18

(3) Cf. LOE, 144.1.

(4) Cf. LOE, 21 y 29

(5) Cf. LOGSE 15.2

(6) Cf. LOCE 17.3, 17.4

(7) Cf. LOE 20.2, 20.3, 20.4.

(8) Cf. LOE 20.2, 20.4)

(9) Cf. LOE 20.3

(10) Cf. LOE 20.5.

(11) Cf. LOE 144

(12) Cf. LOE 28.2/31.1

(13) Cf. LOE 28.8

(14) Cf. LOE 27

(15) LOE: Desafío y oportunidad de Francesc Riu Rovira de Villar.Edebé

(16) Varios (2005). Ver Ponencias. I Jornadas de CCBB. Arucas(Gran Canaria). Septiembre de 2005

(17) La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, entreotras, establece mediante la Resolución de 20/12/05 (BOCM núm.2 de 03/01/06) un inventario de conocimientos esenciales enMatemáticas y en Lengua Castellana y Literatura.

(18) Cifali, M., 1992. ¿Freud pedagogo? Psicoanálisis y educación,México, Siglo XXI. www.sigloxxi-editores.com.mx

(19) Meirieu (1989)


(20) http://www.gobiernodecanarias.org

(21) ANDRÉ COMTE-SPONVILLE. El alma del ateismo. Ed. Paidós.2006

(22) Citado en "La Religión y las Religiones", CEEC, 2004

(23) Citado por LEONARDO BOFF. “Mística y Religión” Servicios deKoinonia, 06/08/2004

(24) Ideas y creencias del hombre actual. Luis González-Carvajal.Ed. Sal Terrae (1991)

(25) CONSEJO PONTIFICIO DE LA CULTURA. Para una pastoral dela cultura. Ed. Vaticana, Roma, 1999, n° 26, p. 52

(26) Luis Ignacio Sierra G. Extraído de: http://www.cibersociedad.net/.Esta obras está bajo la licencia de Creative Commons.

(27) Ver Hans Küng, Global Responsibility: In Search of a New WorldEthic, trans. John Bowden (New York: Crossroad, 1991), xv.

(28) Dialogue and Proclamation (May 19, 1991), par. 42.

(29) Peter C. Phan DIÁLOGO INTERRELIGIOSO E INTERCULTURALUN DESAFÍO PARA LA MISIÓN CRISTIANA. Georgetown Universityen http://www.franciscanos.org.co/downloadfile.php?itemId=567

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(31) J.M. VELASCO. El malestar religioso de nuestra cultura. Ed. SP.1993

(32) Unas lecciones de metafísica. J. Ortega y Gasset. Alianza (1996)

(33) La educación encierra un tesoro. Delors.

(34) La educación encierra un tesoro. Delors.

(35) “¿Se debe educar la espiritualidad en la escuela laica?” RafaelYus. Aula de innovación educativa. Núm. 125.


(36) Spiritual and Moral Development. SCAA Dicussion papers 3.1995

(37) J. M. Velasco. El Malestar Religioso de nuestra Cultura. Ed. SP.1993

(38) J. Masiá. Aprender de Oriente. Lo cotidiano, lo lento y lo callado.Ed. Descleé. 1998

(39) La educación encierra un tesoro. Delors, p. 106-107

(40) Carmen Pellicer Iborra “Y tu Padre que ve en lo escondido”JPE’04 FERE.

(41) La educación encierra un tesoro. Delors

(42) “¿Se debe educar la espiritualidad en la escuela laica?” RafaelYus. Aula de innovación educativa. Núm. 125.

(43) PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS CATÓLICASTemas clave del carácter propio común (Documento para debate)

(44) Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Nuestra visión delSistema Educativo. FERE-CECA 2005 (p. 36)



(47) Leonardo Boff. La dignidad de la tierra. Ed. Trotta. Madrid, 1996


(49) José Antonio Estrada “El futuro de Dios en una sociedad laica”.www.moceop.net.

(50) Aprender a construir juntos un mundo más humanowww.ciudadredonda.org

La religiosidad en el contexto de lascompetencias básicas

CARMEN PELLICER IBORRAProfesora de Teología y Pedagogía. Experta en Educación en Valores. Asesorade FERE-CECA entre otros temas: Competencia Espiritual y Educación parala Ciudadanía.

MIGUEL GARCÍA-BARÓ LÓPEZProfesor de Filosofía en la Universidad Pontificia Comillas (Madrid).Sus trabajos recorren un amplio arco de temas: teoría del conocimiento,ontología, filosofía de la religión, pensamiento judío, pensamiento de laAntigüedad...

JOSÉ Mª PÉREZ-SOBA DÍEZ DEL CORRALDirector académico del Curso de Especialista Universitario en el HechoReligioso. Profesor de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros de laUniversidad de Alcalá. Experto en Ciencia de las Religiones.

Sede de FERE-CECA Madrid - 29 de noviembre de 2007

NOTA: Transcripción literal de los participantes


PRIMERA INTERVENCIÓN: CARMEN PELLICER IBORRA

En veinte minutos voy a intentar abriros el apetito para explorar enun mundo que yo creo que es especialmente interesante.

Una definición

Voy a empezar leyendo un pequeño texto, una definición de lo quees el área del espíritu: dice que “tiene que ver con la conciencia queuna persona posee de aquellos elementos de la existencia y laexperiencia que podría ser definida en términos de sentimientosinteriores y creencias. Afectan al modo en que las personas se vena ellas mismas e iluminan el sentido y el propósito de la vida en símisma.

A menudo estos sentimientos y creencias llevan a proclamar queconocen a Dios y que vislumbran la trascendencia. Otras vecesrepresentan esa búsqueda y hambre de perfección que caracterizaa los seres humanos, pero en cualquier caso tienen que ver conasuntos en el corazón y la raíz de la existencia”.

Es un texto, a pesar de que no parezca legal, legislativo de la Ley deEducación británica que, junto con la canadiense, la australiana yvarios países del ámbito anglosajón, reconoce la obligatoriedad deldesarrollo de la dimensión espiritual en las aulas de todo tipo deescuela.

Es decir, que está reconocida, si no bajo el nombre de competencia,sí como ámbito de desarrollo, que es el otro término en el quedescansan los currículos competenciales, en este momento en lospaíses europeos y también en países americanos y algunos paíseslatinoamericanos. El ámbito o la definición de la competencia espiritualen este documento es especialmente interesante por el nuevo curriculoque ha propuesto la LOE.

Curriculo por competencias

Me piden que haga una pequeña introducción de qué es esto de lascompetencias; que todo el mundo habla y pocos saben o sabemosexactamente en qué va a desembocar. Un curriculo de competencias


fundamentalmente se define por cómo los contenidos entran enacción, cómo se juegan en la vida ordinaria.

La diferencia entre un currículo tradicional que define los contenidos(aquellos famosos de la LOGSE -conceptos, procedimientos, actitudes- o lo que luego trajo la LOCE -que se había cargado los procedimientosy las actitudes y ya comenzaba a hacer largas listas de conceptos-)y un curriculo competencial no descansa en la transmisión deinformación teórica, sino en el uso que de esa información se haceen situaciones de la vida real.

Esta es la gran diferencia de un curriculo por competencias.

Con lo cual la Ley no debería definir qué contenidos son necesariospara desarrollar esas capacidades en situaciones de vida real. LaLey educativa define esas características que tiene cada una de lascompetencias, y los centros, de forma autónoma, eligen y seleccionanlos contenidos necesarios para que en esa situación concreta sefomenten esos ámbitos de desarrollo.

Las competencias equivaldrían a lo que nosotros hemos venidollamando en España, al área de capacidades, no al área de objetivos. La ley habla de algunas características de las competencias comoventajas a los currículos tradicionales.

La primera de ellas, el carácter holístico de una competencia. Estoes, yo trabajo el desarrollo de cada área de la personalidad todo eltiempo, en todas las materias. Esto exige un cambio profundo de laconcepción de escuela para que se trabaje sobre el pilar de lainterdisciplinariedad. Es decir, lo que la Ley propondría a las escuelases un nuevo modo de organización docente que descanse: uno, enla interdisciplinariedad de las materias; dos, en la cohesión deequipos docentes que sean capaces de trabajar de forma conjuntaen proyectos y en metodologías de innovación que faciliten lo anteriorrompiendo el razonamiento del sistema de materias que existe enel curriculo tradicional.

Esta es la filosofía muy condensada de lo que supone un curriculopor competencias. Las competencias tienen otra ventaja: se aplican


en situaciones reales y vitales de la vida del niño, lo cual, en principio,aumenta la motivación, aumenta la implicación en los aprendizajesy aumenta el grado de actividad que debe desarrollarse en las aulas.

¿Qué ha pasado realmente? Ha pasado que la ley hace una filosofíainicial en el anexo nº 1 de la LOE muy pretenciosa y muy ambiciosasobre lo que son las competencias básicas, pero luego estableceunos desarrollos curriculares patéticos que matan toda explicaciónrespecto a desde dónde se puede hacer un curriculo competencial.Y para coronar ya el desastre, la evaluación es totalmente tradicionaly vuelve a centrarse en la memorización automática de contenidos.Si tuviera más tiempo sería más explícita, quizá en el diálogo…

Pedagogía competencial

Dicho esto ¿por qué aquí volver a hablar de competencias en elámbito de pastoral? Bueno, pues porque las competencias básicas,por Bolonia y otras propuestas, va a más. Es decir, si en marzomuere la LOE por problema político pues, tendremos otra ley. Y aunasí el curriculo competencial no morirá. El sistema por competenciases un movimiento muy fuerte a nivel internacional que está avanzando.

Hay países, como Gran Bretaña, que lleva ya casi 30 años trabajandocon currículos competenciales; en Latinoamérica, prácticamentetodos los países han incorporado esta forma de trabajo, un excelentetrabajo que se está haciendo en Méjico, Colombia, Ecuador, Venezuela.Hay iniciativas muy bonitas de currículos competenciales desde hacemuchos años, con herramientas de desarrollo. Esto quiere decir quecon ley nueva, con ley vieja, con ley transitoria que es lo que solemostener aquí, vamos a ir teniendo que profundizar en un sistema decompetencias.

Y esto nos da una ventaja a la pastoral y, ya saltamos al asunto dela competencia espiritual. Yo he insistido en esto, es un momentode cambio, hay que rediseñar proyectos educativos para bien o paramal y quizá la ventaja de considerar y explorar el mundo de lacompetencia espiritual es esto que hemos hablado tantas veces dela pastoral del umbral, de la pastoral implícita de la que vengohablando mucho tiempo, de cómo hacer que nuestro trabajo en el


desarrollo de la dimensión trascendente, la transmisión de la fe enla escuela, engarce como una especie de nervio conductor en todala vida escolar, en lo que se hace dentro de las aulas y fuera de lasaulas, en lo que se hace en el aula de religión, pero especialmenteen todo lo que se hace fuera del aula de religión. Y, en ese sentido,yo creo que el cambio del curriculo tradicional al curriculo competencialnos ayuda.

Raíces de la propuesta competencial

Hago un paréntesis: el curriculo de competencias respondebásicamente a dos grandes cambios en la historia de la educación.Uno es la entrada del ámbito empresarial, la presión de la empresa,del mundo laboral ante una escuela cada vez más caduca quetransmite una información y un conocimiento que no sirve para laadaptación a la vida real en el siglo XXI. Hay una presión enormesobre todo en Europa de que la escuela cambie su forma de concebirla educación. Esa presión hace trasladar todo el lenguaje del mundode la empresa, que viene hablando desde los años setenta de lascompetencias, de los curriculos por competencias, de la definicióncompetencial de los perfiles laborales, etc., etc… esa es una de lasgrandes corrientes de influencia que hace cambiar el curriculo.

La otra gran corriente que influye en la definición del curriculo sobrecompetencias son los descubrimientos de la neurobiología, losavances de la neurobiología, los grandes gurús de la psicologíainternacional: Seligman, Gardner, Goleman, Perkins, Sterman... Todaesta gente son los motores de pensamiento que van condicionandola historia de la pedagogía. Han cuestionado completamente elfuncionamiento del cerebro humano, el funcionamiento del aprendizajey han evolucionado fundamentalmente en la concepción de qué hayque aprender, cómo se aprende y cómo se enseña. Esos tres pilaresde investigación médica, han cuestionado verdades absolutas comoaquella, por ejemplo, de que las matemáticas desarrollan el cerebro.

Un ejemplo: si recordáis hacíamos eternas listas de integrales queno sirven para nada o de derivadas que nunca jamás hemos hecho.¿Cuántos de vosotros habéis hecho una división por cuatro cifrasdespués de dejar la escuela? Nadie. Además llevamos la calculadora


en el móvil, pero aprendíamos a hacer estas cosas, estas rarasoperaciones básicamente porque pensábamos que el cerebro sedesarrollaba, ayudaba a pensar el pensamiento abstracto. Otroejemplo: Los análisis de las oraciones, la sintaxis. ¿Recordáis aquelloscomplementos circunstanciales, que era un follón, el objeto directo,el indirecto? Lo que hemos peleado para que los niños supierantodas estas cosas ¿para qué? Para nada. Porque decían queestructuraban el cerebro. Hoy sabemos que el cerebro no se estructuraasí, ni aprende así, ni se desarrolla así, ni el pensamiento es lineal,es relacional… Estos son los dos grandes hilos conductores de latransformación pedagógica. Pero cerremos el paréntesis.

Raíces y competencia espiritual

La competencia espiritual es la traducción de esas dos fuentes alámbito de la pastoral. De alguna manera la definición de estacompetencia espiritual bebe de las dos fuentes. Por una parte traducey recoge toda la tradición empresarial. Un ejemplo: Si vais a cualquieraeropuerto, empezando por la T4 ¡maravillosa!, y vais a comprar elperiódico, hay dos cajitas con libros. Donde está La catedral del mar–El Código da Vinci ha desaparecido- y cuatro novelas más y, luegohay otra de literatura empresarial, llena de libros de la new age quehablan de la felicidad, del éxito personal, de la espiritualidadempresarial para alcanzar el punto Beta y el libro del queso.

¿Qué editoriales han traducido en España los libros de los grandesgurús de la pedagogía moderna que tienen que ver con todo esteámbito? Editoriales empresariales. ¿Por qué? Pues porque el mundode la empresa, de repente, se da cuenta de que trabajadores felicestrabajan más y mejor. Que para ser felices el segundo indicador másimportante, como dicen los americanos -dueños de la Coca Cola-es una vida espiritual intensa y rica. Esto hace que de repente hayaun boom en el mundo empresarial intentando definir qué entendemosen una sociedad secularizada, postmoderna, multicultural, pluricultural,arreligiosa, atea… por una espiritualidad compartible y encima“estimulable en Mc Donald’s”.

Entonces empieza a haber mucha literatura, difícil muchas veces dediscernir su base empírica, científica, etc. Pero comienza a desarrollarse


todo un lenguaje que hace que se pida que la escuela desarrolle esacapacidad básicamente de autogenerar un proyecto de vida personalequilibrado, estable, con una cierta profundidad y con un índice debúsqueda personal despierto, consciente –dicen los americanos-.Toda esa literatura de alguna manera se ha trasladado a las ochocompetencias básicas que conocemos por la LOE, etc.

De la otra fuente, más interesante para nuestro campo, de lasinvestigaciones en neurobiología, han desembocado en la mismapregunta, de si existe en el cerebro una zona, el famoso gen espiritual:una zona del cerebro preparada especialmente para las experienciasespirituales. Más ejemplos: esas fotos que salen mucho en losperiódicos y en las revistas dominicales, de la cabeza llena de trazasde colores y, entonces, cada traza de color es responsable de unacapacidad. Un trozo se dedica a las matemáticas, otro trozo se dedicaal desarrollo lingüístico, el otro tiene la afectividad. Bueno, pues ¿hayun trozo en la cabeza responsable de experiencias espirituales?

Hace tiempo había un artículo muy divertido en El País en el que sehacía un estudio a monjas Benedictinas de EEUU. Se las veía llenasde cables para medirle la velocidad de las ondas cerebrales cuandotienen experiencias místicas. Yo dudo mucho que uno pueda teneruna experiencia mística en un laboratorio con la cabeza llena decables, pero ya sabéis que estos americanos lo encuentran todo.

En este contexto, sí que es cierto que hay ya algunos estudios seriose interesantes que permiten hablar de que el cerebro humano estápreparado para experiencias de sentido trascendente que se potencian,como cualquier otra zona del cerebro, con los aprendizajes de lainfancia, especialmente, de la primera infancia.

Inteligencias múltiples

El modelo, al menos el que a mí más me interesa, es el que más hetrabajado, es el modelo de Howard Gardner, el de las inteligenciasmúltiples. Entre otras cosas, porque si pensáis un poco es el modelobase de la definición de EURDYCE de las ocho competencias básicasque ha pasado a la legislación española. Ocho inteligencias, ochocompetencias, es decir, hay una correlación y hay estudios directos,


así como una relación directa entre ambos modelos. Gardner hablade que la inteligencia no es una cosa compacta, como aquello dePiaget, que se va desarrollando con la estimulación precoz.

¿Recordáis aquello de que uno hereda, y lo del CI? Aquellos testinterminables de la escuela, donde sacabas unos porcentajes y erasmuy listo o muy tonto o muy corto. Y si tenías un CI muy alto ibasa la IBM. Si tenías un CI muy bajo te ibas a Formación Profesional.Hacían aquellos test interminables que algunas escuelas todavíapasan. Aquello descansaba en una concepción de la inteligenciacomo algo, sobre todo, heredado, monolítico y poco manipulable.

Hoy sabemos que la inteligencia es un fenómeno muchísimo máscomplejo y todos los modelos que en este momento están en desarrolloy de actualidad hablan de esa variedad de inteligencias que tieneel cerebro humano. Gardner habla especialmente de ocho. Lasinteligencias que tienen que ver con la personalidad son laintrapersonal y la interpersonal -que son las que Goleman, discípulosuyo, desarrolló en la famosa inteligencia emocional-.

Gardner ha cuestionado o plantea en un momento determinado desu modelo la posibilidad de que exista una novena inteligencia quellama espiritual y, luego, poco a poco, va a cambiarle el nombre yva a llamarla inteligencia existencial. Él dice que hablar y definir lainteligencia espiritual es abrir una caja de Pandora, de polémicas enel mundo académico y que él no se siente preparado para ello.

Básicamente el modelo de Gardner asocia una zona del cerebro acada una de las inteligencias; define que cada persona destaca en,al menos, entre una y tres, y que es posible aislar cada inteligenciapor comportamientos, actitudes espontáneas en los niños pequeños.Y esto es importante porque todas las inteligencias son desarrollables,todas son estimulables, si uno encuentra estrategias adecuadasasociadas a cada tipo de inteligencia.

Los niños con inteligencia lingüística son aquellos que tienen unafacilidad de vocabulario especial para su edad, que tienen facilidadde palabra, buena memoria, son los triunfadores del sistema. Losque tienen inteligencia matemática son aquellos niños con una


capacidad lógica mayor, descifran las series, los puzles. Los queposeen inteligencia interpersonal son los niños que empatizan conmucha facilidad, líderes espontáneos; los que manifiestan inteligenciaintrapersonal son niños reflexivos, silenciosos, callados. La inteligencianatural, que es una de las últimas que define, se manifiesta en niñosque saben mucho de la naturaleza, que disfrutan al aire libre, losque saben de los dinosaurios toda la vida y milagros, y así vadefiniendo.

Inteligencia Espiritual

¿Existe esa inteligencia espiritual que se manifiesta de forma intensaen algún tipo de niños? Bien, si existe…, la corriente que ha apostadopor esa existencia habla de que está localizada en la misma zonacerebral donde están localizadas la formación de las relacionesafectivas básicas de la primera infancia, es decir, la amígdala.Básicamente, toda esa zona cerebral responsable de consolidar laprimera infancia, las relaciones afectivas intensas: la autoconfianzabásica, el autoconcepto personal del niño. Es la zona del cerebroresponsable de crear los procesos de valoración, de dotación designificado vital y de experiencias trascendentes.

¿Cómo son los niños que tienen esta inteligencia desarrollada deforma más intensa? Pues son los abuelitos de clase, estos niñosespecialmente maduros que parecen más abuelos que nadie, quetienen un sexto sentido especial, que siempre hacen un montón depreguntas inoportunas en los momentos más inoportunos, que tienenuna capacidad de compasión especial. No solo de empatía, quesería la capacidad de ponerse en la piel del vecino, cuando el otroestá pasándolo mal, sino aquellos que son capaces de compadecersedel vecino e implicarse en la resolución de la situación emocionalmentetensa.

Ese salto, esa diferencia entre las inteligencias personales y lainteligencia espiritual es quizá uno de los aspectos más debatidostambién en este momento. Son niños que son capaces de conectarsus creencias personales, sus procesos personales de dotación desentido, de fenómenos como la vida, la muerte, el sexo, la relaciónafectiva, es decir, aquellos aspectos que tocan la génesis de la


identidad personal; son niños que son capaces de forma espontáneade relacionar sus procesos de dotación de sentido con los procesosde dotación de sentido colectivos que pueda darse en una comunidad,religiosa o no religiosa, una ideología, una filosofía, el arte, lasexpresiones artísticas, con las que un niño pequeño puede entraren contacto.

A partir de esa descripción de lo que es la inteligencia espiritual quelleva ya en el mercado bastante tiempo, distintos autores y corrientespedagógicas han hecho una traducción pedagógica a la escuela. Alprincipio leía la definición del Ministerio Británico, a nivel legislativo.Es decir, si admitimos que el cerebro tiene una zona dedicada a lasexperiencias espirituales y nosotros la estrangulamos porque no laalimentamos, entonces en la escuela estamos siendo injustos coneso que llamamos la educación integral.

Hay sistemas educativos que ya obligan al desarrollo de la dimensiónespiritual, especialmente significativos en Canadá, Australia y GranBretaña; Irlanda también lo contempla. Y, por lo tanto, vamos atraducir esa capacidad de experiencias espirituales de búsqueda desentido, de intensidad de las relaciones en indicadores de competenciaespiritual.

Indicadores de la competencia espiritual

¿Cuáles son esos indicadores?

Os recuerdo: Las competencias, a diferencia de los contenidos, estándistribuidas de la siguiente manera:

- una competencia tiene unos indicadores –de obligado cumplimientolegal-;

- descriptores, que son a juicio de los centros;

- desempeños, que son situaciones o tareas o lugares donde lacompetencia tiene que jugarse;

- evidencias, que son indicadores de evaluación.


Eso el lo que vais a tener –lo estáis haciendo ya- en los proyectoseducativos de los centros, en primero y segundo de primaria, yprimero y tercero de secundaria, con respecto a cualquiera de lasocho competencias.

Competencia espiritual: indicadores, descriptores, desempeños,evidencias. Me quedo solo con los indicadores; ocho son los que seproponen ya de forma bastante consolidada:

1.- Desarrollo de un sistema personal de creencias coherentes (queno verdaderas) sobre las grandes preguntas de crisis de sentidovital del ser humano.

2.- Desarrollo del sentido de admiración, maravilla y misterio.

3.- Capacidad de experimentar sentimientos de trascendencia.Sentimientos que pueden llegar a provocar la fe en un ser divino,o la creencia de que las propias capacidades internas del serhumano pueden llegar más allá de los límites experimentables.Esa especie de conciencia –que llaman los ingleses- de la propiapotencialidad, que en algunos niños está especialmentedesarrollada.

4.- La búsqueda de sentido y finalidad en las experiencias humanas.Preguntarse por qué yo en los momentos difíciles o de sufrimiento,reflexionar sus orígenes, el sentido de la vida, responder a losretos de las experiencias de belleza, de dolor, de muerte.

5.- El autoconocimiento, la capacidad de introspección, la concienciade uno mismo. Una recomendación: Uno de los autores másinteresantes en esto es Mihaly Csikszentmihalyi. Tiene un libromuy bonito que se llama Fluir, traducido al castellano. Él es elpadre de la pedagogía de la creatividad. Habla de los distintosgrados de conciencia en las experiencias del sentido humano.

6.- La capacidad de intensidad a la hora de establecer relacionesafectivas humanas, personalizando y racionalizando el valor decada persona, desarrollando un sentido comunitario, de solidaridady de altruismo.


7.- La capacidad de creatividad, de expresar pensamientos ysentimientos íntimos y recónditos a través del arte, la música, laliteratura o las manualidades.

8.- Todo el ámbito de los sentimientos y las emociones, sentirseconmovido por la belleza o la bondad, herido por la injusticia yla agresión; y ante una conciencia creciente de cuándo esimportante controlar los sentimientos y las emociones.

Una cosa muy importante. Hay una crítica muy profunda a algunascorrientes que se dedicaron a identificar la competencia espiritualcon una especie de sentido estético: “subí un día al monte y vi uncampo de amapolas y allí me sentí transportado al séptimo cielo”.Ese tipo de experiencias estéticas, intensas, que se asocian a unaespecie de espiritualidad light. Y hay una crítica muy fuerte en lasúltimas escuelas que intentan trabajar todo esto y decir que lacompetencia espiritual debe traducirse en un sentido profundo decompromiso con la justicia y la transformación social. Hay unapolémica grande con esto de la identificación de la competenciaespiritual con la competencia estética y con la competencia moral.Ninguna de las tres, por cierto, definida en la LOE.


SEGUNDA INTERVENCIÓN: MIGUEL GARCÍA-BARÓ LÓPEZ

Una anécdota de hace unos meses: un neurocientífico español hacepoco nos daba una cierta esperanza contándonos que, no sé en quéuniversidad inglesa venía él de hacer experimentos. Él era muyoptimista respecto a haber encontrado en el cerebro la zona queactúa en las experiencias místicas. Pero no sé a qué profesor ateode aquella universidad le habían enchufado el cable y, ni por esas…

¿Obligación espiritual?

Carmen ha empleado una expresión que a mí me pone “los pelosde punta” a propósito de todo esto. La repito, la he apuntado haceun momento “obligar al desarrollo de la inteligencia espiritual”. A míeso de entrada pues, me parece que puede ser lo opuesto a lo quenos podríamos proponer cuando queremos abrirle un espacio amplioy sincero a los problemas filosóficos, a los problemas propiamenteespirituales también en la escuela y, sobre todo, en la escuela religiosa.

De una escuela de la que yo no me canso de decir, desde hacemuchos años, que es el único lugar donde podría haber tiempo,calma, y un ambiente de amistad y de gozo como para que de unamanera espontánea, cuidadosa e indirecta se pudiera ir hablandode todas esas cosas que luego, quizá ni siquiera en la universidado en otros momentos de la formación, es posible hacerlo. Aquí elproblema está en que precisamente, como ha explicado Carmen,brillantísimamente, el origen de estas preocupaciones es un origeneconomicista, pragmático.

En las escuelas de filosofía públicas y también privadas de Madrid,es muy interesante ver a personas de altísimo nivel económico queyo no sé si buscan justamente ese complemento espiritual porquepiensan que alguna zona de su cerebro aún no es lo suficientementeproductiva... Ayer, estuve cenando en una casa que, en fin, yo creoque esa casa valdría unos 3.000 millones de pesetas. Estuvimosdiscutiendo de filosofía; pero a uno se le queda una especie de malcuerpo extraño porque aquello era de una generosidad estupenday una disponibilidad estupenda; pero en fin, queda algo por dentroque no sabe uno si es exactamente, en fin… esto es muy complejo…


Yo más bien venía dispuesto a decir que quizá no debamos meternospor el camino de la competencia espiritual, sino a lo mejor por el demover de alguna manera inquietudes propiamente espirituales casial margen del currículum, porque lo malo es que si esas cosas semeten en el currículum pasan a ser de nuevo objeto de rechazo casiautomático.

Cuando se habla demasiado directamente de estas cosas, quizá loschicos retrocedan y busquen fuera del aula. Buscan en la música,buscan en Sabina, buscan en el bar, buscan… Somos demasiadoexplícitos hablando de los temas o demasiado silenciosos. Ese es unproblema que probablemente ninguna metodología pedagógica puedepropiamente definir. Es algo que es precisamente, holístico, abarcaal ambiente entero de una formación educativa; pero es que en ellael papel que tienen los problemas, digamos, filosóficos, es el papelde la libertad, de la espontaneidad, de la crítica radical, hasta delescepticismo. Claro, eso promoverlo directamente quizá no se pueda.

Filosofía e infancia

Precisamente, hace ya mucho tiempo que vengo hablando de unanecesidad de reivindicar filosóficamente la infancia. He escrito librosde texto en alguna ocasión de los que dicen que son demasiadofilosóficos, por lo que no se habrán aplicado en muchos lugares, porlo que no puedo hablar con mucha precisión en este tipo de procesos.Pero nos equivocaríamos radicalmente si pensáramos que los niños,justamente porque son capaces, porque disponen de esas ocho onueve inteligencias no contengan en ellos las experiencias másprofundas, precisamente hechas en la infancia a partir de las cualesse produce todo el proceso, el desarrollo formativo de una persona.

No somos nosotros quienes tenemos que suscitarlas. Nosotrostendríamos que propiciar un ambiente de conciencia..., deautoconciencia de esas experiencias, porque son inevitables; esdecir, todo niño –ya sabéis que todas las culturas de la humanidadlo han hecho siempre, la nuestra puede ocultarlo más, pero…- todoniño descubre fundamentalmente la muerte, descubre el tiempo,descubre la irreversibilidad de la vida, descubre a través de losprimeros amores y, sobre todo, de las primeras y durísimas traiciones


que se dan en las aulas –ahora parece que son menos. He visto quemis hijos no han sufrido las cosas que yo sufrí en mi momento, pero,en fin, todo depende de circunstancias.

Como es precisamente la infancia el momento en que eso sedescubre, no debemos pasarlo por alto. Una escuela que lo silenciapor completo no acierta. De manera que cuando uno esté inmersoen el trauma o traumas de su vida, cuando se da cuenta de que haterminado la edad de la inocencia, del juego, que el tiempo ya nova a volver, que todo va infinitamente en serio, que alguno se estámuriendo de alguna manera... que las personas en las que confiaba,fundamentalmente, es que se mueren, es que se separan, o es queniegan de repente las condiciones mínimas que eran un minutoantes las básicas de una familia...

Como los niños están inmersos en ese tipo de experiencias, se tratade evitar los dos extremos: silencio absoluto y solo se habla –comotú decías antes, Carmen- de álgebra, de inglés, de informática. Claro,el niño debe tener la impresión –la hemos tenido yo creo que todos,todos tenemos ese tipo de competencias, ese tipo de inteligencia-la impresión de que realmente en la escuela no se habla nunca delo que debería hablarse.

Somos nosotros los que tenemos un problema muy extraño, quizáporque somos esos abuelitos y estamos en un ambiente en el queno se favorece que podamos sentirnos, por lo menos, acogidos. Loque nos pasa es un problema universal humano que a cada cual sele va dando en su momento, en su forma; pero que tiene un eco,desde luego, en todos nosotros y, repito, un testimonio universal entodas las culturas que celebran su gran rito de paso cuando estetipo de cosas se descubren y, entonces, por fin, te enseñan losgrandes secretos de la tribu, los nombres de los dioses, tu auténticonombre y te dan paso a la edad madura.

No pasemos del absoluto silencio sobre ese asunto a quizá untratamiento excesivamente pragmático y, sobre todo directo en estascuestiones.


Competencias afectivas

Yo siempre he preferido hablar más bien de un tipo de competencias,no estéticas, pero sí afectivas. Lo que es muy importante es educarel sentimiento de manera que aunque no se disputa directamentesepamos enfrentar preguntas y situaciones: qué es la muerte, quées el dolor, cuál es el sentido de la vida... búscate hacerte un aparatode creencias consistente. Se le recuerda al niño a través de laliteratura, de la música, de la educación, por tanto de su afectividad,en un sentido muy amplio y tocando muchas teclas, haciendo resonarmuchas voces distintas: poetas por un lado, novelistas por otro;creyentes por una parte, no creyentes por otra; todos los espiritualesque a él le puedan resonar un poco secretamente, no demasiadoexplícitamente, no demasiado directamente.

Eso, si se ve sin el punto de vista de la filosofía es un poco pobre,porque realmente el que mira nuestra sociedad con preocupacionesfilosóficas lo primero que debe decir-creo yo, no sé si estaréis deacuerdo-, es que la filosofía tiene un programa que es universal, dealguna manera. No se puede vivir sin búsqueda personal de laverdad y sin responsabilidad personal y en primera persona del“singular de las verdades”, a propósito de las cuales se vive.

Miramos a nuestro alrededor y decimos ¿dónde está la aventura conla verdad que estamos haciendo aquí? Pues prácticamente no laestamos haciendo ni en la escuela, ni fuera, ni lejos, ni en launiversidad, ni en ninguna parte. Ante eso uno siente una especiede necesidad cultural furiosa. Sabemos todos que es un deberuniversal hacer esa aventura fuerte, enérgica, con la verdad quedura toda la vida y que consiste en que mis actos son los que memejoran o me empeoran... son todos ellos dependientes de miscreencias, de mis afirmaciones sobre el bien, y sobre todo, sobre elmal que hay que evitar a toda costa.

Entonces, la falta completa de reflexión sobre esto... la falta, incluso,de literatura que hay sobre estos temas. Falta –yo recordaba cuandohablabas, Carmen... Lost in Traslation, que como sabéis es aquellapelícula con una tremenda ironía sobre este asunto: la chica queacaba de salir de la universidad de Havard, en concreto de la facultad


de filosofía y que... como no lea el librito del queso a cada rato yllame al psicoanalista es que ¡se hunde su vida, se le cae encima!,simplemente porque ha viajado a Tokio y no sé qué le pasa...

Claro, ante eso uno diría que hace falta una campaña de potenciaciónde lo filosófico, de lo ético, aprender a pensar, aprender a serresponsable, discutir, sí, es verdad, pero… normalmente en la edadde los niños a los que fundamentalmente se van a referir estosposibles programas de competencias educativas, yo creo que justocuando se trata de las competencias espirituales hay que ser unpoco más indirecto, un poco más discreto y más holístico. Repito lode antes... crear un ambiente de paz, un ambiente de reflexión, unambiente de lectura pausada, un ambiente de costumbre de escribir,de costumbre de expresar las propias ideas en públicorespetuosamente y discutiéndolas, pero no intentar ir, digamos asaco, en las cuestiones de las que nos hablaba Carmen hace unmomento.

Yo creo que es perfecto que una ley las defina; es maravilloso queya haya países, sobre todo del ámbito anglosajón que acepten esoen su literatura jurídica, que muy probablemente lo deberíamoshacer en la nuestra también; pero después es verdad que cuandose pasa a la aplicación concreta en el reglamento de las leyes... eldesmenuzamiento, la especificación son tan abrumadoras que,entonces, uno retrocede un poco ante eso y piensa si no vamos aahogar, por suscitar el gusto por la libertad, repito por la aventura dela verdad que, claro, en cierto modo en el currículum, ocupa unpapel muy lateral y muy extraño.

Aprender es crítica..., piensa, sé libre; fórmate tú mismo y eso tieneun valor infinito, indudablemente infinito. Esto es básicamente lo quequería decir, no voy a consumir más minutos, pero creo que ese tipode acento es fundamental ponerlo a esta altura. Cómo se suscita enla autoconciencia profunda, qué tipo de experiencias estás viviendocuando estás inmerso en ese ambiente tan duro que antes estabarespondido por el silencio de la escuela, por el silencio de la familia,eso es de una complejidad tremenda.

Hoy podemos disponer de una psicología infinitamente más fructífera


para lo que es la aplicación pedagógica respecto a la de hace veinteaños, en la que yo me he formado y contra la cual había quedefenderse directamente (no por ser retrógrados espiritualmente,sino porque había que defenderse -era una cuestión casi desupervivencia-). Hoy tenemos esa suerte. Pero hay que tener unatremenda prudencia a la hora de abrir paso a legislaciones quedesmenucen este problema y que nos propongan veinte mil puntoscon exactamente qué se debe pedir... cómo se debe evaluar y quevolvamos otra vez a cuando mis niños eran pequeños con aquellosresultados en problemas religiosos: “Ha aprendido bien que Dios esuno y trino: Sí, pero debe mejorar el conocimiento de la virginidad…” una cosa totalmente disparatada. Una especie de diagnósticoteológico tal que era horrible.

Es prácticamente lo que yo quería decir, muchas gracias.


TERCERA INTERVENCIÓN: JOSÉ MARÍA PÉREZ-SOBA DÍEZ DELCORRAL

Buenas tardes. El análisis que voy a hacer es más sociológico oantropológico-fenomenológico. Yo quería empezar recuperando eldiscurso inaugural de Juan XXIII en el Vaticano II, aprovechando elpúblico que tenemos porque cuando hemos vivido tal cantidad decambios y recambios de leyes educativas te haces un lío. Eso lo vivestodos los años uno tras otro y empiezas a frustrarte.

Como actitud, la actitud teológica adecuada para esto sería lo queJuan XXIII decía: “¡Cuidado con los profetas de calamidades!” Escierto que lo que vivimos es lo que vivimos y no paramos de nuevasinnovaciones y cambios. Al profesorado le cae todo encima y tieneque adaptarse corriendo a constantes reformas que tienen quetransformar todo. Eso es una realidad evidentísima, pero es tambiénuna oportunidad. Yo creo que la actitud , una vez pasada toda esasensación de vértigo, cambios y recambios, es el decir “aquí hayuna oportunidad” y vamos a escuchar esa oportunidad y vamos asacar lo más positivo de ella y afrontarla positivamente.

¿Qué es lo que veo yo en torno a esto de la competencia espiritualdesde esta perspectiva? Coincidimos en varios asuntos. Carmenplanteaba todas las inteligencias y ese tipo de análisis que por unlado viene de la empresa que es algo interesante y discutible, noque venga, sino un análisis crítico de cómo influye eso y, despuésde los análisis de la neurobiología y de la psicología. Pero tambiéndesde la sociología sucede algo parecido. Hoy me encontraba conuna compañera de la escuela allí en la universidad que me decíasobre esto: “¿Hay estudios que digan si evoluciona mejor un niño alque le has planteado una educación religiosa o no?” Y estabapreocupada con eso.

Expresar experiencias de sentido

Y ¿qué dices cuando a los niños se les muere alguien en una escuelamultirreligiosa? ¿Les tengo que decir que van al cielo? O eso es atentarcontra estas cosas. A mí me parece que esto es ejemplo de algoque es importante y de lo que aquí en España nos vamos haciendo


cargo pero con dificultades, depende de qué ambiente, que es loque hemos dicho siempre. Por un lado es evidente y creo que yaestá clarísimo que el ser humano necesita un sentido para existir¿no? Recordemos a Durkheim y aquello de la anomía o aquella cita“el ser humano es capaz de aceptar cualquier cómo si tiene un porqué”.

Pero más allá, es que nuestra sociedad, como decía un texto quetambién me presentaban esta mañana, ha mutado, ha cambiado auna gran velocidad. Diría Juan Martín Velasco: hemos vivido unatriple transición muy rápida en España y de hecho nos queda todavíanuestra mentalidad -que es algo diferente a nuestra ideología- aquelloque damos por supuesto.

Nos queda todavía esa especie de anhelo de un lugar donde estaspreguntas tenían una respuesta social. El sentido de la existenciatenía una propuesta social, siempre, como es evidente. Había todotipo de disensiones, gracias a Dios, pero había una clara “propuestasocial de integración de sentido” de la existencia y similares. Hoy yano. Se ha pasado de esta sociedad que llamábamos sociedad nodiferenciada a una sociedad diferenciada, plural, a una sociedadabierta en la que el sentido ya no viene dado socialmente.

Si a los antiguos egipcios le preguntabas qué religión tenían, lo teníanmuy claro, la de los egipcios y no había más preguntas. Sin embargo,esto no es así hoy. De hecho cuando los sociólogos se empiezan apreguntar no sólo si eres creyente o increyente, sino qué crees pues,sale una cosa interesante que es la constatación de esta pluralidadbásica social. Claro, resulta que los no creyentes, creen en Dios yque los creyentes creen en Dios... pero no en la vida después de lamuerte... y creen “un poco” en el pecado... menos en el diablo...más en la reencarnación que en la resurrección ¡y se llaman cristianos!,y todos tan contentos. ¿Por qué?

Porque esto es lo que hay. Cuando pasamos de la etiqueta creyente,no-creyente o similares encontramos un mundo enormemente pluraldetrás. Ya no es el mundo del sentido, ya no viene dado socialmente,sino que uno lo tiene que encontrar. No se le construye, lo descubre.Lo cual es interesantísimo. No es que yo sea consciente de que yo


voy construyendo mi historia, sino que caigo en la cuenta de queesa es y ahí está. Se me abren los ojos. Eso es importante.

De la misma manera educo en muchas otras cosas. Entendiendoque educar no es decir “tú tienes que creer esto” sino una formadistinta de entenderlo. Habría que ver si dedicamos algún recursoa ayudar, a capacitar, a que nuestros alumnos, los niños y los jóvenes,encuentren materiales para construir el sentido de su existencia. Osi entendemos que no hace falta, que esto es una cuestión personal.Si yo no tengo, como en otras cosas, buen consumo, buenaalimentación, pues imagínate con el sentido de la existencia. Dondela gente encuentra muchas experiencias no es en la propia historia,sino en los relatos que lee, o en los que ve.

Los relatos en los que cuando pone la tele ve El sexto sentido y ledice que después de la vida, si no has acabado con tu existenciabien, queda tu espíritu flotando y cuando notes un frío por el cogotees que hay un espíritu soplando... Ahí hay un montón de propuestasde sentido. Claro, mis dos compañeros, y yo estoy totalmente deacuerdo y me parece razonable, afirman que se puede proponerque cada uno construya su sistema de sentido de la forma máscoherente posible, que ayude a su vida de forma mejor. Esto significaque tiene que ser consistente. ¿Por qué? Para evitar lo que sucedeen Lost in traslation y le dé un ataque a la gente cada cinco minutos.Somos una sociedad buenísima en la que tenemos depresiones alos 30, 35, 40 y 45 años.

Entonces, ¿cómo hacer que sea una propuesta de sentido de laexistencia lo más coherente posible? Para eso es necesario:

Poder poner palabras a lo que uno está viviendo. Hoy día no se hablade nada de esto en el ámbito educativo y en el ámbito familiar, menostodavía. Se puede hablar de sexo (con mucho pudor...), pero hablarde estas cosas ¡madre mía! Da todavía más pudor. Ya no se habla.¿Dónde encuentro palabras para expresar lo que vivo? La experienciaha de ser interpretada y necesito de palabras para poder hacermecargo de ello. ¿Dónde las encuentro? Eso no significa que haya solouna palabra para interpretarlo, hay multitud. Puedo presentar esamultitud de palabras que la humanidad ha ido generando para este


sentido de la existencia.

Me decía una chica en la escuela universitaria, cuando estudiábamosla antropología cultural pura y dura y yo explicaba qué era la experienciareligiosa: “yo esto lo he vivido”. Haces bien, yo también. No meescandaliza mucho. Pero luego me dice, “pero es que yo soy atea”.¿A qué experiencia le estaba poniendo el término ateo? ,¿atea dequé? “No creo en los curas”. Me parece bien, yo tampoco. ¿Esodefine ser ateo? Y es que nadie le ha explicado qué es ser ateo, quées una religión, qué es, qué no es, qué sentido propone. Este es elproblema. ¿Cómo uso los términos? ¿Me ayudan a vivenciar unaconstrucción de mi sentido de la existencia coherente en ciertamedida, abierta a cambios y a la existencia que cambia y nuevasexperiencias, pero que me ayuda a vivir más y mejor? Como diríaPanikar “me ayuda a un camino de plenitud” que necesitamos todoser humano...

Significatividad de las experiencias religiosas

Hoy no ofrecemos palabras, o las ofrecemos regular. Incluso cuandohablamos de las religiones en España hoy, el panorama es un pocodesesperanzador ¿por qué? Porque la realidad es, incluso más alláde la clase de religión católica, que cuando se imparte la asignaturade Sociedad, Cultura y Religión, muchas veces solo se ponen películas,para ocupar cuanto más tiempo mejor. La persona que se hace cargode ella, algunas veces son gente preparada, pero otras veces notienen una preparación académica real. Lo importante es identificarqué actitudes hay detrás y cómo se puede hacer que sean, cómoencontrar su significatividad profunda.

Un ejemplo: cuando uno habla del Islam, lo primero que se nosocurre es presentar los cinco pilares del Islam, las cinco cosas quehay que hacer. Claro, esto es como si yo tengo que explicar CristianismoCatólico y empiezo por los mandamientos de la Santa Madre Iglesia.Pues, de esta manera, las posibilidades de entender el CristianismoCatólico de forma significativa son muy pocas. Se hacen cosasfolklóricas... extrañas...


Mircea Eliade siempre hablaba de que las mediaciones, lo que élllamaba hierofanías, se agrupaban en constelaciones, es decir, teníanuna organización en torno a un centro y en torno a una relacióninterna. Por esto es necesario mostrar qué palabras se proponenpara las experiencias últimas en las tradiciones religiosas y las noreligiosas. Por ejemplo, respecto al sentido de la existencia. Y desdeesas palabras tú asumirás o irás asumiendo las que creas quetraduzcan mejor lo que tú vives, de una forma abierta y tendrás queayudarle a buscar una coherencia, porque no es sólo transmitir esosconceptos sino además cómo jugar con ellos, encontrarle esa relaciónque me permita vivir más y mejor.

Esto es lo que es una religión ¿no? A veces, cuando se contraponereligión y espiritualidad, desde la fenomenología, antropología, habríaque hablarlo más despacio. Entiendo que el término religión enEspaña produce sarpullidos de todos los colores, porque religión seidentifica, casi literalmente, con el catolicismo entendido de la formamás tradicional. Por eso es sumamente importante ayudar a ponerpalabras, y no sólo a poner palabras, sino como decían miscompañeros esto tiene que ir acompañado de un ambiente... todoesto no es posible si no se genera un ambiente reflexivo.

Espiritualidad y productividad

Lo dice hasta John Lennon “hagamos un minuto de silencio ennuestras vidas cada día y el mundo cambiaría”. Es cierto. Aprendera hacer silencio no es fácil. Ser capaz de plantear cómo en losgabinetes de orientación se empieza a trabajar la idea de que elchaval asuma un proyecto de vida abierto, pero un proyecto de vidaque tiene una coherencia, desde donde centrarse... con la capacidadde introspección... Que el ambiente ayude a una crítica... Claro,cuando resulta que dice “tú asumes” y, siempre las respuestas soncerradas, no sólo en matemáticas, sino en todos los ámbitos de laeducación, hay un problema: ¿cómo estoy educando en esa capacidadcrítica?

Y después quiero que sean críticos, pero no, entonces ya hayposibilidad de serlo. Igual que me parece importante que este espaciode encuentro, de sentido de la existencia, de silencio, sea una


competencia (es interesante, es bueno, y además no hay más vueltade hoja porque por ahí va la educación en Europa…en Occidente)pero hay un riesgo y es interesante ser consciente. Yo no genero apersonas competentes para que después funcionen mejor en elsistema. Le hago competente para que sea lo más feliz posible y esoes un espacio de gratuidad en el encuentro y junto a ello más espaciode gratuidad y de búsqueda.

Siempre me quedo con lo que contaba Masiá, que os ha dado clasea muchos de vosotros y es una persona excepcional, “poner jardinesZen en los últimos pisos de los grandes rascacielos de Tokio paraque cuando uno está estresado suba, haga un poco de meditaciónzen y vuelva y produzca más. Si es para eso, tenemos un problema”.No quiero que sean competentes para eso. El sistema de competenciasen cuanto viene de este lenguaje del mundo empresarial es interesante.Los neocon -decía José María Mardones, amigo también de la casay del Título- se han dado cuenta de que el sistema funciona muchomejor si descubrimos que la espiritualidad nos da calorcito (tambiénhan hecho referencia a ello). Si cubro el frío que hace fuera, el fríodel liberalismo, del neoliberalismo, lo cubro con espiritualidad,entonces hace menos frío y uno produce mejor. Yo no sería partidariode esto.

Y es que hay que ser consciente de que todo sistema educativo tienedetrás una filosofía y hay que ser capaces de ver sus oportunidadesy sus riesgos. Porque eso mataría la posibilidad de una auténticaexperiencia religiosa. La experiencia religiosa se definefenomenológicamente por ese salir de sí, de la estructura estática;por eso, necesariamente una espiritualidad que se abra a lo religioso(y hay que decidir si eso es posible; si cabría otra opción...) comosistema no solo de creencias institucionales, sino como algo más,¿no podría salir -como decía Carmen-, necesariamente al encuentrodel otro?

¿Es realmente una espiritualidad abierta a la experiencia religiosauna experiencia solo centrada en el ego, en el yo, en el yo estoy bien,en el buen rollito? Pues no, porque la religión, no solo la cristiana,sino todas, la budista… se centra en esa superación del yo. Es una


estructura estática de salir al encuentro del otro; por tanto, cuandohablamos de esta competencia espiritual, tendremos que tener encuenta esto, no es competencia solo para encontrar sentido a laexistencia, sino además un paso más, un sentido a la existencia enel que me abro, animo, invito a ese abrirse que es una cuestión quehará él solo y exclusivamente.

Nosotros podremos capacitarle, pero la definición, la construcciónde su existencia, y de esta construcción de su existencia abiertahacia los demás será una cuestión personal. Eso plantea muchascosas, porque no es solo en las clases, sino como decía Miguel esen un ámbito mucho más amplio. Como decía Carmen, es unatransformación. Y caer en la cuenta de lo que se lleva mucho tiempodiciendo sobre la pedagogía del umbral: que todo educa, que hayun círculo inicial previo, de acogida, de cómo se puede vivir en elcentro escolar, que sin eso no tiene sentido lo demás...

Acompañamiento

Y después cuando nosotros todavía damos otro paso que es lo pastoralexplícitamente cristiano me sigue faltando una idea o una cosa muyimportante. Que es vivir esta experiencia de sentido, esta experienciatrascendente, esta experiencia estática de salir al encuentro del otrodesde esa experiencia central en un marco concreto, en un marcoinstitucional comunitario, necesita una comunidad, necesita maestros,maestros espiri tuales, necesita gente que acompañe.

¿El ámbito puede ser el aula?, pues, yo creo que no. El aula tieneotra misión, previa, importante, de dar palabras, de generar hábitos,de ver momentos y espacios; pero, el llegar a esa asunción, a esainiciación personal que me constituye, iniciar en un sistema, en ungrupo humano... necesita una comunidad, y no solo esta, sinomaestros en ella que me acompañen hacia allí. Esto la Historia delas Religiones nos lo recoge en prosa y en verso, de todas las maneras.Te puede dejar en el umbral, pero el paso lo das tú. El acompañantees un auténtico iniciador, un maestro de ceremonias que te inicia,está dentro de una comunidad y en un espacio de afirmación. Enel aula tengo que estar; en este espacio, no. Lo he elegido yo.


¿Cómo se realiza eso en la escuela católica? ¿Qué ofrecemos a losque quieren iniciarse en el camino cristiano? Pues es una preguntasumamente interesante ¿Y cuánto tiempo hay que dedicar? ¿Y cuántaspersonas tienen que tener tiempo para acompañar personas? Queno se ve porque no genera nota, no genera…pero eso es dinero, ytiempo, y personas, que se dedican al bellísimo arte de acompañare iniciar a aquellos que creen que ahí hay un sentido de su existenciay que han vivido alguna experiencia que traducen en palabrascristianas.

Recuerdo al dar clase en el Estudio Teológico Claretiano, que habíaun alumno que se preparaba para una orden religiosa. Él era de unámbito totalmente ajeno a lo religioso, había tenido una experienciatremenda, de estas experiencias de presencia muy potente y que loprimero que hizo, sobrecogido por ella, fue agarrar una Biblia, porquefue el primer libro moderadamente religioso, que encontró a mano,a ver qué era aquello.

Esto es, poner palabras a una experiencia que se está viviendo,palabras que me ayuden a vivir, que le ayuden a hacerse cargo deesa experiencia, y le ayude a vivir, y los que quieran vivirlo de unaforma comunitaria necesitarán un camino de iniciación comunitariaque, como cristianos, nos plantea toda una serie de dudas: ¿quiénacompaña? ¿con qué tiempo? ¿en qué marco? Y el aula no es esemarco.

En el aula sí se pueden dotar esas palabras, y se pueden generaresos espacios previos de silencio, de introspección de capacidadesy todavía más. Esto es lo que quería resaltar, porque creo que escomplementario con lo que decía Carmen. No solo porque laspersonas tengamos ocho o nueve inteligencias, sino además porqueen nuestro contexto social, de una pluralidad de sentido básica, esnecesario. Necesitamos dar criterios para que uno construya suexistencia. ¿Es cierto que uno tiene que construirla? Sí. ¿Es ciertoque es bueno que les demos materiales para que la construyan?También.


Ni la ausencia total de cualquier cosa porque es estrictamentepersonal, ni el decir “esta es la única forma porque lo digo yo”;porque eso acaba en la más absoluta de las catástrofes. El criteriode autoridad, gracias a Dios, en estos casos ya no tiene peso “Yo lohe encontrado”. “Yo lo he construido”. Ahora, toma estos materiales,esta presencia de material, con un tipo de coherencia interna quete pueda servir. Yo creo que iría por ahí.

Por tanto, plantearse la necesidad de trabajar sobre la competenciaespiritual: es imprescindible; en el marco de las competencias esimportante, es necesario, con un mínimo de cuidado, que nos hadicho Carmen muy bien, para diferenciar lo que puede significar lapalabra competente dentro de la empresa de lo que significa ennuestro campo.


Carmen Pellicer: Sabéis que en Gran Bretaña se ha introducido unaasignatura nueva que se llama Educación para la Felicidad; ya secansaron de la Ciudadanía que lleva quince años en programa. Hanvisto que han fracasado: ahora ellos tienen buenos ciudadanos, perono son felices... Llevan años con una asignatura piloto sobre ello(imaginaos la que se va a montar cuando llegue aquí). En el programade esa asignatura están prácticamente los indicadores de la dimensiónespiritual. Esto es muy interesante. Refleja un poco la historia de porqué se habla de esto, quizá por responder lo que se habla aquí sobrela conveniencia o no de trabajar esta dimensión. ¿Por qué nace todoesto?

Básicamente a nivel histórico y desde la pedagogía, pues porque,como decía ahora Miguel, la dimensión espiritual de la persona comoproceso de búsqueda y no de encuentro se desarrollaba naturalmentecon la formación religiosa escolar, es decir se suponía que en laeducación religiosa estimulábamos los procesos de búsqueda y losprocesos de respuesta personal. Con la secularización de lassociedades y la secularización de los sistemas educativos y ladesaparición de la enseñanza del hecho religioso, de repente lapedagogía se vuelca en los años 70 sobre la educación de lo moral.

Como ya no vamos a hablar de religión, vamos a ponernos de acuerdoen cómo ser buenas personas y no matarnos entre nosotros. Peroeste modelo entra en crisis. Y así, este proceso de búsqueda nace,en la historia de la pedagogía, por la crisis de la educación moral.Nosotros podemos enseñar cómo es el bien y cómo es la vida buenapero si no damos motivaciones últimas para elegir la vida buena losniños no se transforman.

Entonces, hace falta recuperar la espiritualidad secular común quehaga que las personas busquen esas motivaciones últimas para lavida buena. Y comienza la exploración de cómo no perder por elcamino de la secularización de la educación aquello que la educaciónreligiosa aportaba a la universalidad de la experiencia en una sociedadcada vez más multicultural. Comienza en experiencias interreligiosasy, de hecho, las primeras publicaciones, encuentros internacionalesy congresos se hacen en contextos de interreligiosidad.


Esto después explota cuando cruza el charco a otro ámbito y a otrocontexto. La pregunta es: ¿tiene la escuela que estimular esto o no?

Como dice ese dicho que pulula en Internet “contestamos a preguntasque nadie hace”. ¿Qué es esto?, ¿qué es la competencia espiritual?Estimular que hagan las preguntas ¿para qué? Para que encuentrensus procesos personales de respuestas en todos los ámbitos de lavida humana. Y ¿esto hay que hacerlo?

Naturalmente. Hay que hacerlo de obligado cumplimiento. ¿Esto esdifícil de definir legalmente? Sí. Solo hay que leer los informes de losinspectores ingleses cuando van a hacer la inspección de los centrosde la dimensión espiritual. Es curiosísimo. ¿Nos equivocaremos?Puede ser, pero tenemos que intentarlo... porque al final nuestrosadolescentes no buscan. Son tremendamente crédulos, se conformancon explicaciones banales, superficiales y maniqueas de la realidad.Y cada vez tienen una capacidad de desarrollo menos intensa. Creoque todos estos procesos de búsqueda responden a esa inquietud;quizá como nosotros aquí todavía mantenemos la educación religiosade muchas maneras pues todavía no hemos llegado a verlo tan mal.La desesperación es un buen inicio del cambio pedagógico. Así quehasta que no estemos un poco más desesperados, esto no llegará…

José María Pérez-Soba: Respondemos a preguntas que no se hanplanteado. Ahí estaría la clave. Estoy totalmente de acuerdo. El únicoproblema es que sí se responden, lo que yo no veo es que lo hagande forma muy consciente, ese es el problema. Pero sí que tienenpreguntas y se las responden. Lo único es que el nivel de capacidadde introspección y de asumirse a sí mismo con lo que está haciendoes muy limitado. Pero sí les gusta responder.

Lo único que decía es ¿para qué vamos a hablar de esto si no se lopreguntan? Muchas veces también se oye: ¿competencia espiritual?Pero si la gente ya no está en esto, si esto ya ha caducado. ¿Cómoque ha caducado? No, no ha caducado. Lo que pasa es que seresponden con los relatos que ven. Yo insisto mucho en los relatos,porque no hay una neutralidad, es decir, creemos que no se hablade esto , pero se habla muchas veces, en multitud de foros, que sonnarrativos y sí se preguntan. Lo único es que asumen de forma muy


pasiva, muy poco pensada, y estructurada, asumen eso como unarespuesta.

Pues ¿qué hay después de la muerte? Pues, les cuesta muchorealmente decir que no hay absolutamente nada. Queda ahí la duda…¿has pensado en ello? No, pero he leído, he visto en Cuarto Milenioque…, he oído a no sé quién que… Entonces, no está estructurado.Como es incoherente, como es muy poco sólido, a poco que vienealgún problema existencial moderadamente serio pues, claro, tienepoco aguante aquello, porque no había esa capacidad. Yo estoytotalmente de acuerdo con lo que dices, lo único es que a veces seusa ese argumento de respondernos a preguntas que no se hacenpara deslegitimar siquiera el hablar del hecho religioso. Para quéhablar del hecho religioso si la gente ya no es creyente. Mientrasvenía en el tren leía ¿para qué hablamos de esto? Esto es una cosanuestra. Nosotros lo que queremos es volver a evangelizar, volver aépocas pasadas…

Miguel García Baró: Revisando el documento de características dela CE que se nos ha entregado hace poco yo no sé si no se podríaintroducir en él algunos términos. No es que sea fácil, y estoyhaciéndolo un poco a bote pronto. Empezáis diciendo: “Experimentary saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterioy pregunta”. Yo creo que un factor también muy importante en todoesto son las experiencias de gratuidad; la palabra no es la másadecuada, pero subrayar mucho hasta qué punto es ilusorio el querertener todo en la vida bajo el propio control.

Eso es algo que tiene que ver con todo esto básicamente y no sécómo se podría introducir. Luego también experiencias de libertad,de historias de heroísmos. Porque a mí me parece que es muyimportante el contraste que se hace con las ciencias, las cienciasduras. En ellas se tiene la impresión de que se está recibiendo unainformación en profundidad de cómo está hecho el ser humano, suscondicionamientos, el cerebro, la historia de la antropología desdeAtapuerca hasta hoy; y todo eso, abre una perspectiva a base de lasciencias duras que serán capaces de responder cualquier preguntaque pueda hacerse un hombre.


Y, naturalmente, tiene que ver esa expectativa con el hecho de quede algún modo se piensa que la vida no tiene aspectos de tremendagratuidad, de desbordamiento. Esto tal vez va incluido en esto quedecís aquí del asombro, misterio y pregunta. Pero, que no todo estáen nuestras manos. Subrayar estos aspectos. No sé si habláis devulnerabilidad, de injusticia…

CP: Una cosa importante que también se me olvidaba y quizá unpoco al hilo de los ejemplos que vamos poniendo, es que el desarrollofundamental de la competencia espiritual, como todas las demás,se produce antes de los siete años. Esto también es muy importante,porque tendemos a pensar en adolescentes que dialogan sobre elsentido de la vida y de la muerte. Pero aquí de lo que estamoshablando no es de eso. Eso ya es ámbito de respuesta, no depreguntas. De lo que aquí estamos hablando es de la capacidad deintensificar justamente todos esos indicadores, estamos hablandode una nueva concepción de la educación infantil y primer ciclo deprimaria completamente distinta.

Estamos hablando ya de muchas decenas de años y aquí seguimostodavía con la lectoescritura y las velocidades de aprender la “m”.Y claro, esto es un poco espantoso. Y, en ese sentido, a lo mejortendemos enseguida a pensar en el adolescente, en el diálogo, enla voluntad. No, aquí estamos hablando de cómo estimular todo esetipo de experiencias primarias en niños que se están enfrentando arelatos colectivos en los que caperucita es verde, se lía con el lobo,y se acaba fugando con el cazador (Y me remito a la versión decaperucita que están poniendo en los canales de TV de pago).

Y es que la narrativa infantil de la primera infancia está dotando deprocesos de desarrollo vital totalmente incoherentes con los procesoscolectivos comunitarios y, por supuesto, religiosos. Y todo esto vateniendo un efecto tremendamente potente en la concesión deprocesos de sentido vi tal , relaciones humanas, etc.

Y eso me lleva a otra cosa con la que yo disiento respecto a lo quese ha dicho antes. Es el tema de los acompañamientos. Naturalmenteque es fundamental el acompañamiento espiritual y, naturalmente,que es tarea del maestro y si no, no sirve el maestro para nada. Si


es cierto que la competencia espiritual se desarrolla en el mismolugar que las relaciones de apego afectivo, hoy, que la escolarizaciónno se produce a partir de los seis años que es cuando los niñosterminan de aprender, sino justamente se produce a los cuatromeses, cuando las mamás nos encontramos en el trabajo, tenemosseis años donde la relación de apego afectivo que tienen con lacolombiana que les cuida (y lo digo con todo el respeto) o con laseñorita de la guardería es la única relación intensa afectiva durantelargas horas de su vida que va a consolidar sus visiones del mundo.

Y esto hace que la responsabilidad de acompañamiento personalque tiene hoy el tutor, especialmente en los primeros años deescolarización sea lo más importante que hoy se pueda hacer enEspaña. Lo más importante. Mucho más que cualquier otro tipo decontenido. Porque además, construye todo tipo de posibilidades ycondiciona los procesos de crecimiento personal tremendamentedespués. Y eso da paso pastoralmente (que es una de mis obsesiones,ya lo sabéis muchos) al tema del despertar religioso de la fe cristianay cómo las claves del despertar religioso descansan en el desarrolloprofundo de esas primeras capacidades de los niños.

Si yo soy capaz de desarrollar a los tres años la capacidad decontemplación y silencio, que es perfectamente posible y fácil, conmetodologías adecuadas de Educación Infantil, podré hacer unaapropiada iniciación a la fe cristiana con mucha más facilidad. Dealguna manera el despertar religioso y la pastoral del despertarreligioso es la respuesta al trabajo inicial en la Escuela Católica,donde ese diálogo, esa simbiosis entre competencia espiritual ytransmisión de la fe debería darse con una eficacia. De hecho seestá dando en muchos procesos de pastoral.

La LOE no indica las competencias para Educación Infantil. Estoocurre porque gracias a Dios la Educación Infantil les preocupa poco.El currículum de infantil está bien porque es globalizado, no se metenen nada, los equipos docentes son más eficaces, la preparaciónpedagógica es más adecuada. Un hecho significativo es que el primerciclo de Primaria pertenece a Educación Infantil en muchos sistemas,donde los procesos de lectoescritura no comienzan hasta los seis,


siete años. Hay muchas cosas que nos deberían invitar a pensar.

MGB: Mientras os animáis a preguntar, un apunte aunque no esdirectamente referido a lo que hoy discutimos. Yo creo que esimprescindible que se dé desde este tipo de organizaciones, unapoyo muy fuerte a los programas de Educación Artística: música…No son en absoluto superfluas, van adquiriendo cada vez mayordesarrollo en el currículum; pero es que son absolutamente esenciales,como acaba de decir Carmen. Se trata de las primerísimas edadesy en estas edades, no muchos conceptos, pero en cambio formaciónartística exigente.

No esa bobada en que con hacer dos movimientos en el piano yaes suficiente. No, no, sino una cosa que sea más dura y más exigentey que sea profundamente formativa en lo artístico. Yo creo que esoes un respaldo fundamental para la cuestión del despertar religioso.Creo que haríamos mal en no apoyar eso muy fuertemente.

PREGUNTA 1:

A mí me preocupa cómo se traduce esto en el ámbito educativo yen el aula, no solamente en el centro, en la escuela en general. Claro,pero con el marco normativo que tenemos hoy en España. Sobre loscontenidos que tenemos tengo mis dudas de cómo se puede traduciry hacer real y efectivo todo, especialmente lo que Carmen ha planteadode búsqueda. Vamos a resumirlo con esa palabra: búsqueda. Meinteresa aprender a enseñarles a que pregunten. Yo veo una dificultadmuy seria, muy seria sobre todo ya en niveles más avanzados dondelos contenidos, conceptos, son tremendos. Que viene dado lo quehay que dar…

Y segunda cosa también, y sin entrar en polémica de si esto tieneque ser más bien fuera del ámbito del aula, etc. Si está en crisis elmodelo esteticista, por llamarlo de alguna manera y el modelo másético-moral, queriéndolo ceñir a lo espiritual me vienen lo que antescomentaba Miguel García-Baró… las palabras testimonio, gratuidad,realización práctica, compromiso. Se me queda un concepto untanto pietista. Me resulta una espiritualidad muy hacia adentro.


CARMEN PELLICER:

A ver, como muy telegráficamente.

Respecto a lo primero. ¿Quién ha dicho que eso no es posible? Esperfectamente legal adaptarlo como tú quieras. En religión, enmatemáticas, en ciencias, en conocimiento del medio… ¿quién nosha quitado la libertad y la autonomía docente? Mucha libertad detratamiento curricular la han perdido los profesores porque nos hadado la gana, es decir, por comodidad, por falta de formación, pormuchas razones... . Es perfectamente legal, legít imo.

Segunda pregunta. Esto es igual que con la experiencia musical.Hoy es incuestionable en el área de música. No estudiamos lasbiografías de los compositores, sino que hoy escuchamos lascomposiciones y producimos música con los niños. Igual que laexperiencia artística es la materia prima en la clase de plástica y yotrabajo y hago que los niños pinten puntillismo antes de explicar nosé qué autor. Y nadie concibe que hoy estudiemos la vida de Picasso,sino que nos vamos al museo y nos sentamos delante de un cuadro.

La experiencia religiosa es la materia prima de la clase de religión.Aquella vieja polémica catequesis-clase de religión que nos ha hechotanto daño hay que superarla porque hoy no tiene sentido. No hayque tenerle miedo a provocar experiencias de sentido o a trabajarotro tipo de dinámicas, sobre todo de metodología y didáctica de lareligión que nos permita mucha más flexibilidad.

De la misma manera que las competencias instrumentales tienenasociadas áreas de desarrollo y la competencia matemática tiene unlugar especial en la clase de matemáticas, la competencia espiritualtiene un lugar especial en la clase de religión, pero no el único. Yeso también es importante. Lo que aportan las competencias es quecada profesor es responsable de las nueve competencias. Yo ya llevodiciendo tiempo que la Escuela Católica deberíamos acostumbrarnosa hablar de las nueve desde el principio, para ir mentalizando e ircompartiendo con muchos miembros de nuestros claustros que notienen una experiencia religiosa confesional activa, pero sí, sinembargo, deberían tener un compromiso con el desarrollo de esas


capacidades en todas las áreas.

Se me olvidaba comentar el tema anglosajón. En la carpeta entregadahay algo que escribí hace tiempo sobre las cinco escuelas pedagógicasque desarrollan distintas opciones. La ventaja de la tradiciónanglosajona es que está sistematizada. Esta lleva desde el año 1944siendo obligatorio por la legislación. Esto no se ha impuesto hacequince días. Hay toda una tradición pedagógica de exploración, deequivocaciones y hay cinco grandes escuelas que desarrollan esto:unas pecan de ese lado y otras acentúan, en la última de John Hull(además yo los conozco personalmente a los cinco, he trabajado conellos, lo he visto. He visto las ventajas de cada cosa. Cada uno deellos ha aportado algo nuevo. Son interesantes).

John Hull, ciego de nacimiento, hace una crítica muy importante aesa especie de escapismo espiritual de la new age, que dice él y dela necesidad de encarnar proyectos de justicia, comprometida. Soninteresantes. Tienen sus webs con muchos recursos de aula. Yo poreso propongo esas escuelas porque llevan muchos años deexperiencia. Aquí esto es imposible. Aquí esto es una bomba derelojería. No puedes hablar en ámbitos seculares de esto porqueenseguida, bueno… se monta “la de Dios es Cristo”. Necesitamosun poco de tiempo y siempre ayuda ver lo que otros hacen. Australiaestá haciendo una cosa muy interesante porque ha incorporado todoesto a la transmisión de la fe, la catequesis y la iniciación cristianay hay materiales muy interesantes que vienen de ahí.

PREGUNTA 2:

Yo no vengo del ámbito educativo, con lo cual mi preguntaprobablemente va a ser muy ignorante. Lanzo la pregunta desde otrotipo de reflexión, desde el derecho y la ciencia política. Hablabas tú,Carmen, desde el concepto de la competencia espiritual relacionadocon la existencia y la experiencia y cómo se relaciona eso consociedades que cada vez estamos evolucionando más desde el hacery no desde el ser y cómo se asume desde la escuela el reto de educartambién para la existencia y la experiencia desde una sociedad quechoca radicalmente en evolución con esa existencia.


Y me venía a la mente una experiencia en Camboya, donde laconfrontación diaria de los niños era la existencia y la experiencia yvivían más en tiempos de ser desde que nacían. Cómo se asumeese reto cuando parece haber una contradicción entre la vida ensociedad, en nuestra sociedad y lo que es la vida desde la existenciao desde dónde se ilumina esta existencia.

Y por otro lado otra pregunta es el tema del tiempo. Vivimos ensociedades donde no somos tiempo, sino que tenemos o no tenemostiempo y vivimos permanentemente con estas palabras “es que notengo tiempo” y a mí me da la sensación de que los adultos vivimosasí y los niños viven así. Entonces, en una sociedad en la que tenemoso no tenemos tiempo ¿cómo asumir el reto de dimensionar tiemposde ser, cuando vivimos más en tiempos de hacer?

CP: También muy telegráficamente. Vivimos en una sociedad cansadade sí misma. Yo creo que en los ámbitos ya políticos, de pensamiento,de decisión hemos tocado cierto fondo y que todo esto está saliendode ámbitos muy dispares y extraños. He estado este verano enCanadá, en el Protocolo de Biodiversidad, cosa, en principio, pocoespiritual... Es un organismo de la ONU que se dedica a protegerespecies perdidas y que acaba de publicar un libro que tiene 854páginas sobre la espiritualidad de la tierra y la ecología del futuro.La conclusión del Protocolo de Biodiversidad es que a no ser quelas culturas de los pueblos y las civilizaciones recuperen sus raícesespirituales, cualquier política de protección de biodiversidad estotalmente ineficaz, perdida.

Lo ha publicado el Protocolo de Kioto, no una facultad de teologíacarca, anglicana. Todo esto no es un adorno ante una sociedad quecamina en otra dirección. Es una urgencia de una sociedad que estátocando límites y que se siente insatisfecha porque el progreso noha dado todas las respuestas. Y yo creo que es perfectamentearmonizable y posible. Por eso yo sí creo que es muy importante lalegislación. Es importante hacer apuestas porque al final los espaciosformales y controlados, son espacios de decisión y tienen unainfluencia positiva o negativa. El futuro está por hacer, depende delo que nosotros decidamos. Yo creo que es importante tomar decisiones


políticas en ámbitos de decisión, en ámbitos de jurisdicción, parabuscar espacio y tiempo para todo esto. No es un adorno.

MGB: Eso que dices del tiempo yo lo subrayo poderosamente. A loque me refería antes es a ese ambiente general educativo en el queen nuestras escuelas debe haber tiempo... que fuera de ella ya noqueda. Eso me parece que es fundamental. Tiene que haber, contodo, un ritmo más profundo, pausado, apacible, y eso sí podemoshacerlo.

Son de esas cosas que pueden caracterizar la Escuela Cristianacomo rasgos distintivos. No tenemos por qué volvernos locosaprovechando hasta el último minuto. Puede haber espacios que seinventen de manera que el arte, la literatura y otra cosa yo creofundamental que desarrollar… escribir, redactar, volver a esacostumbre. Debe haber tiempo para eso.

JPS: Yo eso lo veo con mis hijos, que son pequeños, que están enInfantil y Primaria. Cuando al docente le ponemos aparte de sutrabajo tal cantidad de cargas que ni siquiera el docente tiene tiempo,entonces ¿cómo va a compartir tiempo real sin quince mil agobios?

Y no solo con los pequeños, también con los adolescentes. Porquela adolescencia es otra etapa en el descubrimiento en el sentido dela existencia. Si la primera piedra no está bien puesta, es cierto, nohay más. Pero la segunda también hay que ponerla y necesita tiempo.Mi experiencia en enseñanzas medias y enseñanzas universitariasestá clara. Es tiempo. Un acompañante espiritual no es un directorespiritual a la vieja usanza. Es quien pierde tiempo, quien pierdetiempo contigo, escucha. Porque está libre de ir, de venir, de salir.Las comunidades cristianas y los centros son espacios donde haygente que tiene tiempo para ti.

Hay que crear esa estructura de tener tiempo, porque si no nos vana comer. La estructura está pensada en que tienes que tener catorcecargos, treinta y dos responsabilidades, ochenta y tres cosas yentonces resulta que no tienes tiempo. Hemos perdido lo esencial, cómo podemos estar. Empezando por los que estáis aquí, cuántoscargos tenéis, cuántas obligaciones tenemos y cuánta historia, cuánto


tiempo tenemos con ellos. Estar, perder el tiempo.

Por otro lado, desde la fenomenología de la religión me pareceinteresante la idea de experiencia estática, de salir de sí. Juan MartínVelasco hace una cierta crítica a la espiritualidad de la nueva era encuanto se concentra en el ego “yo estoy bien”. Pero las grandesexperiencias religiosas nos encaminan a que no es eso, sino esasuperación, perderse para encontrarse. Esto es difícil. Es todo unarte. Es interesante en esta competencia espiritual cómo introduciresa necesidad del éxtasis, salir al encuentro del otro. Miguel nospodría hacer un análisis en perspectiva filosófica, muy buena...

CP: Añadiría una cosa. Se dice mucho “cuando quieras algoimportante, pídeselo a alguien que no tenga tiempo”. La gente quetiene tiempo es muy peligrosa. Dentro de la escuela hay muchotiempo para hacer cosas bien. Y ya que has citado la calidad yo usomucho esa imagen. Ya no teníamos tiempo antes de la calidad, perooye, nos creímos que la calidad era importantísima y que había quesacar pasta para pagar al auditor, despacho para el coordinador decalidad aunque no teníamos sitio ni para el oratorio, ni para nada,horas para los grupos de calidad, y horas … y papeles, y papeles…porque ¡oye! Era imprescindible.

Estoy de acuerdo que ha mejorado mucho la secretaría de los colegiospero el asunto de la calidad es que nos creímos que era indispensable.Yo estoy obsesionada por la idea de que esto es absolutamenteindispensable. Es más indispensable que todo lo demás. Si lográramoscreérnoslo y cuando un centro se lo cree y cuando un profesor selo cree encuentra ese tiempo. Y todos vivimos y estamos aquí graciasa esos profesores que encontraban el tiempo para nosotros y si no,no seríamos lo que somos. Yo creo que hay mucho que se puedehacer incluso en las circunstancias concretas que tenemos. Somosmucho más libres de lo que nos damos oportunidad de ser en laescuela.


PREGUNTA 3:

Carmen, tú acabas de decir ahora: “encontrar un profesor que selo crea”. Para mí lo importante es que crea, el “se lo”? Para mí laobsesión no son los niños, ni los adolescentes, ni los de Primaria,ni los de cuatro meses, sino que haya gente que crea que el cultivodel espíritu, que la búsqueda, que el encuentro es importante. Lagran obsesión mía son profesores que no creen en “na-da”. O muypoquito.

MGB: Profesores y colegios enteros. Que proclamen muy abiertamentecuál es su programa, a qué están apuntados (entre los jesuitas, quees donde yo trabajo, la misión) y que esto esté muy claro. Que sereflexione explícitamente y también se informe a los padres quellevan allí a sus hijos de qué se trata. No que entren y no sepannada. “Es que me he metido y no sé si son marianistas…” Eso debeestar muy claro y debe haber ámbitos de reflexión también para ellodentro de la comunidad educativa primero. A lo mejor no se consigueque con eso alguien crea, pero al menos se hace explícito que vael colegio como un bloque.

JPS: También, a veces, a los propios compañeros, profesores, encierta medida contagiarles, liberarles y creer en ellos en cierta medidatambién ayuda. Es un primer paso. Para todos, pues no, es evidenteque todos, todos… una “conversión masiva”, no. Creer en ellos ydejar que ellos participen. Generar dinámicas en las que ellosparticipen y sean protagonistas, porque si volvemos a proponer loque nosotros creemos y se lo imponemos, pues no ayuda.

Creer en cierta media en ellos ayuda a que más gente redescubraque cree en bastantes más cosas de las que piensa cuando estáabsorbido por otras cosas.

En los equipos en los que estoy de colegios religiosos, si una décimaparte de lo que dedican en recursos, en tiempo y en dinero a lo decalidad y a lo de bilingüismo, lo dedicaran a otras cosas, seríamosmuy felices y multiplicaríamos la acción.

Ahora, también hay que ser posibilista. No solamente buscarse la


vida, sino también buscar espacios en los centros educativos congente que está en la misma línea que todos nosotros que estamoshablando... y que pueden hacer una reflexión para que se generenesos espacios y se dediquen esos recursos y no tengamos que vivirtrampeando de la misma manera y que empiece alguien a tomaresa iniciativa. Si es prioritario, es prioritario, y es así. La prioridad noes en la idea, sino en la toma de decisiones concretas, a qué dedicomi tiempo. Recordáis esa dinámica del reloj ¿cuánto tiempo dedicasen tu día cotidiano a qué? En los centros algo parecido seríainteresante.

Lo tenemos en la cabeza, pero no tenemos un análisis suficiente dequé estamos viviendo. Pensamos que todavía estamos en otroambiente, las órdenes religiosas, estamos en otro mundo. Y si miramosel mundo que tenemos, el número de gente que está dedicado aeso, cómo está funcionando y qué sociedad es la que tenemos,sinceramente me parece razonable pensar que es urgente y prioritario.Entonces habrá que tomar medidas en consecuencia.

Si no nos paramos a pensar, sino que solo respondemos como enun partido de tenis a las pelotas que nos lanzan, si es a la red o sies fuera. Ahora me viene calidad y tengo que responder, ahora meviene el inspector y… siempre estoy respondiendo a las urgencias.Y no sé ni dónde estoy ni qué quiero.

¿Qué pasa? Os acordáis del famoso cuento de las piedras. El botecitode vidrio en el que vas metiendo piedras como puños, después ponesla gravilla, después la arenita y después el agua ¿qué aprendes?

Que siempre cabe más...

¡Ni mucho menos! Que si no pones las piedras gordas al principiono caben.... Que estás respondiendo a treinta y dos urgencias yninguna cosa de fondo. Y me pasa a mí, y nos pasa a todos. Elproblema no es la mala voluntad... este es un ejemplo de espaciode encuentro. Aquí todos hemos hecho un esfuerzo para sacartiempo y dedicarlo a lo que consideramos importante.

CP: A mí casi me da más miedo los colegios que lo tienen tan claro


todo ya. Estamos viviendo en un tiempo intraeclesial un poco complejo.Creo que esto también hay que definirlo. Nos estamos moviendo enun terreno en el que mucha gente no estaría de acuerdo. Sí veo quela comunión en la comunidad educativa no es uniformidad. Esjustamente encuentro de muchas variedades de experiencias. Esverdad, la gente no cree. Esto habría que entenderlo entre alfileres.La gente no cree como cada uno tenemos idea de cómo habría quecreer. Hay muchas cosas muy aprovechables, lo que pasa es quepara que las cosas cambien hay que tener presente que los equiposdirectivos son los motores pastorales de los centros y esto lo hemoshablado muchas veces.

Los francotiradores no cambian las escuelas. Los buenos profesionalesdentro de las aulas no cambian las cosas. Hace falta que los equiposdirectivos sean realmente líderes espirituales. Hemos escrito un librosobre esto. Esto genera modelos de formación del profesorado queno son ni de cursillos ni de formación intelectual. La formaciónespiritual pasa por crear ámbitos de experiencias espiritual entre loscompañeros, de acompañamiento espiritual entre los compañeros,de cuidar las relaciones y la calidad humana de las relaciones de losclaustros. Y así una especie de medidas, de cascada que hace quelas cosas cambien.

Fundamental es el papel de los religiosos en las escuelas que tienenel privilegio de contar con ellos. Y su misión a lo mejor hoy no esdar clase de matemáticas como hace veinte años, para ser tomadoigual en serio que todos los demás, sino que justamente lo que nohay que hacer es dar matemáticas … hay otras cosas mucho másurgentes y nos va la vida en ello. Seguro que hay muchos desafíosque habría que afrontar en el cuidado espiritual de los equiposdocentes.

PREGUNTA 4:

Muchas gracias. No voy a tardar mucho tiempo, pero me alegravolver a sentirme alumno de algunas personas. Y lo único, comentarcómo criticar las propias creencias. Es lo que hago en 4º de la ESO.Soy profesor de religión. Yo entiendo que estáis proponiendo algode calado y yo me encuentro en una escuela, con el currículum que


hay pero queriendo hacer otras cosas. Y como decía Miguel que esmás de gratuidad y de libertad o misterio/asombro o encuentro.Cómo encontrarme dedicando tiempo gratuito, no apareciendo porel aula, estando en otro sitio, que sea tan gratuito, tan gratuito queno se pueda hacer. O cómo hacerlo dentro del aula. Yo sigo creyendoen que ser maestro es algo muy importante.

CP: Una de las grandes finalidades de la clase de religión es eldiálogo fe-cultura. Como no tienen ni fe ni cultura pues ya no hacefalta perder el tiempo en hacer lo de siempre. La función de la clasede religión, del pensamiento crítico sobre las creencias no son sobrelas creencias personales, son creencias comunitarias. Porque en elaula tenemos el 90% de los niños que no se sienten identificadoscon ese sistema de creencias. Yo hablo siempre de tres niveles dela enseñanza del Hecho Religioso: aprender sobre religión, aprenderde la religión y aprender junto con la religión. Hay como tres nivelesde razonamiento religioso en el aula, en pedagogía religiosa. Sepueden enseñar cosas sobre las religiones, de las religiones los niñospueden aprender cómo las religiones y los grupos humanos han idorespondiendo a preguntas de sentido y experiencias humanas. Yellos tienen que construir su propio sistema porque en un aula de4º de la ESO no tienen sistema de creencias consolidados.

Eso es un presupuesto falso de un señor que escribió un currículumsin haber visto un niño en su vida. En 4º de la ESO los niños notienen sistema de creencias todavía interiorizados. Van picando,entonces tienes que ayudarles a construir su proceso y eso suponesalirte del currículum tradicional, pero por fidelidad a ese mismocurrículum tradicional. Al final el currículum de la clase de religiónes un dibujo de la fe cristiana y mi finalidad y mi responsabilidadcomo profesor de la clase de religión (que yo estoy de acuerdo contigoque es lo mejor que se puede hacer en esta vida) pues es, justamente,ser fiel a ese dibujo de la fe cristiana.

Otra cosa es que los caminos sean aquellos que venimos repitiendodurante generaciones y que hoy ya no llevan a esa meta. Hay quejugar en otros territorios. Pero por fidelidad a eso. Y desde luego, elaula sigue siendo una herramienta tremendamente poderosa porque


tenemos mucho tiempo gratis para estar con ellos de muchasmaneras.

MGB: Ahí es que tienes que exponerte tú a ti mismo, no tienesninguna otra posibilidad. No se trata de criticarles a ellos, sino demostrar en qué sentido vives tú, pero creando un ambiente. Esa esla parte gratuita del asunto, donde eso se hace creíble. Pero, claro,en un colegio donde se vive infernalmente fuera del aula y en unmomento determinado llega la clase de religión y espiritualiza aquello...

PREGUNTA 5:

Dos comentarios. Uno, cómo relacionar en lugar de oponer la inquietudespiritual a la competencia espiritual, en el sentido de que me pareceque la inquietud debe ser un dinamismo que precede y acompañade alguna forma a la adquisición de competencias espirituales. Y laotra cuestión, cómo podríamos llegar a ir más allá del ego, pero noa base de no construir al sujeto como sujeto de relaciones y paraeso se necesita también, me parece, todo el tema de la autoexpresión,el autoconocimiento, desarrollando la capacidad de contemplación.Y eso también pasa, sobre todo en unas primeras etapas por laconstrucción, me parece a mí, de un yo, lo cual no impide que másadelante se vaya dando esa empatía, esa contemplación ya que vamás allá.

JPS: Totalmente de acuerdo, es la construcción del yo en relación.Eso es cuando más construyo el yo en todos los niveles. El matiz quesería bueno no perder que es lo que aprendemos de la estructuradel Hecho Religioso. Que la construcción del yo es en relación. Aveces pensamos que la construcción del yo es yo frente a los otros.La clave es yo en el encuentro con el otro. Ya ahí está la clave de unauténtico autoconocimiento que se responde, que se contrasta, queen efecto es sano, necesario y justo. No ocurre en dos momentos,son a la vez, en conjunto. En el encuentro con el otro me reconozcoa mí mismo y voy construyendo mi propio yo. Sería por ahí más queprimero me construyo y luego salgo al encuentro del otro.

CP: Lo que aporta la inquietud a la competencia es que la competenciaespiritual o ese desarrollo lo que provoca es momentos y situaciones


donde el niño pueda entrenar esa inquietud. Si uno de los indicadoreses el autoconocimiento personal, muy bien. Yo voy a tener queprovocar, y por eso aterrizamos otra vez en metodología de aula,estrategias técnicas, didácticas, momentos y contenidos apropiadospara que se dé que el niño se enfrente a él mismo y aprenda a serasertivo con su limitación.

Estamos muy acostumbrados a educar al niño en la autoestima,maldita esta, que al final los hace unos egocéntricos de categoría.Hay que enseñarles a ser asertivos con sus limitaciones, realistassobre sí mismos, enfrentándose a su pobreza y a su fragilidad. Ypara eso hay que hacer muchas cosas ¿para qué? Para que seentrenen. Esa es la diferencia entre la inquietud y la competencia.

¿Para qué? Para que cuando tú no estés allí ese niño sea capaz deresolver de forma personal el enfrentamiento a toda circunstancia.Este es el salto de la inquietud a la competencia. El modelo comotal ofrece posibilidades de planificación. No nos va a dar ningunaclave. Es una buena excusa para robarle tiempo al inspector y paradedicar en la oración de la mañana media hora en lugar de cincominutos, por ejemplo. Ofrece medidas de organización y opcionespotentes que es lo que yo insisto mucho: necesitamos opcionespotentes y apuesta por esto. Y esto nos da esa posibilidad. Por esocreo que es interesante también un desarrollo pragmático.

MGB: El problema mayor es que la experiencia que cada niño hapodido tener es muy distinta y puedes encontrarte con que en algunostienes que suscitarlo todo y en otro, que es quizá uno de los puntosen que estamos algo más en desacuerdo, ya se ha producido algotan gordo y tan profundo que tú tienes que estar sumamente atentopara que lo que hay ahí sea un proceso de autoreconocimiento. Túno tienes casi nada que hacer.

Eso es de una variedad enorme en esas edades, sobre todo iniciales.Tienes que tener un inmenso cuidado para estar atento a los matices;el espíritu de finura en vez de aplastar con un mismo método paratodo. Por eso un entrenamiento muy variado, sugerencias de muchosórdenes. Puedes tener delante las cosas más dispares que ademásestán casi calladas. Hay que darles palabra, palabras de muchos tipos.


CP: Cuando tenemos niños que veranean en Irlanda y saben ingléspues no los ponemos con los que vienen del francés. Hacemos dosgrupos, diversificamos, metemos dos profesores, desdoblamos. Oye,¿y en pastoral y en todos estos negocios? Como si todos fueraniguales: el hijo de la sacristana de la parroquia junto a un ateopragmático practicante. Y a todos les damos lo mismo y lesalimentamos igual. Hay que hacer diversidad pastoral.


Al mismo tiempo que se ha ido produciendo toda una evolución enla prescripción legislativa para la introducción de la competenciaespiritual y su desarrollo en los sistemas educativos, la reflexión enla vida académica y entre los docentes de las diferentes escuelas hasido muy abundante y enriquecedora. Evidentemente la influenciaha sido mutua. Algunos de los autores que mencionamos aquí hansido formadores y asesores de los equipos de inspección o deinvestigación gubernamentales. Y a la vez, los requisitos legales y lapresión creciente de los inspectores en sus informes sobre la calidadde los centros, han impulsado los programas piloto, las iniciativasen grupos de escuelas y la génesis de materiales de aula, cada vezmás innovadores. No pretendemos en este trabajo realizar unapresentación exhaustiva de todas las escuelas y corrientes deinterpretación, sino sólo presentar algunas figuras relevantes de lascorrientes más influyentes, a nuestro juicio, en el estado actual deldebate.

1. Jack Priestley: Lo espiritual como un proceso dinámico másallá de las creencias.

Jack Priestley fue el director del West Hill Collage de Birminghamdurante muchos años. Actualmente es miembro honorario del equipode investigación de la Facultad de Educación de la Universidad deExeter. Su importancia radica en ser uno de los primeros que reivindicócon fuerza en los años 60 la separación de lo espiritual y lo religioso.Aunque ambas tuvieran relación no debían solaparse, porque esadistinción revelaba una concepción aún más profunda de lo que ensí era la educación:

"To dwell on the spiritual is to emphasise the subjective, to dwell onthe process of being and becoming. Discussion of the curriculum,however, centres around knowledge. Knowledge is seen as objective,something which exists outside of ourselves but which we can take in

(1) J.Priestley "Spirituality, Curriculum and Education", en International Journal of Children"sSpirituality, vol.2 ,1997. pag. 29. (T.del A.) "Ahondar en lo espiritual es enfatizar lo subjetivo,ahondar en el proceso de ser y de llegar a ser. Sin embargo, la discusión sobre el currículum,se centra alrededor del conocimiento. El conocimiento es visto como objetivo, algo que existefuera de nosotros mismos, pero que podemos absorberlo a través del aprendizaje, y conservarloa través de la memoria... Se ha prestado una pequeñísima y preciosa atención al pensar, crear,imaginar, llegar a ser..."


through learning and contain through memory...There has been preciouslittle attention paid to thinking, creating, imagining, becoming" (1)

Es reacio a las definiciones de lo espiritual, porque limitan la mismacomprensión de la realidad profunda que significan. Para Priestley,este es el caso de las religiones: son lenguajes que se aproximanpero que no agotan la realidad espiritual que actúa como una fuerzadinámica siempre en movimiento, que dota de sentido al mismoproceso educativo. Para expresar esta idea, elige una imagenespecialmente bella:

"It is a necessary condition of the spiritual that it is in motion. Likethe ballerina it can only be arrested for purposes of analysis at thecost of denying the movement which gives it meaning. This is exactlywhat happens, however, as soon as any aspect of living becomessystematized." (2)

En los últimos veinte años, Priestley se ha convertido así en la figuraemblemática de la postura que recogen los documentos legislativosrecientes, centrada en la experiencia individual, los sentimientos yemociones profundas y el sentido de sorpresa y maravilla ante losmisterios de la vida, que van mucho más allá de los límites de losfenómenos religiosos.

Alrededor de esta línea de investigación se han polarizado las formasde concebir lo espiritual en educación, tanto los mismos autorescomo los proyectos de implantación y de investigación en los centros:inclusivistas, herederos de la perspectiva de Priestley, y exclusivistas,que se sitúan de forma crítica ante éstos desde diferentes posicionesideológicas.

Las posturas inclusivistas buscan una especie de modelo que puedaser común a todas las tradiciones y concepciones de la vida, y

(2) J. Priestley, "Curriculum and Kierkegaard: towards creating a paradigm for discerning thespiritual dimension of education", en "Education for Spiritual, Moral, social and CulturalDevelopment", ed.Continuum, Londres, 2000, pag. 99. (T.del A.) "Una condición necesariade lo espiritual es que está en movimiento. Como una bailarina, solo puede ser apresado conel propósito de analizarlo, con el coste de negar el movimiento que le da su significado. Sinembargo, esto es exactamente lo que ocurre, tan pronto como muchos aspectos de la vidase convierten en sistematizados."


establecer un consenso que se convierta en marco de referenciapara todos los educadores y tipos de escuelas.

Los exclusivistas critican la ambigüedad práctica que generan estosdiscursos, que abandonan lo que las tradiciones espirituales hanaportado al lenguaje y la narrativa de lo espiritual, y creen queparecen incapaces de generar modelos prácticos de aprendizaje.Sus defensores intentan generar esos modelos desde referentes muydiversos.

La diferencia entre las dos grandes corrientes está en la dificultadde encontrar una definición de lo espiritual que sirva como puntode partida del trabajo:

"The tensions between inclusive and exclusive approaches to spiritualityhave helped shape current theory and practice. (...) The search hasbeen on for an answer to the question posed by Brenda Lealman:Can people who approach educat ion from di f ferentphilosophical/theological viewpoints find a common working definition?

• Inclusively -yes- an appropriate common working definition ofspirituality can be formulated, and should form the basis of ourspiritual pedagogy.

• Exclusively -no- a common working definition cannot be formulated,and consequently spiritual pedagogy must make a strategic choiceto select from a range of alternative exclusive models." (3)

2. Lo espiritual y lo religioso: Adrian Thatcher, Andrew Wright y"The Spiritual Education Project".

Las primeras críticas al modelo inclusivista de la legislación, vienendesde aquellos que se sitúan en una tradición confesional, criticando

(3) A.Wrigth, Spirituality and Education", RoutledgeFalmer, Londres 2000, pag. 71(T.del A.) "Las tensiones entre la perspectiva inclusivista y exclusivista de lo espiritual hanayudado a dar forma a las teorías y prácticas actuales. Se ha planteado la búsqueda de unarespuesta a la cuestión propuesta por Brenda Lealman: ¿Pueden aquellos que se aproximana la educación desde diferentes puntos de vista filosóficos y teológicos encontrar una definicióncomún? Inclusivamente- sí- una definición de trabajo apropiada común puede formularse, ydebe conformar la base de la pedagogía de lo espiritual. Exclusivamente -no- una definicióncomún de trabajo no puede ser formulada, consecuentemente la pedagogía de lo espiritualdebe hacer una opción estratégica para seleccionar entre un conjunto de modelos exclusivistas."


la primacía absoluta de la experiencia personal frente al carácterdoctrinal, cultural o histórico de las religiones. Afirman que estosupone un empobrecimiento del concepto de espiritual, y que implicaun cierto escapismo moral, heredero de la tradición romántica.Andrew Wright recuerda la importancia de la identidad encarnadahistóricamente para evitar los individualismos modernos, y lograruna identidad comunitaria. Critica el consenso del inclusivismo, alser de carácter ficticio, porque impone una narrativa pseudo-religiosapropia sobre las tradiciones de occidente, y prescinde del conceptofundamental de búsqueda de la verdad. Wright define lo espiritualcomo:

"...the developing relationship of the individual, within communityand tradition, to that which is –or is perceived to be - of ultimateconcern, ultimate value and ultimate truth (...) This revised definitionof spirituality moves beyond the poverty of a spirituality limited tomere heightened personal experience, towards a relational spiritualityin which our spiritual lives develop in intimate relationship with thosearound us, our enviroment and the being or non-being of god. Itoffers, it is suggested, a more secure basis for the task of teachingspirituality in schools." (4)

Desde esta perspectiva, Wright considera que cuando la educaciónespiritual se divorcia de la tradición histórica, se convierte en otraforma de adoctrinamiento. Para concretar como podría desarrollarseun modelo, inicia en el King’s College de Londres el "Spiritual EducationProject", en el año 1999. En la primera fase desarrolló una investigaciónempírica sobre la naturaleza de la educación de lo espiritual enInglaterra y Gales. En un segundo momento desarrolló toda unacrítica a las implicaciones prácticas de los modelos que habíaencontrado. En un tercer momento se han desarrollado opcionespedagógicas y propuestas para las aulas que se llevan a cabo en

(4) A.Wright, "Discerning the Spirit. Teaching Spirituality in the Religious Education Classroom."ed.Cullham Collage Institute, Abingdon, 1999, pag. 33-35 (T.del A.) "la relacióncreciente del individuo, dentro de la comunidad y la tradición, con lo que son -o que se percibencomo tal- las últimas preocupaciones, el último valor y la última verdad. Esta definiciónrevisada de espiritualidad se mueve más allá de la pobreza de una espiritualidad limitada auna mera experiencia personal elevada, hacia una espiritualidad relacional en la que nuestrasvidas del espíritu se desarrollan en íntima relación con aquellos alrededor nuestro, nuestromedio ambiente y el ser o no ser de dios. Ofrece, como se sugiere, una base más segura parala tarea de enseñar lo espiritual en los colegios."


diferentes escuelas del Reino Unido, hacia lo que él denomina"Spiritual Literacy", el saber de lo espiritual.

Adrian Thatcher, teólogo y pedagogo de la Universidad de Plymouth,también defiende la necesidad de enraizar toda educación de loespiritual dentro de una forma específica de ver el mundo, comouna forma de integridad profesional y justicia hacia los mismosalumnos. Afirma que la exclusión que se ha hecho de toda teologíadel debate de lo espiritual, no ha sido beneficioso para ninguna delas dos, y que al eliminar esta relación, también ha desaparecido laconexión intrínseca entre lo espiritual y la moral del amor quepropiciaba el cristianismo:

"There is surely advantage to be gained in deriving an understandingof spirituality and spiritual development from within a religious tradition.There are several kinds of spiritual traditions in Christianity, but allof them are variations on the basic love of god and neighbour. WhileJesus did not use the word, his teaching is 'holistic' because itsummons all the different dimensions of the human being (parts ofthe whole) to the tasks of loving God and neighbour. The emotions,personality, intellect and will-power are all involved, indeed we mightsay, balanced. (...) Moral development is learning to love one"sneighbour as one"s self. 'Neighbour' is a fundamental category –more fundamental even than 'person'. Moral insight is solidarity withthe suffering neighbour. Moral maturity is acceptance of responsibilityfor one's neighbour." (5)

En sus libros va desgranando esa relación, no sólo con el cristianismosino con otras tradiciones religiosas y los beneficios que esto puedetraer en una educación multicultural y plurirreligiosa, de comprensiónmutua y convivencia respetuosa.

(5) A. Thatcher, "Spirituality and the Curriculum" ed.Casell, Londres 1999, pag. 51 (T.del A.) "Hay seguramente ventajas a ganar al separar la comprensión de la espiritualidad y eldesarrollo espiritual de dentro de una tradición religiosa. Hay diversas clases de tradiciones espiritualesen el Cristianismo, pero todas son variaciones del amor básico a Dios y al prójimo. Aunque Jesúsno utilizó la palabra, sus enseñanzas eran 'holísticas' porque resumían todas las diferentes dimensionesdel ser humano (partes de un todo) a la tarea de amar a Dios y al prójimo. Las emociones, personalidad,intelecto y fuerza de voluntad estaban involucradas todas, incluso podemos decir, equilibradas. Eldesarrollo moral es aprender a amar al prójimo como a uno mismo.'Prójimo' es una categoríafundamental -más fundamental incluso que 'persona'. El discernimiento moral es la solidaridad conel prójimo que sufre. La madurez moral es la aceptación de la responsabilidad por el prójimo."


3. The Children"s Spirituality Project: David Hay y Rebecca Nye.

A mediados de los 60, el zoólogo Alaister Hardy, funda en elManchester College de Oxford, "the Religious Experience ResearchUnit" (la unidad de investigación sobre la experiencia religiosa). Enuna primera fase, el equipo recopiló más de 4000 entrevistas aadultos sobre experiencias de lo espiritual. De los estudios empíricoscon adultos, recogieron una amplia evidencia de cómo muchosindividuos no religiosos tienen experiencias significativas de loespiritual, que no pueden ser descalificadas de forma reduccionista,como hasta entonces lo había hecho el conductismo o el psicoanálisis.En vez de considerarse como patologías o condicionamientosbiológicos, Hardy sostiene que existe una base biológica que abrea la experiencia de lo espiritual, es decir, que lo espiritual lo es pornaturaleza. Esto supone que no depende de una religión o tradiciónconcreta. Para nuestro estudio, quizá lo más relevante sea destacarcomo Hardy comenzó a utilizar la investigación empírica para susestudios (6), en un campo que hasta entonces solo había pertenecidoa la especulación teórica.

Su sucesor en Manchester College, Edward Robinson consolidó loespiritual en la infancia como objeto de investigación científica enla pedagogía y psicología de los últimos 30 años. En su obra Theoriginal Vision: A Study of the Religious Experience of Childhood (7),presenta múltiples evidencias de la vitalidad y la importancia de estetipo de experiencias en la infancia, y afirma la relevancia que poseenpara la formación de su identidad, y la transición a la vida adulta.Reivindica la necesidad de una mayor sensibilidad hacia lo infantil,sin imponer los marcos intelectuales de los adultos que obligan auna interpretación unívoca de lo que los niños sienten o perciben.También cuestiona los estudios sobre psicología evolutiva, que hanobviado todo lo que no se ajusta a estadios cognitivos predefinidos.

(6) A. Hardy, "The Divine Flame" ed. Manchester Collage, Oxford, 1966. A. Hardy, "The SpiritualNature of Man" Clarendon Press, Oxford 1979

(7) E.Robinson, "The original Vision: A study of the Religious Experience of Chilhood", ed.Manchester Collage, Oxford, 1977.


Pero quizá el mayor exponente de la aplicación de la investigaciónempírica a lo espiritual en la infancia es David Hay, profesor de laUniversidad de Oxford que trabajó durante unos años con Hardy, yque después ha ocupado la cátedra de Educación de lo Espiritualen las universidades de Nottingham, y de Aberdeen. Su hipótesisinicial fue que la conciencia de lo espiritual es biológicamente naturala la especie humana, y que se ha conservado a través de la evoluciónde los organismos gracias a su utilidad para la supervivencia:

"spirituality as something biologically built into the human species,an holistic awareness of reality which is potentially to be found inevery human being" (8)

Sus investigaciones, incluidos varios estudios empíricos de ámbitonacional, comenzaron con niños y jóvenes, y, en los últimos años,se han centrado en aquellas personas que no tienen conexionesreligiosas formales con tradiciones establecidas. Sus estudios hantenido una gran repercusión no solo en educación, donde hacolaborado en numerosos proyectos, sino también en sanidad, dondela atención a lo espiritual de los pacientes, se ha convertido en unmódulo obligatorio de los programas de enfermería y atención apacientes terminales.

David Hay identifica tres áreas fundamentales del desarrollo:

• "Awareness sensing", que se refiere a la capacidad de los niñosde involucrarse en las experiencias inmediatas, e implicarseintensamente en ellas, de modo que, a veces, los niños percibensus implicaciones más profundas y van construyendo una especiede sabiduría existencial.

• "Mystery sensing", que se refiere a todo aquello que hemos vistoque la legislación identificaba con la admiración y el sentido desorpresa ante los misterios de la vida y del universo, y que estáabierto especialmente al mundo de la creatividad y la imaginación.

(8) D. Hay y R. Nye, "The Spirit of the Child", ed. HarperCollins, Londres, 1998, pag. 57T.del A.) "lo espiritual como algo biológicamente construido en la especie humana, unaconciencia holística de la realidad que potencialmente se encuentra en cada ser humano."


• "Value sensing", que relacionan la percepción de los misterios dela vida, del gozo, del dolor...etc., con una búsqueda por lo másvalioso de la existencia, por respuestas a las preguntas por el bieny por el significado último de la vida.

En su trabajo, David Hay plantea la necesidad de que el desarrollode lo espiritual se fundamente en las experiencias de los niños, dela misma manera que cualquier otra área del currículo. En susestudios empíricos llega a la conclusión de que

"every child, even the most secularised, had a spirituality and wasable to be articulate about it, though very often it was not expressedusing traditional religious language. In its absence the languages offairy tale, science fiction, technology, dreams and many other formsof expression were appropiated." (9)

Por ello construye su propuesta pedagógica desde la centralidad queocupa la experiencia en el aprendizaje del niño, y desde otro conceptoque él denomina "relational consciousness", o conciencia relacional,que manifiesta un nivel inusual de conciencia de lo que está ocurriendoa su alrededor durante ese tipo de experiencias, si se compara conel nivel de comprensión o verbalización en las otras experiencias deaprendizaje; también los lenguajes sobre lo espiritual siempre sonen relación a la realidad, los otros, ellos mismos, lo material...etc. Sehace necesario un esfuerzo considerable en conocer todo ese mundoinfantil casi inexplorado:

"In post - christian society we have very little idea of the ways in whichchildren deal with their experiences in this area. How do they speak aboutit? What 'spiritual dialects' do they use? How do these languages relate,if at all, to religious language? We need to become at home in this landscapeand used to the vocabulary and practices of the children in their ownexploration if we are to help them to protect their spirituality" (10)

(9) D.Hay, "The spiritual experience and education project: Experiential learning in R.E." en"Pedagogies of R.E. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practicein R.E.", ed. M. Grimmitt, McCrimmons, Essex, 2000, pag.83. (T.del A.) "cada niño, inclusoel más secularizado, tuvo una espiritualidad y pudo articular su expresión sobre ella, aunquemuy a menudo no se expresara usando el lenguaje tradicional religioso. En su ausencia, loslenguajes de cuentos de hadas, ciencia ficción, tecnología, sueños y muchas otras formas deexpresión eran apropiadas."


4. The Children and Worldviews Project: Clive and Jane Erricker.

Clive y Jane Erricker trabajan en las universidades de Chichester yWinchester y dirigen actualmente la revista International Journal ofChildren’s Spirituality (11). Son también co-fundadores del "The Childrenand Worldviews Project", (Proyecto de los niños y las cosmovisiones),que se inició en 1993 con niños de 5 a 11 años en escuelas dediferentes tradiciones religiosas o seculares, y en diferentes partes deGran Bretaña. En una primera fase, hasta 1996, desarrollaron unametodología específica para recopilar las historias y narraciones de losniños, y cómo éstos construían significados alrededor de aquellascosas que eran importantes en sus vidas. Las entrevistas individualesy grupales se transcribían y analizaban según diferentes modelos. Enuna segunda fase, toda esta información se analizó, separando factorescomo la edad, el género, la raza, la religión y otras influencias culturalesy económicas. Con la colaboración de numerosos profesores, sedesarrolló un proyecto de observación de la influencia que la narrativatenía en el progreso de lo espiritual a lo largo de periodos considerablesde tiempo. Esto desembocaría más tarde en lo que se ha denominadopedagogía narrativa de lo espiritual.

Herederos de las investigaciones de Hardy, Robinson y Hay, que yahemos presentado, los Erricker se sitúan fuera de cualquier tradiciónreligiosa, y más bien reclaman que, si hasta ahora la enseñanzareligiosa y moral había configurado la educación de lo espiritual, apartir de ahora debía ocurrir lo contrario: era la dimensión espiritualla que tenía que tomarse más en serio, cambiar al resto y convertirse en una instancia crítica de los currícula. (12) Desde una perspectivaque ellos califican de postmoderna, afirman que la importancia queeste desarrollo tiene para la evolución del niño, va mucho más lejos

(10) D. Hay y R.Nye, "Investigating Children"s Spirituality: The Need for a Fruitful Hypothesis"en International Journal of Children"s Spirituality. vol.1, 1996 pag.58-59. (T.del A.) " En unasociedad post-cristiana tenemos muy poca idea de los modos en que los niños se las arreglancon las experiencias en esta área. ¿Cómo hablan sobre ello? ¿Qué 'dialectos espirituales' utilizan?¿Cómo estos lenguajes se relacionan, si lo hacen, con los religiosos? Necesitamos sentirnoscómodos en este terreno, y familiarizarnos con el vocabulario y las prácticas de los niños ensus propias búsquedas si queremos ayudarles a proteger su espiritualidad."

(11) The International Journal of Children" Spirituality se edita de forma simultánea en EstadosUnidos y Gran Bretaña desde hace más de diez años. Esta publicación posiblemente es elforo internacional y multicultural más relevante en el mundo académico de aquellos queinvestigan en las áreas de las que venimos hablando.


que el debate sobre la existencia objetiva de una realidadtranscendente, y señalan:

"We should like to go further, in suggesting that the term 'spirituality'can encompass learning experiences that develop an individual'ssense of self-understanding and his or her awareness of the natureof human existence in a way that can affirm or deny the sense of theTranscendent. We advocate drawing a line between a positive senseof spirituality and its opposite; this would constitute a distinctionbetween life-affirmation and life-negation." (13)

Si esta distinción fuera aceptada, se producirían una serie deconsecuencias en el currículum:

• "Children who find a lack of meaning in life would be helped toaffirm the value of their existence and that of others;

• Children whose negative experiences have left them without a senseof hope or direction would be helped to construct a positive future;

• Children would be offered alternative visions of positive humanspirituality and values," (14)

Evidentemente estas afirmaciones, que se sitúan en lo que hemosllamado "posturas inclusivistas" han tenido muchas ventajas prácticaspara implementar las prescripciones legales sobre el desarrollo delo espiritual, aunque siguen siendo cuestionadas por las líneas más

(12) Cfr. C.-J. Erricker, "Reconstructing Religious, Spiritual and Moral Education" ed.RoutledgeFalmer, Londres, 2000, pag 14.

(13) C. - J. Erricker, "Spiritual and Moral Development: A Suitable Case for Treatment" en"Spirituality and the Curriculum", ed. Casell, Londres 1999, pag.125 (T.del A.) "Nos gustaríair más allá, al sugerir que el término 'espiritualidad' puede acompañar experiencias deaprendizaje que desarrollan el sentido del individuo de autocomprensión y su conciencia dela naturaleza de la existencia humana, de modo que afirme o niegue el sentido de lostranscendente. Defendemos el dibujar una línea entre un sentido positivo de la espiritualidady su opuesto; esto constituiría una distinción entre la afirmación de la vida y la negación dela vida."

(14) Ibidem. pag.126. (T.del A.) "Los niños que encuentran una falta de significado en la vidaserían ayudados a afirmar el valor de sus existencias y las de los demás: los niños cuyasexperiencias negativas les han dejado sin un sentido de esperanza o dirección serían ayudadosa construir un futuro positivo; se ofrecería a los niños visiones alternativas de una espiritualidadhumana positiva y sus valores."


tradicionales vinculadas a los modelos denominacionales. A lo largode su trabajo, los Erricker han defendido la importancia que tieneeste desarrollo, incluso en lo moral, ya que despierta y consolida lasmotivaciones profundas y las aspiraciones más elevadas para lasacciones morales. Por eso, ellos no perciben ninguna contradiccióncon modelos confesionales, que deben comenzar concentrándoseen lo verdaderamente humano, como presupuesto indispensablepara lo verdaderamente religioso o filosófico.

5. John Hull: Lo espiritual solidario.

John Hull es profesor en la Universidad de Birmingham, y ha sidouno de los que gestó los programas de Estudios Religiososmulticulturales que sustituyeron a los estudios sobre las confesionescristianas en las escuelas de Gran Bretaña. Sus escritos sobre laeducación de lo espiritual, parten de un supuesto: la sociedadbritánica es cada vez más plural y multicultural, pero los niños y susfamilias conservan muchos elementos de la cultura específica desus lugares de origen. Esto hace que muchas veces los valores y loslenguajes entren en conflicto. Por eso la propuesta de una pedagogíaespiritual debe partir de la defensa de la dignidad, la libertad y lasolidaridad de todos los niños, independientemente de cual sea suraza, género o religión. Estos factores

"are essential if the role of education is to be fulfilled in enablingchildren to develop freedom of thought, and to explore their culturaland spiritual heritage." (15)

La figura de este catedrático, ciego de nacimiento, que cuestiona latentación de identificar lo espiritual como algo estético y desvinculadodel compromiso moral, tiene un valor crítico especial. Su definiciónsobre lo espiritual como aquello que se juega en la intensidad ycalidad del compromiso ético con los marginados, y su crítica feroz

(15) J.Hull, "Utopian Whispers: Moral, Religious and Spiritual Values in Schools", Religiousand Moral Education Press, Norwich, 1988, pag.61 (T.del A.) "son esenciales si el rol dela educación tiene que completarse a posibilitar a los niños a que desarrollen la libertad depensamiento, y a que exploren su herencia espiritual y cultural."


al individualismo creciente que se observa en los adolescentes, lelleva a rechazar el excesivo peso que la introspección y laautocontemplación:

"spirituality exists not inside people but between them.(...) SpiritualEducation inspires young people to live for others, and seeks torecreate community through participation in the lives of others" (16)

Aunque es gran defensor del conocimiento de todas las culturas yfilosofías, religiosas o no, en la educación obligatoria, declara, adiferencia de los inclusivistas, que cualquier concepción de loespiritual, no es necesariamente válida si no pasa por las instanciascríticas de lo racional y lo comunitario. (17) Frente a los exclusivistasadvierte del peligro de los extremismos de religiones o ideologías,que no destacan por sus posturas tolerantes, como expresa el término"religionism" que él mismo acota:

"Religionism describes an adherence to a particular religion whichinvolves the identity of the adherent so as to support tribalistic ornationalistic solidarity. The identity which is fostered by religionismdepends upon rejection and exclusion. We are better than they are.We are orthodox; they are infidel. We are believers; they are unbelievers.We are right; they are wrong. The other is identified as the pagan,the heathen, the alien, the stranger, the invader, the one who threatenus and our way of life. Religion is in principle universal in its outlookbut religionism is committed to the partial. (18)

(16) Ibidem.. pag.66 (T.del A.) "lo espiritual existe no dentro de las personas sino entreellas... La Educación de lo Espiritual inspira a la gente joven a vivir para los otros, y a buscarrecrear la comunidad a través de la participación en las vidas de los otros."

(17) Escuché por primera vez al profesor Hull en la Universidad de Roehampton en 1994. Alcriticar las opciones pedagógicas que se iban planteando alrededor de los documentos del 93,ponía como ejemplo cómo el dinero también despertaba un cierto temor reverencial y admiración,y tenía su magia propia, sus lugares de culto y sus propios rituales, como en la entonces reciéncreada National Lottery, que en su campaña de marketing, utilizaba el dedo divino que llegabaa los deseos más profundos de cada uno.

(18) J.Hull, op.cit. pag.56 (T.del A.) "El Religionismo describe una adhesión a una religiónparticular que comporta la identidad del que se adhiere como quien apoya una solidaridadtribal o nacionalista. La identidad que se protege con el religionismo depende del rechazo yla exclusión. Somos mejores que ellos. Somos ortodoxos; ellos infieles. Somos creyentes; ellosno creyentes. Tenemos razón; están equivocados. El otro se identifica como pagano, condenado,ajeno, extraño, invasor, el que nos amenaza a nosotros y nuestro estilo de vida. La religión esen principio universal en sus miras, pero el religionismo se compromete con lo parcial."


El diálogo verdadero implica el conocimiento mutuo y elreconocimiento de las diferencias como fuente de riqueza, y eseconocimiento pone al descubierto las múltiples contradicciones enlas que se enraízan las visiones espirituales de nuestras culturas dereferencia. El desarrollo auténtico de lo espiritual pasa por esteproceso de discernimiento crítico y solidario.

Existen muchos otros autores y especialmente experiencias en lasaulas que quedan abiertas para una investigación posterior. Tambiéndesde ámbitos declaradamente no religiosos, como el manifiesto delos educadores humanistas, y los trabajos de Mike Newby, quedefienden un humanismo secular; o los trabajos de Dennis Starkings,que defienden la conexión entre lo espiritual y lo artístico en lasasignaturas del currículum; y los trabajos de Robert Coles sobre laevolución de lo espiritual en estadios similares a los descritos porKolhberg en el ámbito de lo moral. Sin embargo me gustaría terminarmencionando a Ron Best, catedrático de la universidad deRoehampton, y director durante diez años del congreso internacional'Education, Spirituality and the Whole Child', que ha servido de foropara el contraste de todo lo que hemos expuesto con experienciassimilares en otros países. La mayoría de los autores que hemosmencionado, y los políticos detrás de los cambios legislativos quehemos presentado, han contrastado allí su visión de cómo lo espiritualcontribuye de manera ineludible a la educación integral del niño.

Actividadespara trabajar la

A continuación os adjuntamos algunos ejemplos

de actividades que nos ayudarán en la evaluación

de la competencia espiritual. Primero os

proponemos un ejemplo para Educación Primaria

y a continuación otros para Secundaria y

Bachillerato.

Es importante destacar que, tanto la tabla de

tipologías de competencia espiritual como estas

actividades de evaluación, están diseñadas

siguiendo unos criterios de “máximos”. Es decir,

expresan los objetivos-horizonte que señala la

competencia espiritual en sus diferentes tipos. En

este sentido no son reales. Aun así, hemos decidido

proponer estos ejemplos para provocar la reflexión

y aclarar lo que en las páginas anteriores tenía una

dimensión teórica.

En este sentido, quedan dos temas pendientes,

que esperamos que esta publicación suscite:

Primero, la investigación sobre el desarrollo espiritual

vs desarrollo evolutivo del alumnado. ¿Es posible

identificar un proceso al estilo de las etapas de

desarrollo y razonamiento moral que propuso L.

Kölberg u otras similares?

Segundo, la formación conjunta de alumnado,

padres y profesores en esta línea de competencia

espiritual, sin confundirla con los procesos pastorales

(también muy importantes en la escuela católica)

¿cuál sería el resultado de aplicar estas evaluaciones

con adultos? ¿cuál es la influencia de las relaciones

familia-escuela sobre esta competencia? ¿es más

sensible que con otras?



Situamos nuestra actividad dentrode un proyecto de aula, elaboradopara alumnos del segundo ciclode Educación Primaria.

El aprendizaje por proyectos esuna metodología, una herramientade enseñanza efectiva que parallevarse a la práctica requiereciertos cambios en el manejo dela clase. Algunas de lascaracterísticas que se evidenciancuando se está trabajando conproyectos son: una metodologíacentrada en el aprendizaje; poreste motivo los alumnos tienen unpeso significativo en la selecciónde los temas de los proyectos quevan a realizar (casi siempreconcuerda con sus intereses yhabilidades). En términos muysimples, el aprendizaje porproyectos ayuda a los alumnos a:(1) adquirir conocimientos yhabilidades básicas, (2) aprendera resolver problemas complicadosy (3) llevar a cabo tareas difícilesutilizando estos conocimientos yhabilidades. El aprendizaje porproyectos se orienta hacia larealización de un proyecto o tarea,el trabajo se enfoca en la solución

de un problema complejo o en larealización de una actividad quetambién lo es; el trabajo se llevaa cabo en grupos; los alumnostienen mayor autonomía que enuna clase tradicional para moversey hacer uso de diversos recursos(preferiblemente dentro del aula);y los grupos que se conformantrabajan en proyectos diferentes.Es una metodología muy acordeal trabajo por competencias. Porello la hemos elegido comoejemplo en nuestra propuesta detrabajo de competencia espiritual.En la declaración de 2008 comoaño internacional del PlanetaTierra, nuestro Centro imaginariove la oportunidad de desarrollardurante un periodo de cuatrosemanas un proyecto cuyo títuloserá: “Nuestro amigo el PlanetaTierra”, cuyo objetivo fundamentalserá el crear conciencia en losalumnos del papel que cada cualtiene en la contribución por ellogro de una sociedad mássegura, más sana y más próspera.

ANOTACIONES RESPECTO A LAPROPUESTA DE

PRIMARIA


Dentro de este contexto

enmarcamos esta actividad con

la que evaluaremos, de alguna

manera , la competenc ia

espiritual. Destacamos diferentes

puntos:

• El Planeta Tierra está compuesto

de pequeños r incones,

espacios, que serán especiales

desde las experiencias que en

ellos hayamos tenido.

• Contribución del tiempo en

nuestra vida y en nuestras

experiencias.

• Contemplación, admiración,

sorpresa ante lo grandioso de

la creación: el inmenso mar, la

hierba, los animales.

• Reconocimiento de la propia

vida inserta en procesos más

amplios en espacio y tiempo.

• Sentimiento de pertenencia

como parte de un todo mayor,

el Planeta, la Humanidad.

• Experiencias de silencio (“un

minuto de silencio”)

• La posibilidad de entrar en

diálogo con otros seres de la

naturaleza, en este caso una

gaviota, a los que incluso les

podemos dar un nombre propio

porque forman parte de nuestra

historia.

• El surgir de preguntas por un

Ser Trascendente desde el que

nos llega la vida y dota de

energía a todo lo que nos rodea.

• Conciencia de que todo ser

humano tiene sus espacios,

que estos no son iguales para

todos, porque lo que los hace

distintivos es la experiencia

vivida por cada cual en ellos.

• Llegar al diálogo con otros

compañeros y descubrir lo que

nos hace distintos, valorando

esa diferencia de cultura,

religión…

Como hemos dicho una de las

metodologías más apropiadas

para trabajar competencias sería

el aprendizaje por proyectos. Pero

también esta actividad puede

llevarse a cabo desde las

diferentes áreas: Conocimiento

del Medio, Lengua, Artística.

Incluso aparecen conceptos

matemáticos: espacio, tiempo,

círculos…

Todas las personas tenemos lugares que podemos considerar comoespeciales. Suelen ser lugares secretos, con significado privado o lugaresasociados a momentos importantes de nuestra vida o de encuentro conotras personas. Estos lugares están llenos de recuerdos: la nieve, el circo,el parque de atracciones, mi habitación, la sala de estar, la iglesia…

1ActividadUn rincón en el Planeta Tierra


Mi espacio favorito


Estás invitado a dibujar un lugar que es especial para ti. Escribe una

historia acerca de él. Descríbelo y explica por qué es especial para

ti .

Este lugar tendrá un título. Se lo pondrás tú. Será aquella palabra

que exprese el sentimiento que este lugar te produce.

1Actividad Un rincón en el Planeta Tierra


Había una vez una pequeña e inquieta niña llamada Chely, que siempresoñaba con poder volar. Todas la noches antes de acostarse Chely rezabaa Dios, pidiéndole por todos sus seres queridos y para que a ella leconcediera el privilegio de volar, pues quería conocer desde allá arribael inmenso mar.

Un día se fue al campo. Se acostó en la hierba para descansar. Se quedómirando al cielo. Y en ese instante unas gaviotas volaban en círculo.Admirada con el vuelo de las gaviotas, se quedó dormida...Pasó el tiempo... empezó a soñar. En el sueño entabló conversación conuna de las gaviotas.

pspsps. Soy yo. Despierta niña, ¿quieres volar conmigo?Chely, se despertó muy asustada y le preguntó.¿Tú puedes hablar? ¡si las gaviotas no hablan!¡Sí! yo puedo hablar, pues soy una gaviota muy especial.Dios me mandó para que pudieras cumplir tu gran sueño. ¿quieres volar,verdad?-

¡Sí! -respondió Chely, todavía asombrada por lo que estaba viviendo-.Levántate y prepárate para vivir tu sueño.¡Yupi! por fin voy a volar.

En ese mismo instante se quedó muy pensativa... miró a la gaviota y ledijo:

¿Cómo lo voy hacer, si no tengo alas como tú?Acuérdate, vengo enviada por Dios.

2ActividadEl gran sueño de Chely

Con una gran sonrisa, Chely se levantó para cumplir su gran

sueño, el de poder "volar".

Estoy ya preparada, mi gaviota Consentida; así te llamaré desde

hoy, “gaviota Consentida”. Sí, me gusta. ¿y a ti?

Sí, me gusta, me gusta, ¡fantástico! -respondió la gaviota muy

alegremente-.

Consentida le enseñó todos sus trucos de vuelo a Chely. Ella la

observaba atentamente y seguía a pie de la letra todo...

Hubo nuevamente un minuto de silencio... Chely se quedó

anonadada de la destreza de Consentida- y le preguntó cómo hacía

para tener toda esa energía.

¿acaso por estar tan cerca del cielo te alimentas de Dios?

Te he dicho que soy una gaviota especial - le responde Consentida-

¡y sí! es por Dios.

Entonces gracias por regalarme un vuelo para conocer el mar -le

respondió muy contenta Chely-.

Ahora bien, te toca Chely. Inténtalo. Tú puedes.

Y de repente en un abrir y cerrar de ojo, comenzó a volar.

¡Estoy volando! ¡estoy volando! ¡gracias! ella no creía lo que estaba

viviendo. Ella volaba y volaba... y conoció el inmenso mar.

Pero, de repente, una voz muy sutil le decía:

Chely despierta, vamos a casa; ya es tarde, despierta. Vamos,

despierta mi niña.

¡No!. Estoy volando

No, mi amor, vamos estabas soñando, despierta. Y al despertarse,

se percató que era cierto. Era un simple sueño.

2Actividad El gran sueño de Chely


Llega la noche - y la madre le dice - que ya es hora de dormir - símamá, contesta Chely muy contenta - y le da un gran beso. Pero antesde acostarse ella comienza a rezar y en su oración pronuncia lo siguiente:gracias Dios por este día tan especial; pues pude volar aunque fueraen mis sueños - pero lo hice gracias a ti, y a mi gaviota Consentida queme mandaste.

Desde ese día Chely cuando sale al campo se tumba en la hierba, miraal cielo; y después cerrando los ojos habla con Dios.

• ¿De qué trata esta historia?• ¿Has tenido tú una experiencia similar? ¿Cuándo? ¿Dónde?Coméntala.

• ¿Cómo contribuyes tú a mantener la belleza de la naturaleza?• Al final de la historia se dice “cerrando los ojos habla conDios”. ¿Qué quiere decir con esto?• Imagina que tú, ahora, puedes hablar con ese Dios de Chely.¿Qué le dirías?

• ¿Conoces a otros amigos o compañeros tuyos que sí hablancon Dios?

• Y ¿todos lo hacen de la misma manera y en el mismo lugar?

PREGUNTAS ACTIVIDAD 2


2Actividad El gran sueño de Chely


Tus manos son mi caricia / mis acordes cotidianos / te quiero porque tus

manos / trabajan por la justicia / Si te quiero es porque sos / mi amor, mi

cómplice, y todo / Y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos

/ Tus ojos son mi conjuro / contra la mala jornada / te quiero por tu mirada

/ que mira y siembra futuro / Tu boca que es tuya y mía / Tu boca no se

equivoca / te quiero porque tu boca sabe gritar rebeldía / Si te quiero es

porque sos / mi amor mi cómplice y todo / Y en la calle codo a codo somos

mucho más que dos / Y por tu rostro sincero / Y tu paso vagabundo / Y

tu llanto por el mundo / Porque sos pueblo te quiero / Y porque amor no

es aureola / ni cándida moraleja / y porque somos pareja / que sabe que

no está sola / Te quiero en mi paraíso / es decir, que en mi país / la gente

vive feliz / aunque no tenga permiso / Si te quiero es por que sos / mi

amor, mi cómplice y todo / Y en la calle codo a codo / somos mucho más

que dos.

1ActividadCompetencia Espiritual y Competencia en Comunicación

Lingüística en Clase de Lengua y Literatura

Te quiero

En el texto de más arriba puedes leer un poema del poeta

uruguayo Mario Benedetti. A partir de él, contesta a la siguientes

preguntas.• ¿Qué aspectos son importantes de la persona que ama el

poeta?• Ser “cómplice” normalmente es algo negativo ¿en que sentido

lo usa el poeta?

• Algo parecido ocurre con la palabra “rebeldía”. ¿Por qué

asuntos merece la pena ser rebelde? ¿Hasta dónde estarías

dispuesto a dar por esos asuntos?

• ¿Qué idea del paraíso tiene Benedetti? ¿Qué idea tienes tú?

¿Te parece interesante que hubiera un paraíso? ¿A quién

incluirías dentro de él?

• ¿Qué significa “somos mucho más que dos”? ¿Has sentido

alguna vez algo parecido? ¿Cómo lo expresarías?



Escribir, por ejemplo: «La noche está estrellada,y tiritan, azules,los astros, a lo lejos».

El viento de la noche gira en el cielo y canta.Puedo escribir los versos más tristes esta noche.Yo la quise, ya veces ella también me quiso.

En las noches como ésta la tuve entre mis brazos.La besé tantasveces bajo el cielo infinito.

Ella me quiso, a veces yo también la quería.Cómo no haberamado sus grandes ojos fijos.

Puedo escribir los versos más tristes esta noche.Pensar que nola tengo. Sentir que la he perdido.

Oír la noche inmensa, más inmensa sin ella.Y el verso cae alalma como al pasto el rocío.

Qué importa que mi amor no pudiera guardarla.La noche estáestrellada y ella no está conmigo.

Eso es todo. A lo lejos alguien canta. A lo lejos.Mi alma no secontenta con haberla perdido.

Como para acercarla mi mirada la busca.Mi corazón la busca,y ella no está conmigo.

La misma noche que hace blanquear los mismosárboles.Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.Ya no la quiero, es cierto, pero cuánto la quise.Mi voz buscabael viento para tocar su oído.

2ActividadCompetencia Espiritual y Competencia en ComunicaciónLingüística en Clase de Lengua y Literatura


De otro. Será de otro. Como antes de mis besos.Su voz, su

cuerpo claro. Sus ojos infinitos.

Ya no la quiero, es cierto, pero tal vez la quiero.Es tan corto

el amor, y es tan largo el olvido.

Porque en noches como ésta la tuve entre mis brazos,Mi

alma no se contenta con haberla perdido.

Aunque éste sea el último dolor que ella me causa,y éstos

sean los últimos versos que yo le escribo.

2Actividad

Competencia Espiritual y Competencia en Comunicación

Lingüística en Clase de Lengua y Literatura


Aquí contamos con un poema del chileno Pablo Neruda. Léelo

con tranquilidad y contesta a las siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos son importantes de la persona que ama el

poeta?• ¿Cómo entiende el amor –en general- Neruda?

• ¿Qué tipos de “amor” conoces? ¿Cuál de todos ellos te llama

más la atención? Explica por qué.

• ¿Que razones crees que tiene el poeta para decir “ya no

somos los mismos”?

• ¿Qué significa “es tan corto el amor y tan largo el olvido”?

• ¿Has sentido alguna vez algo parecido, aunque no sea en

una relación amorosa? Exprésalo con un poema o un relato

de no más de veinte líneas.


Competencia Espiritual y Competencia Matemática enclase de Matemáticas

Mucho más que tres

3Actividad


Competencia Espiritual y Competencia Matemática en

clase de Matemáticas


En la página anterior encuentras el icono cristiano de Rublev.

Se trata de un objeto del siglo XV que actualmente se expone

en Moscú. La imagen representa la visita de tres peregrinos

a la casa del patriarca Abraham. Sin embargo, la imagen

simboliza para los cristianos la Trinidad. Está llena de símbolos

y de relaciones geométricas con contenido.

• ¿Eres capaz de ver o explicar alguna?

• La idea de un Dios trino es uno de los conceptos centrales

del cristianismo ¿eres capaz de explicar lo que quieren decir

con ella? ¿Conoces ideas similares en otras religiones?

• ¿Qué relación tiene con las matemáticas? ¿Significa que

1=3?• Los teólogos cristianos suelen decir que la idea de un Dios

trino más que “cuantitativa” es “cualitativa” ¿Qué significado

tiene esto en matemáticas?

• Expresa la diferencia entre decir “Dios es uno” y “Dios es

único” o “Yo soy uno” y “yo soy único”.

3Actividad Mucho más que tres


4ActividadDespertar leyendo

Competencia Espiritual en Tutoría



4Actividad Despertar leyendo



En las páginas anteriores tienes una página del cómicPersépolis (2003, M. Satrapi. Norma Editorial).Míralo con atención:• Cuando dice “Para despertarme, me compraron libros” ¿Aqué se refiere? ¿De qué hay que despertar?• Haz una lista de cinco asuntos en los que creas que esimportante “despertar”. Explica uno de ellos con más detalle.• ¿Por qué es gracioso que “Marx” y “Dios” se parezcan?• La protagonista quería ser profeta ¿Cómo definirías unprofeta? Indica tres virtudes y tres defectos que te pareceque puedan tener.• Creas o no. Si hubiera un Dios ¿cómo lo representarías?¿Cómo lo representaría un budista? ¿Y un musulmán?Dibújalo en los tres espacios de más abajo.


4Actividad


Competencia Espiritual en Ciencias Naturales

5ActividadUn mensaje para los extraterrestres

PREGUNTAS ACTIVIDAD 5 (I)

La sonda Pioneer 10 fue enviada en 1972 al espacio.

Su misión era explorar los planetas gigantes, pero

tenía también otra curiosa misión: tratar de

contactar con civilizaciones extraterrestres. El

prestigioso astrónomo y divulgador científico Carl

Sagan diseñó una placa una placa de aluminio

dorada de 15,25 por 22,8 centímetros y de 0,127

centímetros de grosor. Esta placa fue acoplada a

la estructura que sujetaba la antena de la nave, en

una posición donde estaría protegida de la erosión del polvo

interestelar. Lo que Sagan diseñó está en la imagen de arriba:

• ¿Qué tipo de información se incluyó en la placa, por lo

que puedes observar?

• Con el contenido de la placa se intenta presentar a la

especie humana ¿habrías incluido algún dato más? ¿Habrías

eliminado alguno?


Para algunos son polémicas las misiones científicas al espacio,pues argumentan que hay otras prioridades tecnológicas enla Tierra (como acabar con el hambre o luchar contraenfermedades). Realiza una tabla de datos a favor y en contrade ambas posturas.

PREGUNTAS ACTIVIDAD 5 (II)La foto muestra una imagen de infrarrojos de la galaxia deAndrómeda.• ¿Te parece que expresa belleza? ¿Te sugiere algo más sucontemplación? Por ejemplo, admiración, asombro, sorpresa,grandeza, silencio....Carl Sagan se hizo muy famoso por su serie de televisión:Cosmos. En ella decía: “¿Cómo eran las condiciones en laépoca del big bang? ¿Qué sucedió antes? ¿Había un diminutouniverso carente de toda materia y luego la materia se creórepentinamente de la nada? ¿Cómo sucede una cosa así? Escorriente en muchas culturas responder que Dios creó eluniverso de la nada. Pero esto no hace más que aplazar lacuestión. Si queremos continuar valientemente con el tema,la pregunta siguiente que debemos formular es evidentementede dónde viene Dios. Y si decidimos que esta respuesta notiene contestación ¿por qué no nos ahorramos un paso ydecidimos que el origen del universo tampoco tiene respuesta?0 si decimos que Dios siempre ha existido, ¿por qué no nosahorramos un paso y concluimos diciendo que el universoha existido siempre?”



PREGUNTAS ACTIVIDAD 5 (IV)

Carl Sagan murió en 1996 a los 63 años. Toda su vida se

declaró agnóstico. Era un científico de gran personalidad y

reconocido prestigio, pero sobre todo le encantaba contarlo.

Decía: ... “Después de todo, cuando estás enamorado, quieres

contarlo a todo el mundo. Por eso, la idea de que los

científicos no hablen al público de la ciencia me parece

aberrante”.

• ¿Qué idea tiene Sagan de la ciencia?¿Qué aspectos tiene

en común con las religiones?¿Y en qué se diferencian?

PREGUNTAS ACTIVIDAD 5 (III)

Estas no son preguntas fáciles. La cosmología nos enfrenta

a los misterios más profundos, a cuestiones que antes sólo

estaban relacionadas con los mitos y la religión”.

(Capítulo: Al filo de lo infinito)

• ¿Qué te parece el comentario de Sagan? ¿dónde encontramos

la dificultad? ¿cuál es el misterio?




La superstición es cobardía ante lo Divino , escribió Teofrasto,que vivió durante la fundación de la Biblioteca de Alejandría.Habitamos un universo donde los átomos se fabrican en loscentros de las estrellas, donde cada segundo nacen mil soles,donde la vida nace entre estallidos gracias a la luz solar y alos relámpagos en los aires y las aguas de planetas jóvenes;donde la materia prima de la evolución biológica se fabricaa veces en la explosión de una estrella a medio camino delcentro de la Vía Láctea, donde una cosa tan bella como unagalaxia se forma cien mil millones de veces: un Cosmos dequasars y de quarks, de copos de nieve y de luciérnagas,donde puede haber agujeros negros y otros universos ycivilizaciones extraterrestres cuyos mensajes de radio puedenestar alcanzando en este momento la Tierra. ¡Qué pálidas sonen comparación con esto las pretensiones de la supersticióny de la seudociencia!

¡Qué importante es que hagamos progresar y comprendamosla ciencia, esta empresa característicamente humana! Cadaaspecto de la naturaleza revela un profundo misterio y provocaen nosotros una sensación de maravilla y de reverencia.Teofrasto estaba en lo cierto. Quienes se asustan del universotal como es, quienes proclaman un conocimiento inexistentey conciben un Cosmos centrado en los seres humanos,preferirán los consuelos pasajeros de la superstición. En vezde enfrentarse con el mundo, lo evitan. Pero quienes tienenel valor de explorar el tejido y la estructura del Cosmos, inclusocuando difiere de modo profundo de sus deseos y prejuicios,penetrarán en sus misterios más profundos.(Carl Sagan)


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La dimensión espiritual y religiosa en el contexto de las ...

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