La dinámica del nuevo orden económico mundial y las reformas a … · 2014-10-28 · del capital...

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APUNTES DEL CENESII SEMESTRE DE 2005

La dinámica del nuevoorden económico mundial

y las reformas a la educaciónsuperior

OLMEDO VOLMEDO VOLMEDO VOLMEDO VOLMEDO VARGARGARGARGARGAS HERNÁNDEZAS HERNÁNDEZAS HERNÁNDEZAS HERNÁNDEZAS HERNÁNDEZ*****

Profesor titular de la Escuela de Economía y del Doctoradoen Ciencias de la Educación UPTC

AHILIZ ROJAS RINCÓNAHILIZ ROJAS RINCÓNAHILIZ ROJAS RINCÓNAHILIZ ROJAS RINCÓNAHILIZ ROJAS RINCÓN Profesora UPTC

Facultad Ciencias Económicas y Administrativas

______________

* Los autores agradecen los comentarios a los colegas miembros de los grupos de investigación deHisula del CADE - UPTC de Rudecolombia, y de los grupos Derechos Humanos y Políticas Públicas,Pobreza y Desarrollo de la UPTC.

Fecha de recepción: 27 de septiembre de 2005Fecha de aprobación: 03 de noviembre de 2005

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RESUMEN:

Esta versión que publica la Revista Apuntes del CENES, hace parte de un textomás extenso en el que se incluye además, el análisis de las reformas a la EducaciónSuperior en América Latina y en los Estados Unidos de América. Este avance, portanto, versa, primero, sobre el análisis de las principales características del NuevoOrden Económico Mundial que moldean y condicionan el desenvolvimiento de laUniversidad a nivel mundial, y en particular en cada una de las regiones política yeconómicamente reconocidas. En segundo lugar, se realiza un análisis de lasprincipales tendencias y lineamientos que estructuran la reforma al Sistema deEducación Superior en Europa, del que se muestran sus peculiaridades,contradicciones y vacíos y se confronta con el experimento Tuning o proyecto deun número representativo de universidades europeas orientado a crear su propio yautónomo espacio de educación superior. En este aspecto se asume de maneraligera lo que hasta ahora ha avanzado la adecuación del sistema universitario española los lineamientos del Espacio Europeo de Enseñanza Superior – EEES, adoptadoen la Conferencia de Bolonia.

Palabras clave: reformas universitarias, Espacio Europeo de Enseñanza Superior –EEES, Créditos, Titulaciones.

ABSTRACT:

This version that publishes university press Apuntes del CENES, is part of anextensive text but in which it is included in addition, the analysis of the reforms tothe Superior Education in Latin America and the United States of America. Thisadvance, therefore, turns, first, on the analysis of main the characteristics of theNew World-Wide Order Economic that mold and condition the unfolding from theUniversity at world-wide level, and in individual in each one of the economicallyrecognized regions political and. Secondly, it is made an analysis of main the tendenciesand lineamientos that structure the reform to the System of Superior Education inEurope, of which are their peculiarities, contradictions and emptinesses and confrontswith the Tuning experiment or project of a representative number of Europeanuniversities oriented to create his own and independent space of superior education.In this aspect it is assumed of slight way what until now has advanced the adjustmentof the Spanish university system to the lineamientos of the European Space ofSuperior Education - EEES, adopted in the Conference of Bolognia.

Key words: University reforms, European Space of Superior Education - EEES,Credits, Degrees.

La dinámica del nuevo orden económico mundialy las reformas a la educación superior

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Introducción

En su doble condición, en tanto queinstitución y espacio del saber, laUniversidad es sujeto y objeto decambios trascendentales en suestructura formal, en la organización desus contenidos curriculares, en lostiempos que implican la validación de losconocimientos, en fin, en el reco-nocimiento del ser o ethos universitario,en su relación con su medio: el ambientepor avanzar en el conocimiento y susrespuestas a la sociedad.

Precisamente, de su relación con lasociedad es que se derivan estosimpulsos de reforma o mejor, detransformación de la Universidad.Porque los cambios que se le exigen-es que la sociedad le está exigiendoesos cambios-, la deben transformar ra-dicalmente.

En periodos anteriores, desde dentro dela Universidad surgieron los vientosreformadores en aspectos tales comola autonomía, la libertad de cátedra, losconcursos docentes para asegurar unmínimo de calidad, la elección de susdirectivos, etc. Hoy, con mayor o menortransparencia, dependiendo del país, decada institución y del grado de arraigodel espíritu democrático, todos esosfundamentos de la vida universitaria

existen y mal que bien se han hechocuerpo del ser universidad. En la nuevaetapa, a diferencia de la anterior, se leestá conminando a la universidad atransformarse, esto es, lo esencial de sureforma tiene orígenes externos. Losprincipales fenómenos que impulsanimperativamente los cambios en la uni-versidad son, entre otros: 1. Los grandesy rápidos avances en la ciencia y en latecnología que han transformado laestructura del conocimiento y de laproducción. 2. La dinámica económicadel capital a escala mundial y la égidaque ha adquirido el capital financiero, através de una de sus formas, laglobalización (fusiones, adquisiciones,integración de mercados, etc.). 3. Larecomposición del poder político,ideológico y económico mundial, en unnuevo orden mundial basado en unSistema de Poder MonocéntricoImperial, y 4. Los clamores humanitariosque genera la desigualdad y la inequidaden la distribución de la riqueza.

Es ese el contexto que condiciona elanálisis de las principales tendencias queexpresan los cambios en la Universidad.Por eso, este ensayo parte de considerarque: “Las nuevas formas de es-tructuración del Orden Mundial,comprometen la transformación dela Universidad a través de la forma-ción de sistemas universitarios

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regionales o multinacionales bajoparámetros específicos de calidad,titilaciones, gradaciones, tiempos,etc.; empero, aunque en Américalatina existen esas tendenciasexternas mas o menos homo-genizantes en las prioridades de loscambios internos que se le imponena la universidad, aún no se observanespacios dinámicos de cooperaciónacadémica universitaria como parteconstitutiva de un proyecto eco-nómico, político y cultural de escalaregional o subregional.”

1. El Sistema de Poder Mono-céntrico Imperial , Mundia-lización del Capital y Cambiosen las Instituciones del Saber.

En los debates políticos se deja entreveruna vaga idea en torno a la globalización,como si este fuese un fenómenoeconómico súbito y reciente y abarcaraeminentemente el ámbito económico.Pero además se le atribuye el origen detodos los males, como si la globalizaciónfuera en si misma un hecho perversopara la humanidad. Esa acepciónvulgarizada en torno de la globalizaciónes necesario corregirla para que muchasde las soluciones que requieren losproblemas que afrontan las comu-nidades, especialmente de aquellasregiones más atrasadas, encuentren uncauce adecuado.

En primer lugar, parto de reconocer quela globalización es tan solo una facetade la mundialización del capital.Recordemos que el espacio mundial delmercado es, por esencia, el escenarionatural de existencia del capital y laglobalización es una forma como elcapital involucra a esa escala losfenómenos económicos, culturales,políticos, científicos, etc., según la épocao etapas correspondientes a su propiodesarrollo. En ese sentido, comparto la

intención de Aldo Ferrer cuandopropone una cierta forma de historiar laglobalización y en particular de cómoesta se ha dado históricamente paraAmérica Latina. Otra interpretacióninteresante es la de los estudiososbrasileños, para quienes “la globa-lización es un producto histórico, en unaserie de evoluciones que se inscriben enun movimiento que puede ser iden-tificado como de larga duración. Esaevolución tiene como elementocatalizador la voluntad de un ciertonúmero de países y de grupos socialesde dominar y explotar a otros países ygrupos sociales, configurándose un dobleproceso de dominación: al mismo tiempoque refleja un proceso de dominaciónde los países del norte sobre los paísesdel sur, expresa también la dominaciónde ciertos grupos sociales al interior deun mismo país.”1

Por tanto la actual ola reformista mundialen materia de educación y parti-cularmente de la Educación Superior hade verse en el marco de este espectro,en el que predomina un tipo particularde globalización, regido por el Sistemade Poder Monocéntrico Imperial, quepersonifica el poder mundial de losEstados Unidos de América: un podercuya hegida económica se manifiesta alconstituírse la Reserva Federal - FEDen el centro de las decisiones del capitalfinanciero mundial; un poder tecnológicoen el que la innovación y su apropiaciónproductiva se derivan, en gran medida,de las estrategias del complejo militarindustrial y sus empresas internacionalesasociadas; un poder cuyo predominioideológico establece los valores a partirde los cuales han de referirse lassociedades contemporáneas (esto es, untipo específico de democracia liberal VsTerrorísmo, libre mercado, etc., en fin,libertad, libertad, para el capital)incluyendo allí los nuevos valoresculturales; un poder militar, constituído


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en guardián mundial de los principios dela particular idea construída acerca dela democracia liberal, y capaz deintervenir en cualquier país en el que sesospeche que estos se contrarían o sedesafían (Balcanes, Afganistán, Irak,Irán, etc.); un poder político mundial quedesconoce la vigencia de los acuerdos,mecanismos y sistemas multilaterales deconvivencia política, como la ONU, ode acuerdos mundiales como el Acuerdode Kyoto para la preservación del medioambiente, etc. En fin, el Sistema dePoder Monocéntrico Imperial promuevee impulsa un tipo específico de mundoglobal.

1.1. Mundialización a través delSistema de Poder MonocéntricoImperial.

Entonces, al caracterizar de maneradetallada la nueva fase de la mun-dialización capitalista, una de cuyasmanifestaciones es la globalizaciónneoliberal, como la faceta de un nuevoorden mundial en el que predomina elSistema del Poder MonocéntricoImperial, encontramos:

- El Poder Monocéntrico Imperialimplica el despliegue de la capacidad yla fuerza que contienen las políticas,concepciones y acciones del gobiernoestadounidense en consonancia con lasestrategias de los grandes consorcios yempresas internacionales, para:

- Crear una nueva frontera geofísica,espacial, militar y cultural-ideológica dela llamada sociedad occidental.

- Direccionar mundialmente elcomportamiento de los mecanismos einstrumentos del sector financiero y delsistema monetario mundial, convirtiendoa la Reserva Federal – FED en el co-razón (y a su presidente Greenspan en

dios) del control de la circulación-rotación (flujos y reflujos) y diver-sificación del capital y del dinero a nivelinternacional, aún a costa del papel degendarme de los organismos financierosmultilaterales – FMI, BM, etc.-.

- Agenciar la libre circulacióninternacional de capitales en una ampliared que constituyen los mercados decapitales, y borrar el estrecho marco delos mercados nacionales.

- Diversificar los escenarios de pro-piedad accionaria a nivel internacionalen la más diversa gama de sectores yproductos a través de fusiones,adquisiciones, compras, absorciones,pactos y convenios de grandes em-presas-mercado, constituyéndose unnuevo tipo de ETN, las EmpresasMegaoperadoras.

- Facilitar la patentización de sabereslocales, productos, procesos, adap-taciones e innovaciones tecnológicas ycientíficas en favor de la propiedadintelectual de los grandes consorciosinternacionales.

- Garantizar la seguridad jurídicanacional e internacional a la inversión ya la propiedad privada.

- Comprometer a los diversos Estadosy países a adoptar las reglamentacionesy el modelo del libre comercio inte-rnacional de la OMC, reservándose parasí las formas, métodos y acciones paraaplicar tales normas.

- Constituir en Eje y centro del poder, elcomplejo militar industrial estado-unidense.

- Renovar un nuevo modelo de carreraarmamentista basado en el monopolioque se atribuye para incidir sobre un

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grupo de países en la fabricación, diseñoy mercado de armas convencionales,nucleares y biológicas.

- Concentrar en los grandes consorciosinternacionales el desarrollo científico ytecnológico y de la economía espacialen las nuevas tecnologías que requiereel complejo militar.

- Elevar a la categoría y fundamentoideológico, de interés político de laseguridad internacional, al Terrorismo,como nuevo icono, considerado a partirde un concepto político unilateral en elque cabe toda forma de acción yacepción política divergente, noinstitucional y no sujeta a losmecanismos de la llamada democraciaoccidental. – Se acomoda el viejo lema:el que no está conmigo (Bush), estácontra mí ( es supuestamente terrorista).

- Generar procesos de relocalización deplantas productivas y casas matrices delas ETN, macroempresas que conservanpara si la ventaja natural de laabundancia y el bajo costo de la fuerzade trabajo y del usufructo del espacioaéreo y marítimo extracontinental,como fundamento de la acumulacióninternacional del capital en menoscabodel medio ambiente y de derechoslaborales mínimos.

- Priorizar los procesos de acumulaciónen las dinámicas externas o inter-nacionales, aunque haya cambiado laesencia de su origen: antes se realizabaen la producción industrial y en elcomercio de bienes primarios ymanufacturados, y ahora, se realiza ensectores especulativos de la propiedadaccionaria, de los servicios financierosy de comunicaciones, etc.

- Basar el modelo de acumulación enfuentes de especulación apoyado en un

exorbitante desequilibrio y despro-porción entre el ritmo de circulación yrotación de la cantidad de dinero en elmercado y el volumen y valor de lasmercancías físicas y de la riquezamaterial que hace parte del productomundial y de las transacciones comer-ciales internacionales.

- Estimular el consumo masivo debienes y servicios homogéneos queacentúa la tendencia a priorizar elmodelo de estos bienes y serviciosrelacionados con la economía de guerra.

- Ampliar las diferencias y desequilibriosentre países y grupos sociales de talmagnitud, que ha emergido un ampliogrupo de países y regiones demarginalidad reciente, que carac-teriza a aquel grupo de países en los quelos niveles de pobreza y de miseria sontales que, por duro que parezca decirlo,suceda lo que suceda en este nuevomundo del capital, dichos países, en tantoque sociedades, no son funcionales, soninviables en términos económicos ypolíticos, es decir, son marginales alactual mundo del capital. Este ámbitode países va desde un grupo grande depaíses del Africa subsahariana hastaalgunos de Asia y de América Latina ydel Caribe.

Como contrapartida, se acrecientan losflujos migratorios desde éstos, losllamados países de marginalidadreciente, hacia los países desarrollados,como única opción para sobrevivir,secuela de la profunda crisis económicay social que desde la crisis financierade los años ochenta ahonda el deteriorode la calidad de vida de sus comu-nidades. Resultado de ello, durante másde cinco años consecutivos, las remesaso envíos de dinero de los inmigrantes,desde países desarrollados a sus paísesde origen, crecen anualmente por


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encima del 15% y bordean cifrascuantiosas -los cincuenta mil millones dedólares en el 2004-, valores con loscuales alcanzan a reactivar el mercadointerno, por la magnitud y proporción querepresenta frente a los flujos de capitalen otras variables como la inversiónexterna, el ahorro interno, la balanzacomercial o, incluso el alto componenteen el PIB. Es decir, ahora resulta quelas fuentes económicas de la pobreríaemigrante financia la reactivación y elcrecimiento económico de sus países,de los cuales tuvieron que salir pornegación absoluta de oportunidades.

Lo anterior nos permite inferir entonces,que la globalización en que hoy sedesenvuelve la acción social, esdiferente de aquellas formas deglobalidad que el capital introdujohistóricamente hasta el fin delbilateralismo y la guerra fría y enconsecuencia, el escenario en que sedefine el rumbo de sociedades como lalatinoamericana es hoy diferente aaquellas formas históricas de control ydominio imperial precedentes, clara-mente descritas por Ferrer. Empero,nunca antes se había palpado la altaincidencia del poder económico militaren el conjunto de las relacionesexternas, ni siquiera en la época delbilateralismo y la guerra fría. Desde1988, el complejo económico militarestadounidense está más ligado a ladiversa expansión de los capitalesfinancieros y a una ideología todavía másperversa que la del anticomunismo, lacual asume que todo el que no estéplenamente identificado con loslineamientos del gobierno BUSH esterrorista o amigo de los terroristas.

1.2. Negociaciones del Libre Co-mercio –OMC y la Universidad

Es en el marco de este tipo demundializaciòn del capital, con la

Cumbre de Doha-OMC, que han deobservarse las olas reformistas de lossistemas educativos y en particualar lasReformas Universitarias que cursan hoyen todas las regiones y países del mundo.

Como lo señala Estrada, un simple“examen de la política educativa comopolítica sectorial no permitiría alegar auna aseveración de estas características.Para ello es necesario considerar,primero, que se está asistiendo a laconsolidación de un nuevo sistema depoder transnacional, cuyo fundamentoconstitucional se encuentra en el “libremercado”, como principio de estruc-turación normativa básica de laorganización política, económica ysocial de ese capitalismo trans-nacionalizado. Segundo, que la cons-titución política del mercado total, comoproyecto político, cuenta con dispositivosde poder imperiales, políticos, econó-micos, sociales, militares e insti-tucionales, para su plena implantación”.2

Por lo anterior, no puede ser simplista elanálisis de lo que representa incluir laeducación en las negociaciones deliberalización de los mercados quepropende la Ronda de Doha de la OMC;el problema es muy complejo y podríaimplicar el estudio de diversos factores,entre otros, los que enuncia Knight Jane,quien incluye: “1. El uso creciente deTICs para la enseñanza de programasa nivel nacional y más allá de lasfronteras; 2. El creciente número deentidades privadas con ánimo de lucroque ofrecen educación superior a nivelnacional e internacional; 3. Lasmatrículas y otros costos cada vez másaltos a los que se enfrentan losestudiantes de instituciones públicas (yprivadas); 4. La necesidad que tienenlos proveedores públicos de buscarfuentes alternas de financiación, lo quea veces significa participar en acti-vidades lucrativas o buscar el apoyo

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financiero del sector privado; y 5. Lahabilidad del gobierno para financiar lacreciente demanda de educaciónsuperior y para adultos.” Bajo esoslineamientos considera Knigt que “Lospartidarios de una mayor comer-cialización de los servicios educativospueden celebrar la existencia del GATSpara maximizar los beneficios de estastendencias y oportunidades. Loscríticos, por su parte, pueden enfatizarlos riesgos asociados con un mayorcomercio creyendo que éste genera másproveedores con ánimo de lucro,programas de calidad cuestionable, y unenfoque orientado por el mercado—todo lo cual representa un desafío alenfoque tradicional de la educaciónsuperior como ‘bien público’. Sinembargo, el impacto de la liberalizacióndel comercio en la educación no sepuede ver como una pregunta o res-puesta absolutista del tipo ‘esto oaquello’; es un conjunto complejo de as-pectos, a muchos niveles.”3

En esa complejidad se podría encontrarla explicación del por qué se ha dadoun verdadero giro en la concepción quese asumió en la Unesco-1998 y laconcepción que predominó en Unesco–2003, con respecto al sentido y papel dela educación, de la universidad y antetodo del conocimiento en el mundoactual. Coincido con Reggini al alertarque “La noción del conocimiento comobien social -que fue predominante y seadoptó en la reunión de la Unesco de1998, en París- se encuentra ahora encrisis. El problema, de alcance mundial,se ha venido gestando en un proceso deglobalización y mercantilismo cuyaspautas están a punto de borrar cualquierotro referente posible de la condiciónhumana que no sea el consumo... Laidea de la educación como mercancíacirculó con insistencia en la últimaConferencia Internacional de EducaciónSuperior de la Unesco (junio de 2003),

en oposición y menoscabo de la nociónde bien social defendida en 1998.Semejante deslizamiento ha estado ensincronía con orientaciones queemergieron de la Organización Mundialde Comercio (OMC),”4 especialmentede la Ronda de Negociaciones Comer-ciales de Doha y que debe culminar endiciembre de 2005 en Hong Kong.

Si en las nuevas circunstancias creadaspor las negociaciones de libre mercado,en el marco de la OMC, pudierarefundirse uno de los papeles primor-diales de la educación superior, suuniversalidad, como concepto-mundode las ideas, gestora de ciencia ytecnología y difusora de conocimientosconsolidados, acciones que convergen,en tanto que la Universidad debierapromover “el fortalecimiento de lasculturas dentro de un intercambio querespete las necesidades particulares delos diferentes países, o sea su identidad,si la educación superior está fundada enel compromiso originario del profesionalno fragmentado por la especializaciónexcluyente, queda en evidencia el peligroque, para tal objetivo, implica lacomercialización del saber.”5 Pero esque el conocimiento siempre ha sido demanera importante un objeto más delcapital; por eso el registro y patentacióndel conocimiento, desde la MaquinaJenny, en la revolución Industrial, sufragmentación especializada, indican queen las economías de mercado, este noes extraño a la magnitud de unamercancía. Negarlo no deja de ser unamera ilusión. O, acaso ¿que interme-diación cumple el conocimiento en larelación entre estudiantes y profesoresen la escuela básica o en la Universidaden un país desarrollado o en un paíslatinoamericano? La respuesta, aunqueamplia, podría sintetizarse en que, en esarelación el conocimiento intermediacomo fuente de un micro poder deaula, con la dimensión de que su


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ejercicio, el de ese micropoder de aula,tiene la capacidad de definir el rumbode la vida de esos estudinates. Yentonces el usufructo del conocimiento,de esa manera, podría ser más perversoo mercantil o humanista, que la mismapropiedad institucional.

Cuestión distinta significa hacer delconocimiento un bien social: por esencia,la naturaleza del conocimiento es ser unbien social, como cualquier otroproducto del trabajo humano. La formacomo este bien se usufructúe define yreviste su carácter privado o su carácterpúblico y se revela en la forma como elEstado admite su formalización jurídica.El fundamento social del conocimientoestriba en que su creación o producciónimplica un largo y múltiple proceso detrabajo, de fundamentación en saberes,métodos y técnicas precedentes ycontemporáneos o simultáneos ydiversos, en el que su productor, además,interactúa con otros científicos de lamisma o de otras disciplinas, y elproducto, no deja de ser un jalón másen la infinita búsqueda de nuevosespacios del saber científico, tecnológico,técnico o cultural y su razón de ser essu uso social. La impresionante amplituddel conocimiento se expresa en la grancomplejidad de la ciencia y la tecnologíapara acceder a su apropiación y a suaplicación productiva que lo es social.En ese sentido, la Universidad‘Tradicional’, profesionalizante, no levende el conocimiento al estudiante o alfuturo científico; la Universidad es tansolo un intermediador o viabilizador queofrece más o menos posibilidades paraque el estudiante se apropie delconocimiento y no todos los estudiantestienen la intención, ni la capacidad, ni elinterés en apropiarse de ese cono-cimiento. Otra cosa es que laUniversidad esté autorizada jurídi-

camente para avalar que un estudianteha recorrido y cumplido los compro-misos mínimos para ser reconocido comoprofesional en una disciplina del saber.Pero como todos sabemos, el cartón otítulo profesional no revela la apropiacióndel saber sino una mera formalidad socialpara ser reconocido jurídicamente comoprofesional.

Al mismo tiempo, no podemospermanecer en la negación del principiode universalidad de la Universidad, sopretexto de defender posicioneschauvinistas. Precisamente, si elconocimiento y los saberes han dereconocerse como un patrimonio de lasociedad mundial, entonces laapropiación e instrumentación de lasnuevas tecnologías, incluyendo laInternet, han de asumirse como tales,para enriquecer las nuevas pedagogías,los procesos de investigación y lainteracción dinámica entre las culturaslocal y mundial. El reconocimiento a esainteracción, pero también a esadiferencia, solo es posible si desde elEstado y desde foros como estos, lacomunidad internacional contribuye apreservar el valor del conocimiento y delos saberes locales como “bien social”y no como una mera mercancía.

En efecto, propugnar por una ideavulgar “de un espacio global para laeducación superior lleva implícita la demacrouniversidades gerenciadas pordeterminados consorcios o grupos queexpenderían sus productos de manerainvasiva. A tales fines contribuiría lacreación de un foro mundial deevaluación y acreditación universitaria.Esto equivale a decir que ciertossectores preponderantes impondríantendencias y saberes dirigidos, lo queanularía el precioso derecho quesignifica la educación en libertad como

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bien social.” Al contrario, si no sepreserva el principio del saber y delconocimiento como “bien social”, “laeducación superior puede terminar enun pacto con el diablo que comprometalos valores y ponga en peligro el espíritude las instituciones académicas, comolo advierte el profesor norteamericanoy ex rector de la Universidad deHarvard, Derek C. Bok.”6

Empero, no por ello podemos nidebemos amparar las concepcioneschauvinistas que pretenden repetirerrores ya enmendados por la propiahistoria. Recordemos que nuestroidioma no es nuestra lengua natural, esel idioma que nos impuso el con-quistador; la cultura que hoy preten-demos defender no es nuestro saberancestral, es la mixtura mestiza demuchas culturas que el capital haanidado en nuestra cotidianidad; elconocimiento en que formamos a losniños y transmitimos en la universidades el patrimonio del saber histórico dela llamada civilización occidental; si aquíleemos a Shakespeare o nos anima elCuarto centenario de El Quijote, en otraslatitudes traducen y admiran la literaturade Macondo y declaman los versos deNeruda; pero aún más interesante, losDoctores, Ph D., con que cuentaAmérica Latina, hasta hace poco, no sehabían formado en las universidades dela región, y algo mas preocupante,historicamente, en el siglo XXconvivieron las instituciones públicas deEducación Superior con las univer-sidades privadas, la mayor parte deestas de dudosa calidad. Entonces,cuidado con menospreciar o negar elaporte que los impresionantes cambiosy desarrollos científicos y tecnológicostienen para el conjunto de la humanidady hoy, las comunicaciones comoinstrumentos pedagógicos y de apoyo alsaber.

No hay nada más peligroso que en unproyecto educacional prevalezca elprovincialismo derivado del aislamientoxenófobo o, dicho con palabras mássuaves, que en él impere el provin-cialismo de la pobreza chauvinista y denacionalismo hirsuto.

Aunque en el marco de la OMC seconcibe la educación como un nuevoservicio sujeto también a los nuevosespacios del mercado mundial, junto aotros ámbitos que otrora se preservabancomo función natural del Estado, nosignifica que la educación pública cedasu espacio a la educación privada; lasdos podrían convivir, como ocurrió a lolargo del siglo XX en muchos países deLatinoamérica. Al constituír un serviciotransable, es cierto que la educación yla Educación Superior privada enparticular, se regirán por las mismasnormas que se aplican a cualquier pro-ducto, esto es: de libre acceso a losmercados, de libre inversión sujeta a lascláusulas de transparencia y nodiscriminación para los nuevos ope-radores (nacionales y extranjeros) o sea,las cláusulas de Nación Más Favorecida–NMF y de Trato Nacional, y solopodrán excluirse de esta regulaciónaquellos servicios que no impliquencompetencia con otros operadores delservicio en cuestión y aquí es donde elEstado puede definir como un campoinalienable, al sistema y a las ins-tituciones públicas de Educación y alSistema Universitario Estatal –SUE, enparticular. Su precondición, la Unive-rsidad Estatal ha de transformarse eninstituciones de investigación científica,tecnológica y técnica o también desa-parecerá.

Por ello las negociaciones en OMC noimplican que el Estado abandone, porun lado, su función reguladora paraestablecer y exigir, en su espacio deNación, los requisitos fundacionales de


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un ente universitario y de las calidadesinstitucionales y académicas exigiblespara permitir su funcionamiento.Tampoco implica que el Estado pierdasu obligación constituyente oconstitutiva, en tanto que ordenador deuna Nación, para financiar y consolidarlos programas y sistemas estatales deeducación y de Educación Superior enparticular. En Colombia la Constituciònde 1991 otorga esa garantìa.

O acaso, ¿que diferencia existe, en queel émulo de la Universidad Públicacolombiana sea un operador extranjerosi, durante todo el siglo XX, y comosucede en los países andinos, ese émulolo encarnó, lo fue y ha sido, el operadorprivado nacional, las Universidadesprivadas? Lo que se pone en juego es lapotencialidad de crear conocimiento yla determinación del uso público que deél se realice. Porque en las univer-sidades latinoamericanas, en general, nise está creando conocimiento, ni losplanes de estudio involucran temas quepermitan ilustrar a los estudiantes en elconocimiento de punta, ni el Estadoestimula la vocación hacia el cono-cimiento. Desde luego, que en estejuego, los primeros sacrificados seránaquéllas iunstituciones privadas que nopasan de ser un buen negocio y que pocoo nada invierten y aportan en capacidadtecnológica o en investigación.

De lo anterior se infiere que lasnegociaciones de la OMC permitiránsentar el marco legal en el que operaráel mercado mundial de la educación yabrirán nuevas posibilidades decooperación académica e interaccióninstitucional en los niveles nacional einternacional, como soporte del mercadomundial de la educación aunque algunossolo vean en este espacio un jugosonegocio. Una cosa es el mercado y otrael negocio. Pero es negocio en tanto queexista un mercado privado en el que la

demanda por un bien o servicio como laeducación se haga efectiva; pero, ylas condiciones económicas de lapoblación en la mayor parte de paíseslatinoamericanos y del mundo noconstituyen un atractivo. Sucederá lomismo que ocurre con las tendencias dela Inversión Extranjera Directa quetiende a instalarse en aquéllos paísesdonde se justifique y garantice surentabilidad. Y, en efecto son diversoslos datos que el negocio de la educaciónrepresenta, veamos: en concepto de laUNESCO,7 el negocio de la educacióna nivel mundial representa hoy más de“dos billones de dólares, o sea lavigésima parte del PIB mundial: es uncálculo realista de la suma querepresentan los gastos de educación enel mundo.” Pero aquí no se involucrade manera clara los ingresos queperciben las instituciones privadas. Aúnasí, de este monto, “el sector privadosolo percibe aproximadamente unaquinta parte, por lo que se ha lanzado ala conquista de este mercado gigan-tesco. En nombre de las virtudes de quese precia —eficacia, innovación, cono-cimiento del mercado de trabajo—,aprovechando la ola neoliberal yexplotando el descrédito creciente de laescuela pública, gravita más que nuncaen la gestión y las finalidades de laenseñanza.” Por países, lo más signi-ficativo se observa en Estados Unidos,donde además de existir una “corrientearrolladora favorable a la privatización8,hay ya empresas privadas queadministran centros públicos”, como enColombia lo aplicó experimentalmentela administración de Peñalosa con laeducación básica y media. En laenseñanza superior, punta de lanza deesta mercantilización, la Universidadpública ha dejado el camino abiertoa la alianza entre las universidades–privadas–, los proveedores de

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software y los grupos de telecomu-nicaciones –que– atrae en el mundoentero a estudiantes dispuestos a pagarmucho por obtener un diploma.”9

En los cinco años recorridos del sigloXXI, en Estados Unidos se ha propa-gado y consolidado la idea de asumir ymirar la educación como un campo para“los buenos negocios” y en tal sentidomuchas universidades participan en lasbolsa. Según cifras del The Chronicleof Higher Education citadas porPallán10, y que se revelan en el informeperiódico del llamado “índice deinstituciones de lucro en educaciónsuperior”, elaborado por el Center forResearch in Security Prices de laUniversidad de Chicago, con base en elseguimiento de nueve empresaseducativas que cotizan en Nasdaq(bolsa de valores especializada en lasllamadas empresas de la nuevaeconomía, o economía basada en elconocimiento, como las de software,cómputo, o educacionales); respecto aotros índices financieros y bursátiles, seestableció que “contrastando dicho índi-ce con el que a su vez formula la famosacorreduría Standard & Poors (basadoen 500 acciones escogidas de la bolsade valores), en un periodo de tres añosy medio, el resultado es asombroso: elíndice de rentabilidad del primero semultiplicó por un factor de seis en esemismo lapso, mientras que el segundo,con leves oscilaciones, al final delperiodo ha permanecido prácticamenteestacionario. En pocas palabras, undólar invertido en empresas educativasprodujo cinco dólares adicionales,mientras los de la correduría tuvieronuna ligera desvalorización en elconjunto.” Se aduce que parte de laexplicación de ese éxito financieroradica en el crecimiento de lasmatrículas de las nueve empresaseducativas que conforman el índice. En

el último año, ocho de ellas tuvieronincrementos que, en un contexto comoel mexicano, sería calificado deexplosivo. Tales incrementos varíanentre 62 y 17 por ciento; sólo una deéstas tuvo una retracción en la matrícula,dos por ciento.”11

Si bien el negocio de la educación esmás que jugoso, no resulta igual observarsus resultados en términos de calidad.En América Latina y en Colombia enparticular, región en donde la educaciónprivada ha tenido presencia a lo largode su historia, el balance en cuanto acalidad, eficiencia, etc., valorespregonados por la nueva olamundializadora, son dudosos, por decirlo menos: v.gr., en las primeras pruebasde exámenes ECAES, el ICFESestableció en 100/200 puntos el corte apartir del cual se entiende por Bueno, elresultado obtenido por el estudiante. Sise asume que en la escuela tradicionalcolombiana se califica de 1.0 a 5.0 y3.0 representa la nota a partir de la cualse considera un resultado pasable,entonces, la calificación que propone elICFES está por debajo de la mediamediocre tradicional, y así, el resultadose podría considerar de precario.12 Elmismo concepto se ha reconocido porla UNESCO para países en los que laeducación se ha convertido en foco deatracción de grandes empresas: “Losprimeros balances de esta mercan-tilización son más que dudosos. EnNueva Zelandia, el país que más haavanzado por este camino, se hanacentuado las diferencias entrebeneficiarios y víctimas de la priva-tización. La calidad de la enseñanza yel respeto de los particularismosculturales pueden brillar por suausencia. Incumbe, pues, a los poderespúblicos hacer respetar el equilibrio entrelas múltiples finalidades de laeducación.”13


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Información similar presentan otrasinvestigaciones: Estrada, por ejemplo,registra cómo las nuevas tecnologíasantes que como un instrumentopedagógico se han incorporado como ungran negocio privado de la educación:“el 6% de los estudiantes en educaciónsuperior en el mundo lo hacen adistancia; se registra igualmente latendencia a la eliminación de las jornadaspresenciales y se extiende con fuerzael concepto de universidad virtual -privada. En otra modalidad, es notorioel aumento de los estudiantes matri-culados en terceros países. Durante losúltimos veinte años el número deestudiantes extranjeros en Australia seha duplicado y en Gran Bretaña se hatriplicado. Se calcula que un 7% enpromedio de los ingresos universitariosen este país, proviene de talesestudiantes; en algunas universidadesalcanza más del 30%. Estados Unidosobtuvo en 1999 ingresos por 9.000millones de dólares por el mismoconcepto..., es evidente el aumento dela oferta a través de sucursales enterceros países. En al año 2000, 35universidades australianas desarrollaban750 programas en el exterior.”14 Loanterior no puede implicar, sin embargo,que la educación virtual ha de ser uncoto de caza del negocio privado de laeducación superior. La escuela públicay la universidad estatal latinoamericana,han estado renuentes a incorporar estastecnologías como nuevo componentepedagógico, como un instrumento quefavorezca la autonomía académica delos estudiantes, como un recursobibliográfico interactivo nacional einternacionalmente, y como un vastocampo de opciones y apoyos en lainvestigación científica y tecnológica; noobstante que, como ocurre en Colombia,la mayor parte de los estudiantes deeducación a distancia, generalmenteingresan a programas de formación

tecnológica, no profesional y sematriculan en universidades estatales.15

En síntesis, no puede ser única la formacomo se visualice y pretenda globalizarla Universidad, pues su naturaleza es serportadora del saber, si bien “laglobalización del conocimiento haintersectado con la globalización delcapital. El mercado global de lascorporaciones ofrece a la venta losconocimientos generados por lainvestigación y los convierten enproductos comerciables. A través de laglobalización de las universidades – deesta forma de globalización neoliberal-,el conocimiento social es empaquetadocomo conocimiento de mercado y es“vendido” “como un producto a travésde los límites nacionales. Este procesoafecta el carácter y fundamento de lasuniversidades. Además su autonomía.También su financiamiento. Igualmentesu administración y su gobierno.”16 Otraes la visión que propende por laapropiación social del conocimiento,comenzando por la Universidad y suefectiva interacción con la sociedad.

2. Mundializaciòn del capital yproblemas de la universidadLatinoamericana

Se puede estar de acuerdo conTomassini cuando señala que “Laeducación es, en esencia, la expresiónde la cultura prevaleciente en unasociedad; al finalizar el presente siglo–decía en 1994– se ha fortalecido elreconocimiento de que, además,constituye el principal factor deldesarrollo y la competitividad de laseconomías. Este reconocimiento seagrega a otro, generalizado durante laposguerra y el proceso de desco-lonización, de que es la palanca principalpara promover el empleo productivo, laequidad, y el mejoramiento de la

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distribución del ingreso, principalmenteen las sociedades en vías de desarrollo.También se agrega la conciencia forjadadesde la revolución francesa hasta elderrumbe de los socialismos reales,pasando por la derrota del fascismo, deque la educación es la principalcondición para crear ciudadanía y abrircauces a la participación de losciudadanos en la vida pública y política.La toma de conciencia -antes precaria-de que crecimiento económico, equidadsocial y democracia política sonprocesos inseparables, que ha idocreciendo desde el final del decenioperdido de 1980, contiene -implícita oexplícitamente- una apuesta por laeducación. La educación no sólo es partede la cultura de las sociedades sino,también, a diferencia de la visiónneoliberal de su función sectorial, debeapoyarse e integrarse en otros valoresy agentes de carácter cultural, como laciudad, las comunidades, la localidad, lafamilia o las afinidades electivas de losdistintos grupos sociales. Estasinterpretaciones niegan el sentidohistórico de la evolución y trans-formación de los pueblos inscritos en elllamado Estado Moderno, que no lo hasido tanto para las excoloniasiberoamericanas y en particular para losestados africanos.17

Con base en lo anterior podría inferirseque la normativa de la OMC en materiade servicios podría representar un cercoa la educación pública si el énfasis delas negociaciones se centra solamenteen el libre accionar de las empresaseducativas, lo cual no parece que asísea, no obstante que se han reforzadolas tendencias a la privatización de laeducación superior a nivel mundial.Como señala Estrada, también “losefectos de la política neoliberal sobre laeducación pública aparecen ahoraextrapolados a escala transnacional: laexclusión educativa, la privatización de

la calidad, la racionalidad económicacapitalista (eficiencia) como fundamentode toda decisión de política educativa.Y algo cuando menos preocupante: conel GATS la educación se convertiría enotro lugar de controversia de los asuntosdel comercio. Por ejemplo, ¡acceso almercado educativo a cambio de laeliminación de los subsidios para elengorde de vacas!”18

De esa manera y siguiendo a Tomassini,podemos afirmar que el tránsito queacusa la educación, aunque tiene susorigenes en los desajustes con los nuevossistemas de acumulación del modeloneoliberal, también se manifiesta en que“paradójicamente, su revalorizacióncomo crisol de la personalidad, la éticay la ciudadanía se está produciendo conretraso en comparación con el descu-brimiento de la importancia de laeducación para el desarrollo económico,como fuente de capital humano... En elperiodo en que las sociedades deproducción están siendo sustituidas porsociedades del conocimiento, el queactualmente constituye el principalfactor de desarrollo, no cabe dudasacerca de la importancia de laeducación. Sin embargo, se planteangraves confusiones en torno a los nivelesy formas que debe adoptar su orien-tación o contenido y a la capacidad derespuesta de los gobiernos y lassociedades a la necesidad de adecuaciónde este proceso a las exigencias deldesarrollo.19

En ese marco es grande la tarea quedebe cumplir la educación superiorlatinoamericana y en Latinoaméricapara superar obstáculos que le permitanreformarse, por cuanto:

- Las comunidades de la informacióntodavía aparecen como una simplenoción en la realidad académica delas universidades latinoamericanas.


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- La adaptación y apropiación de lasnuevas tecnologías de la comu-nicación como instrumentos ha sidolenta y distante aún de su aplicaciónen procesos académicos, científicos,logísticos y pedagógicos.

- Las comunidades del conocimiento ocomunidades científicas en lasuniversidades latinoamericanas noexisten y no se avisoran proyectosinstitucionales para su formación,coordinación, interacción yfinanciación.

- Los entes institucionales, públicos yprivados, dedicados al fomento de lainvestigación, mantienen precariasrelaciones reales institucionales yfinancieras con las dinámicas uni-versitarias en la adaptación y difusiónde procesos científicos y tecnológicosy viceversa.

- Se conserva la tendencia general einstitucional de los docentes yprofesores universitarios a dedicaruna gran proporción de su jornadalaboral a procesos de transmisión deconocimientos ya consolidados,cuando no conocimientos obsoletos yaislados del ambiente académicomundial.

- En aquellos casos de relacionamientoacadémico y tecnológico entreuniversidades y organismos esta-duales o privados, el ámbito de dicharelación asumida por los profesoresuniversitarios se ha quedado en elmero marco de la consultoría privada(una vía de privatización de launiversidad), así ésta se realice ennombre de la universidad pública.

- La vinculación de estudiantes aprocesos de investigación es muyescasa, muy a pesar de programasespeciales e institucionales orientados

a jóvenes investigadores, etc.

- No ha existido un interés universitarioni de los organismos en ciencia ytecnología por construir un inventarioy un banco de saberes locales, con locual se dejan puertas abiertas a losfurtivos procesos de patentización deconocimientos, de nombres y formasancestrales del saber.

- Lo más grave, no existen SistemasUniversitarios Nacionales integradosy no se avisoran esfuerzos institu-cionales o estaduales para avanzar enun proceso de integración regionallatinoamericano de los sistemas omodelos universitarios.

- Los procesos administrativosuniversitarios, regulados por los orde-namientos institucionales corrien-tes,la mayor de las veces contrarían lagestión académica, tecnológica ycientífica, por lo que se sustrae unagran porción de tiempo o tiempo inútilen la investigación.

- El ejercicio real de la autonomíauniversitaria se entorpece frecuen-temente, ora intervención financieradel Estado, ora incapacidad de lasadministraciones universitarias paraavanzar en su desarrollo, ora resis-tencia de docentes y estudiantes.

- En síntesis, son grandes y diversoslos obstáculos para la cooperaciónacadémica y científica entre losacadémicos y universitarios latino-americanos y de éstos con losacadémicos y científicos de centrosacadémicos de países desarrollados.

Para el caso, en América Latina hanprevalecido las tendencias en favor dela privatización de la Educación y de laUniversidad, por sobre otras formas depropiedad y/o administración social o el

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orígen estatal de su financiamiento. Esteproceso hay que verlo no solamente enla coyuntura actual mundial, sinotambién en su proceso históricoprecedente, denominado por Ferrer “ elperiodo dorado de la globalización”del cual registró tres característicasprincipales, a saber:

“a) Un cambio radical en la divisióninternacional del trabajo con un pesocreciente del comercio de manufacturasde mayor contenido tecnológico.

b) La expansión transnacional de lasempresas de los países centrales generóuna progresiva globalización de losprocesos productivos, es decir, deagregación de valor en la cadenaproductiva a escala mundial.

c) El crecimiento de la liquidezinternacional y la integración de lasplazas financieras multiplicaron lascorrientes de capitales de corto plazo,Esto introdujo en el funcionamiento delsistema financiero mundial unadimensión especulativa sin precedenteshistórico”20

En síntesis, América Latina es la regióndel mundo con la peor distribución delingreso y la mayor concentración de lariqueza, como lo muestra el recienteinforme del PNUD sobre DesarrolloHumano.21 Este es un rasgo carac-terístico desde el inicio de la conquistay la colonización y perdura hastanuestros días.

Lo anterior muestra que las élites delos países latinoamericanos nuncatuvieron respuestas adecuadas a lasformas de globalización del capital y nose le otorgó a la Universidad un rolpreponderante ni importante. El juego ala acumulación excluyente, ora medianteregímenes militares, ya medianteregímenes autocráticos con ropaje de

civilidad, desvió el interés de los cambioscientíficos y tecnológicos que seoperaban en el mundo. Ello explica quehasta finales del siglo XX y aún hoy nose haya incorporado el conocimientocomo fuente estratégica del desarrolloy por el contrario se mantenga “lacomposición tradicional del comercioexterior y la tendencia crónica aldesequilibrio. La sustitución deimportaciones y la industrialización nogeneraron, en medida suficiente,ventajas competitivas para acceder a losrenglones más dinámicos del mercadomundial, esto es, los vinculados con lasmanufacturas de mayor contenidotecnológico”. Tal circunstancia viabilizóla estrategia de las empresas trans-nacionales que apostaban al mercadolatinoamericano y para quienesresultaba estratégico mantener aisladas“la producción de bienes y servicios conlos sistemas nacionales de ciencia ytecnología y con la oferta interna deinsumos complejos. De este modo, nose desarrolló suficientemente lacapacidad endógena de asimilación ytransformación de las tecnologíasimportadas ni de innovación original,creándose una profunda brechatecnológica al interior de sus sistemasproductivos y en relación con lastendencias mundiales. Situación queresultó de “el predominio de las filialesde empresas extranjeras en las áreasindustriales más complejas –que–debilitó la capacidad de integrar laproducción de bienes y servicios con lossistemas nacionales de ciencia ytecnología y con la oferta interna deinsumos complejos. De manera distintaa como la CEPAL había planteadoinicialmente el problema de la difusióndel progreso técnico, después de 1945la región siguió careciendo de capacidadpara participar plenamente en la difusiónde conocimientos en el orden global.”22


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En ese marco, los sistemas de educciónsuperior en los países latinoamericanosse acomodaron con retraso a lasnecesidades reales de los cambioseconómicos y culturales a nivel nacionaly mundial. En el mejor de los casos,solo en las postrimerías del siglo XX seorganizaron los sistemas de ciencia ytecnología, los cuales, sin embargo,estuvieron siempre desligados de losrumbos que tomaban tanto los procesoseconómicos como la educación supe-rior, y viceversa (Recordemos que porejemplo en Venezuela, le correspondióal gobierno de Chávez crear recien-temente el Ministerio de Ciencia yTecnología y en Colombia, apenasapareció una estrategia ‘nacional’ deciencia y tecnología en el gobierno deBelisario Betancurt. En la última etapa,Colciencias es tan sólo una dependenciadel Departamento Nacional dePlaneación, DNP.). La investigación enlos centros universitarios, raras vecescompatibilizó o se inscribió en un planespecífico de la institución y no se plasmóen las estrategias de desarrollo científicoy tecnológico. Al contrario, los nexosmas importantes entre el que haceruniversitario y diversos intereses deapropiación tecnológica de entespúblicos o de empresas privadas se hadado mediante la llamada “extensiónuniversitaria” o consultoría a través dela venta de servicios, que hasta ahorano ha pasado de ser una abundantefuente de recursos privatizados en favorde los docentes implicados en losproyectos de extensión y que poco onada le deja en términos tecnológicos ofinancieros a la universidad pública.

Por último, los crónicos problemas enlos que se originó el endeudamientoexterno y los graves desequilibrios quela deuda aceleró y propició, unatendencia favorable a la concentracióndel ingreso. De resultas, el estrechomarco en que se concibieron todas las

medidas tendientes a conjurar la asfixiafinanciera de estas economíasaceleraron la profundización de losdesequilibrios internos y externos,acrecentando los índices de pobreza yde miseria. Adicionalmente, para lamayor parte de los PAL representó unintenso proceso de achicamiento delEstado y la transferencia de muchas desus obligaciones al dominio del sectorprivado. La privatización incluyó a laeducación superior en favor de launiversidad privada de las congre-gaciones eclesiales y de los negociosprivados, con menoscabo amplio de laeducación pública superior.

2.1. Sutiles reformas y privatizaciònde la Universidad latinoamericana

Los problemas financieros en A.L.fueron trasladados también al finan-ciamiento de la Universidad Pública yprácticamente esta fue conminada acomplementar sus ingresos mediante laventa de servicios, y la arancelizaciónde la matrícula estudiantil, lo cual fue,en todo caso, más una ficción que unarealidad, pues en los últimos años con lafiltración de la idea neoliberal delgana–gana, los profesores univer-sitarios, incluso aquellos siemprecontrarios al establecimiento, sededicaron a ganar más dinero con laconsultoría privada, en nombre de launiversidad pública, y en menoscabo dela atención y la calidad académica, puesen sus cátedras se improvisarondocentes substitutos sin experiencia. Sibien “desde mediados de los 80,comenzaron en todo el mundo losproblemas financieros para la educacióny se le empezó a exigir a la universidadpública que ganara dinero para financiarsus investigaciones,” como lo evidenciaJudith Naidorf, “la relación de launiversidad con el sector productivo, conlas empresas, fue creciendo yaumentaron los ingresos generados por

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recursos propios. Pero esto se produjosin debate. Hay un gran impacto acríticode la vinculación universidad-empresa.Una suerte de mercantilización de launiversidad, una privatización delconocimiento”23, de lo cual incluso, losmismos profesores e investigadoresestamos fatalmente comprometidos.

En Colombia, un número significativo dedocentes de reconocidas universidadespúblicas cayó en la trampa y se dedicóa realizar consultorías con el avalinstitucional, sin que sus resultadosrevirtieran en fortalecer los currículosacadémicos, ni los discursos académicosde acceso a los estudiantes y muy poco,esas consultorías han aportado ingresosreales a las Universidades, pues, elporcentaje que por administración yknow how se carga a cada proyecto,es relativamente pequeño y su manejoqueda en manos de los mismosprofesores consultores, quienes confrecuencia lo malgastan en viáticos yfotocopias. Por eso, representa un pasoimportante los esfuerzos que desdediversos espacios universitarios y gruposrepresentativos de la sociedad civil serealizan tendientes a identificar que enel nuevo rol de “la universidad públicafrente a las necesidades sociales ycomunitarias, la universidad pública tieneque reformular su relación con lasociedad. Debe abandonar el rol en elque la sumergió el neoliberalismo, dejarde limitarse a vender servicios ytecnología para concentrarse entransferir conocimiento con finessociales.”24

Un experimento en ese sentido fuerealizado por la Facultad de Derecho dela UPTC, al crear el “ConsultorioAlternativo” paralelo al tradicional“Consultorio Jurídico”, el cual logrómucho reconocimiento entre lascomunidades desvalidas de la ciudad yaportó una nueva pedagogía en la

formación de abogados. Lamen-tablemente pesó más el sentidotradicional mercantil y dicho laboratorioy los proyectos y el centro de inves-tigaciones fueron abolidos y susmiembros perseguidos y estigmatizados,pero tres años después de este insuceso,la calidad del programa o la carreraofrecida por la UPTC fue puesta encuestión por las entidades de Acre-ditación Institucional que negaron elreconocimiento de estándares mínimosde calidad.

Bajo esa misma idea en universidadescomo la UBA, se han realizado jornadasnacionales Argentinas de “Transferenciauniversitaria hacia proyectos de interéssocial y comunitario”, pretendiendo conestas jornadas materializar el sentido de“patrimonio social” que se le atribuye alconocimiento y mirar que “dentro de lacrisis del país, la universidad tiene quepensar la transferencia con un sentidode urgencia y trabajar para buscarsoluciones a problemas específicos dela sociedad”, a través de proyectoscomo las “Estrategias de promoción dela salud o de prevención de la inse-guridad alimentaria. Contribuciones altratamiento de residuos o a las nece-sidades de los nuevos cirujanos o almantenimiento habitacional, entremuchas otras.”

Por eso en esa estrategia privatizadoraemerge un doble problema diabólicoporque a menos que las universidadeslogren amarrar contratos específicoscon entidades del Estado, la empresaprivada latinoamericana no estádispuesta a invertir en proyectos deconsultoría y por el contrario, espera quela Universidad le aporte sus cono-cimientos gratuitamente. Son muchos losejemplos que de este tipo puede narrarla universidad colombiana. “El aisla-miento a que conduce la mercantiliza-ción de la vida de los universitarios


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-enredados en números, indicadores,puntos y evaluaciones que pervierten elsentido de su actividad- ha sido unobstáculo perseguido para bloquearclaridades y perspectivas.”25

Con ello es posible entender por qué,“en el modo de pensar la realidad y eldeber ser, en lo que la universidad públicatiene un indudable papel reproductor ydifusor, los éxitos ideológicosneoliberales son mayores de lo que sesupone, pues no sólo han permeado alos intelectuales profesionalizados, sinotambién a quienes lo son como élitespolíticas, incluídas las que rechazan elneoliberalismo. Esta es una clave paraentender sus fortalezas y debilidadesreales. Evidente resalta también laactitud de las capas medias latino-americanas, las cuales han “perdidobuena parte de su sensibilidad social ypolítica frente a la tragedia de la mayoríamiserable de la población. Abandonadapor el Estado, la clase media compensacon conservadurismo la pérdida decertidumbres, certezas por cierto, queotros sectores populares nunca tuvieronen el desarrollismo. Una fracciónimportante de ella, por lo demás, serecicla mediante las profesiones en lasactividades de éxito del modelo: en laseconómicas de manera directa o a travésdel conocimiento tecnológico; en las dela floreciente industria de formación deopinión; o en la administración políticaelitista del sistema. Su adhesión ysubordinación ideológica no espuramente circunstancial. La univer-sidad pública refleja pero tambiénreproduce esos cambios, que son delarga duración.”

Es en este espacio que pudieraevidenciarse como “la universidad haperdido universalidad, aunque presuma

de “globalismo”, porque la universalidades una cualidad de independenciauniversitaria frente al particularistainterés dominante. Desde antes deCórdoba, la universidad latinoamericanabregó por conquistar esa independencia,enfrentando represiones civiles,intervenciones militares y ahogopresupuestal. Los reformistas deCórdoba, en 1918, lucharon junto a otrasfuerzas sociales contra el poderoligárquico buscando la democratizacióndel gobierno universitario y convocandoa la intelectualidad a una identidadlatinoamericana. Los movimientos dereforma universitaria de finales de loscincuenta y de los sesenta cuestionaronel capitalismo desarrollista por serdependendiente del capitalismo centraly por el carácter excluyente de unamodernización limitada al ámbito urbano,generadora de desigualdad marginadora- y aniquiladora- de campesinos eindígenas. En esas luchas, se formaronlos intelectuales latinoamericanos másdestacados internacionalmente y másreconocidos y apreciados por suspueblos. En esos avatares, se produjoconocimiento de calidad.” 26

Hoy la universidad latinoamericana vaa la zaga de los cambios y posturasalternativas frente a la más radicalcontrarreforma de la universidad públicalatinoamericana. Grave porque laestrategia privatizadora - con excepciónde Venezuela-, ha sido acogida por igual,por gobiernos democráticos comoautócratas. So pretexto de una supuestarelación entre eficiencia y premiopresupuestal, como en el caso deColombia, se consolida el proyectoprivatizador de la Universidad pública.Por ello, aunque las universidadespúblicas sean distintas en cada país yentre los distintos países, tengan

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estructuras y carreras académicasdiferentes, perfiles curriculares diversosy distintos grados de inserción en larealidad de cada país, y formas degobierno disímiles también en susdesarrollos democráticos y distintasorganicidades y niveles de participaciónde sus actores; la similitud de las políticasque se imponen, o buscan imponersecomo la agenda única de lo universitario,tienen un mismo origen y un mismopatronazgo, el Banco Mundial y el BancoInteramericano de Desarrollo. LaOMC, no es más que el espacio dondedichos lineamientos se formalizan.

2.2. La acumulación del capital regional,basada en la Integración latino-americana excluye a la Universidad.

La propuesta de la integración que hapretendido ampliar el mercado regionalno cuaja ni siquiera en el estrecho marcode fortalecer la capacidad competitivaexterna de la producción latino-americana. Es decir, la actitud de laselites regionales representa un problemapues en el conjunto latinoamericano nohan sido capaces de acelerar losprocesos de ampliación del mercadointerno regional a través de la integracióneconómica y su actitud ha fluctuadoentre procesos subregionales ybinacionales y aquellos procesoslimitados a nivel regional caso ALALC,ALADI, etc. Pero en todos los casoshan sido incapaces de encontrar uninterés regional que involucre losllamados intereses nacionales y en sulugar se han enconchado en el estrechomarco de la acumulación y reproducciónlocalizada de su riqueza, contando conla sanguijuela práctica para el usufructodel Estado. Mientras tanto, la fuerza dela mundialización del capital, su propiacrisis y el estrecho marco del mercadointerno, ha involucrado a las élitesnacionales en adherirse a procesos yacuerdos de libre comercio con los

Estados Unidos, - ya fue aprobado elCAFTA por la Cámara de repre-sentantes de los E.U. y está en curso lafirma del TLC Andino con EstadosUnidos- al margen de la integraciónlatinoamericana, con lo cual éstaadquiere una nueva vía, dando la vueltapor los acuerdos previos de librecomercio con los Estados Unidos. Esdecir el proceso contrario al que siemprese aspiró: Integración Latinoamericanapara definir condiciones más favorablesen las relaciones con otros bloqueseconómicos. Ahora, la integración decada país o de cada pequeño grupo depaíses con los E.U. viabiliza codicionesmenos favorables para las economíasde cada país, y la obligada liberalizaciónintraregional que supone acuerdosparciales establecidos bajo un mismoesquema.

Una manifestación de la mundializacióny del predominio del capital financierointernacional constituye las posibilidadestécnicas y tecnológicas para difundirmasivamente, en tiempo real y a bajoscostos, información e imágenes a nivelmundial, y facilitar la interconexión delos mercados financieros las 24 horasde todos los días del año a través deredes de transmisión y procesamientode datos. Este plano virtual de laglobalización es el que ha permitido crearla visión de que el mundo es una aldeaglobal. Aún así, los sistemas univer-sitarios, las universidades en particulary de manera específica los sitemaseducativos nacionales, han avanzadomuy poco o nada siquiera en el usopositivo que representa incorporar estasnuevas tecnologías en la modificaciónde los procesos pedagógicos, en losámbitos de la investigación y espe-cialmente, en las posibilidades quebrindan estas tecnologías en laformación y consolidación de ampliasredes de investigadores, en acumular yampliar el acervo bibliográfico y aspirar


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a una cobertura de 100% en laformación de nuevas generaciones y delos adultos en procesos de cualificaciónacadémica, tecnológica yacrecentamiento del acervo científico.Por tanto, lo que este nuevo espectrointernacional representa es, una nuevaoportunidad para hacer coincidir losintereses académicos universitarios conlos intereses de la sociedad, empero aùnpemanece excluida la Universidad deestos procesos.

En ese contexto, no han sido suficienteslos esfuerzos de la CEPAL por inducirlineamientos orientadores, surgidos delconcepto acuñado para justificar laestrategia de “la TransformaciónProductiva con Equidad” como unaetapa de finales del siglo XX, en la quedesarrollo y conocimiento estaríandirectamente entroncados. La CEPAL,hace énfasis en tres aspectos: “ i) desdeel punto de vista político, se trata deasumir las actividades de producción ydifusión de conocimientos como tareasestratégicas de largo plazo querequieren el más amplio consensoposible entre los diferentes actoressociales, y un compromiso financieroestable con su desarrollo; ii) desde elpunto de vista de los contenidos, defocalizar la acción en los resultados dela educación, la capacitación y la cienciay tecnología, y en su articulación conlas exigencias del desempeño de laspersonas, las empresas y las insti-tuciones en los diferentes ámbitos de lasociedad; iii) desde el punto de vistainstitucional, de romper el aislamiento delos establecimientos educativos y degeneración y transmisión de cono-cimientos, e introducir modalidades deacción en que los actores tenganmayores márgenes de autonomía en lasdecisiones, así como mayor respon-sabilidad por los resultados.”27

La propuesta de la CEPAL,seguramente no fue conocida por losdiseñadores de política en los paíseslatinoamericanos, pues 15 años despuésde ser formulada esta estrategia, laevidencia del PNUD muestra que losproblemas persisten cuando no, se hanprofundizado como en el caso de labrecha más hostil e inequitativa en ladistribución de la riqueza. No ha sidomás que una excelente formulación perouna vana ilusión el “diseñar y poner enpráctica una estrategia para impulsar latransformación de la educación y de lacapacitación y aumentar el potencialcientífico-tecnológico de la región, conmiras a la formación de una modernaciudadanía, vinculada tanto a la de-mocracia y la equidad como a la com-petitividad internacional de los países,que haga posible el crecimiento sostenidoapoyado en la incorporación y difusiónde progreso técnico. Imaginar que laciudadanía pueda tener plena vigenciasin un esfuerzo efectivo en materia decompetitividad resulta, en el decenio de1990, tan infundado como suponer quela competitividad necesariamente decarácter sistémico pueda sostenerse conrezagos importantes en el ámbito de laciudadanía.”28 En este contraste, ladegradación de la vida material precipitapor el despeñadero las posibilidades delos latinoamericanos para el “SerCiudadano.”

El problema es complejo, pues, ensíntesis, desde las universidades seobserva que “la internacionalización dela Educación Superior en el contexto dela globalización generalmente debeasumir el análisis de estrategias ymecanismos racionales hasta los im-pactos más complejos, porque lasnuevas estrategias y orientacioneseconómicas siempre coinciden con latradicional y creciente movilidad deprogramas, estudiantes y cambios en las

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facultades y la cooperación interna-cional de programas en la educaciónsuperior. Evidentemente, ellos no sonmutuamente excluyentes y más bien sepueden ver como complementarios ymutuamente reforzados y puedencimentarse en un sinnúmero decombinaciones en una estrategiainstitucional, que comprenda el esfuerzopara superar –los obstáculos que ponenen juego la demanda de estudiantes,comunidades, el mercado laboral y otrasdemandas. En estos casos estas razoneshan de orientarse a reclutar estudiantescon honorarios pagos, por ejemplo,vinculándolos a las políticas nacionalesde competitividad económica en elámbito del desarrollo exportador, perotambién podrá coincidir con el deseoinstitucional de ampliar la mezcla deestudiantes en las clases (el salón),tendiente a mejorar la comprensióninternacional y el diálogo intercultural…En resumen, en los últimos cinco años,quizás los tres más importantesdesarrollos en el área de interna-cionalización y la cooperación interna-cional en la educación superior, son:

a. El incremento de la complejidad delas estrategias y el crecimiento de lasiniciativas para lograr o reforzar lainternacionalización, principalmentedebido a la aceleración de la globa-lización;

b. La combinación de guías académicasy económicas racionales orientadorasdel proceso; y

c. La gran importancia de la interna-cionalización y del contexto global enla discusión política de la educaciónsuperior en el plano institucional,sistémico e internacional.29

En la Conferencia del 2003, laUNESCO reafirmó la idea sobre lafunción social que cumple la universidad

en la producción y difusión delconocimiento en tanto que “fuerzamotora esencial para el desarrollo” ysimultáneamente “un agente y unareacción” del fenómeno de la mun-dialización. Al respecto enuncia 4elementos propios de la relación entremundialización y universidad:

1. La importancia creciente de lasociedad/economía del saber;

2. El establecimiento de nuevosacuerdos comerciales que abarcanel comercio de los servicios deeducación;

3. Las innovaciones relacionadas conlas técnicas de la información y lacomunicación; y

4. La importancia atribuida a la funcióndel mercado y a la economía demercado.

En el desenvolvimiento de estosfactores se han generado cambios queafectan la dimensión de la educaciónsuperior, y que revelan su diversificacióny ampliación, la aparición de nuevascarreras y profesiones, nuevos vínculossociales, su calidad, los mecanismos deacceso y su financiación: “ i) la apariciónde nuevos proveedores de educacióncomo las empresas multinacionales,universidades corporativas y empresasde medios de comunicación; ii) nuevasformas de proporcionar educación, entreellas la educación a distancia, laeducación virtual y el aprendizaje encontacto directo, como las empresasprivadas; iii) la mayor diversificación delos diplomas y los títulos universitarios;iv) el aumento de la movilidad de losestudiantes, los programas, losproveedores de educación y losproyectos a través de las fronterasnacionales; v) el mayor hincapié en la


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enseñanza permanente, lo que a su vezaumenta la demanda de educaciónpossecundaria; y vi) el incremento de lainversión privada en el suministro deeducación superior.”30

Mientras ello ocurre para los paísesdesarrollados, la CEPAL reconoce,señala y describe siete ámbitos que debeinvolucrar el diseño de una políticauniversitaria contemporánea paraAmérica Latina que los Estados con-tribuyan a remover las trabas que la hanmantenido anclada en las prácticasprofesionalizantes: “El primero enfatizael propósito estratégico de superar elrelativo aislamiento del sistema deeducación, de capacitación y deadquisición de conocimientos científico-tecnológicos, abriéndolo a los reque-rimientos sociales. La superación dedicho aislamiento se considera la fuentemás fértil de dinamismo y cambio encada subsistema y en las relacionesentre todos ellos. Los dos ámbitossiguientes se refieren a los resultadosbuscados con esta apertura: asegurar elacceso universal a los códigos de lamodernidad, e impulsar la creatividad enel acceso, la difusión y la innovación enmateria científico-tecnológica. Lossiguientes cuatro son de carácterinstrumental: gestión institucionalresponsable; profesionalización yprotagonismo de los educadores;compromiso financiero de la sociedadcon la educación, la capacitación y elesfuerzo científico-tecnológico, ycooperación regional e internacional. Enestos distintos ámbitos de política seformulan lineamientos que influyen enlos diversos componentes de laeducación formal (preescolar, primaria,secundaria y superior), la capacitacióny el esfuerzo científico-tecnológico y,muy especialmente, en los vínculos entreellos y con el sector productivo.”31

Desde luego, no es suficiente el esfuerzoaislado de cada país o de la región en suconjunto, pues los retos y obstáculos asuperar son enormes y no se cuenta concondiciones financieras, institucionaleso científico–tecnológicas para remontardichos obstáculos. Por eso se haceimprescindible buscar y desarrollardiversas formas de cooperación y deinserción internacional en un amplioespectro de todo lo que concierne a laeducación superior, esfuerzos que debenconcurrir en reconocer en la inves-tigación el parámetro para medir, el“mejoramiento de la calidad; innova-ciones en el nivel de enseñanza media;acreditación de instituciones, programasy unidades de la educación superior;formación de académicos e investi-gadores; reforma institucional y admi-nistración local; capacitación técnica;investigación educacional; intercambiode alumnos, y cooperación estratégica.”Como lo reafirma la CEPAL, lacooperación en estos ámbitos debecentrarse en la formación de inves-tigadores y desarrollo del conocimientopara establecer una óptima relación y “articulación entre el sistema deeducación y de generación de cono-cimiento, por un lado, y el sectorproductivo o el sector de desarrollosocial, por el otro; de la investigacióneducativa y de la investigación rela-cionada con el proceso de generación,difusión y utilización de conocimientos;y del proceso de puesta en práctica delas propuestas de estrategia y depolíticas…, en términos operativos einstitucionales a nivel de paísesdeterminados.”32

3. El rumbo de las novísimasreformas universitarias madrugócon el siglo XXI

Aunque la conceptualización y diseñode las Reformas Universitarias en

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marcha se han realizado con ampliaparticipación institucional y académicaen eventos de carácter multilateral, ypara ello la UNESCO es un referenteinstitucional, la Unión Europea ha creadosus particulares escenarios en los quese avanza firmemente en un modelo suigéneris.

3.1. La Reforma Universitaria en elModelo Europeo.

La ola reformista en los sistemas einstituciones de Educación Superior noha sido caprichosa, menos aún laReforma al Sistema de EducaciónSuperior de los países que conformanla Unión Europea o que están en procesode integrarse a ella, y/o que aspiran acompartir un modelo común de Educa-ción Superior. Obedece ante todo aimportantes e imperiosas necesidadesfijadas por el impresionante ritmo derenovación de conocimientos científicosy tecnológicos y su incorporación a losprocesos productivos como también alas nuevas dimensiones empresarialese institucionales que alberga el mercadoregional y mundial capitalista. Pero anivel específico, ha sido evidente que elvínculo entre formación académica ymercado laboral o procesos investi-gativos experimentan ciertos desfases,pues el Mercado Único Europeo con suscontenidos de libre circulación demercancías, de capitales y libremovilidad de mano de obra, provocó“la emergencia de un verdadero mer-cado laboral europeo donde losprofesionales compiten indepen-dientemente de su país de origen. Eneste nuevo contexto surgen compa-raciones del nivel de preparación y dela edad de acceso a este mercado,proceso que penaliza los sistemas conuna duración efectiva excesiva de losestudios. Refuerza también la necesidadde un mejor sistema de reconocimiento

de las titulaciones para que losciudadanos puedan gozar de su derechoa estudiar y trabajar en toda la UE”.Entonces, de manera particular laestructura educativa europea requiereresolver múltiples necesidades, paraademás tener posibilidades de competiren un mercado mundial cada vez másglobalizado y exigente en dinámicastecnológicas y científicas. Talescircunstancias abrieron la posibilidad dediseñar un Espacio Europeo deEnseñanza Superior - EEES, queinvolucra a los sistemas universitariosde todos los países europeos y de paísesque estén interesados en compartir elmismo modelo. Los retos que tienen lossistemas de educación superior son puesmucho más amplios que las tareas ypropósitos fijados en este proyecto. Porejemplo, actualizar y redefinir loscontenidos académicos y curriculares;adecuar las instituciones y los sistemasde Educación Superior estatales ycomunitarios a los requerimientos de lamarcha de las nuevas instituciones delmercado internacional y de los mercadosregionales; redefinir la estructura y losciclos de la Educación Superior; ampliarla cooperación y los esfuerzosfinancieros e institucionales entre paísesy grupos de países en materia deEducación Superior; diversificar yefectivizar medios, instrumentos ymecanismos de cooperación académica;promover la movilidad y el intercambioacadémicos; garantizar condiciones yprocesos que ambienten la alta calidadacadémica; estimular, fomentar yapoyar la cooperación de grupos deinvestigación interdisciplinar y la opciónde estos a asumir proyectos endiferentes países de la Unión y fuera deella; generar e institucionalizar procesosde integración de proyectos académicoscon centros y grupos de investigaciónde países con diverso nivel deDesarrollo, etc.


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La detección de problemas funda-mentales como la necesidad deestablecer un sistema de equivalenciasy reconocimientos de los estudioscursados, que entre otros, deben serabocados por las reformas que se hanemprendido en el marco del EEES, fueposible de realizar en desarrollo de laexperiencia de intercambios académicosy movilidad de estudiantes e investi-gadores a través del Programa Erasmus(1989 – 1994) y su posterior desarrollo,los Programas Sócrates/Erasmus,vigentes desde 1995 y hasta el 2006.Por ejemplo, el intercambio permitiósacar a flote las divergencias en la formade organización curricular en los paíseseuropeos por lo que se hizo imperiosocrear el Sistema Europeo de Trans-ferencia de Créditos – ECTS. Por tanto,la universidad europea, como loreconoce la prensa española, entró enuna nueva fase, “después de siglos deaislamiento detrás de fronterasnacionales y quince años después dellanzamiento del programa Erasmus, laambición de crear el EEES abrió en 1999la mayor ola de reformas universitariasen Europa desde hace un siglo. Además,desde el 2002 los países europeos sebenefician de un creciente respaldo porparte de acciones de la UE, comorespuesta a la voluntad de Europa dellegar a ser la economía –y la sociedad–basada en el conocimiento másavanzada del mundo (premisa esta-blecida en el Consejo Europeo deLisboa, marzo del 2000); la UE adoptóen el 2002 el programa de trabajoEducación y Formación 2010, y con élestamos en camino hacia una Europaeducativa con sistemas diversos, peroobjetivos compartidos. En esteprograma se precisa lo que se pretendealcanzar en el 2010, para el beneficiode los ciudadanos y de la Unión Europeacomo tal: que los sistemas y lasinstituciones educativas europeas se

vean como referencias de calidad ypertinencia en el mundo; que tengan ungrado de compatibilidad suficiente paraque los ciudadanos europeos puedanaprovechar su diversidad en vez deencontrarse limitados por ella, y queEuropa consiga ser (de nuevo) el destinopreferido de estudiantes, académicos einvestigadores del resto del mundo.33

Nunca antes se había hecho evidente elalto grado de desden institucional quepropició el aislamiento, fragmentación eineficacia y las dificultades financierasde los sistemas universitarios en Europapara enfrentar la nueva realidadeconómica y tecnológica mundial.Superar dichos fenómenos pasaentonces por crear una estrategiaeducativa común, adecuada a laintensidad de la integración europea ypor reconocer la importancia de lasuniversidades en el proyecto económicocomún en tanto que “las universidadesson los vectores de las culturas, losidiomas, y los valores, así como elmodelo social y la tecnología de Europaen el mundo. Por eso, la renovación y laconvergencia universitarias por el EEEScondicionan el futuro de cada país enEuropa y el futuro de Europa en elmundo.”34

Los esfuerzos de la Unión Europea yde los gobiernos de los países que laintegran, en esta dirección, constituyenun buen ejemplo del espíritu multiestatalorientado a coordinar una acción depolítica universitaria común y sostenidapara hacer converger sus sistemasnacionales de educación superior en loque se ha denominado, crear el EspacioEuropeo de Enseñanza Superior –EEES. Ya el “25 de mayo de 1998 naceen la Sorbona un pacto entre losMinistros de Educación de Francia,Italia, Reino Unido y Alemania con elfin de crear el Espacio Europeo deEnseñanza Superior – EEES antes del

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2010. Un año más tarde, el 19 de juniode 1999, tuvo lugar la Conferencia deBolonia, y esta vez participaron yfirmaron la declaración 29 paíseseuropeos, siendo la que finalmenteestableció las bases del EspacioEuropeo de Enseñanza Superior.”35 Enla Declaración de Bolonia se resalta elpropósito de crear antes del 2010 unEspacio Europeo homogeneo, carac-terizado por la creación de un sistemaeducativo de calidad alcanzable a partirdel desarrollo de seís objetivos:

“1. La adopción de un sistemacomprensible y comparable detitulaciones, con la implantación de unSuplemento al Título (DiplomaSupplement)

2. La adopción de un sistema basadoesencialmente en dos niveles principales,grado y posgrado. El acceso al segundorequerirá la superación del primer nivelde estudios, con una duración mínimade 3 años. El grado obtenido despuésdel primer será relevante para elmercado de trabajo europeo con unapropiado nivel de calificación. Elsegundo deberá conducir al grado demaster y /o doctorado como en muchospaíses europeos.

3. El establecimiento de un sistema decréditos - tipo ECTS- como el medio másadecuado para promover una ampliamovilidad de estudiantes.

4. El fomento de la movilidad mediantela superación de los obstáculos queimpiden el efectivo ejercicio de la librecirculación.

5. La promoción de la cooperacióneuropea en las garantías de calidad.

6. La promoción de la necesariadimensión europea en la enseñanzasuperior.”36

Dos años después de Bolonia se celebróla Conferencias de Praga (2001) cuyadeclaración fue suscrita por 32 países yluego la de Berlín (2003). No es deextrañar por eso, que los objetivos de laConferencia de Noruega realizada enla primavera, Mayo del 2005, hayaenfatizado en evaluar y evidenciar losavances e inconvenientes para alcanzarlos propósitos de Bolonia. En laConferencia de Praga se añadieron tresobjetivos a los propuestos por Bolonia,así37:

1. Aprendizaje permanente.

2. Instituciones y estudiantes deenseñanza superior.

3. Promover la atracción del EspacioEuropeo de Enseñanza Superior.

Como colofón, desde Sorbona en la queparticiparon cinco países, hasta Noruegacerca de 45, se prevee que en laConferencia de Londres 2007, los paíseshayan adoptado todas las normativas delEEES, y las Instituciones de EducaciónSuperior hayan avanzado en el desarrollode los lineamientos propuestos. Londresavanzará en verificar los lineamientossobre el aseguramiento de la calidad.38

Recordaré que la Declaración deBolonia orientada a construir el EspacioEuropeo de Enseñanza Superior -EEES,define propósitos fundamentales, asaber: la adopción de un sistema detitulación basada en dos ciclos, uno,diplomatura o pregrado y licenciatura ogrado y otro, posgrado; la creación deun sistema de créditos que facilite laequiparación de titulaciones entre losdistintos países; promoción de lamovilidad; cooperación europea en elaseguramiento de la calidad, y por último,promoción de la cooperación entreinstituciones en lo referente al desarrollocurricular, movilidad y programas de


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estudio, entre otros. Debe observarseentonces que los propósitos enunciadosen todas las conferencias y adoptadosfinalmente por Bolonia, podemosclasificarlos en este estudio como,aspectos formales y aspectosescenciales, los cuales responden anuevas necesidades de la integración enel mercado único, del Estado, de lasociedad, de las empresas y de lascomunidades del saber:

1. Los aspectos formales se refierena aquellos elementos y componentesde carácter institucional que mol-dean el ser universitario, tales como:

a. Las Titulaciones. Aunque se afirmeque la adopción del sistema de titulaciónestará basado en dos ciclos, diplomaturao pregrado y licenciatura o grado, larealidad es que lo nuevo en ellasestructura la carrera académicaestudiantil en tres ciclos, los cualespueden ser optados de manera autónomapor el estudiante según sea el ámbito einterés de su vocación profesional ysocial y en dependencia del tiempo quededique a sus estudios, así: el Pregrado,el Grado y el Posgrado. Así lo estimó laConferencia de Bergen al señalar queel Area Europea de Educación Superiorse estructura en tres ciclos, donde cadanivel tiene la función de preparar alestudiante para el mercado laboral, parafomentar la construcción de lascompetencias y para una activaciudadanía. The overarching frameworkfor qualifications, el set de acuerdos deestandares y orientaciones europeaspara asegurar la calidad y el reco-nocimiento de los grados y periodos deestudio son sólo la clave característicade la estructura de la EEES.39

Fijense aquí que el concepto de pregradocambia de contenido, pues éste seconvierte en un nivel inferior al de

licenciatura. Desde luego, en relacióncon lo anterior, a la dirigencia europeale preocupa no solo su propia identidadacadémica sino tambien las implica-ciones económicas que representa parael mercado un flujo regular deestudiantes, profesionales e investi-gadores. En tal sentido, la diversidad y“la confusión actual en las titulacioneseuropeas en cuanto a su nombre yestructura afecta negativamente a lamovilidad de estudiantes y titulados, asícomo a la imagen de las universidadeseuropeas. Parece normal que no sereconozcan en el resto del mundo lastitulaciones europeas al nivel queconviene si ni siquiera se reconocenadecuadamente dentro de la UE.”40

El Suplemento Europeo al Título -SETse creó asociado a los ECTS, con elauspicio de la UNESCO y el ConsejoEuropeo en la Conferencia de Lisboade 1977. En el documento El Suple-mento Europeo al Título, de la CRUE,se define el SET como “un modelo deinformación unificado, personalizadopara el titulado universitario, en el quese incluyen los estudios cursados y lascompetencias y capacidades adquiridas.Su objetivo es ser un documentocomprensivo con el que se aumente latransparencia de las acreditacioneseuropeas y se facilite el reconocimientopor otras instituciones.”41 El SuplementoEuropeo al Título se ha asimiladoindistintamente según cada país: seadoptó por Ley en Austria, Dinamarca,Francia, Finlandia, Alemania, Italia,Liechtenstein, Noruega y Suecia; enotros países como Bélgica, Islandia yHolanda, se expide en forma voluntaria;en Gran Bretaña existe un modelosimilar y, finalmente, en España yPortugal se desarrolla de maneraexperimental o piloto.42

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El Pregrado se refiere a aquel nivel deestudios que comprenden los gradosalcanzables en el también llamado ciclodiplomatura. El ciclo de la diplomaturaesta diciendo que No Todos necesitan–o tienen la necesidad de– culminar unacarrera profesional, por eso la diplo-matura se orienta a capacitar, expertitar,actualizar y adiestrar en un cono-cimiento. Podría identificarse con unciclo de adiestramiento tecnológico. Sepuede decir que la sociedad y laempresa necesitan de aquella mano deobra apta para realizar funcionestécnicas con suficientes conocimientostecnológicos sobre la operatividadadecuada y regular de un sistematécnico, empresarial, de servicios oeminentemente humano y hasta aquípueden y deben llegar el conjunto de losciudadanos.

Por su parte, La licienciatura o grado,constituye un nivel académico queambienta en el saber, en las leyes ytendencias del desarrollo del objeto deestudio y el estudiante debe, además deser apto, estar dispuesto para profun-dizar en su formación científica ytecnológica y de ser necesario tener laposibilidad de avanzar a nuevos nivelesdel conocimiento a través de uno o delos dos ciclos del Posgrado. A este niveldeben llegar los “pocos escogidos”.

De esta manera no es solamente formalla dimensión de los cambios que ocurrenen la organización de estudios supe-riores, especialmente del pregrado, pueseste aparecería como un nivel inferioral actual pregrado. Eso explica que, “elmarco europeo puede abarcar carrerascon perfiles muy diversos, parti-cularmente con respecto a la prepa-ración de los estudiantes para el mercadolaboral europeo –desde carreras con unfin profesionalizador específico hastaotras más generales, haciendo hincapiéen competencias transversales o en la

preparación para estudios posteriores.Esta diversidad debe permitir a losestudiantes elegir entre programas yespecializaciones propuestas tanto poruniversidades de su país como por otrasuniversidades europeas.”43

El ciclo de posgrado abarca losestudios de maestría y doctorados. Lasmaestrias se asumen de dos clases, enprofundización y en investigación,mientras que los doctorados seconsideran un campo académicoespecial abierto a los investigadores ycientíficos.

Adicionalmente, la organización del ciclode posgrado de manera prioritariaincluye la búsqueda de condiciones parafortalecer los procesos e institucionesde investigación de cada país,especialmente entre las universidades yel EEES y además entre el EEES y elEspacio Europeo de Investigación - EEI.Lograr estos objetivos, “el nivel decualificacion doctoral, necesita de estaralineado totalmente con el conjunto deorientaciones del EEES para alcanzarla cualificación con base en resultados.El corazón del componente de laformación doctoral es la promoción deinvestigaciones originales en nuevosconocimientos. Al considerar la nece-sidad de estructurar nuevos programasdoctorales y la necesidad de unasupervisión transparente y asistida, enla mayoría de los países debe esta-blecerse un tiempo de trabajo normalpara el tercer ciclo de entre 3 – 4 añoscon dedicación de tiempo completo.Urgimos a las universidades a aseguraren sus programas doctorales laformación interdisciplinaria y eldesarrollo de habilidades transformables,de modo que satisfaga las necesidadesdel amplio mercado de trabajo.Necesitamos lograr un crecimientoglobal en el número de candidatos aDoctor en carreras de investigación


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dentro del EHEA. Consideramos a losparticipantes en programas del tercerciclo como estudiantes y como jóvenesinvestigadores. Encargamos a juntos, elGrupo de Bolonia y la AsociaciónEuropea de Universidades, con otrosinteresantes Partners, a preparar uninforme sobre la responsabilidad delGrupo de Seguimiento, en el cuartodesarrollo de los principios básicos paraprogramas doctorales a ser presentadoa los Ministros en 2007. Se requiereevitar una excesiva regulación de losprogramas doctorales.” 44

Con este tipo de titulaciones conse-cutivas, diplomatura o pregrado ylicenciatura o grado, y posgrado(maestria y doctorado), y de ampliaflexibilidad temática, se sustituye elmodelo tradicional de carreras linealese inflexibles en su comunicación conotras disciplinas del saber y con unaexcesiva permanencia de tiempo. Juntoa ello, la adopción del sistema de créditoscomo un sistema común –ECTS,permite la diferenciación en tiempo ycontenidos de las diferentes modalidadesde enseñanza superior, de tal maneraque - para el grado se exigen de 180 a240 créditos ECTS (es decir, entre tresy cuatro años), mientras que el másteroficial puede oscilar entre los 60 y 120ECTS (uno a dos años). Estas normasson comunes pero flexibles, y pareceimportante que la flexibilidad que se daa nivel europeo no desaparezca en elámbito nacional con reglamentacionesdemasiado rígidas.”45

b. El Sistema de Créditos. Almodificarse su acepción y definición ydejar de representar simplemente horasde trabajo lectivo para significar ahoraun sistema académico basado enidentidades, en temáticas, intensidadeshorarias y en contenidos, se convierteen el instrumento que hace posible lamovilidad y el reconocimiento de la

selección-estratificación (académica, demano de obra: técnica o científica). ElCrédito en tanto sistema de trabajoacadémico, o sistema de créditoacadémico europeo, es definido porejemplo, como una “unidad de medidaacadémica en las enseñanzas univer-sitarias oficiales en todo el territorionacional. Frente al antiguo crédito, al quesustituye, el crédito europeo representano horas lectivas, como el primero,sino la cantidad de trabajodesarrollada por el estudiantes paracumplir el programa de estudiosconducente a la obtención del títulouniversitario. -Con base en ello-, “elnúmero total de créditos para cada cursoes de 60; los créditos correspondientesa cada titulación se distribuirán entre latotalidad de las materias que integren elplan de estudios, computándose en estaasignación el número de horas de trabajonecesarias para adquirir los conoci-mientos correspondientes, compren-diendo tanto las empleadas en claseslectivas como las dedicadas a proyectos,seminarios, estudios, trabajos y lapreparación y realización de exámenes.Para la estimación de estos créditos setoma como referencia a un estudiante atiempo completo que dedique entre 36y 40 horas a la semana de estudio porcurso académico.”46

De manera similar a lo que ocurre conel Suplemento Europeo al Título, aún esdiversa y diferenciada la aplicación delsistema de créditos – ECTS, por países,así: “actualmente hay estados que loshan adoptado completamente (Italia,Alemania, Francia, Irlanda y Bélgicaentre otros); estados en los que suscréditos coinciden conceptualmente conlos ECTS (Reino Unido, Suecia,Finlandia y Noruega, entre otros);estados en los que su sistema nocoincide con los créditos europeos, entrelos que se encuentra España y,finalmente, países sin sistema de

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créditos, principalmente los de próximaadhesión a la UE”.47 De todas maneras,en la Conferencia de Noruega (Bergen,mayo 2005) prefirió adelantarse la fechapara el cumplimiento de la meta deBolognia y se ha establecido llegar aLondres en el 2007 con este aspecto yadefinido.

C. La promoción de la cooperación.Consiste en el apoyo institucional yfinanciero o estrategia puente entreinstituciones universitarias, Ministeriosde Educación e Instituciones Comu-nitarias para viabilizar los aspectosformales como escenciales aquídescritos.

2. Los aspectos esenciales cons-tituyen aquellos mecanismos que ledan cuerpo al sistema o EspacioEuropeo de Educación Superiór:

a. La movilidad. Es la forma queadquiere la cooperación, en unadinámica programada o inducidainstitucionalmente y entre países, entanto define los campos y ámbitos delsaber, pero seleccionada individual yautónomamente según el interésacadémico, científico y tecnológico decada estudiante, académico o ciudadano,para formarse o sea aprehender, comopara compartir métodos, técnicas, etc.,sobre el avance de saberes específicosen las diversas instituciones europeas.La mayor experiencia en este campo haarrojado resultados importantes a travésde los programas Sócrates/Erásmus.

b. Aseguramiento de la calidad.Relaciona la fijación de estandares quevisualicen las condiciones académicas,logísticas, financieras e institucionales enque desenvuelven las relaciones de losagentes académicos con los saberes yentre sí. Aunque en la declaración de

Bolognia no se desarrolló el crucial temade la calidad y la acreditación, se dejóen cada universidad el compromiso de“crear/desarrollar sus propios meca-nismos para su evaluación y mejora.Pero esto no basta, ni para saber quéestudios cumplen con ciertos estándares,ni para la comparación y el recono-cimiento de titulaciones de varios países.Por eso, cada vez más países han creadouna agencia de evaluación externa o deacreditación, como la Agencia Nacionalde Evaluación de la Calidad yAcreditación (Aneca) en España. Sinembargo, el sello de calidad que otorganestas agencias no vale mucho si no tienecredibilidad fuera de su propio país. Parael bien del EEES, Europa necesita unmecanismo de ampliación a otros paísesde los sellos de calidad otorgados porlas agencias nacionales que gocen de laconfianza de sus pares, es decir, las quetienen la independencia, los estándaresy los procedimientos que justifican estaconfianza.48 O sea, al sugerir establecerun mecanismo comunitario de acre-ditación, que suplante el papel autonomouniversitario, se minimiza el papelacreditador de los entes nacionales, porlo cual uno de los dos mecanismosestaría de sobra. Diferente es la visiónque se tiene en el proyecto paralelo querealizan más de 100 universidadeseuropeas, el Proyecto Tuning,independiente a las decisiones que tomanlos entes comunitarios de educación.

c. La promoción de la cooperación.Consiste en el apoyo institucional yfinanciero o estrategia puente fijadapor los órganos comunitarios y losEstados, para facilitar a las institucionesacadémicas y científicas viabilizar losaspectos formales como escenciales,aquí descritos.


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De esta manera, la estrategia fijada enBolonia es desarrollada y comple-mentada por las estrategias específicasadoptadas por las declaraciones deBerlín de Lisboa y de Noruega. Enestas últimas más que reiterar en lodefinido por Bolonia, se dimensionan losproblemas que impiden el desarrollo desus estrategias. Por ejemplo, mediantela estrategia de Lisboa, marzo de 2000,“los países de la Unión Europea semarcaron tres objetivos a cumplir antesdel 2010: que sus sistemas educativosreunieran los requisitos de calidad,accesibilidad y apertura al mundo. Conello pretendían convertir el espacioeducativo europeo en una referencia enlo que a educación se refiere y el destinopreferido de estudiantes e investi-gadores a nivel mundial.” En la realidad,por el contrario, se han creado situa-ciones que impiden el acceso deestudiantes e investigadores prove-nientes de países diferentes a la Unión,en particular estudiantes de orígenlatinoamericano, asiático y norafricano.Las mismas dificultades políticas deacceso o restricciones a la inmigración,se aplican a investigadores, académicosy estudiantes, so pretexto o establecidasal amparo de la llamada lucha contra elterrorísmo y el narcotráfico, así afectatambién y de manera especial, laatracción de estudiantes investigadoresde estos países, mientras que,simultáneamente, según datos dados aconocer recientemente por la ComisiónEuropea, se confirma “la preferenciaque tienen los investigadores Europeospor Estados Unidos para desarrollar sucarrera profesional. Así, el 75% de loseuropeos que siguieron un curso dedoctorado en aquel país no piensaregresar, y además, hacen todo lo posiblepor asentarse definitivamente ahí. Concosas como esta no debe extrañar queel número de patentes registradas enEuropa sea mucho menor que en

Estados Unidos y que, de ese mismomodo, siga abriéndose la brecha encuanto a publicaciones científicas….Enla Comisión calculan que se necesitarán700.000 investigadores más para que laUE alcance su objetivo de llevar lainversión en investigación hasta el 3%del PIB en 2010.” Dicho propósitopretende ser plasmado con solucionestendientes a “aumentar la dimensióneuropea de las carreras de investigacióncomo una forma de crear oportunidadesde trabajo, aumentar la competitividady mejorar las condiciones de pago y detrabajo.”49

Este fenómeno hace parte de lasgrandes dificultades que se handetectado para alcanzar las metas aca-démicas especialmente relacionadascon la debilidad de las reformasrealizadas en los sistemas educativos ylas condiciones laborales de los paísesmiembros frente a los desafíos quedeberá afrontar la U E, y por lo cual, enopinión de Viviane Reding –Comisariade la UE-, la estrategia de Lisboa estáabocada al fracaso.

En mayo del 2003, la Comisiónestableció cinco puntos que muestran enparte la dimensión de los grandesproblemas que evidencian el pocoavance en acercarse a las metaspropuestas por Lisboa, y que serelacionan con que, “Por un lado, lasinversiones en recursos humanos handisminuido en gran parte de los paísescon respecto al periodo 1995-2000,situándose en un 4,9% del PIB de laUnión Europea. En segundo lugar, elnivel de educación de los europeos siguepor debajo de las exigencias planteadaspor la sociedad del conocimiento,adoleciendo, principalmente, de un altoratio de abandono de los estudios tantoen la enseñanza superior como en laelemental y una gran escasez de titulados

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de grado superior (la media europea sesitúa en torno al 20%). Además, sonpocos los adultos que participan en laformación permanente. Por último, laacusada escasez de personal docente(antes de 2015 deberá contratarse a másde un millón debido sobre todo a lasjubilaciones) es uno de los grandesproblema de los sistemas educativoseuropeos.”

Con relación a las tareas para superarlos problemas identificados y queentorpecen la marcha del EEES, se hanplanteado las siguientes metas:

“ - El porcentaje de estudiantes deeducación elemental que abandonan laescuela no deberá superar el 10% en elaño 2010. Las cifras actuales sitúan esteabandono en torno al 20%.

- El número total de titulados de gradosuperior en matemáticas, ciencia ytecnología deberá haber aumentado un15%, decreciendo el nivel de dese-quilibrio actual entre los sexos.

- Al menos el 85% de las personasmayores de 22 años deberán haberterminado la educación secundaria.Actualmente, este porcentaje se sitúaen el 75%.

- El porcentaje de mayores de 15 añoscon dificultades en la lectura deberíahaber descendido al menos un 20% encomparación con el nivel del año 2002.

- La media de participación enformación continua deberá situarse enal menos el 12,5% de la población activa.Hoy por hoy, sólo un 10% de lapoblación activa se acoge a este tipo deenseñanza. Además, más de un terciode los ciudadanos europeos, comomedia, no participa en ningún tipo deactividad educativa o de formación, yuno de cada diez ni siquiera deseahacerlo.”50

En síntesis, la Unión Europea haidentificado cuatro ámbitos en los quese enfatizará su acción: formación deinvestigadores, métodos de recluta-miento, contratos y mecanismos deevaluación. Para empezar, ya se haseñalado 2005 como Año Europeo delos Investigadores.

A pesar de los avances interguber-namentales de los países de la Unión yde los que aspiran a ingresar o asociarseen este proyecto, las universidades porsu parte han desarrollado un procesoparalelo, de menor alcance al propuestopor Bolonia pero adoptando comoreferentes los propósitos de estaDeclaración. A este proyecto se le hadenominado “Tuning”51.

Evidentemente, preocupados por elentredicho que el proyecto EEESsomete a la autonomía de las uni-versidades, “en el verano de 2000, ungrupo de universidades aceptó colec-tivamente el reto formulado en Boloniay elaboró un proyecto piloto denominado“Tuning - Sintonizar las estructuraseducativas de Europa”. Los integrantesdel proyecto pidieron a la AsociaciónEuropea de Universidades (EUA) queles ayudara a ampliar el grupo departicipantes, y solicitaron a la ComisiónEuropea una ayuda financiera en elmarco del programa Sócrates…, Se haescogido el término Tuning (afinar, entérminos musicales) para el proyectocon la intención de transmitir la idea deque las universidades no pretendenarmonizar sus programas detitulación, ni ningún tipo de planesde estudios europeos unificados,obligatorios o definitivos, sino sim-plemente fijar puntos de referencia,convergencia y comprensión mutua-negrilla fuera de texto-. Desde elprincipio del proyecto Tuning se haperseguido ante todo proteger la ricadiversidad de la educación europea, y


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no se pretende en absoluto restringir laautonomía del mundo académico y delos especialistas de cada disciplina, nimenoscabar a las autoridadesacadémicas locales y nacionales.”52

Es pues importante destacar lainexistencia de identidad de propósitos,aunque tampoco contrapuestos, entre elgrupo de importantes universidadescomprometidas en el Proyecto Tuningy el proyecto EEES de la Unión Europea,ya que el ámbito de Tuning no es otroque el de Afinar la rica diversidad queel ejercicio de la autonomía le hapermitido crear a las universidadeseuropeas en sus enfoques y diseñoscurriculares, institucionales, etc., al puntoque el ámbito de ese propósito no iríamás allá de “fijar puntos de referencia,convergencia y comprensión mutua.”Aunque los propósitos de Tuningcoinciden con los objetivos señalados enBolonia, esto es, la adopción de unsistema de titulaciones fácilmentereconocibles y comparables, la adopciónde un sistema de enseñanza basado endos ciclos y el establecimiento de unsistema de créditos, entre los másimportantes, Tuning aborda estospropósitos de manera específicamediante la construcción de com-petencias genéricas y específicas decada disciplina para el primer ysegundo ciclos como criterios dereferencia “en diversos ámbitostemáticos: estudios empresariales,ciencias de la educación, geología,historia, matemáticas, física y química.Las competencias describen losresultados del aprendizaje: lo que unestudiante sabe o puede demostrar unavez completado un proceso deaprendizaje… Las competencias sedescriben como puntos de referenciapara la elaboración y evaluación delos planes de estudio, y no pretendenser moldes rígidos. Permiten flexibilidady autonomía en la elaboración de los

planes de estudios pero, al mismo tiempo,introducen un lenguaje común paradescribir los objetivos de los planes. Estose aplica a las competencias específicasy a las genéricas, como pueden ser lascapacidades de comunicación y deliderazgo.”53

La construcción de las competenciasgenéricas y específicas que en elProyecto Tuning se definen como todoaquello que debe aprehender y saber unestudiante al final de cada curso y ciclo,constituyen por tanto el principalinstrumento para direccionar la calidadde la enseñanza universitaria. Seestablece por tanto, un entronque directoentre el diseño y construcción decompetencias generales y específicas yla calidad que aspira a alcanzar cadaprograma académico y cada ciclo. Tancomplejo aspecto en el campo de laeducación ha requerido de laparticipación de los cuerpos uni-versitarios: los estudiantes, docentes einvestigadores y los empleadores oadministradores académicos.

Actualmente se desarrolla la tercerafase del proyecto Tuning “Unas 100instituciones, representativas de lospaíses de la UE y del EEE, hanparticipado en la primera fase delproyecto (2000-2002), que ha sidocoordinado por las universidades deDeusto (España) y Groningen (PaísesBajos). El proyecto Tuning se apoya enanteriores experiencias de cooperaciónrealizadas en el marco de los proyectosde redes temáticas de Sócrates-Erasmus y de los proyectos pilotoECTS. Se espera que los resultados deTuning revistan interés para lossistemas, las instituciones y losprogramas de educación superior entoda Europa.” 54

Otro de los componentes de gran interésy trascendencia para el proyecto

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universitario, es el fomento a lacalidad de la oferta universitaria. EnTuning, “la calidad no se mide por elcatálogo de cursos o el alto nivel de laenseñanza, sino con respecto a lo queaprenden los estudiantes.” Es decir, serelaciona con el ámbito real de lascompetencias. Por ello, “una universidadde calidad es la que lleva al éxito almayor número de estudiantes y seesfuerza en reducir las tasas de fracasoy abandono. Un movimiento muyprometedor, iniciado por el proyectoTuning, consiste en comparar lascarreras de varias universidadeseuropeas en un campo disciplinar oprofesional específico: así se descubrendestrezas y requisitos comunes entretodas y se identifican perfiles europeosque pueden inspirar el proceso demodernización curricular.”55

Empero, si Tuning refiere la calidad con“el éxito del mayor número deestudiantes” y uno de los parámetrospara medir ese éxito es la “disminuciónde las tasas de fracaso y abandono”, deallí se implica que el logro de tales metasestá condicionado por las nuevaspedagogías que se apliquen en losprocesos de reconocer el conocimientoen la formación de investigadores, dadoque la reforma al sistema de educaciónsuperior dispone todos sus componentesa la consecución del principal objetivode Bolonia, cual es, la formación deinvestigadores.

Del análisis de los propósitos y objetivosde Bolonia y del proyecto Tuning podríadesprenderse que al no mencionar nitocar el complejo campo de los procesospedagógicos, podría asumirse que losdos proyectos dejan a las universidadesel fuero de definir por si mísmas loscambios que han de operarse. Pues,como EEES y Tuning le otorgan pocaimportancia a los procesos pedagógicos,no obstante que la estructuración del

sistema por ciclos continuos, implica lamodificación de los viejos esquemas ypreceptos que la docencia y laenseñanza tradicional utilizan, un granvacío de los dos proyectos de reformauniversitaria en Europa se revela en laausencia de nuevas conceptualizaciones,diseños y métodos, en torno a lapedagogía.

De aquí se puede concluír que a pesarde las distancias de propósitos entreTuning y Bolonia, al final, el primerocompleta los objetivos del segundo y losdesarrolla en la práctica. Enconsecuencia, la creciente participaciónde universidades europeas en elproyecto Tuning y la materialización deunas ciertas formas de cooperación ycoordinación académicas, es decir deafinamiento de los patrones académicosque permiten su cooperación, ha deimplicar para que se flexibilicen lospropósitos del Espacio Europeo deEnseñanza Superior. Es decir, lo queestá en cuestión es si se delega en unorganismo europeo central elreconocimiento de la calidad de lasuniversidades europeas o, a partir de laidentificación de los propósitosalrededor de los cuales han deplantearse los cambios institucionales yacadémicos de las universidadeseuropeas, éstas, motu propio, conservanla capacidad y la autonomía para definirlos medios a través de los cuales plasmarlos propósitos del EEES.

3.2. España, un modelo piloto delEEES. ¿Cual es el horizonte de lasreformas universitarias?

Por el aislamiento político y económicoa que fue sometida por el Franquísmo,España y Portugal son los países de laUnión Europea con mayor diferen-ciación en materia académica,particularmente la universitaria. Por eso,y en el afán de acelerar su plena inte-


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gración a la sociedad europea, losgobiernos españoles decidieron asumirun plan piloto en desarrollo de lospostulados y propósitos del EspacioEuropeo de Enseñanza Superior –EEES, concebido en Bolonia. Demanera específica, el Consejo deMinistros de España aprobó el 5 deseptiembre de 2003, a propuesta de laministra de educación Pilar del Castillo,el Real Decreto que implanta el nuevoSistema Europeo de Créditos y elSistema de Calificaciones en lastitulaciones universitarias y el cualdeberá estar en plena vigencia a mástardar el 1 de octubre del 2010.

Es en España, dado su carácter de piloto,donde más se observan las diferenciasde enfoque entre Bolonia y Tuning, esdecir las diferencias entre los desarrollosnormativos que de Bolonia vienerealizando el gobierno español y lasdinámicas específicas en que avanzanlas universidades como parte de Tuning:

En titulaciones, por ejemplo, grandiscusión ha creado el Proyecto de RealDecreto que regula los estudios oficialesde grado, relativos a licenciado,arquitecto e ingeniero y mediante el cual,se introducen modificaciones en laduración de los estudios. En general, losestudios se reducen a cuatro años y enalgunos casos a tres. Tal medida hadisgustado tanto a los gremios deprofesionales como a las facultadesuniversitarias y exponentes académicosya que, como ocurre con Ingenierías,podría entenderse que un egresado depregrado o técnica, según Bolonia,tendría las mísmas posibilidades que losactuales ingenieros quienes han tenidoque cursar más de cinco años o inclusode aquellos que asuman sus estudios enel nivel de grado. La resistencia delmundo profesional y de académicostiene alguna justificación, el quid radica

en que el mundo empresarial y delmercado comunitario requiere detécnicos con suficiencia académicauniversitaria. Con seguridad, eldesenvolvimiento del proyecto demercado único y las formas de insercióneuropea en el nuevo orden del mundodel capital, conllevará a que un grannúmero de estudiantes lleguen tan sólohasta el nivel de pregrado y no avancenhacia el nivel de licenciatura yposgrados: es la dinámica del capitalfrente al empleo de mano de obra.

De la mísma manera, son diferentes lasacepciones que se le otorga al conceptode “CREDITO” académico. Porejemplo, mientras la norma europea queinstituye el crédito europeo como unidadde medida académica a adoptar en lasinstituciones universitarias las remitesolamente a las instituciones oficialesen todo el territorio nacional, lo cualpodría significar que las institucionesprivadas no estarían obligadas a adoptaren su diseño curricular el contenido deesta noción, a menos que se entiendapor institución ofical toda aquella conreconocimiento por el Estado.

Aunque en el caso español, ya la LeyOrgánica de Universidades (LOU,2001) propuso la implantación de unsistema de créditos, la CRUE hapropuesto al gobierno español unadefinición de crédito convergente yconsonante con los ECTS, así:entiendese por Crédito “La unidad devaloración de la actividad académica, enla que se integran armónicamente, lasenseñanzas teóricas y prácticas, otrasactividades académicas dirigidas, y elvolumen de trabajo que el estudiantedebe realizar para superar cada una delas asignaturas”.

Interesante resulta también adoptar unÚnico Sistema de Calificaciones por

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cuanto se intenta homogeneizar lasvariables con que se han de representarlos avances en la apropiación delconocimiento por cada estudiante; elloimplica mantener la vigencia de losexámenes como medio final deconvalidar la obtención de créditosrelegando los demás factoresconcurrentes en la identificación decompetencias. Aún así, la homegenidaden el sistema de calificaciones facilitaaún más la movilidad y el recono-cimiento automático de las titulacionesobtenidas entre las universidades de lospaíses firmantes de la Declaración deBolonia, lo cual debe considerarse comoun componente impoprtante en elcontenido del Suplemento.

Con el nuevo sistema de calificaciones,el nivel alcanzado en los estudios seexpresará en forma numérica, emplean-do números del 1 al 10 a los que se po-drán añadir decimales y su corres-pondiente calificación cualitativa, en unatabla del siguiente tenor:

-De 0 a 4,9 : suspenso

-De 5 a 6,9 : aprobado

-De 7 a 8,9 : notable

-De 9 a 10 : sobresaliente

También resulta de gran interés que laaplicación del nuevo EEES en Españase esfuerce en regular hasta aquellosaspectos específicos como los estímulosacadémicos para los estudiantes, que enprincipio podrían corresponder al fueroautónomo de cada Universidad. En tal

dirección, “los estudiantes que obtenganuna calificación igual o superior a 9podrán obtener la tradicional “Matrículade Honor”, aunque su número no podráexceder el cinco por ciento de losalumnos matriculados en la materia deque se trate. Si el número de matri-culados es inferior a veinte, sólo sepodrá conceder una única “Matrícula deHonor”.56

Existen avances significativos encampos concurrentes al EEES, loscuales, de todas formas no han sido debuen recibo por los gremios de profe-sionales ni por las mísma universidades.Aspectos como la homologación deplanes de estudio y de convalidación yhomologación de títulos, de hecho creanreticencias no obstante lo difícil queimplica adelantar dicho proceso para uninteresado57

En síntesis, la formalización delProyecto EEES en España, debe pasarpor la convergencia de interéses ypropósitos con las universidades,especialmente las comprometidas en elproyecto Tuning. Además, para lasuniversidades y los estudiantesuniversitarios de regiones diferentes aEuropa, puede resultar una necesidadprioritaria avanzar en la adopción depautas similares a las adoptadas porBolonia, si se pretende ampliar lasposibilidades de actualizar los procesosacadémicos, de investigación einstitucionales de la universidadlatinoamericana y elevar su papel en eldesarrollo de estas naciones.


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1 Adeljalil Akkari, Natania Nogueira , PeriMesquida. globalização e educação:tendências, paradoxos e perspectivas.Unimep

2 Estrada A. Jairo. Transnacionalización ymercantilzación de la educación pública.http://fírgoa.usc.es//drupal//node/3415

3 Knight Jane. La Comercialización deServicios de Educación Superior:Implicaciones del GATS. En: TheObservatory on borderless higher education.Marzo de 2002

4 Reggini Horacio. La educación Superior enla encrucijada. http://fírgoa.usc.es//drupal//node/12543

5 Reggini Horacio. Ref. cit.6 Ibidem, Ref. Cit.7 UNESCO. ¿Son compatibles la educación y

el Mercado?El correo de la UNESCO.8 Ver, entre otros: Merrifield John and Salisbury

David. Creating a Competitive EducationIndustry. CJ25n2-1. PDF. ; Merrifield John andSalisbury David. The Competitive EducationIndustry Concept and why it Deserves MoreScrutinity; Merrifield John. Specialization in aCompetitive education Industry: Areas andImpacts; Osborne Ebans. Education Reformas Economic reform. En: Cato Journal, Vol.25, No. 2 (Spring/Summer 2005). Copyright© Cato Institute.

9 UNESCO, son compatibles la educación y elmercado?. El Corrreo de la UNESCO.

10 Pallán Carlos. USA: el negocio de laeducación superior. http://www.campusmilenio.com

11 Pallán Carlos. Ref., cit.12 Vargas Olmedo, Caicedo F., Giraldo, F. Lemus

A y Cruz J.L. Propuesta de reforma

Notas

académica al Plan de Estudios de la escuelade economía. UPTC., 2005.

13 UNESCO. Ref. Cit.14 Estrada Jairo. Ref. Cit.15 En Colombia, muchas universidades

estatales, principalmente de provincia, tienenuna matrícula estudiantil en programastecnológicos a distancia mayor que el númerode estudiantes matriculados en carrerasprofesionales presenciales. V., gr., lasUniversidades de Pamplona, Tolíma, etc., yla administración de las facultades a distanciase convierten en universidades paralelas,con muy baja capacidad tecnológica.

16 Buchbinder Howard & Rajagopal Pinayur.Universidad canadiense: el impacto delcomercio y la globalización. http://fírgoa.usc.es//drupal//node/96641

17 Tomassini Luciano. Cultura y desarrollo. En:revista de la CEPAL, N° extraordinario,

18 Estrada jairo. Ref. Cit.19 Tomassini Luciano. Ref., Cit.20 Ferrrer Aldo. América Latina y la

globalización. En: Re. De la CEPAL, N°especial,

21 PNUD. Informes sobre Desarrollo Humano,2005: medir el desarrollo e influír en la política.www.undp.org/hdro.

22 Ferrer Aldo. Ref. Cit.23 Argentina: cambios en la relación entre

universidad y sociedad: “La urgencia deTransferir”. http://www.firgoa.usc.es/drupal/node/12547

24 Argentina: Ref. Cit.25 Stolowicz Beatriz. La Universidad pública

latinoamericana. ¿casamanta conserva-dora? http://www.firgoa.usc.es/drupal/node/11874

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26 Stolowicz Beatriz. La Universidad públicalatinoamericana. ¿casamanta conserva-dora? http://www.firgoa.usc.es/drupal/node/11874

27 CEPAL. Trtansformación productiva conequidad. La tarea prioritaria del desarrollode América Latina y el Caribe en los añosnoventa (LC/G.1601-P), Santiago de Chile,marzo de 1990.

28 CEPAL. Ref., Cit.29 The International Association of Universities.

Internationalisation of Higher Education:Trends and Developments since 1998. UnitedNations Educational, Scientific and CulturalOrganization Meeting of Higher EducationPartners. Paris, 23-25 June 2003

30 UNESCO. Ref., Cit.31 CEPAL. Ref., Cit.32 CEPAL. Ref., Cit.33 Guy Haug. Reformas universitarias en

Europa: retos con oportunidades. 19-09-04Universidad de Santiago de Compostela. GuyHaug, uno de los padres del proceso para lacreación de un espacio universitarioeuropeo. Miembro de la Comisión Nacionalde Acreditación de Aneca.

34 La Vanguardia. 19-09-2004.

35 MECD Europeiza el sistema de créditos. http://www.Aprendemas.com

36 Hacia un Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior. En: Boletín de Educación Superior.Numero 25, Enero de 2003. www.crue.org

37 “Tuning” - Afinar las estructuras educativasde Europa Proyecto piloto apoyado por laComisión Europea en el marco del programaSócrates. Education and Training. http://Europa.eu.int/comm/education

38 Una Mirada A Bolonia a las puertas del 2004.http://www.Aprendemas.com 45 countriesparticipate in the Bologna Process and aremembers of the Follow-up Group: Albania,Andorra, Armenia, Austria, Azerbaijan,Belgium (Flemish Community and FrenchCommunity), Bosnia and Herzegovina,Bulgaria, Croatia, Cyprus, the CzechRepublic, Denmark, Estonia, Finland, France,Georgia, Germany, Greece, the Holy See,Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Latvia,Liechtenstein, Lithuania, Luxembourg, Malta,Moldova, the Netherlands, Norway, Poland,Portugal, Romania, the Russian Federation,Serbia and Montenegro, the Slovak Republic,Slovenia, Spain, Sweden, Switzerland, “the

former Yugoslav Republic of Macedonia”,Turkey, Ukraine and the United Kingdom. Inaddition, the European Commission is a votingmember of the Follow-up Group. The Councilof Europe, the National Unions of Students inEurope (ESIB), the Education International (EI)Pan-European Structure, the EuropeanAssociation for Quality Assurance in HigherEducation (ENQA), the European UniversityAssociation (EUA), the European Associationof Institutions in Higher Education(EURASHE), the European Centre for HigherEducation (UNESCO-CEPES) and the Unionof Industrial and Employers’ Confederationsof Europe (UNICE) are consultative membersof the Follow-up Group. Ver: Ref., Cit. 37

39 The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communiqué of theConference of European MinistersResponsible for Higher Education, Bergen,19-20 May 2005

40 Guy Haug. Ref. cit.41 Education and Training. “Tuning”, Ref.., Cit.42 Education and Training. “Tuning”. Ref., Cit.43 Guy Haug. Ref. cit.44 The European Higher Education Area -

Achieving the Goals. Communiqué of theConference of European MinistersResponsible for Higher Education, Bergen,19-20 May 2005

45 Guy Haug. Ref., Cit.46 MECD . Ref., Cit. http://www.Aprendemas.com47 Hacia un Espacio Europeo de Enseñanza

Superior. Boletín de Educación Superior.Numero 25, enero, 2003. www.crue.org

48 Guy Haug. Ref., Cit.49 Europa aún suspende en Educación y

formación. http://www.aprendemas.com50 Una Mirada A Bolonia a las puertas del 2004.

http://www.Aprendemas.com51 Education and Training. “Tuning”… Ref., Cit.52 Education and Training. “Tuning”… Ref., Cit.53 MECD. Ref., Cit.54 MECD. Ref., Cit.55 Guy Haug. Ref., Cit.56 Hacia un Sistema Europeo de Enseñanza

Superior. Boletín de Educación Superior.Numero 25, enero de 2003. www.crue.org

57 Una mirada a Bolonia. Ref., cit.


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Guy Haug. Reformas universitarias enEuropa: retos con oportunidades. 19-09-04Universidad de Santiago de Compostela.Guy Haug, uno de los padres del procesopara la creación de un espacio

universitario europeo. Miembro de laComisión Nacional de Acreditación deAneca.

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