LA EDUCACIÓN EN VALORES DE MENORES CON TRASTORNOS DE...
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ”JOSÉ MARTÍ” FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL LA EDUCACIÓN EN VALORES DE MENORES CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA. METODOLOGÍA PARA LA PREPARACIÓN DEL MAESTRO DE TRABAJO EDUCATIVO Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autora: MSc. María Jústiz Guerra, Profesora Auxiliar Tutores: Dra. Nancy Chacón Arteaga PT Dr. Alodio Mena Campos PT Camagüey 2007
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ”JOSÉ MARTÍ” FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
LA EDUCACIÓN EN VALORES DE MENORES CON
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA. METODOLOGÍA
PARA LA PREPARACIÓN DEL MAESTRO DE
TRABAJO EDUCATIVO
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: MSc. María Jústiz Guerra, Profesora Auxiliar
Tutores: Dra. Nancy Chacón Arteaga PT Dr. Alodio Mena Campos PT
Camagüey
2007
AGRADECIMIENTOS.
A mis compañeros y a las autoridades del ISP “José Martí“ de Camagüey y de la
facultad de Educación Infantil, en particular a Ana María, Ysora, Guille, Compa,
Zaida, Mercedes y Rosalva por haberme dado la oportunidad y el apoyo necesario
para dedicar parte de mi tiempo a culminar la investigación.
A los profesores del Centro de Estudio e Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación del ISP “José Martí“ de Camagüey, por la posibilidad que me brindaron de
crecer y avanzar profesionalmente, en particular. a la eterna Raquel por sus
orientaciones en los primeros momentos y a Maritza por su eficaz colaboración hasta
el final.
Un agradecimiento eterno a mis tutores por las sugerencias y los impulsos que han
contribuido a mi mejoramiento profesional y personal.
Un agradecimiento muy especial a Lucho, por su apoyo incondicional y por
trasmitirme siempre su convicción de que llegaría a la meta.
A mis colegas de los departamentos de Especial y Primaria por la confianza y el
impulso preciso para llegar al final.
A mis principales colaboradores en la investigación, los alumnos de la maestría y del
pregrado, por los aportes y el optimismo, en especial, a Hivelsy y Marlene por su
incondicionalidad.
A mis compañeras del Centro de Información en particular a María Felia y a Deisy
por su colaboración en la revisión de la bibliografía.
Infinitas gracias doy, a mis familiares, amigos, y a todos los que me ofrecieron el
apoyo y el entusiasmo necesarios para hacer realidad este sueño.
DEDICATORIA
A la Revolución Cubana y a nuestro invicto Comandante en Jefe, faro y guía de las
transformaciones en la educación.
A mi insustituible familia por la confianza y el apoyo infinitos.
A los principales artífices de esta investigación, los maestros para el trabajo
educativo y los alumnos de la escuela para los trastornos de la conducta, Ramiro
Guerra Sánchez.
SÍNTESIS
La investigación responde a dos importantes líneas del Ministerio de Educación en
Cuba: La formación del personal docente y la educación política ideológica y en
valores. Se contextualiza en el nuevo Modelo de Formación de Docentes en Cuba,
cuya puesta en práctica se inició en el curso académico 2002- 2003 y en uno de los
Programas de la Revolución para la Educación Superior: la Universalización. El
objetivo de la investigación se relaciona con la preparación de los maestros para el
trabajo educativo de las escuelas de conducta de la categoría 1. Los métodos
científicos utilizados, entre los que se encuentran la modelación, el sistémico
estructural, la observación y la consulta a expertos permitieron la interpretación de
los datos y la implementación en la práctica. Entre los resultados esenciales que
aporta la tesis se distinguen: un modelo pedagógico que revela relaciones esenciales
del proceso de educación en valores de los menores con trastornos de la conducta a
través de sus subsistemas y componentes y se instrumenta en una metodología que
privilegia el uso de talleres especializados en función de la preparación de los
maestros para el trabajo educativo. Se analiza la formación de docentes de la
enseñanza especial en Cuba, en el período de la Revolución en el Poder, con énfasis
en las nuevas condiciones, desde la escuela y para la escuela, a partir de un proceso
de profesionalidad temprana, signado por los programas de Universalización de la
Enseñanza Superior y la concepción de escuela como microuniversidad. Sobre la
base del modelo y de la metodología, se diseñan los talleres que permiten orientar
científicamente el proceso de educación en valores, lo que representa una mejoría
en el desempeño profesional de los maestros para el trabajo educativo, así como de
la calidad de la formación integral de los escolares.
INTRODUCCIÓN 10
CAPÍTULO I: La formación de los maestros de la enseñanza especial para la
educación en valores. Necesidad e implicaciones en el contexto de las
escuelas de conducta.
11
1.1-Tendencias históricas en la formación del personal docente de la
enseñanza especial y el trabajo por educar en valores.
11
1.2-Fundamentos teóricos acerca de la preparación de los maestros para el
trabajo educativo de las escuelas de conducta.
24
1.2.1- La educación en valores en el contexto de la escuela de conducta
categoría 1. 33
1.3- Diagnóstico de necesidades para la educación en valores de los maestros
para el trabajo educativo de la escuela de conducta Ramiro Guerra
Sánchez.
41
CAPÍTULO II: Metodología para la preparación de los maestros para el trabajo
educativo en función de la educación en valores en la escuela de conducta
categoría 1
50
2.1-Fundamentación teórica del modelo pedagógico para la educación en
valores en las escuelas de conducta.
50
2.2-Metodología por talleres especializados para la preparación de los
maestros para el trabajo educativo, en función de la educación en valores
en la escuela de conducta categoría 1.
65
CAPÍTULO III Valoración de los resultados de la implementación del modelo y
la metodología para el desarrollo de talleres especializados.
88
3.1-Resultados de la aplicación del criterio de expertos. 88
3.2-Análisis del comportamiento de las dimensiones e indicadores
seleccionados para la variable dependiente.
94
3.3-Descripción de los principales resultados en la implementación del modelo
y la metodología para el desarrollo de talleres especializados.
101
Conclusiones 118
Recomendaciones 120
Notas y referencias 121
Bibliografía 131
Anexos
1
INTRODUCCIÓN
El momento crucial en que vive la sociedad cubana precisa de una certera
orientación de las influencias sobre las nuevas generaciones para asegurar el
proceso de educación en valores, de esta manera, es posible garantizar la
continuidad de una obra educacional con resultados incuestionables, que se
sustentan en un proyecto social de raíces martianas y mantener los principios de
equidad, igualdad de oportunidades y respeto por la diversidad que conducen a la
excelencia educativa.
La máxima de alcanzar la excelencia educativa implica transformar la educación y la
formación de profesionales calificados, sensibles a los problemas de su tiempo,
capaces de instrumentar los cambios y motivados por perfeccionar la realidad de su
entorno; se precisa, además, que la familia y la sociedad, desde su contexto más
cercano, en la comunidad, compartan la responsabilidad de educar en valores, que le
asiste, en primer orden, a la escuela.
En esta dirección, los documentos emitidos en los congresos del Partido Comunista
de Cuba: Tesis y Resolución sobre Política Educacional (1975), Proyecto El Partido
de la Unidad, la Democracia y los Derechos Humanos que defendemos (1997)
definen los objetivos de la educación y declaran el papel que deben desempeñar los
organismos e instituciones. De la misma forma, esos propósitos se refrendan en las
diversas modificaciones de la Constitución de la República de Cuba.
Los planteamientos del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz han sido muy
esclarecedores en relación con la política educacional y los valores indispensables
que debe cultivar el maestro. En ese sentido, en ocasión de la graduación del
destacamento pedagógico en Ciudad Libertad, en 1981, expresó: "El maestro está
obligado ante todo a plantearse ante sí altos requerimientos morales, ya que no se
puede exigir a los demás lo que él mismo no practica. Sólo puede educar el que es
ejemplo."1
A este particular también se ha referido en diferentes oportunidades, el Dr. Luis
Ignacio Gómez Gutiérrez, titular de Educación de la República de Cuba. Ejemplo de
2
ello lo constituye su Conferencia Magistral en ocasión del Congreso Pedagogía 2003,
cuando destaca la función mentora e insustituible del maestro para educar en
valores: "El maestro es el forjador de los hombres y mujeres que mañana asumirán
conductas ante el deber social; es el que nos enseñó desde las edades más
tempranas, las nociones de patria, de hacer el bien, quien fomentó valores con su
palabra y, sobre todo con su ejemplo.2
La necesidad de satisfacer las expectativas y demandas sociales impone cambios en
la política educacional cubana, en la década de los noventa del siglo XX, por la
urgencia de un nuevo enfoque de la labor educativa y política ideológica, que
alcanzan su máxima expresión con los Programas que se emprenden en el país, en
la Tercera Revolución Educacional.
En el ámbito de la enseñanza especial se incluyen transformaciones, a partir del
curso escolar 2002-2003. En ellas se enfatiza la necesidad de garantizar el correcto
funcionamiento y aprovechamiento de las potencialidades de las escuelas de
conducta dirigidas a "[...] intensificar la preparación especializada de cuadros y
docentes"3 ya que el trabajo con estos menores exige una preparación cuidadosa
del personal que los educa.
La presente tesis se inserta entre las investigaciones que incursionan en las
transformaciones de la educación, en lo que respecta a la calidad en la formación de
los docentes. En este contexto se considera que la formación de maestros para la
enseñanza especial merece un tratamiento particular, ya que sobre esos
profesionales descansa la responsabilidad de educar a los niños con necesidades
educativas especiales, de prepararlos para la vida adulta e independiente, al mismo
tiempo que lograr en ellos la formación de cualidades morales y sentimientos.
Sin embargo, esos maestros presentan mayores dificultades para el trabajo con los
valores y la regulación de la conducta de los escolares, que para la enseñanza de los
contenidos de aprendizaje, lo que puede obedecer a insuficiencias de la formación
recibida.
En el claustro de las escuelas de conducta resulta imprescindible el trabajo de un
grupo de docentes, cuya labor específica se encamina a la conducción de
3
actividades, que se desarrollan fuera del contexto del horario docente y que poseen
un contenido esencialmente educativo o formativo. Estos maestros son graduados
universitarios, en la mayor parte de los casos, y su formación procede
fundamentalmente, de los diferentes planes de estudio de la Enseñanza Especial.
El desempeño de los maestros para el trabajo educativo es sumamente importante
para la educación en valores, ya que las actividades que realizan permiten la
atención individualizada del sujeto, de su familia y el seguimiento a la conducta, en
diferentes contextos, por lo que se requiere de esa preparación esmerada.
El cumplimiento de sus tareas debe facilitar la coherencia de las influencias
educativas sobre el menor, por lo que este maestro puede convertirse en un nexo,
que solvente la dicotomía que externamente se aprecia entre el trabajo del maestro
de aula con énfasis en lo instructivo y la tarea esencialmente formativa del maestro
para el trabajo educativo.
En esta tesis se hace referencia a los maestros para el trabajo educativo de las
escuelas para trastornos de conducta categoría 1, según los grupos que establece el
Decreto Ley 64 de 1982, en atención a la intensidad del trastorno, peligrosidad social
y resistencia al tratamiento. Estas características, en el caso de la categoría 1,
resultan de menor complejidad y son susceptibles a la acción de la escuela.
Sobre la conceptualización de los trastornos de conducta o términos afines (escolar
difícil, inadaptado) se han referido diferentes autores, entre los que pueden citarse
Grossman, G (1983); Bochkarieva, G (1997); Minujín, A y Avendaño, R (1974);
Ortega. L (1988) y Guerra, E(1990).
También se han realizado investigaciones entre las que pueden destacarse:
Betancourt, J (1992, 2000 y 2002) en cuanto a la necesidad de un nuevo enfoque en
el diagnóstico de los trastornos de la conducta, Caballero, T (2000) en relación con el
papel del maestro en la prevención social de la conducta de escolares de la
enseñanza primaria en Santiago de Cuba y Duvalón, J (2003) sobre una estrategia
con enfoque sociocomunicacional para el tratamiento de los trastornos de la
conducta categoría 1.
4
Asimismo pueden citarse Morales, F (1998) que aborda el tratamiento compensatorio
en los alumnos con trastornos de la conducta, a través del programa de
Comunicación Social y Peña, G (2001) en cuanto a un modelo sociopedagógico del
proceso de formación de valores sociales, para familias de condiciones
socioeducativas desfavorables.
En el contexto de la localidad donde se desarrolla la investigación, Navarro, J (2003)
sugiere acciones metodológicas para facilitar la preparación del docente en función
de la detección y tratamiento preventivo a los trastornos de la conducta en el primer
ciclo y Peña, G (1999, 2005) incursiona sobre los factores que influyen en la
involución de alumnos procedentes de escuelas de conducta. Además, propone una
alternativa pedagógica para la evaluación de los mismos.
Las investigaciones más cercanas al tema que se aborda son las de Cepeda, R
(2001 y 2005) acerca de la implementación de contenidos sobre trabajo social, para
el desarrollo de habilidades comunicativas con maestros para el trabajo educativo y
las de Pupo, R (2006) quien se refiere a la importancia de esos conocimientos para
la formación de valores, en menores con trastornos de conducta.
También existen resultados científicos a nivel territorial, como el Proyecto de
Investigación acerca de una Estrategia para elevar la calidad del tránsito y egreso de
las escuelas de conducta (2002-2004) asumido por un colectivo de autores del
departamento de Educación Especial y trabajos de diploma del departamento de
Educación Especial asesorados por la autora, Pérez, Z; Paradela, K y González, H
(2005) donde se aborda la educación en valores de los menores con trastornos de la
conducta, a través de las funciones que deben cumplir la familia, los maestros y la
organización de las actividades extradocentes y extraescolares.
En materia de superación, en la provincia, se han diseñado e implementado
actividades como los diplomados de Educación conductual y Prevención educativa,
para facilitar la preparación de los docentes que laboran en las escuelas de
conducta, no obstante, no se satisfacen las exigencias particulares de la superación
respecto a la educación en valores, ni se han involucrado todos los maestros para el
trabajo educativo en estas tareas.
5
Las investigaciones citadas se consideran de gran utilidad para la temática de los
trastornos de la conducta, a partir de las funciones que les corresponden a la escuela
o a la familia, al maestro que realiza su labor esencialmente en el aula, o al
psicoterapeuta, aunque no abordan de forma explícita, el papel que desempeñan los
maestros para el trabajo educativo, en la educación en valores de los menores de las
escuelas de conducta. Tampoco se identifican modelos que, en el orden teórico,
ofrezcan posibilidades para acometer ese proceso.
En tal sentido, puede advertirse una dicotomía entre la aspiración y el estado real de
los resultados en el desempeño de los maestros para el trabajo educativo, lo que se
revela de forma práctica en manifestaciones conductuales de los escolares que no se
corresponden con valores como la responsabilidad, honestidad, solidaridad y
laboriosidad, privilegiados en la sociedad cubana.
Por otra parte, la preparación de los maestros para el trabajo educativo, no se
asienta en modelos teóricos que brinden explicación del proceso de educación en
valores, que se ha ejecutado con predominio de acciones de índole metodológica y
práctica por encima de las teóricas, lo que se traduce en mayor atención a la
expresión fenomémica de las conductas del sujeto que al conocimiento y explicación
de sus causas.
La situación antedicha, devela una contradicción fundamental entre lo interno
relacionado con el componente afectivo-cognitivo de los valores y lo externo,
revelado en la manifestación conductual, como expresión de los mismos, lo que
requiere de la preparación adecuada del maestro para el trabajo educativo para
desarrollar la educación en valores, contextualizada a las características de los
alumnos de la escuela de conducta categoría 1.
Se precisa entonces de modelos que brinden orientación teórica al proceso de
educación en valores y permitan adecuados niveles de dirección y ejecución de las
actividades que, tradicionalmente, ha realizado el maestro de trabajo educativo y el
cumplimiento de las funciones que debe desempeñar en las actuales
transformaciones educacionales, a partir de su preparación.
6
En el caso particular de la escuela Ramiro Guerra Sánchez, en inspecciones y
entrenamientos metodológicos conjuntos, por la consulta a documentos
metodológicos y planes de seguimiento a los egresados del centro, se constata que
es insuficiente el tratamiento de contenidos relacionados con los trastornos de
conducta y la educación en valores, ya que se declaran acciones o tareas de
carácter general.
En cuanto a los planes de superación, el diseño de las actividades planificadas para
los maestros de trabajo educativo no particulariza las diferencias individuales y no se
ha atendido sistemáticamente la preparación para la educación en valores.
Las entrevistas y encuestas realizadas a los maestros para el trabajo educativo y la
observación a diferentes actividades del proceso docente evidencia, que no se logra
una total coherencia entre las influencias de los maestros para el trabajo educativo y
los que desempeñan su labor fundamental en las aulas, de manera que se facilite la
educación en valores de los escolares.
Los elementos expresados, así como, la experiencia personal de la autora en la
temática de valores, en la escuela primaria y especial, que se resume en el Anexo 1,
justifican la necesidad de abordar el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a la preparación de los maestros para el trabajo educativo, de las
escuelas de conducta 1, en lo referido a la conducción del proceso de educación en
valores de sus escolares?
Para el análisis del problema se determina como objeto de la investigación la
formación del personal docente de la enseñanza especial.
El objetivo de la investigación se encamina a ofrecer una metodología de trabajo en
talleres especializados, basada en un modelo pedagógico, que contribuya a la
preparación de los maestros para el trabajo educativo de la escuela de conducta
categoría I de Camagüey, en relación con la educación en valores.
El campo de acción se concreta en la preparación de los maestros de trabajo
educativo de la escuela de conducta categoría I para la educación en valores.
En correspondencia con los elementos anteriores se formula la siguiente hipótesis:
7
Se contribuye a la preparación de los maestros para el trabajo educativo, en relación
con el proceso de educación en valores de los menores con trastornos de la
conducta categoría 1, a través de una metodología que privilegia el uso de talleres
especializados, sustentada en un modelo pedagógico que revela relaciones
esenciales entre los subsistemas y componentes que lo integran.
La variable independiente está representada por la metodología entendida como el
conjunto de técnicas y procedimientos científicos concebidos, con el fin de facilitar la
preparación de los maestros para el trabajo educativo, en los aspectos esenciales del
proceso de educación en valores de los menores con trastornos de la conducta.
En cuanto a la preparación de los maestros para el trabajo educativo, en calidad de
variable dependiente, se asume en la investigación, como proceso y resultado de la
apropiación y sistematización de conocimientos, procedimientos y actitudes con
respecto a la educación en valores. Una presentación más detallada de las
dimensiones e indicadores se realiza en el capítulo 3.
Las tareas científicas desarrolladas en la investigación estuvieron encaminadas a:
Etapa factoperceptible: 1. Caracterizar el desarrollo histórico de la formación inicial del personal docente de
la enseñanza especial, con énfasis en las escuelas de conducta.
2. Determinar los fundamentos teóricos y gnoseológicos del tratamiento de los
valores, con énfasis en los escolares con trastornos de la conducta.
3. Diagnosticar el estado actual en cuanto a las necesidades en la preparación de los
maestros de trabajo educativo de la escuela de conducta para la educación en
valores.
Etapa de elaboración teórica 4. Fundamentar teóricamente el modelo pedagógico, que sustenta la metodología, a
partir de las relaciones esenciales del proceso de educación en valores.
5. Diseñar la metodología para el desarrollo de talleres especializados con los
maestros de trabajo educativo de la escuela de conducta categoría 1.
Etapa de corroboración de los resultados científicos: 6. Valorar el modelo y la metodología propuestos, a través del criterio de expertos.
8
7. Ejemplificar los principales resultados en la implementación de la metodología de
trabajo en talleres especializados.
En la investigación se utilizaron diversos métodos y técnicas de investigación. Entre
los teóricos: el análisis y síntesis y el histórico-lógico permitieron el estudio del
problema científico, así como establecer los fundamentos teóricos del modelo
pedagógico y realizar la valoración cualitativa de los resultados. La modelación y el
sistémico estructural posibilitaron la elaboración teórica del modelo y la metodología,
en función de establecer la estructura y las relaciones esenciales entre sus
componentes.
Del nivel empírico: el trabajo con las fuentes documentales y la observación
permitieron constatar los cambios producidos en el desempeño de los maestros para
el trabajo educativo, a partir de la implementación del modelo pedagógico y la
metodología de talleres especializados. A su vez, los diagnósticos tanto inicial como
final se realizaron con ayuda de entrevistas y encuestas a los maestros para el
trabajo educativo, a los padres y a los escolares.
Con el propósito de explorar la esfera motivacional de los escolares se aplicó la
técnica de los diez deseos y el test de completamiento de frases. La consulta a
expertos, a través de una variante del método Delphy se utilizó para constatar la
fiabilidad del modelo pedagógico y la metodología propuesta.
Se utiliza la estadística descriptiva mediante gráficos y tablas para el análisis de los
resultados. Asimismo, se emplearon el cálculo porcentual, y la triangulación, como
técnicas de interpretación de la información obtenida en encuestas y entrevistas.
Población y muestra: Fueron seleccionados en atención a un criterio intencional, los 23 maestros que
desarrollan el trabajo educativo, en la escuela de conducta Ramiro Guerra (Categoría
1) de Camagüey, de una población formada por 23 sujetos, lo que representa el
100% de acuerdo con las carencias expresadas en la situación problémica.
La contribución a la teoría se devela en los aspectos siguientes:
Modelo pedagógico contentivo de relaciones esenciales, que se establecen entre
subsistemas y componentes, para ofrecer la explicación teórica al proceso de
9
educación en valores de los menores con trastornos de conducta categoría 1, en
el que se sustenta la metodología para el desarrollo de talleres especializados,
que permiten la preparación de los maestros para el trabajo educativo.
Caracterización del desarrollo histórico de la formación del personal docente de la
enseñanza especial, en el período de la Revolución en el poder.
El aporte práctico se revela en la metodología para el desarrollo de talleres
especializados y el folleto contentivo del programa de talleres, que prepara a los
maestros de trabajo educativo para la educación en valores.
La significación práctica del trabajo está dada por la repercusión de la metodología
en la preparación de los maestros para el trabajo educativo; el enriquecimiento de los
programas de formación de la enseñanza especial, la posibilidad de facilitar la
educación en valores de los alumnos con trastornos de conducta y de perfeccionar el
trabajo metodológico de los docentes, con énfasis en lo educativo.
La novedad científica del aporte se sustenta en develar las relaciones existentes
entre los subsistemas que componen el modelo pedagógico, en el cual interactúan la
orientación ideológica, la situación social del desarrollo y la dirección del proceso de
educación en valores, de los menores con trastornos de conducta categoría 1.
El trabajo sustenta su base metodológica:
En lo filosófico: las ideas de Marx, C; Engels, F y Lenin, V, que desde el materialismo
dialéctico brindan los principios y categorías para la interpretación general del
proceso, las ideas de Martí, J y Castro, F acerca de la educación en valores que
ofrecen sustento teórico metodológico a las actuales transformaciones educacionales
y las concepciones sobre los valores de Fabelo, J, R y Chacón, N, entre otros.
En lo psicológico: los aportes de la escuela sociohistórica cultural de Vigotsky, L.S
esencialmente, en lo que se refiere a la ley genética general del desarrollo psíquico,
la situación social del desarrollo, con énfasis en el papel de las vivencias, la
estructura del defecto y los criterios acerca de la teoría de los valores que explican
Leontiev, A.N; Bozhovich L.I y González Rey, F En lo sociológico se tienen en cuenta
los criterios de los autores Blanco, A y Domínguez, MI.
10
En lo pedagógico: los elementos que aporta la teoría de la Educación Avanzada en
especial, Añorga Morales, J así como las ideas sobre los valores que explican Báxter
Pérez, E y García, G entre otros autores.
La tesis consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos. En el capítulo I se expone una síntesis de la formación de los
maestros de la enseñanza especial en el período de Revolución en el Poder, en
particular, se alude a los maestros para el trabajo educativo; además, se ofrecen
fundamentos teóricos del problema objeto de estudio y el diagnóstico.
En el capítulo II se explican los fundamentos teóricos del modelo pedagógico y la
metodología para el desarrollo de los talleres especializados para la educación en
valores. En el capítulo III se incluye la valoración de la propuesta por criterio de
expertos y los principales resultados de la implementación de la metodología. Se
completa la tesis con la presentación de conclusiones, recomendaciones,
referencias, bibliografía y los anexos.
11
CAPÍTULO I: LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE LA
ENSEÑANZA ESPECIAL PARA LA EDUCACIÓN EN
VALORES. NECESIDAD E IMPLICACIONES EN EL
CONTEXTO DE LAS ESCUELAS DE CONDUCTA
El capítulo tiene como objetivo revelar los principales eventos en la formación de los
docentes de la enseñanza especial y, en particular, de los maestros para el trabajo
educativo que laboran en las escuelas de conducta con énfasis en la Revolución en
el Poder. Se ofrece una visión diacrónica, de los fundamentos del problema objeto de
estudio y se valora la trascendencia del pensamiento pedagógico en cada una de
esas etapas. Se completa con la presentación del diagnóstico de las necesidades de
los maestros para el trabajo educativo con respecto a la educación en valores.
1.1 Tendencias históricas en la formación del personal docente de la
enseñanza especial y el trabajo por educar en valores.
Los procesos relacionados con educar en valores, formar valores u organizar el
trabajo educativo a partir de los distintos sistemas de influencia, se han manejado en
atención a condiciones histórico concretas y la posición filosófica de quien pretenda
explicarlos; no obstante, se reconoce que el proceso educativo tiene un contenido
ideológico, o dicho en otros términos, resulta imposible encontrar una educación
axiológicamente neutral, con transmisión esquemática de contenidos que carezcan
de valor.
El análisis del pensamiento de maestros cubanos, acerca de la importancia de
educar en valores, a lo largo de diversas épocas, permite ilustrar el interés que
tradicionalmente ha suscitado el tema. En esa dirección, se reflexiona sobre
elementos históricos trascendentes para el tema que se investiga.
En el período correspondiente a la colonia se destaca el sacerdote José Agustín
Caballero (1762- 1835) por sus ideas filosóficas avanzadas para la época, que se
inculcaron en sus seguidores. Fundador del seminario "San Carlos", con él comenzó
la lucha contra el escolasticismo. Abogó por la enseñanza de las asignaturas en
12
español y no en latín, por la introducción de reformas en la enseñanza universitaria y
por la educación de las mujeres y los pobres.
Un discípulo y seguidor de las ideas de José Agustín Caballero fue el presbítero
Félix Varela Morales (1788-1853), quien transmitió en sus Cartas a Elpidio, nombre
con el que designó a la juventud de su época, un importante mensaje en el sentido
de crecer no solo en ideas, sino también en sentimientos y el papel de los
educadores en esta noble tarea.
A Varela se le reconoce, entre otros aportes, su contribución al desarrollo de la
nacionalidad al defender la enseñanza en la lengua vernácula, en vez del uso del
latín que establecía la iglesia. Desde su cátedra de Filosofía en el Seminario "San
Carlos", afirmó la importancia de utilizar métodos educativos que privilegiaran la
observación, experimentación y comprobación por sí mismos para llegar al
convencimiento, por lo que se le atribuye el mérito de ser el primero en "enseñar a
los cubanos en pensar"4
También puede citarse a José de la Luz y Caballero (1800-1862) quien expresó:
"Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo."5 A través de su
obra, Luz y Caballero, legó a las generaciones de cubanos que le sucedieron, una
escala de valores morales en los que sobresalen: el amor a la patria, a la familia, a
los amigos y por encima de todo, el amor a la justicia.
Consideraba que el maestro debía ser el más moral de todos los ciudadanos y
poseer atributos como: acervo cultural, carácter afable, dominio profundo del
contenido, amor por la profesión y, en especial, el entusiasmo, que elevó a la
estatura de condición básica, para encontrar vías, vencer dificultades y alcanzar los
propósitos educativos.
Luz y Caballero, criticó la educación de los niños lejos de su patria lo que a su juicio
debilitaba los valores y vínculos familiares. En su colegio "El Salvador" utilizó, entre
otros métodos educativos, las charlas éticas, a las que asistían alumnos, profesores
y vecinos, con lo que extendió su influjo a la comunidad.
El genio pedagógico de José Martí (1853-1895) resume magistralmente la
importancia de integrar los elementos cognitivos y afectivos en el proceso educativo,
13
en una frase que expresa analogía con el aserto mencionado de Luz y Caballero,
cuando sentenció: "Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al
pensamiento y esta principalmente a los sentimientos."6
Es esta una idea reiterada en la Pedagogía Cubana, a lo que Martí añade su
concepto democrático de educación, a la que debían tener derecho todos los
ciudadanos sin distinción de clases, raza, sexo o religión. El Apóstol, defendió la
responsabilidad de la escuela en la preparación de hombres útiles y sobresalió por
sus concepciones pedagógicas, que trascienden al latinoamericanismo y el
antimperialismo.
Destacable en este período, resultan los vínculos éticos entre el pensamiento de
Varela y Martí, los que son tratados por Emilia Gallegos en su ensayo No hay patria
sin virtud (1997). En la referida obra, la autora resalta que ambos descuellan por
ideas revolucionarias consecuentes con su práctica pedagógica, por la defensa de la
patria como valor supremo y la confianza en las virtudes de las generaciones
jóvenes.
Son estos pensadores, representantes distinguidos en una época de repercusión
indiscutible para la formación de la nacionalidad cubana y la consolidación de su
identidad. La intensidad de la obra que iniciaron, ejerció una influencia notable en sus
seguidores, por lo que, en los años que sobrevienen, se evidencia una continuidad
en el pensamiento pedagógico cubano, con el propósito de preservar los valores
patrios, aun cuando el sistema social imperante no resultaba favorable para la
consumación de tan nobles ideales.
En la época de la República se distingue la obra de Manuel Valdés Rodríguez
(1849-1914) quien sustentó una filosofía ecléctica en la que se mezclaban el
humanismo religioso y concepciones positivistas.7 Al igual que Luz y Caballero y
Martí, establece la relación armónica entre instrucción y educación, cuando expresa
"[...] Fin propio de cada ramo de los conocimientos: he aquí la instrucción. Fin reflejo
que se manifiesta por el ejercicio de las facultades: he aquí la educación [...]"8.
A su juicio, el maestro debía ser un gran patriota y tener una preparación especial en
Historia y Psicología, además de poseer elevados valores morales e intelectuales, y
14
ser capaz de influir no solo en la inteligencia, sino sobre el corazón y los
sentimientos; alertó sobre las formas correctas de tratar a los alumnos, con
recomendaciones precisas para la etapa de la adolescencia, sobre el papel de la
educación basada en el trabajo y se refirió muy positivamente al papel de la familia
como primera institución educativa.
Enrique José Varona y Pera (1849-1933), considerado uno de los exponentes más
grandes del pensamiento pedagógico cubano, cuenta con una vasta obra dedicada
a la enseñanza. A su juicio, la educación debía tener a la vista un fin, relacionado con
transmitirle al niño las aptitudes necesarias para la vida, en correspondencia con el
medio en que se encontrara; aseveró que donde existan la escuela, buenos planes
de estudio, métodos de enseñanza y un profesorado idóneo, aún se necesita de la
colaboración de la familia y la sociedad, por lo que defendió la tesis de que: " [...]en
la sociedad todo educa y todos educamos[...]"9 con lo que reafirma el carácter
multifactorial de la educación.
En las ideas de Varona, se incluye la democión del método escolástico de
enseñanza, se pondera la importancia de la observación y la experimentación y se
defiende la tesis de que los problemas sociales podían resolverse mediante la
calidad de la enseñanza y la educación.
En sus Trabajos sobre Enseñanza y Educación (1899) Varona censura a las
llamadas escuelas correccionales10 de la época neocolonial, a las que asistían niños
moralmente deformados y consideró a estos centros como lugares de reclusión y no
como establecimientos de educación. A su juicio, esas escuelas debían representar
el punto culminante de todo un sistema de prevención y en ellas debía darse
preferencia a la educación moral, además de estar en manos de maestros
escogidos, por su aptitud y bondad.
Otro relevante pedagogo de la época fue Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948) cuya
fecunda obra estuvo vinculada a la del ya mencionado Manuel Valdés Rodríguez.
Aguayo destaca que la educación tiene la responsabilidad de transformar los
intereses del niño en valores de carácter permanente, que se conviertan en ideales y
15
sean capaces de guiar la vida y señala la necesidad de convertir la escuela en un
taller de valores humanos.
Considerado uno de los máximos exponentes del movimiento de la Escuela Nueva
en Cuba,11 las ideas de Aguayo abrieron una etapa diferente para el desarrollo de la
pedagogía cubana, al incursionar en los problemas teóricos de esta ciencia y
profundizar en sus relaciones con la filosofía, a la que le concedió un lugar
importante en la formación de maestros.
Otro pedagogo de relieve durante la República, fue Medardo Vitier (1886-1960) cuya
obra mantuvo su influencia orientadora en los primeros años de la Revolución.
Reconoció como fin de la educación, la formación de valores del hombre y expresó
que un sistema educacional requiere el nexo con la realidad nacional y la expresión
concreta de la sociedad a que se aspira.
A partir de 1959, en el período de Revolución en el Poder, comienza un proceso de
transformaciones educacionales, encaminadas a cumplir los propósitos trazados en
el Programa del Moncada.12
Resulta trascendente en todo este período, el pensamiento de Fidel Castro sobre la
necesidad de la educación para todo el pueblo y la función social del maestro, con lo
que da continuidad y cumplimiento a las ideas más nobles del pensamiento
pedagógico cubano y, en especial, las de José Martí.
Asimismo, se evidencia la preocupación y la voluntad del Estado Cubano por
garantizar la formación de profesionales competentes, que atiendan las necesidades
educativas de los menores con dificultades en el desarrollo, lo que revela los
propósitos de equiparar las posibilidades de todos los ciudadanos. En este período
pueden, en opinión de la autora, delimitarse fases, de acuerdo con las prioridades
que ha asumido esa formación en relación con el contexto histórico. Con
anterioridad, aunque se registran diversos intentos, no se sistematizan de acuerdo
con intenciones preventivas o no responden a la acción de instituciones
especializadas como la escuela.
A los efectos de establecer límites entre las fases del período Revolución en el Poder
y con un carácter convencional se definieron los indicadores: tipos de cursos
16
vigentes en cada momento, los planes de estudio utilizados, el nivel o calificación
alcanzados y las regularidades más relevantes en la formación de los docentes, con
énfasis en la preparación recibida para la educación en valores, lo que permitió
distinguir las fases siguientes:
1) Preparación y recalificación aceleradas del personal docente para el trabajo en la
enseñanza especial. (1959 -1976)
2) Perfeccionamiento de la formación del personal docente de la enseñanza especial.
(1977 - 1982)
3) Diversificación de la formación del personal docente de la enseñanza especial.
(1982 - 1989)
4) Recontextualización de la formación del personal docente de la enseñanza
especial. (1990 - 2000)
5) Implementación del modelo de Universalización de la Enseñanza Superior de la
formación del personal docente de la enseñanza especial. (2001 hasta el presente)
Los hechos fundamentales de cada fase se comentan a continuación.
Preparación y recalificación aceleradas del personal docente para el trabajo en la enseñanza especial. (1959 -1976) En este primer momento se constata que solo en los planes de formación de
maestros de la enseñanza general (Escuelas normales para maestros y carreras
universitarias de Pedagogía) están incluidos elementos relacionados con el
tratamiento de las anomalías del desarrollo, con aplicación para el tratamiento a los
sordomudos y ciegos, por lo que surge la necesidad de seleccionar personal
docente, para trabajar en las llamadas escuelas diferenciadas y garantizarles la
preparación mínima imprescindible para enfrentar el encargo social que se les
encomendaría.
En tal sentido, se preparan cursos emergentes y seminarios especializados
organizados por el Instituto de Superación Educacional (ISE), centro que por mucho
tiempo contribuyó a la capacitación de los maestros de las escuelas especiales.
Tienen lugar en esta fase, dos hechos significativos para el sistema de educación
especial: la creación el 4 de enero de 1961 del departamento de Enseñanza Especial
17
del MINED, que propició una mejor orientación y planificación de las tareas
relacionadas con la formación y superación y la apertura de la Escuela de
Defectología de la Habana que se realiza en 1967.
En esa sede se desarrollaron cursos regulares de dos años de duración, para
maestros en ejercicio en horario nocturno y cursos dirigidos, también para maestros
en ejercicio, con la modalidad de encuentros en sábados alternos. Esta escuela
concedía un título de maestro terapeuta.
En el curso regular, inicialmente, todos los estudiantes matriculaban después de
haberse graduado como maestros primarios y más tarde se comenzó a aceptar a
estudiantes de 4to año de dicha carrera, los que posteriormente recibían el curso de
2 años de la escuela de Defectología. En el curso dirigido se inscribían maestros, con
experiencia de trabajo en las escuelas generales o diferenciadas y con diversos
niveles académicos.
En el año 1968 se comienza a enviar grupos de docentes a calificarse o
especializarse en el extranjero, fundamentalmente, en países del antiguo campo
socialista (Unión Soviética, República Democrática Alemana y Hungría) lo que
representó nuevas vertientes de preparación especializada para la atención a estos
niños.
La marcha acelerada de la escolarización de los menores con desviaciones en el
desarrollo, provocó la necesidad de abrir otros centros para la superación, en las
zonas central y oriental y más tarde surgen unidades de formación de maestros
terapeutas, en varias escuelas pedagógicas del país.
Un factor importante en la superación de este tipo de docentes estuvo representado,
por la realización de cursos cortos de perfeccionamiento y ciclos de conferencias
impartidas por especialistas extranjeros, los cuales enriquecieron los conocimientos y
experiencias existentes en Cuba hasta ese momento, sobre la corrección y
compensación de los defectos.
A partir del año 1973 se envían a formarse en el extranjero, grupos más numerosos
de maestros en ejercicio, lo que fue indicador de que se consolidaban las
condiciones, para dar comienzo a la formación de maestros defectólogos de nivel
18
superior. En esta primera fase se evidencia una preparación de carácter académico,
en contenidos que posibilitaron la formación acelerada, pero no existió una
orientación específica para desarrollar el trabajo de educar en valores.
Perfeccionamiento de la formación del personal docente de la enseñanza especial. (1977 - 1982) La matrícula inicial de la especialidad Defectología estuvo compuesta por alumnos
de curso regular diurno de las especializaciones en Oligofrenopedagogía y
Logopedia, al igual que en el curso para trabajadores donde también se incluyó la
especialización Trastornos de la conducta.
En el curso 1977 -78 se inicia el plan de perfeccionamiento de la enseñanza especial
y en el año 1977 comienza a aplicarse el plan de estudios A, con el que se
mantienen las especializaciones en Oligofrenopedagogía y Logopedia así como,
sobre Trastornos de la Conducta, en los cursos para trabajadores.
Este plan poseía una alta concentración en el componente académico y una
concepción por asignaturas tales como: Psicología del retraso y retardo, Métodos de
diagnóstico y Logopedia, es decir, que se enfatizaba en el área de formación
pedagógica general y especial. También se ofrecían cursos y seminarios especiales
para solventar la demanda de personal calificado.
En la especialidad Trastornos de la conducta se impartían contenidos
imprescindibles para el trabajo en la misma, a través de asignaturas como:
Psicopatología, Psiquiatría, Clínica y Pedagogía especial de los trastornos de la
conducta y Psicoterapia, aunque no aparecen explícitas asignaturas con contenidos
específicos que orienten para el trabajo con los valores.
La formación de defectólogos de nivel superior se oficializa en el curso escolar 1980-
81, con la creación del departamento de Defectología, en el Instituto Superior
Pedagógico "Enrique José Varona" de la Habana.
En el curso 1981-1982, a partir del desarrollo impetuoso del personal docente, se
amplía el departamento y se constituye la facultad de Defectología, lo que
representó un acontecimiento significativo para el subsistema de Educación Especial,
19
ya que facilitó la validación de los resultados de la formación profesional con el plan
vigente.
En esta fase continúan los cursos de capacitación y perfeccionamiento, en las
modalidades de superación y postgrado, para brindar atención a los alumnos
deficientes visuales y auditivos. Se logra un mayor grado de preparación profesional
a partir de la atención a las distintas especialidades y de la consolidación del área
psicopedagógica, aunque se mantiene la insuficiente preparación en lo formativo.
Diversificación de la formación del personal docente de la enseñanza especial. (1982 - 1989) La formación de maestros para la enseñanza especial transita en 1982, al plan de
estudios B, que mantuvo la formación de especialistas en Logopedia y
Oligofrenopedagogía.
Durante las fases que corresponden a la aplicación de los planes A y B constituyen
regularidades en la formación del personal docente las siguientes:
Desarrollo de una preparación básica general a lo largo de 2 años y luego la
especialización en Logopedia, Oligofrenopedagogía o Trastornos de la conducta.
Predominio de las actividades del componente académico sobre la formación
laboral e investigativa.
Representación significativa de las asignaturas del área de formación psicológica
y pedagógica general y especial.
Concepción del componente académico por asignaturas y disciplinas en el plan B,
con predominio de las formas tradicionales para organizar el proceso docente y la
evaluación de sus resultados.
Se mantienen entre las asignaturas que más aportan, por su contenido, a la
preparación del maestro para desarrollar su trabajo en los aspectos formativos;
las del área de formación pedagógica y las del ciclo político ideológico, aunque
adolecen de preparación específica en relación con la implementación de
métodos específicos, para la conducción del trabajo con los valores.
20
La formación práctico docente varía la frecuencia de acuerdo con el año de
estudios desde un día semanal o quincenal, hasta períodos concentrados en los
años superiores.
El componente investigativo se desarrolla a través de dos trabajos de curso, uno
de ellos con perfil pedagógico.
Culminación de estudios a través de un ejercicio profesional en el curso regular y
un examen estatal en el curso para trabajadores (que varía en el curso 90-91 por
la defensa de una clase o sistema de clases) mientras que realizan trabajo de
diploma los estudiantes con potencialidades.
En la década del 90, por la demanda de personal calificado para el trabajo en la
educación especial, continúa la formación de maestros terapeutas en cursos de dos
años. Esta vía se mantiene de acuerdo con las características y necesidades de los
territorios.
En el propio año 1990, en el contexto del congreso de educadores Pedagogía'90, se
funda el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial
(CELAEE) que, al mismo tiempo que abre una vertiente de colaboración e
intercambio científico con profesionales de diversos países, expresa el
reconocimiento a la labor desarrollada por Cuba en la atención a los menores con
necesidades educativas especiales.
Recontextualización de la formación del personal docente de la enseñanza especial. (1990 - 2000) Las transformaciones sociales de la última década del siglo XX, período finisecular,
provocaron un nuevo cambio en la formación del personal docente en el curso 1990
– 91 que tuvo su expresión en el surgimiento de los planes C, cuyas características
fundamentales fueron:
Se define un modelo para la formación del profesional, en el que se delimitan
objetivos por años y el sistema de habilidades que deben poseer los egresados.
Se perfilan 3 componentes en la formación del profesional: académico, como
base teórica de la formación; laboral, que permite la puesta en práctica de los
conocimientos teóricos y el desarrollo de habilidades vinculadas al trabajo con el
21
menor, el colectivo pedagógico y la familia e investigativo, que permite aplicar los
métodos y procedimientos necesarios, para la exploración de las deficiencias y
potencialidades del menor.
Un sistema de formación práctico docente, que no solo incrementó en tiempo y
complejidad la actividad en la escuela, sino que fortaleció el vínculo con lo
académico e investigativo.
Evolución de la concepción de asignatura y disciplina a una concepción disciplinar
modular, para dar respuesta a objetivos definidos en un modelo general (Modelo
del profesional) que se traduce en objetivos para cada año de la carrera.
Se concibe la formación del profesional con un perfil amplio, que propende a
eliminar las especializaciones y enfatiza en la promoción de la cultura general e
integral.
Este plan mantuvo las modalidades de curso regular y para trabajadores y ha
continuado su perfeccionamiento, hasta el presente, a través de diversas
modificaciones entre las que pueden citarse:
Se producen ajustes en el curso 2000-2001, en el que se introduce un incremento del
tiempo que se le concede al componente laboral, en relación con el académico, a
través de prácticas concentradas.
Varía la nomenclatura de la disciplina de Formación Pedagógica por la de
Fundamentos Científicos de la Educación Especial y Fundamentos metodológicos de
la educación; en las asignaturas surge la denominación Caracterización de las
necesidades especiales en las distintas áreas, que en el caso de conducta se
designan como de tipo afectivo emocional.
La duración del programa ha oscilado desde 48 a 40 horas (24 a 20 de carácter
presencial) de lo que puede inferirse, que el contenido teórico que se ofrece es
elemental y debe consolidarse de forma independiente y con la práctica. Se
incorporan los talleres del Rol del profesional, Orientación educativa y de Estudio de
casos.
No obstante los aciertos de los planes aplicados, son cada vez mayores los retos
que deben enfrentar los maestros, en la búsqueda de niveles superiores de calidad
22
del aprendizaje, de la educación en valores y del mejoramiento en el desempeño
profesional, por lo que en la próxima fase se propone elevar la formación práctica
desde la escuela.
Implementación del modelo de Universalización de la Enseñanza Superior en la formación del personal docente de la enseñanza especial. (2001 hasta el presente) En el curso 2001- 02, al calor de la Batalla de Ideas, se revolucionan nuevamente las
concepciones de la formación de maestros, la que transcurre tras un año de estudios
intensivos, donde se concentra la formación académica que sirve como habilitación.
Durante los años siguientes, el estudiante de curso regular se inserta en la escuela,
con una responsabilidad directa en los procesos que allí se producen, de manera
que, como nunca antes a la institución escolar le asiste la responsabilidad de
garantizar una formación integral para sus propios maestros.
En esa dirección, surgen conceptos nuevos como el de microuniversidad y se
modifican las ideas sobre el maestro tutor13
La fase se caracteriza por la introducción de las nuevas tecnologías de la información
en la enseñanza aprendizaje, con énfasis en la televisión, el vídeo y la computación;
además de los softwares educativos que le imprimen una nueva dinámica al proceso.
En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje cobran relieve en el nuevo modelo,
el estudio independiente y el vínculo directo con la práctica, como criterios para
interpretar y transformar la realidad educativa.
Se mantiene el curso para trabajadores donde también se han realizado reformas,
que permiten acercar cada vez la formación académica del egresado, por esta
modalidad, a la del curso regular. En los dos tipos de curso se introducen contenidos
para el estudio de las desviaciones afectivo conductuales, aunque adolecen de la
orientación particularizada que merece el trabajo con los valores.
A lo largo de las fases sustentadas por la autora, pueden advertirse regularidades en
la formación de los docentes de la enseñanza especial que se resumen a
continuación:
23
Perfeccionamiento constante de la formación y superación de los profesionales
de la enseñanza especial.
La formación ha transitado desde una concepción inicial por especialidades a la
concepción de un profesional con perfil amplio de desempeño.
La formación de especialistas en el área de conducta proviene de cursos para
trabajadores y, a pesar de constituir una prioridad para la enseñanza especial, es
poco el tiempo que se le dedica al estudio de las necesidades educativas
especiales de este tipo.
Se han producido diversas reformas en los planes de estudio, que benefician los
componentes laborales e investigativo, lo que favorece el futuro desempeño del
profesional en materia de independencia, creatividad y capacidad para
transformar la práctica educativa.
En lo referido a la presencia en el currículum de la preparación para desarrollar la
educación en valores, o de aspectos metodológicos del trabajo educativo, se
constata la vinculación a los programas del aprendizaje de las asignaturas, con
énfasis en lo instructivo y carencias en aspectos metodológicos que faciliten la
dirección de este proceso.
Los Anexos 2 y 3 reflejan los aspectos más sobresalientes del epígrafe, en cuanto a
las tendencias históricas en la formación de los docentes de la enseñanza especial y
el trabajo por educar en valores.
24
1.2 Fundamentos teóricos acerca de la preparación de los maestros
para el trabajo educativo de las escuelas de conducta.
En el decursar de los estudios de Pedagogía y Psicología se han utilizado diversos
términos para designar las desviaciones de la conducta, a saber: niño difícil y niño
difícil de educar, entre los que se incluyen tanto a los que se apartan de la norma a
causa de un defecto orgánico o funcional, como a los talentosos (Vigotsky, L.S); niño
problema (Sujomlinsky, V); escolar difícil (Bochkarieva, G); escolares inadaptados
(Reca, T); trastornos de la conducta (Hebert, M; Vega, R y Ortega, L y más
recientemente como trastornos emocionales de la conducta (Betancourt, J) o
trastornos del comportamiento (Arias, G).
El tratamiento a los menores con trastornos de conducta no siempre se realizó de
forma institucionalizada, ni estuvo a cargo de personal especializado; entre los
precedentes más remotos, se registran en el siglo V, materiales que se refieren a la
pedagogía curativa, donde se abordan medidas para el tratamiento de las personas
anómalas.
En cuanto a la atención de los sujetos con desviaciones de la conducta, se
manifiestan intereses individuales, colectivos o de instituciones, fundamentalmente
religiosas, que se esforzaron por el conocimiento de las causas y manifestaciones de
esos trastornos.
Entre las figuras que se destacan en este sentido pueden citarse a Johan Trüper
(1865 - 1925) que se distinguió como teórico y práctico de la pedagogía curativa y
fundó en 1890 una instalación para niños difíciles de educar. También Kurt Isemann
dio tratamiento a los psicópatas jóvenes y a los niños con daños cerebrales o
asociados a influencias negativas del ambiente; a él se le atribuye haber logrado una
síntesis de la pedagogía curativa y de la educación a domicilio.
Otros ejemplos de instituciones o personas que se dedicaron a los estudios o la
rehabilitación de niños y jóvenes, que se calificaban como delicuentes, son el francés
Jules Ferry en la Villa de los muchachos (1851); el padre Edward Joseph Flanagan,
en Inglaterra (1911) el que crea la Little Commonwealth; en 1917 existió la escuela
25
para niños sin hogar, denominada después, Ciudad de los muchachos y el poblado
de los muchachos de Rivolta, Italia en 1945. En España se conocen los intentos de
los clérigos Padre Medina en Madrid, 1941 y del sacerdote Silva en la ciudad de
Orense.
Entre los representantes de la escuela soviética, que tuvieron gran arraigo en Cuba,
resulta un clásico para los estudios sobre trabajo educativo Makarenko, A.S (1888 -
1939) quien se destacó por su obra literaria y, en particular, por sus aportes al campo
de la pedagogía.14 Este autor ponderó el papel de la disciplina y el trabajo para la
educación de los niños y adolescentes, por lo que les asignaba tareas que
permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y la
honestidad.
Makarenko, insistió en la necesidad de educar correctamente para no tener que
corregir o reformar, tarea a la que calificaba como difícil y penosa. Asimismo, se
refiere a la valía del ejemplo como el más preciado método educativo y a la disciplina
como resultante de toda la labor educativa, lograda a partir de la unidad de acción
del colectivo.
En cuanto a las características de todo régimen educativo destaca la
correspondencia con el objetivo y la constancia, llamaba la atención además, hacia el
uso combinado y consecuente de los estímulos y castigos y hacia el rol que debía
desempeñar la familia.
Entre los métodos educativos utilizados por este pedagogo se refieren la pedagogía
de acción paralela15 y la explosión16. Los aspectos enunciados demuestran que no
es casual, el hecho de que para muchos especialistas en el tema, Makarenko, A.S
adquiera la dimensión de padre del trabajo educativo, aun cuando se cuestionen
algunos de sus métodos, fundamentados en el ejercicio de la autoridad por el adulto.
Otra estudiosa de la materia, Kónnikova, T.E(1978) coincide con Makarenko en que
el proceso de educación debe realizarse de manera suave e imperceptible, aunque,
en opinión de la autora de esta tesis, para lograr la colaboración de los educandos y
la posición de sujeto activo, deben ser conocidos y perceptibles los objetivos, metas
y plazos en que pueden ser alcanzados, para lograr que las normas de conducta
26
colectiva se conviertan en exigencias interiorizadas, es preciso entonces, colmar la
vida del sujeto con situaciones diversas que le permitan poner a prueba la expresión
de las normas y principios que se le han enseñado.
En este sentido, Makarenko advirtió: "[...] no puede inculcarse el valor con el simple
relato del valor de los otros, sin situar al niño en condiciones que le permitan
reproducir él mismo la experiencia de mostrarse valeroso."17
Kónnikova distingue principios básicos de la labor educativa coincidentes con los
expresados por otros autores, en términos de requisitos o características en lo que
respecta a:
Atención a las peculiaridades psicológicas del escolar.
Papel del colectivo como vía fundamental para la organización de la vida del
escolar.
Apoyo de la autoeducación.
Establecimiento de relaciones de respeto y camaradería entre maestros y
alumnos.
Dos ideas fundamentales sobresalen en estos principios, a juicio de la autora, la
determinación del modelo o ideal al cual se aspira con la definición de objetivos,
medios y tareas, en lo que se ratifica que el proceso, tal y como se expresó, no
puede transcurrir de modo imperceptible.
La segunda idea se refiere a la organización de las actividades como autoactivdad,
es decir, que los alumnos participen en la planificación y distribución de las tareas y
en el control de sus resultados, lo que permite que no haya imposición sino que la
propuesta de actividades seduzcan e interesen a los escolares, de esta manera se
consigue el éxito del trabajo educativo.18
En cuanto a peculiaridades o exigencias del trabajo educativo se refiere a que debe
ser:
Clasista, ya que su contenido se encamina a la educación de valores y cualidades
en correspondencia con los intereses sociales.
Continuo, es decir que no se limita a espacio ni tiempo.
Planificado, aunque sin esquemas rígidos.
27
Evaluable, de acuerdo con las metas que se fijen a mediato y largo plazo en lo
que se potencia la observación de la conducta y la combinación de la auto y
coevaluación.19
También Kónnikova establece su clasificación para los métodos de educación moral,
los que organiza en tres grandes grupos:
Métodos específicos de formación de la conducta, válidos para organizar situaciones
sociales educativas que estimulen al niño a vivir las conductas que se desea formar.
Métodos de instrucción, dirigidos a la formación de la conciencia por medio de la
comprensión y generalización de las experiencias sociales.
Métodos auxiliares a los que también se refiere Shukina, G.I en términos de métodos
complementarios.20
Este ordenamiento, en opinión de la autora, es de utilidad en el tratamiento de los
trastornos de la conducta en tanto, permite no solo atender los aspectos cognitivos y
afectivos sino también combinar racionalmente los estímulos y castigos en la
educación de los menores. En el caso de los métodos auxiliares se considera que
ofrecen ventajas, por atender el carácter personal de las vivencias del sujeto, de
modo que, facilitan el tratamiento diferenciado a las particularidades individuales.
En cuanto a Boldiriev, N.I amplía el espectro de las peculiaridades del proceso
educativo y manifiesta que debe ser:
Escalonado, que pudiera explicarse a partir de la gradación paulatina de los
objetivos y metas en cada momento del desarrollo del proceso.
Multifactorial, que significa involucrar a la diversidad de los agentes que influyen
en el proceso en torno a la escuela.
Concéntrico, que implicaría ampliar, repetir y profundizar en los contenidos
educativos de acuerdo con los diferentes períodos etarios y en torno a un objetivo
o propósito común.
Bilateral y activo, lo que presupone la influencia recíproca entre alumno y maestro
y la ubicación de ese educando como sujeto, a partir de reconocer sus intereses,
necesidades, aspiraciones y sobre todo, su mundo interior.
28
Prolongado y encaminado al futuro, que tiene relación con la constancia
planteada por Makarenko y, en este caso, presupone entender que la
transformación de la conducta es un proceso largo y complejo.
Resultados apenas perceptibles externamente, lo que llama nuevamente a la
constancia del proceso y añade el autor, que por ello se necesita del control de
las manifestaciones conductuales en diferentes situaciones. Para los
responsables del trabajo educativo representa la exigencia de seguimiento
constante con apoyo de la observación sistemática y en condiciones diversas, de
las variaciones de la conducta.21
En el tema del trabajo educativo, la obra de este autor se extiende a la definición de
métodos y formas de organización.22
En relación con los métodos, al igual que otros estudiosos del tema, señala dos
grandes grupos: la persuasión y la ejercitación; además, considera los estímulos y
sanciones en los llamados métodos auxiliares, a los que ya se hizo alusión, según
los criterios de Kónnikova, T.E y Shukina, G.I con esta misma denominación o como
métodos complementarios.
De modo general, para el éxito de la labor del maestro en el trabajo educativo se
requiere profundizar en estas clasificaciones y aumentar su espectro de utilización,
para lograr tanto la selección acertada como la acción combinada y creativa de estos
métodos, expresada en vías y modos de actividad conjunta de los educadores (en
sentido amplio, no constreñido al maestro) y del colectivo de educandos para lograr
los objetivos y metas de las tareas educativas.
Como procedimiento útil para el método de persuasión se recomienda el debate, que
permite contrastar criterios, discutir problemas de diversa índole y esclarecer los
juicios de los escolares, aunque siempre debe combinarse este método,
esencialmente verbal, con la observación para constatar la correspondencia entre la
palabra y la actuación.
En cuanto a las formas de organización del trabajo educativo, las clasifica:
De acuerdo con la organización de los alumnos en: frontal o masivo, de grupo o de
círculo e individual. A juicio de la autora, todas estas formas poseen justificada
29
importancia: en las frontales o grupales se garantiza la interacción entre los
miembros del colectivo, se amplían y consolidan las exigencias, se fomentan las
diversas formas de evaluación y se desarrolla el colectivismo, mientras que, en la
individual se facilita la atención diferenciada a los factores que, con mayor intensidad,
influyen en la conducta del individuo, lo que favorece la socialización y la
autorregulación paulatina de la conducta.
De acuerdo con la metodología de la influencia educativa en: formas verbales
(usuales en el debate, asambleas y en la información política); formas prácticas (que
incluyen caminatas, excursiones y actividades del movimiento de pioneros
exploradores, cuyas potencialidades deben ser aprovechadas al máximo) y formas
visuales que se identifican con visitas a museos, galerías, exposiciones y que, en
cierta medida, se asocian a las formas verbales y prácticas.
En cuanto al tratamiento de las particularidades del sujeto, Sofronov, D.I23 se refiere
a la metodología del trato individual, que significa ejercer la labor educativa a través
de la experiencia particular. Como un paso de esa metodología pondera la aplicación
de la conversación ética individual en todas las etapas de la vida escolar, para
abordar asuntos complejos o que, por su carácter íntimo, no deben ser tratados
delante del colectivo lo que, a juicio de la autora, no niega la necesidad de apelar a
ese tratamiento en colectivo en los momentos que se requiera.
Aún hoy, en el mundo, el tratamiento de los niños y jóvenes en situaciones de
desventajas sociales o proclives a pertenecer a grupos de riesgo, ocupa a
pedagogos y otros especialistas, así se reportan experiencias de trabajo con este
tipo de escolares por Aldea López, E en Chile, (2002)24, Milián Rueda, P y García M,
Gemma (2001)25 y Funes, J (2002)26 A pesar de los ejemplos, que ofrecen estos
estudios, la prioridad de los gobiernos nacionales por los problemas de este sector
de la población, no resulta suficiente.
Es importante señalar que en relación con la labor realizada por los diversos agentes
de influencia, para garantizar la atención de estos escolares, se han utilizado
diversas denominaciones, la más generalizada es la de trabajo educativo, en otros
casos se considera reeducativo y aunque sus propósitos se asocian a la formación y
30
asimilación de hábitos, habilidades, normas de comportamiento y valores, en las
escuelas de conducta, se precisa ponderar la orientación del trabajo educativo hacia
los valores y la preparación de los maestros en esa dirección.
En el caso particular de Cuba, los primeros intentos de atender institucionalmente a
los niños con estas características, se remontan al período de la intervención
norteamericana, con la Orden Militar 271 del 7 de junio de 1900, la que en una de
sus secciones, proponía que los niños desamparados o que hubieran cometido
faltas, fuesen cuidados por el estado.
Esta misma orden dispuso la creación de dos escuelas especiales para niños y niñas
delincuentes y las normas de esos centros. Las condiciones de estas escuelas
(Centro penitenciario de Guanajay y Centro Torréns) no ofrecían garantías para
alcanzar resultados satisfactorios en la educación de esos niños, por tener un
régimen penal severo y no contar con personal científicamente preparado.
A partir del triunfo de la Revolución, en la atención de los niños, adolescentes y
jóvenes con trastornos de la conducta se involucran, además del Ministerio de
Educación, los de Salud Pública y del Interior, las organizaciones políticas y de
masas de la sociedad, y se transita de un modelo de atención eminentemente
correctivo, a un modelo que privilegia la prevención.
Un momento culminante en esta época, lo representa el Decreto Ley 64 de 1982,
que establece la despenalización de los menores de edad y garantiza una atención
en sistema, que diferencia los elementos que tipifican el defecto a saber: grado de
profundidad, intensidad, frecuencia, resistencia al tratamiento y grado de peligrosidad
social, de ahí que, en la dirección de conocer con precisión los aspectos inherentes a
cada uno de estos elementos, deba encaminarse la preparación de todos los agentes
que intervienen en el proceso de educación de esos escolares. Las disposiciones
generales de este decreto instauran 3 categorías que responden a los aspectos
mencionados.
En el caso de la primera categoría, a la cual se alude en esta tesis, se agrupan
menores que presentan indisciplinas graves o trastornos permanentes de la conducta
que dificultan, su aprendizaje en las escuelas del Sistema Nacional de Educación.27
31
Es un centro con régimen de internado en el que se utilizan los programas de la
enseñanza general dada su condición de tránsito, entendido este, como un proceso
que garantiza la reincorporación del menor a la enseñanza primaria en un plazo que
no debe exceder los 3 años para que se traduzca en calidad. Estos elementos
explican la complejidad de la escuela, ya que el alumno además de vencer los
contenidos de enseñanza, debe corregir y/o compensar su trastorno.
El colectivo pedagógico se integra por los directivos, maestros que imparten
docencia, los maestros para el trabajo educativo, psicoterapeuta y psicólogo, entre
otros. Especial importancia tiene la labor del psicoterapeuta y el psicólogo, quienes
de común acuerdo desarrollan actividades directas con los alumnos y también
orientan a los padres y maestros, para lograr la corrección y/o compensación del
defecto.
En la institución se desarrollan actividades docentes, extradocentes, de formación
laboral, políticas y culturales, en las que se trata de involucrar a la familia y la
comunidad y su misión se encamina a la educación y a la orientación de los menores
con trastornos de la conducta, con vistas a su integración a la sociedad, lo que se
materializa en los procesos de tránsito y egreso.
La escuela mantiene relaciones estables de trabajo con los centros de diagnóstico y
orientación y de atención a menores, en lo que se refiere al ingreso y evaluación
periódica de la conducta de los menores, por lo que se debe tener claridad de los
avances del escolar, los aspectos por resolver, así como las metas y plazos para
lograrlo.
En cuanto a los maestros para el trabajo educativo, inicialmente, se concibieron
como auxiliares pedagógicos y de reeducación, con el propósito de apoyar las tareas
extradocentes y extraescolares. En los primeros momentos de su creación, tenían
entre sus funciones principales, impartir actividades docentes de los programas de
Comunicación Social y Corrección y Compensación; además, atendían un número de
albergues en dependencia de la matrícula del centro.
La selección de estos maestros se establecía sobre las bases de cualidades morales
y en especial buena conducta; recibían una preparación general por 6 meses y hasta
32
un año, que les garantizaba un título de terapeuta medio y podían entonces ingresar
a la licenciatura en Defectología. No es hasta la década del 90 del siglo XX, que
comienzan a denominarse maestros para el trabajo educativo.
Actualmente, mantienen su formación desde la Licenciatura en Educación Especial,
o proceden de otras carreras que tengan perfil fundamentalmente pedagógico,
aunque pueden encontrarse algunos provenientes de otras ramas, o que no se
hayan titulado, casos que merecen reforzar su preparación.
En tal sentido, se impone repensar los programas de formación y superación de
esos docentes, para emplear alternativas asociadas a los cambios en el contexto
socioeconómico y cultural en especial, las transformaciones de la educación, en lo
que respecta a la Universalización de la Enseñanza Superior y el nuevo concepto de
escuela como microuniversidad, que implica versatilidad en la formación del docente,
desde la práctica.
En la preparación de los docentes de las escuelas para la educación de los
trastornos de conducta, se justifica la necesidad de contenidos que permitan
transformar la actuación de los menores que ingresan en estos centros, para
convertirlos en ciudadanos que ostenten valores, en correspondencia con los
intereses y normas de la sociedad. Sin embargo, en el orden teórico, son escasas las
referencias de cómo encauzar la educación en valores, de los escolares con estas
características.
33
1.2.1 La educación en valores en el contexto de la escuela de
conducta categoría 1.
Los trastornos de la conducta se expresan en una afectación primaria de la esfera
emocional volitiva que se denota en rasgos como: terquedad, frecuente transgresión
de las normas, timidez, ansiedad, sentimientos de inferioridad, inhibición, exagerada
susceptibilidad, desconfianza, etc.. También pueden acompañarse por tartamudeo,
incontinencia, enuresis nocturna, entre otros.
Los menores que presentan estos trastornos, en muchas ocasiones actúan en
oposición a la autoridad de los adultos, manifiestan pobre desarrollo de los
sentimientos y dificultades en el desarrollo de los procesos volitivos, en la jerarquía
motivacional y el autocontrol emocional.
Estos elementos influyen negativamente en el desarrollo de la esfera cognoscitiva,
en el aprendizaje, en las relaciones interpersonales y trascienden a la manifestación
de los valores, a partir de las vivencias negativas a las que se han visto sometidos,
por lo que su configuración, como valores subjetivos o personalizados, se afecta.
La autoconciencia y autovaloración necesarias para lograr la educación en valores
son también inadecuadas, debido a la influencia de ambientes infraestimulantes, con
escaso nivel de reflexión sobre las acciones y por la falta de flexibilidad, que influyen
en la autorregulación de la conducta.
Estos menores tienen dificultades para proponerse metas, que requieran esfuerzo
volitivo y para cumplir tareas propias de su edad, en ello influye la desconfianza en
sus propias posibilidades, y la baja autoestima. Además, la jerarquía de motivos y
valores que surge en el proceso de socialización no se estructura de manera
armónica.
Estos elementos reafirman la necesidad de que los maestros en la escuela de
conducta, posean la preparación necesaria para atender a la diversidad de sus
escolares, para entender y tratar sus manifestaciones de indisciplina, hostilidad,
inadaptación y fracaso escolar, lo que ocasiona que el niño no se sienta aceptado ni
querido. A esos educadores les corresponde generar motivaciones socialmente
34
positivas, que estimulen nuevas vivencias a la luz del proceso pedagógico y se
reflejen en metas concretas, que primero serán a corto plazo y luego se constituyan
en proyectos de vida, capaces de transformar su concepción del mundo y
autorregular su conducta.
Desde esta perspectiva, la autora considera importante para el tema que se
investiga, definir la educación en valores en el contexto de la escuela de conducta
como: el proceso mediante el cual, sobre el escolar actúa un sistema de influencias
educativas, encaminadas a lograr la socialización y la expresión personalizada de
valores sociales positivos, a través de su conducta.
En la definición está implícita otra no menos importante, enunciada como fin o meta
por M. I Domínguez, que es la de socialización la que debe conducir a la asimilación
de normas y valores, con la participación de la escuela, la familia, las organizaciones
y los medios de difusión. En opinión de la autora, educar en valores presupone
reconocer la influencia de todo un conjunto de factores, que se integran a la labor
indiscutible de la escuela y debe ser la aspiración suprema de todo proyecto o
estrategia educativa.
Es por ello que, pedagogos cubanos contemporáneos como García, G y Baxter
Pérez, E28 plantean que la formación de valores es una tarea pedagógica; sin
embargo, a la vez que reconocen la importante misión de la escuela no absolutizan
su papel, sino que aprecian la influencia de la familia desde las edades tempranas,
además de los medios de comunicación y de las organizaciones de masas, cuya
labor se acrecienta en un proyecto social como el que se construye en Cuba.
En el análisis se requiere también, examinar la definición de valor, que se revela
desde la óptica de diversas ciencias a saber: Filosóficas, Psicológicas, Pedagógicas
o Sociológicas, es decir que se trata de un término polisémico, por lo que resulta
difícil llegar a una posición acabada en lo que, a juicio de la autora, también influyen
los estrechos vínculos del concepto valor con otras categorías psicológicas, como
son los sentimientos, los ideales y las convicciones.
En la Psicología burguesa, principalmente en la norteamericana, el estudio de los
valores se relaciona con las actitudes y su significación en el comportamiento social,
35
de esta línea de pensamiento son exponentes entre otros, Stoetzel (1962), Newcomb
(1961), y Sherif.29
De modo general, estos autores subrayan el condicionamiento social de los valores,
no obstante los igualan con las normas sociales que no son idénticas, ya que las
normas las establecen los hombres y son de obligatorio cumplimiento para todos los
individuos naturales o naturalizados en un país, mientras que los valores deben ser
asumidos de modo consciente, a partir de la interacción del hombre con la realidad,
por lo que pueden coincidir o no, con las normas oficialmente establecidas o
reconocidas por la sociedad.
En consideración de la autora, es importante abordar el estudio de los valores desde
una perspectiva materialista-dialéctica, lo que significa comprender que el hombre
evoluciona como ser social, se relaciona o reacciona ante determinadas condiciones
y adopta conductas adecuadas a las exigencias sociales, desde su entorno más
cercano, hasta el macromedio en que se desenvuelve.
Con ese enfoque materialista dialéctico se registran en la literatura definiciones que
ponderan los aspectos filosóficos siguientes:
"Propiedades de los objetos materiales y fenómenos de la conciencia social" 30
"La significación social positiva de determinados hechos o fenómenos que reafirman
el progreso social."31
"[...] la capacidad que poseen determinados objetos y fenómenos de la realidad
objetiva de satisfacer alguna necesidad humana."32
"[...] cualidad abstracta y secundaria de un objeto, estado o situación consciente en
que, al satisfacer la necesidad de un sujeto suscita en este interés(o aversión) por
ella."33
"La expresión concentrada de las relaciones sociales inconcebibles fuera de las
relaciones activas del sujeto con el objeto." 34
Al analizar estos elementos, de corte filosófico, se precisan aspectos de gran
trascendencia como el hecho de que los fenómenos de la conciencia social y las
ideas pueden constituir valores y, por ello, el hombre expresa intereses matizados
por su orientación ideológica y que las representaciones de valor no solo reflejan
36
determinada realidad, sino que además conducen la actividad de los hombres, es
decir, tienen un carácter orientador, práctico y normativo.
Se destaca asimismo, que la fuente de los valores está en las necesidades humanas
y que ellos existen a partir de una relación sujeto- objeto. Cuando se alude a la
significación social positiva o al interés- aversión que se suscita en el sujeto se
advierte la tendencia que contrapone valores positivos con valores negativos
denominados también, contravalores, antivalores o disvalores, lo que tiene que ver
con una característica inherente al valor, que es su polaridad.
Según considera la autora, la definición de Fabelo, J.R tiene un gran valor
metodológico, ya que establece distinción entre valor y valoración, fundamentada en
el carácter predominantemente subjetivo de la valoración y la naturaleza
esencialmente objetiva del valor, lo que apunta a que precisamente en esa dialéctica
de lo objetivo y lo subjetivo, radica la explicación de su naturaleza. De esta idea,
Fabelo discurre que: sujeto, objeto y valoración resultan componentes del valor, en
tanto la actividad que mediatiza la relación sujeto - objeto, es la valoración.
En su obra Los valores y sus desafíos actuales (2003) Fabelo hace referencia a las
ideas del filósofo argentino Frondizi, R35, con quien comparte los criterios de que el
valor surge en la relación sujeto - objeto, en cuanto a su doble naturaleza, objetiva -
subjetiva y alega, que lo más novedoso de su teoría está en considerar que el valor
supera a cualquiera de los elementos: sujeto, objeto o valoración y, también, a la
suma de los mismos.
Sobre los valores, en el orden pedagógico, pueden subrayarse elementos
importantes que subyacen en las definiciones siguientes:
“Resultado de un proceso específico de la conciencia, expresan la importancia, la
significación de la realidad o de determinados fenómenos para los hombres."36
“Determinación social que realiza el hombre de los objetos del mundo circundante
que ponen de manifiesto su significación positiva o negativa."37
En estas definiciones se aprecia relación con las analizadas anteriormente, al
resaltar la trascendencia que debe tener ese determinado contenido de la realidad
para hablar de valor, se insiste en la significación positiva o negativa de los objetos y
37
se destaca el carácter procesal, sobre la base de la relación entre el conocimiento y
la valoración que debe realizar el sujeto.
En el ámbito psicológico los valores se asocian, en mayor medida, a la esfera de la
regulación inductora de la personalidad y, también, se asumen como orientadores o
móviles de la conducta del sujeto. En este sentido, se distinguen dos definiciones:
"Determinado contenido de la realidad de significación especial para las relaciones
que el sujeto establece, atendiendo a la importancia que este le confiere entre los
diversos factores que de manera directa o indirecta influyen en su vida personal o
social y el cual tiene un valor emocional preciso que regula su comportamiento."38
"Formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la
satisfacción de sus necesidades."39
Con independencia del punto de vista que predomine en el análisis, las definiciones
referidas tienen vínculos entre los que predominan:
Reconocer como valor a un contenido concreto de la realidad, que además posea
significación para el sujeto.
Ese contenido debe tener un valor emocional que regule el comportamiento, lo
que devela la interrelación indispensable entre lo cognitivo y lo afectivo.
Existencia de valores objetivos o formales y, por otro lado, de valores subjetivos o
personalizados, lo que tiene su precedente en los postulados de Leontiev, A.N al
referirse a los conceptos significado y sentido personal.40
En su obra Comunicación, Personalidad y Desarrollo, González Rey, F explicita la
importancia de ese momento de instauración de los valores que denomina
personalización,41 el cual se caracteriza por la congruencia de los nuevos valores
que se desean educar con una racionalidad asumida, en un proceso de adquisición,
lento y gradual.
Este autor revela, además, que los valores no tienen un sentido estático, lo que
puede relacionarse con los cambios que en ellos se operan en los distintos
momentos del desarrollo histórico social y añade la necesidad de la comunicación
interpersonal.
38
Por su parte, Baxter, E al referirse a los valores, apunta que, a nivel de individuo,
resulta más acertado el término orientación valorativa42, que expresa el valor como
hecho consciente y estable, que permite al sujeto actuar bajo criterios de selección y
organización jerárquica. Puede estimarse entonces, que la denominada
personalización, es semejante a la asimilación del valor como hecho consciente.
Dígase, que ese momento es similar a la orientación valorativa.
La valoración realizada sustenta el juicio de que, para el estudio de los valores en los
escolares con trastornos de conducta, la definición de González Rey, F es la que
ofrece un enfoque más integral, que trasciende el plano de análisis psicológico, en
virtud de su atención a la esfera afectivo volitiva, por lo que se relaciona con
elementos lesionados de estos sujetos.
De gran importancia entre los aspectos teóricos del tema resulta la comprensión de
los componentes estructurales del valor43, que a juicio de la autora, pueden
representarse a través de la interrelación dialéctica entre dos planos de análisis:
interno y externo.
En el plano interno se expresa la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, planteada
desde las propias definiciones de valor y se destacan en la esfera afectiva, los
aspectos volitivos por la importancia de la toma de decisiones del sujeto, su
autodeterminación y la adopción de criterios propios. El plano externo se relaciona
con la conducta, como forma de expresión o manifestación de los valores y debe
constituir un medio idóneo para su evaluación, sobre la base de una observación
sistemática.
Es importante que se destaque la interacción entre los planos externo e interno, a
través de la actividad como vía imprescindible para la educación en valores y de la
comunicación, a partir de las relaciones interpersonales en los grupos pequeños
hasta la sociedad en lo general. Asimismo, tiene gran relevancia la orientación
ideológica del sujeto, lo que caracteriza el proceso de personalización de los valores
y tiene relación con las vivencias y experiencias acumuladas en su vida.
Al contrastar estas ideas con las de otros autores, resultan análogos, los
planteamientos del investigador Abajo, J E. compartidos por Blanco, A quien
39
asevera que la educación en valores contempla una triple dimensión: conceptual,
afectiva y vivencial44, lo que reafirma la importancia de atender a lo cognitivo, lo
afectivo y lo conductual en el tratamiento de los valores.
En los predios de los trastornos de conducta, el análisis de la categoría valor tiene, a
juicio de la autora, un interés metodológico en el que es menester privilegiar:
La conjugación de los referidos componentes del valor, en las actividades que se
realizan, en lo que se requiere el conocimiento de los maestros, de modo que se
cumpla la tarea del adulto como conductor y potenciador en el desarrollo del
escolar45 lo que también significa que ese adulto posea determinadas cualidades,
con énfasis en su preparación.
La importancia de la personalización de los valores o el logro de la orientación
valorativa del sujeto, con independencia de las condiciones que puedan variar en
su contexto, dígase los cambios entre las influencias que recibe en la escuela y
las del medio familiar.
La significación de la categoría vivencia46, como expresión de la relación afectiva
que establece el escolar con su medio.
Para facilitar la comprensión y materialización del proceso de educación en valores,
se pueden reconocer etapas a través de las cuales discurre y que se corresponden
con el período etario en cuestión. Según los criterios de Chacón, N deben
considerarse con un criterio convencional y para facilitar el trabajo pedagógico las
etapas siguientes:
1. Formación de las nociones en las edades tempranas y el preescolar.
2. Ampliación de estas nociones en significados individuales en los
escolares de primaria.
3. Establecimiento de la relación con los significados sociales en los
adolescentes de secundaria básica.
4. Fijación y asimilación interna de los significados socialmente positivos en
forma de convicciones personales en la juventud.47
40
A juicio de la autora, en el caso de los menores con trastornos de la conducta puede
ser aplicada esta periodización, a partir de su interpretación teórica y metodológica
y es indudable el carácter estratégico de la segunda y tercera etapas, formuladas
para los escolares de primaria y secundaria básica que se encuentran en el espectro
de edades, de los alumnos que asisten a estos centros.
Los elementos explicados, no se han utilizado de modo coherente y sistemático, en
la dirección de atender la educación en valores de los menores con trastornos de la
conducta, ya que, en general, se asumen vías y procedimientos concebidos para la
enseñanza general y se desatienden las particularidades del sujeto, se justifica
entonces, la necesidad de un modelo pedagógico, que devele relaciones esenciales
del proceso y solvente las carencias manifiestas en el diagnóstico de la preparación
de los docentes, a lo que se alude en el epígrafe siguiente.
41
1.3 Diagnóstico de necesidades para la educación en valores de los
maestros para el trabajo educativo, alumnos y familia de la escuela
de conducta categoría 1 Ramiro Guerra Sánchez
La escuela Ramiro Guerra Sánchez de categoría I para la educación de los
trastornos de conducta, cuenta con una matrícula de 72 estudiantes en el período
2003 al 2005, en ellos predomina el sexo masculino con 60 niños para el 83,3% y 12
son hembras para el 16,6%. De estos escolares, 66 para el 91,6% tienen como
característica fundamental la agresividad, 3(4,16%) cometen fugas con frecuencia y
otros 3 (4,16%) tienen inclinación por el asedio a los turistas.
Al municipio cabecera corresponde la mayor representación de la matrícula con 42
alumnos (58,3%) seguidos por Nuevitas con 5 (6,9%) Santa Cruz y Sierra de
Cubitas con 4 respectivamente para el 5,5%.
En cuanto a la composición del claustro hay un total de 48 maestros frente a las
aulas, de los que son graduados universitarios 40 para el 83,3%. En este colectivo de
docentes está representada una población de 23 maestros para el trabajo educativo,
de los que 19 son egresados del nivel superior para el 82,6%. Para la investigación
se toman como muestra los 23 para el 100%.
El estudio documental realizado revela que:
En los programas y orientaciones metodológicas es aún insuficiente el tratamiento
de los contenidos relacionados con la entidad trastornos de la conducta y sobre la
educación en valores.
En cuanto a los planes individuales, 15 docentes (65,2%) han cursado o tienen
prevista superación en la temática de educación en valores, aunque la
inestabilidad del claustro conspira, en gran medida, contra la posterior
implementación en la práctica de los conocimientos teóricos.
Las acciones de las estrategias de intervención que se establecen después del
diagnóstico inicial de los menores adolecen, en muchos casos, de la
diferenciación necesaria y en los planes de seguimiento al egresado, las acciones
42
son generalmente comunes y no personifican al sujeto por lo que no posibilitan la
educación en valores.
En entrevista aplicada a los maestros de trabajo educativo (Anexo 4) con el objetivo
de constatar el conocimiento de las funciones y cualidades que debe reunir para
garantizar la educación en valores se aprecia que:
La totalidad refiere conocimiento de sus funciones, aunque no existe un
documento normativo, ni indicaciones precisas para elaborar las actividades que
realizan. Entre las tareas que ejecutan se enumeran la atención directa a los
menores, el tratamiento a la familia a través de las reuniones y escuelas de
padres, así como las visitas de seguimiento y la orientación a las organizaciones
de la comunidad, consideran que la tarea de los maestros de trabajo educativo es
fundamental en este tipo de centro, en específico, para la educación en valores,
en lo que reconocen que no están debidamente preparados.
Entre los factores que influyen en la conducta de los menores y que afectan sus
valores se refieren: al bajo nivel de escolaridad de los padres y su escasa
integración a las organizaciones por lo que no educan debidamente, cuestiones
que justifican a partir de supuestas necesidades económicas.
Entre las cualidades que deben distinguir a los maestros de trabajo educativo
ponderan, en primer lugar, el papel de ejemplo y se refieren en orden decreciente
a otros aspectos. (Ver Anexo 5)
Sobre las transformaciones de la educación especial y el impacto de las nuevas
tecnologías expresan criterios favorables, aunque manifiestan que existen
dificultades con la disponibilidad de materiales educativos y computadoras y es
insuficiente la utilización de estos medios en las actividades que faciliten la
educación en valores.
Utilizan como estilo de trabajo el estudio de casos y participan en el proceso de
evaluación de la conducta, en los que los valores son un indicador importante.
La etapa de trabajo más difícil es la de seguimiento, que puede ser en la escuela
o en un centro de trabajo e incluye familia y comunidad donde se aprecia
desconocimiento de los objetivos de la escuela de conducta, por lo que existe un
43
sesgo entre la labor que se realiza en esta institución docente, en función de la
educación en valores y el trabajo de la familia.
No tienen suficiente información sobre la estructura del defecto de estos
escolares, se precisa el defecto primario, no así, los niveles restantes. Con
respecto a la etiología de los trastornos de la conducta expresan causas
biológicas y sociales de manera interrelacionada.
Consideran que la familia cubana es una de las instituciones que ha recibido, con
mayor rigor, la influencia de los cambios socioeconómicos y que el trabajo con los
padres no fructifica solo con la escuela de orientación familiar, sino que requiere
sistematicidad, seguimiento y reorientación de las acciones de la estrategia en
función de los valores.
Los resultados de las encuestas aplicadas a los maestros para el trabajo
educativo (Anexos 6 y 7) con el propósito de conocer la preparación y
condiciones, que poseen para desarrollar la educación en valores y las ventajas
de la superación recibida, para este propósito se resumen a continuación:
Los factores que más influyen en la conducta de los menores son problemas
familiares, inadecuada preparación de los maestros y dificultades en la
organización escolar.
Las actividades más utilizadas en el trabajo para educar en valores son charlas,
debates, programa audiovisual, análisis de grupo y las escuelas de padres,
aunque las orientaciones metodológicas para realizar estas actividades no
resultan suficientes, ni sistemáticas. Ponderan el uso de los Programas de la
Revolución, fundamentalmente el Programa Editorial Libertad, Computación,
Universidad para Todos y las Mesas Redondas.
En la preparación para su actividad utilizan fundamentalmente, programas,
orientaciones metodológicas y libros de texto, no así, materiales complementarios
y de consulta que pudieran ampliar sus posibilidades de trabajo en la temática.
Las relaciones maestro-alumno y entre los alumnos son, en general, buenas y
tienen un nivel de satisfacción alto con su labor.
44
La superación recibida en los últimos 3 años no resulta suficiente para la
educación en valores y se concentra en las modalidades, política y de la
especialidad. No todos identifican la autosuperación, como pilar de la superación
por excelencia y, en los cursos de superación, desearían incluir temas que
prioricen el vínculo escuela-familia-comunidad y la orientación de la escuela para
el trabajo con los valores.
En el inventario de necesidades sentidas, aplicado a 23 maestros para el trabajo
educativo (Anexo 8) con el objetivo de constatar sus carencias para enfrentar el
proceso de educación en valores, se resumen los resultados siguientes: requieren
preparación en los componentes del proceso de educación en valores y sobre los
métodos y procedimientos pedagógicos, para enfrentar esta tarea con los alumnos;
dominan de forma general, las características psicopedagógicas de los menores con
trastornos de la conducta, aunque deben profundizar en la estructura del defecto.
Asimismo, refieren que es útil la participación de la familia y de la comunidad de
residencia, aprecian división entre las actividades de carácter instructivo y las
educativas y no todos expresan la necesidad de recibir cursos de superación. Los
principales resultados se muestran en el Anexo 9.
La encuesta realizada a los escolares (Ver Anexo 10) con el objetivo de constatar la
información y actitudes que manifiestan hacia los valores revela:
Un 50%(13) vive con ambos padres, 9 (34,6%) con uno de los progenitores y 4
(15,3%) con ninguno de los dos. Hay inestabilidad en las relaciones familiares y
es baja la preferencia por los padres.
El 23% (6) distingue con prioridad las cualidades: responsable, disciplinado,
estudioso y solidario y reconoce la contribución de los maestros en su formación
por encima del papel de la familia.
Diez de los entrevistados (38,4%) plantean que se relacionan bien con sus
maestros, ya que son buenos, los atienden y ayudan; mientras 3(11,5%) plantean
que son muy exigentes
En el orden de prioridad por las actividades señalan preferencia hacia las
actividades pioneriles, fuera de la escuela y laborales.
45
En la técnica de los diez deseos, aplicada a los 26 menores de la muestra (Ver
Anexo 11) los resultados más significativos son los siguientes: 17 alumnos para un
65,3% desean no volver a la escuela de donde proceden, 10 alumnos señalan que
no quieren tener más problemas, para un 38,4% de la muestra; 9 de los alumnos,
para un 34,6% desean tener el amor de su madre y 10 alumnos, para un 37%,
desean ser ricos.
Como se observa, los resultados se concentran en deseos personales, pero no se
refieren a intereses sociales como estudiar y trabajar, lo que corrobora las
dificultades que presentan en sus necesidades y motivos.
Es significativo que la mayoría aspire a salir pronto de la escuela y a no tener
problemas, motivos que pueden estimular la mejoría de la conducta. Es llamativo
también, que el 38,4 % quiera ser rico, motivo que, de no ser correctamente tratado
por los maestros y el medio social, puede materializarse en conductas negativas
como el asedio a turistas. Estos resultados demuestran las dificultades que
presentan los menores en la jerarquización de los motivos, ya que existe una
preponderancia de los individuales, referidos a la obtención de objetos materiales,
sobre los sociales, lo que revela la tendencia del tener sobre el deber y el ser. Para ampliar y profundizar se aplicó la técnica del completamiento de frases (Ver
Anexo 12) con el objetivo de obtener respuestas que giren alrededor de la esfera
personal, familiar y motivacional. Se obtuvo como resultado lo siguiente:
Esfera personal: Los alumnos manifiestan que no se sienten bien en el centro, les
gusta el baile, quieren terminar pronto para casarse y tener hijos.
Esfera familiar: Los alumnos en el 100% de los casos no tienen en cuenta a sus
padres y señalan que estos no los atienden, prefieren a otros miembros de la familia,
como los abuelos y hermanos.
Esfera motivacional: En este caso solo dos alumnos plantean que quieren estudiar
o trabajar cuando terminen la escuela primaria. En el resto no están definidos sus
intereses. No se sienten felices.
En general, se aprecia que en los alumnos de la muestra predominan las
aspiraciones de índole personal, como casarse y tener hijos, no así de trabajar ni
46
seguir estudiando; presentan conflictos con la familia y rechazan a los padres. (Ver
Anexo 13) En estos resultados de los escolares se aprecia correspondencia con otros estudios
del impacto del período especial en la subjetividad de la familia cubana Domínguez
M. I, (1996) y Arés, Muzio. P, (1998) los que destacan la presencia de una
disminución de los valores sociales y espirituales, donde se sobrevaloran los
asociados a la solución de necesidades materiales.
Al contrastar los criterios de los maestros para el trabajo educativo y los escolares
muestreados se infiere que la preparación e influencia de los docentes no es
suficiente, por lo que no se emplean debidamente las potencialidades de las
actividades que realizan en función de la educación en valores. No obstante, en los
alumnos existe un criterio favorable de sus maestros, a los cuales ponderan en
comparación con la familia de la que refieren poca dedicación e interés por los
problemas de los hijos, uso de inadecuados patrones y métodos educativos que no
son favorables para la educación en valores.
En la encuesta realizada a 26 padres (Ver Anexo 14) con el objetivo de constatar el
trabajo que realizan, en función de la educación en valores de sus hijos se revela
que:
En 23 casos, que representan el 88,4%, la situación económica, las condiciones
higiénicas y materiales oscilan entre regular y mal.
En 3 casos, que representan el 11,5% se refieren al uso de métodos educativos
como el castigo, amenazas o privación del juego que no resultan favorables para
la educación en valores.
Expresan que no tienen tiempo para dedicarse a sus hijos, en 3 casos, para un
11,5%; solo 8, para un 30, 7%, conversan sobre los intereses y necesidades, el
estudio y la escuela.
15, para un 57,6%, reconocen en los hijos cualidades como ser solidario,
responsable, alegre y laborioso. Las instalaciones que más visitan son deportivas,
parques y salas de video.
47
Es buena la opinión sobre el trabajo educativo y los maestros de la escuela en 20
casos (76,9%) y 6 (23%) expresan desinterés o desconocimiento sobre este
tema.
En las observaciones realizadas según la guía (Ver Anexo 15) para constatar el
aprovechamiento de las actividades en función de los valores, las diferentes
manifestaciones conductuales, y relaciones interpersonales de los alumnos, se
comprueba que los sujetos de la muestra se irritan con facilidad e incumplen algunas
normas de convivencia social, fundamentalmente, las que tienen que ver con sus
relaciones interpersonales; reaccionan negativamente ante las sanciones, lo que
demuestra una deficiente autovaloración y en sus relaciones interpersonales
prefieren a niños de menor edad.
En el 50% de la muestra prevalece el pobre control de los impulsos, en ocasiones se
producen agresiones físicas o verbales, aunque responden a las censuras del
maestro y tienden a solapar las cualidades negativas.
Participan de forma correcta en las actividades sociales, aunque no se autorregulan
en el caso de enfrentamientos o conflictos con los demás. La puntualidad oscila entre
regular y buena; en ocasiones se concentran poco en las actividades. El 80 % de la
muestra manifiesta independencia en el trabajo.
En el 75% de las actividades se aprovechan las potencialidades educativas y las vías
más utilizadas son charlas educativas y el análisis individual o colectivo de la
conducta. El estilo de comunicación que predomina es democrático.
De manera general, el diagnóstico aplicado permite develar las regularidades
siguientes:
Existen insuficiencias en la implementación de las indicaciones de documentos
normativos y metodológicos, para la superación y el trabajo con los valores.
Los maestros para el trabajo educativo tienen conocimiento de sus funciones y de
las cualidades que deben reunir y, aunque reconocen la necesidad de una mejor
preparación para la educación en valores, no todos valoran la importancia de la
superación y la autosuperación.
48
Existen dificultades en la armonía entre los componentes instructivo y educativo,
así como, en la unidad de acción entre escuela, familia, comunidad de residencia
de los alumnos y en la orientación sistemática de la escuela hacia estas
instituciones.
Los escolares reconocen la contribución de los maestros en la educación de sus
valores; en ellos prevalecen deficiencias tales como: predominio de intereses
individuales por encima de los sociales; dificultades afectivas provocadas por
vivencias desfavorables, ambiente familiar inestable; falta de motivación,
esencialmente por el estudio; insuficiente autovaloración; inadecuadas relaciones
interpersonales y rechazo a la familia.
Las condiciones de vida de las familias no son favorables. En la mayor parte de
los casos utilizan métodos educativos inadecuados y, en general, es buena la
opinión sobre el trabajo de la escuela.
La conciliación de todos estos aspectos resulta imprescindible y requiere una
transformación urgente de la teoría y práctica de los maestros para el trabajo
educativo de las escuelas de conducta, de modo especial se necesita influir en los
valores que poseen los escolares. En ese empeño pueden resultar ventajosos el
modelo y la metodología, a través del uso de talleres que preparan a los maestros
para el trabajo educativo en función de atender la educación en valores, a lo que se
refiere el capítulo siguiente.
49
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I
Las ideas fundamentales que se exponen en el capítulo permiten expresar las
consideraciones siguientes:
El problema científico que se aborda no es nuevo, lo que se sustenta a partir del
corpus de ideas expresadas que evidencian las preocupaciones históricas en
torno a la temática, lo cual justifica la necesidad de alternativas para el trabajo
educativo en valores, que representa una arista novedosa en la entidad
trastornos de la conducta.
En las principales regularidades históricas encontradas, en la atención de los
menores con trastornos de la conducta, en el caso particular de Cuba, se destaca
el período de Revolución en el Poder, a partir del cual se privilegian el carácter
preventivo y la conjugación de todas las influencias educativas.
En la educación en valores de los menores con trastornos de la conducta
desempeña un rol trascendental el maestro y, de manera especial, el maestro de
trabajo educativo, lo cual convierte a esta figura en merecedora de una
preparación esmerada, particularmente en aspectos psicopedagógicos y de
educación en valores.
El diagnóstico aplicado revela insuficiencias en la implementación de las
indicaciones de documentos normativos y metodológicos, para la superación y el
trabajo con los valores, así como, en el conocimiento de las funciones y de las
cualidades que debe reunir el maestro para el trabajo educativo.
Existen dificultades en la armonía entre los componentes, instructivo y educativo,
así como, en la unidad de acción entre escuela, familia, comunidad de residencia
de los alumnos y en la orientación sistemática de la escuela hacia estas
instituciones.
En los escolares prevalecen deficiencias tales como: predominio de intereses
individuales por encima de los sociales; dificultades afectivas provocadas por
vivencias afectivas desfavorables y un ambiente familiar inestable; falta de
motivación, esencialmente por el estudio; insuficiente autovaloración;
inadecuadas relaciones interpersonales y rechazo a la familia.
50
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA PARA LA PREPARACIÓN DE
LOS MAESTROS PARA EL TRABAJO EDUCATIVO EN
FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LA ESCUELA
DE CONDUCTA CATEGORIA 1
El capítulo presenta los fundamentos teóricos de un modelo pedagógico contentivo
de las relaciones esenciales que caracterizan el proceso de educación en valores, en
los escolares con trastornos de conducta categoría 1, el cual ofrece sustento a una
metodología, que privilegia el uso de talleres especializados, en la preparación de los
maestros para el trabajo educativo, en función de garantizar la calidad de ese
proceso.
2.1 Fundamentación teórica del modelo pedagógico para la
educación en valores en las escuelas de conducta.
En consideración al análisis realizado en el primer capítulo, así como el problema y el
propósito de la investigación, se constata la necesidad de buscar las vías que
potencien la preparación del maestro para el trabajo educativo, en la perspectiva de
educar en valores, lo que puede facilitarse, en el criterio de la autora, a través del
diseño de un modelo pedagógico, que revele relaciones esenciales del proceso de
educación en valores y permita el establecimiento de una metodología para el
desarrollo de talleres especializados con esos docentes.
Como requisito previo para la elaboración del modelo se tuvieron en cuenta rasgos
fundamentales de los mismos, que se describen en la literatura consultada, según los
criterios de diversos autores.48
En la investigación se asume la definición de modelo pedagógico que ofrece la
autora Regla A. Sierra quien subraya que se trata de: "Una construcción teórico
formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la
realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta."49
Se considera que este razonamiento satisface las exigencias del proceso de
educación en valores, se ajusta a las necesidades de los maestros y de los escolares
51
y a las condiciones de un contexto concreto. Además, en ella están implícitos
elementos teóricos, metodológicos y prácticos que se revelan en la propuesta.
Es necesario subrayar como idea de partida, que el modelo que se ofrece no se
considera único ni conclusivo, sino que se trata de una propuesta teórica elaborada
para explicar el desarrollo de un proceso, que satisface las exigencias de un contexto
pedagógico concreto y es, por tanto, susceptible de ser modificada en otras
condiciones.
Los presupuestos teórico metodológicos en que se sustenta la elaboración del
modelo pedagógico son los siguientes:
En el orden filosófico se destacan los postulados teóricos que dimanan de la teoría
marxista leninista y del método dialéctico materialista, válido para el análisis de los
procesos sociales y para reconocer el papel activo del hombre en la
transformación de la realidad pedagógica. Se enfatiza en principios y categorías
dialécticas, necesarios para la interpretación de la educación en valores.
Asimismo, en las ideas de Martí, J y Castro, F que ofrecen el eje temático al
programa de talleres y las concepciones teórico metodológicas sobre los valores
de Fabelo, J, R y Chacón, N, entre otros autores.
En los aspectos psicológicos se consideran los aportes de la escuela
sociohistórica cultural de L.S Vigotsky esencialmente, lo que se refiere a la
situación social del desarrollo, con énfasis en el papel de las vivencias, como
unidad de estudio indispensable para los valores, la estructura del defecto y la ley
genética general del desarrollo psíquico. Se atienden además, los criterios acerca
de la teoría de los valores que explican Leontiev, A.N; Bozhovich L.I y González
Rey, F. La comprensión de todos estos elementos se relaciona con las cualidades
y las funciones del maestro para el trabajo educativo, que de esta manera, puede
contribuir al empeño de la escuela cubana de atender a la diversidad de los
ciudadanos.
En el orden pedagógico se ponderan los principios para la dirección del proceso
pedagógico y en lo particular los de la enseñanza especial y de las escuelas de
conducta. Se enfatiza en la necesidad de atender a las diferencias individuales,
52
reconocido como principio indiscutible en la práctica pedagógica, aunque en el
trabajo con los valores aún no se personifican suficientemente las necesidades del
sujeto.
En lo sociológico se tienen en cuenta los criterios de los autores Blanco, A y
Domínguez, MI con respecto al papel de la escuela en la socialización. En tal
sentido, se privilegia la misión de la escuela de conducta y el modelo del
profesional que se aspira a formar en la enseñanza especial, en correspondencia
con las transformaciones de la enseñanza especial y de la educación superior,
que convierten a la escuela de conducta, en centro de la formación de
profesionales en condiciones de microuniversidad. Esto implica que el maestro,
tanto en ejercicio, como en formación, posea la preparación necesaria para
contribuir a la educación en valores de sus escolares.
Se consideran las ventajas que reporta el uso de los modelos, de acuerdo con el
análisis teórico realizado, para estudiar los procesos relacionados tanto con la
enseñanza aprendizaje, como los relativos a la formación y desarrollo de la
personalidad, en este caso aplicable a la educación en valores.
Entre las cualidades del modelo pueden destacarse:
Carácter sistémico, a partir de la interacción entre sus 3 subsistemas y al integrar
los presupuestos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos, así como la
relación entre el nivel de preparación de los maestros para el trabajo educativo, la
calidad de su desempeño y la educación en valores de los escolares.
Carácter contextualizado, por ofrecer una visión diferente al deber ser de los
maestros para el trabajo educativo, en la medida que incorporan nuevos
conocimientos a la práctica educativa y por insertarse en el ámbito de las
transformaciones educacionales.
Carácter dialéctico, al privilegiar la interrelación entre las condiciones del
desarrollo y las vivencias del sujeto, en un proceso de socialización continuo que
garantiza la apropiación de valores.
Carácter desarrollador, ya que potencia el aprendizaje en las esferas de saber y
saber hacer de los maestros para el trabajo educativo.
53
A continuación se describen los subsistemas que caracterizan el modelo pedagógico,
(Ver figura 1) donde se revelan las relaciones esenciales del proceso de educación
en valores de los menores con trastornos de la conducta, que constituyen el
resultado del análisis de los presupuestos teóricos, de las inferencias derivadas del
diagnóstico y de la experiencia de la autora en la problemática.
Subsistema: Orientación ideológica para el desarrollo de la educación en valores en la escuela de conducta. Se refiere a las aspiraciones de la educación especial y la necesidad de educar en
valores en el contexto de las escuelas de conducta 1. Estas aspiraciones resultan de
la orientación ideológica, en que se sustentan los principios de la educación cubana,
de acuerdo con exigencias sociales, las cuales han adquirido matices complejos en
relación con los valores. En consecuencia, la aspiración social se concreta en un
maestro para el trabajo educativo más preparado, para transformar la conducta y
para educar los valores de sus escolares.
Constituyen fundamentos básicos en este subsistema los principios dialécticos de la
Filosofía Marxista Leninista: sobre el carácter universal del desarrollo, del análisis
histórico concreto y de la concatenación universal de los fenómenos50 que permiten
explicar la interacción entre el escolar con trastornos de conducta y el conjunto de
influencias de su entorno, en determinadas circunstancias, espacio y tiempo, por lo
que la influencia del medio en que se educa y desarrolla el sujeto, deviene en factor
extraordinariamente valioso.
En estos principios se sustenta la justificación de la multiplicidad de causas y
relaciones, que pueden conjugarse para dar explicación a las desviaciones del
desarrollo y ofrecer probables vías de solución. Se destaca la dialéctica de la relación
sujeto- objeto, a partir de considerar al maestro en su función de orientador del
proceso de educación en valores y al escolar, a quien también le corresponde un
papel protagónico.
Asimismo, se atiende a la conexión entre las categorías dialécticas causa - efecto por
la posibilidad que ofrecen no sólo para explicar la génesis, causalmente
condicionada, de los trastornos de conducta, sino también de actuar para disminuir o
evitar esa causa.
Se tienen en cuenta además, los postulados de la sociología marxista leninista, que
conciben la conducta humana, como resultado de la influencia directa sobre
condiciones sociales dadas, que a su vez la han producido. Asimismo, se atienden
los criterios de María Isabel Domínguez y Antonio Blanco acerca de reconocer la
socialización51 como objetivo general de la educación y el reconocimiento de la
escuela como centro aglutinador de las influencias educativas.
Estos referentes se reafirman en la esencia humanista de la Revolución Cubana que
iguala las oportunidades de todos los ciudadanos, a partir de los principios de la
educación referidos al carácter masivo y con equidad, la participación de toda la
sociedad en la educación, la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la
atención diferenciada52. Estos principios condicionan los objetivos de las escuelas de
conducta, que se subordinan a las exigencias sociales y la búsqueda de soluciones a
los problemas de los escolares.
Esquema 1: Componentes del subsistema orientación ideológica para el desarrollo de la educación en valores en la escuela de conducta.
Exigencias sociales
Aspiraciones de la escuela especial
Orientación ideológica para el desarrollo de la educación en
valores en la escuela de conducta
54
55
Subsistema: Situación social del desarrollo referida a la educación en valores. En la concepción de este subsistema resultan inapreciables los postulados de L.S
Vigotsky, en cuanto a la necesidad de considerar la situación social del desarrollo53,
aspecto que tiene estrechos vínculos con la dialéctica, en cuanto a la relación entre
el individuo y el medio en el que este se desenvuelve.
El concepto situación social de desarrollo caracteriza una relación dialéctica entre lo
externo y lo interno según la cual, las propiedades congénitas del organismo
constituyen premisas o condiciones necesarias; mientras que en el medio social, se
encuentran no solo condiciones externas para el desarrollo humano, sino la fuente de
su origen, es decir las fuerzas motrices que lo generan.
En la situación social del desarrollo de cada escolar se dan rasgos peculiares, que se
refieren no solo a las funciones y procesos psíquicos sino también a sus formas de
conducta y actuación. Estas formas se adquieren gracias a la experiencia individual,
que resulta de la interacción del sujeto con el medio social y en este proceso se le
otorga especial estimación a la mediación del adulto.
La interpretación de este concepto permite asumir la vivencia como elemento
esencial en el estudio de los valores de los menores con trastornos de la conducta,
como eslabón que coordina las exigencias y expectativas que proceden del medio,
con las posibilidades de que dispone el niño para asimilarlas o comprenderlas, en
correspondencia con sus necesidades, intereses y aspiraciones.
La vivencia resulta, por consiguiente, expresión de la relación afectiva que el menor
establece con el medio y síntesis de las influencias externas e internas por lo que se
afirma como unidad básica para el estudio de los valores en los menores con
trastornos de la conducta, a partir del significado que los hechos y fenómenos de la
realidad pueden alcanzar para el escolar, en función de sus necesidades y motivos.
Estos presupuestos subrayan la idea de que para lograr la educación en valores de
los menores con trastornos de la conducta, es preciso atender a la conjugación de
los aspectos mencionados y, en especial, a los componentes estructurales del valor
declarados anteriormente, en lo que respecta a los aspectos afectivo y volitivo, por lo
que trasciende al plano externo y se expresa en actitudes y conductas calificadas
56
como desviadas o fuera de la norma, ya que en el criterio de la mayoría de los
autores se revela que, es precisamente la esfera afectivo-volitiva la más vulnerable
en estos sujetos, lo que se ratifica en el planteamiento siguiente:
"En los trastornos de la conducta se observa una ruptura de la unidad entre lo
afectivo - volitivo y lo cognoscitivo por lo que el sujeto a pesar de poseer
potencialidades intelectuales dentro de los límites de la normalidad presenta una
deficiente estructuración de la esfera afectivo volitiva [...]"54
Un acercamiento entre este planteamiento y los planos que se asumen para explicar
los componentes estructurales del valor, permite justificar la necesidad de la
educación en valores para el tratamiento de estos menores, en busca del equilibrio o
correspondencia entre los planos externo e interno, teniendo en cuenta que es
posible estimular esas potencialidades intelectuales a la par que se influye en la
búsqueda de la estructuración armónica de la esfera afectiva volitiva, con el propósito
de atenuar lo que algunos autores, como Betancourt, J designan por labilidad
emocional.
En relación con el papel del elemento afectivo es significativa su importancia para
que los valores alcancen su plena expresión (dígase orientación valorativa o
personalización) por ello, todo cuanto se relaciona con la esfera afectiva estimula el
proceso y facilita la riqueza, perdurabilidad y asimilación de los valores.
Otro argumento de gran trascendencia en la teoría de L.S Vigotsky se relaciona con
la estructura del defecto55, que permite explicar las posibilidades de prevenir,
compensar o eliminar los trastornos de la conducta, a partir de un sistema coherente
de influencias educativas: familiar, escolar y social. Para la mayoría de los autores
que han tratado este particular, en los trastornos de la conducta, el defecto primario
se expresa en inadecuaciones de la jerarquía del sistema de motivos reveladas en
desequilibrio, ansiedad, baja autoestima, estados depresivos, etc, en lo que coincide
la autora; mientras que, los niveles secundarios y terciario se refieren a las áreas de
comunicación, relaciones interpersonales y aprendizaje, que por su estrecha relación
resultan de difícil manejo, a la hora de establecer una separación o la propia
jerarquía.
57
De tal manera, los menores con trastornos de la conducta tienen potencialidades
para ser educados en valores, a partir del estudio de su historia individual y familiar,
de sus contextos de actuación, de sus preferencias y motivaciones, lo que se traduce
en la exploración de sus vivencias.
La interpretación teórica y metodológica, así como la implementación del concepto
estructura del defecto en la práctica educativa, especialmente, en el trabajo con los
trastornos de la conducta, es de inestimable valor por cuanto significa la posibilidad
de atender diferencialmente, las características grupales (consideradas como
categorías I, II ó III dentro de los trastornos, o como colectivo en el contexto escolar,
familiar o comunitario) y las personales. Asimismo, el estudio de la historia individual
del sujeto deviene fuente importante de información, que garantiza adoptar la
estrategia de intervención pedagógica más acertada para estimular las
potencialidades de la diversidad.
Otro elemento de la teoría vigotskiana a tener en consideración, para el análisis de
los valores en los menores con trastornos de la conducta, es la Ley genética general
del desarrollo cultural56 según la cual cualquier función psíquica superior atraviesa en
su desarrollo, por un estado externo, es decir, que en inicio es una función social,
antes de ser interna, lo cual justifica el surgimiento y desarrollo de formas de
relación, colaboración y en general de la conducta colectiva - como acciones
externas -, antes de que se conviertan en móviles internos o personales de la
actuación del sujeto.
En consecuencia, la congruencia entre las vivencias y los valores se justifica a partir
del reconocimiento de las primeras, como vía para lograr la personalización de estos
últimos y su expresión de formas de conducta estables, de manera que se pueden
significar como componentes básicos de este subsistema.
Esquema 2: Componentes del subsistema Situación social del desarrollo referida a la educación en valores.
Subsistema: Dirección del proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta. Este subsistema emerge de la relación entre los subsistemas antes descritos y
representa la integración de los elementos teóricos y metodológicos, que debe
poseer el maestro para el trabajo educativo, para lograr la conducción acertada del
proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta.
En este caso se asumen, como punto de partida, los principios para la dirección del
proceso pedagógico57 en lo que respecta a: la vinculación de la escuela con la vida,
el medio social y el trabajo, por la influencia que tienen en la educación de la
personalidad; del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y
el respeto a esta, lo cual implica el reconocimiento de las particularidades
individuales y la importancia del colectivo; de la unidad de lo instructivo, lo educativo
y lo desarrollador, que subraya la interrelación dialéctica entre instrucción y
educación y la influencia de estos procesos en el desarrollo personal del sujeto y la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en relación con la propia naturaleza de los
valores.
Vivencias
Valores personalizados
Situación social del desarrollo
referida a la educación en valores
58
59
Asimismo, se asumen elementos que sirven de base a la Educación Avanzada60, en
la que se advierte el propósito de mejoramiento profesional y humano de los
individuos y por extensión de la sociedad, en lo que se resume su esencia
humanista, en particular, esta teoría se ha tenido en cuenta para la metodología de
trabajo por talleres, de ahí su importancia para explicar y dar tratamiento a los
aspectos que influyen en la educación de los valores.
De igual modo, son importantes los principios generales para la dirección del
aprendizaje, que pueden emplearse en las actividades con los menores con
necesidades educativas especiales. En esta dirección, se consideran los de la
Pedagogía Especial (Morales, L [et. al] 1992) en lo referido a:
La necesidad de partir de un diagnóstico confiable y multilateral del desarrollo del
menor para la organización del sistema de influencias correctivo compensatorias.
En este sentido, es preciso atender a ese diagnóstico confiable y multilateral, a
partir de disponer de información procedente de diferentes medios sobre: la
historia personal y familiar del escolar, su comportamiento en los diversos
contextos, de cómo ha sido la influencia de los agentes socializadores, etc. Esa
información, debidamente organizada e interpretada, posibilita un tratamiento más
certero de las dificultades del escolar.
Atención temprana a los menores con desviaciones en el desarrollo en lo que
estriba el carácter preventivo. Este principio es de suma importancia y reafirma la
idea de que el éxito de la intervención pedagógica en las anomalías del desarrollo,
depende de la atención temprana y es esa precisamente la garantía del trabajo
preventivo.
Empleo de todas las potencialidades de los menores para lograr la corrección y/o
compensación del defecto. Esta indicación sugiere la utilización máxima de las
potencialidades del escolar, lo que tiene que ver con el diagnóstico de sus
particularidades individuales y el apoyo en tareas o metas que faciliten su
desarrollo personal tanto en lo cognitivo como en lo afectivo.
Influencia terapéutica multilateral entre todos los especialistas que trabajan con el
menor (psicoterapeuta, psicólogo, médico y logopeda) En este sentido se reitera el
60
valor del diagnóstico integral y la acción coordinada de todos los responsables de
la educación del menor.
Influencia educativa correctiva y coordinada desde la escuela, hacia la familia y la
comunidad lo cual subordina todo el sistema de influencias educativas a la acción
de la escuela.
En lo particular, se atienden los principios que rigen el trabajo en las escuelas para la
educación de los trastornos de conducta (Ortega, L 1988) en lo que se refiere a:
Establecimiento de relaciones afectivas positivas. Este principio es de gran
importancia, ya que de acuerdo con las características del defecto primario, se
debe ponderar el trato amable, considerado y afectuoso en las relaciones con
estos sujetos, de manera que se estimule la autoestima y la imitación de patrones
y modos de actuación positivos.
Enfoque individual o trabajo diferenciado que no es privativo de este tipo de centro
e implica que el escolar pueda recibir una atención particular en consideración a
los síntomas que demuestra (agresividad, hiperactividad, irritabilidad, etc)
Realización de actividades colectivas que constituyen una vía excelente para
desarrollar cualidades de la personalidad tales como camaradería, ayuda mutua y
colectivismo, entre otras. En este aspecto resultan imprescindibles las habilidades
del maestro para el trabajo educativo en función de coordinar las acciones del
colectivo pedagógico, la familia y el resto de los agentes educativos de la
comunidad, en función de la educación en valores.
Trabajo organizado con los padres, tutores o personas responsables del menor,
en este sentido resulta significativo el entramado de relaciones comunicativas, que
el maestro para el trabajo educativo debe establecer para propiciar la educación
en valores.
Esquema 3: Componentes del subsistema Dirección del proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta.
Del modelo pedagógico antes descrito, emergen las regularidades y relaciones que
permiten un acercamiento al análisis de cómo se interpreta la educación en valores,
cuando se trata con trastornos de la conducta y sobre las que debe sustentarse la
preparación de los maestros para el trabajo educativo, lo cual se expresa en los
aspectos siguientes:
1. Se explica la dinámica del proceso de educación en valores de los menores con
trastornos de la conducta, a partir del comportamiento de la relación valor -
valoración, y los momentos por los que transita la construcción individual de los
valores del sujeto, elementos que se relacionan con los presupuestos de la Ley
Genética Fundamental y en cuya expresión influyen:
a) Constitución inicial del valor en el plano subjetivo con predominio de elementos
emocionales por encima de lo consciente.
b) Establecimiento de la expresión individual del valor en el espacio que ofrece el
proceso de socialización.
c) Elaboración de la representación consciente del valor una vez que no solo se
conoce, sino que se interioriza la relación entre significado y sentido.
Principios dirección
del proceso pedagógico
Principios de la
Pedagogía Especial
Principios de la
escuela de conducta
Dirección del proceso de educación en
valores de los menores con trastornos de
conducta.
61
62
d) Establecimiento de nuevos espacios de socialización, en los que el sujeto revela
las conductas que ha interiorizado por lo que, a juicio de la autora, se produce una
nueva aparición en la escena interpsicológica de la función psíquica, que justifica la
apropiación de nuevos valores y normas socialmente aceptadas, que el escolar no
poseía.
Estos elementos tienen su expresión en los subsistemas orientación ideológica y
situación social del desarrollo, referidos a la educación en valores y justifican la
necesidad de que las exigencias sociales y las aspiraciones de la escuela de
conducta, se conviertan en los móviles de la actuación de los escolares, con la
mediación de los adultos, lo que debe permitir que la relación entre las vivencias y
los valores personalizados se acerque a los empeños de la sociedad de transformar
la conducta de los escolares que asisten a estos centros.
2. Estructuración de la jerarquía de motivos, con frecuente predominio de los
individuales - relacionados con la satisfacción de necesidades materiales, que se
expresan en la hiperbolización del tener, con ausencia del deber ser; en poco interés
o preocupación por su crecimiento personal - por encima de los motivos colectivos,
en lo que tiene que ver la débil presencia de una orientación social o colectivista en
la esfera motivacional.
Estos elementos resultan concomitantes con el concepto de la estructura del defecto,
e implican el ordenamiento de esos motivos de acuerdo con las características del
sujeto y del sistema de influencias educativas, al que se ha visto sometido. En ello
también tienen su expresión los subsistemas del modelo, en lo que respecta a la
intervención del adulto en el cambio de esa jerarquía motivacional a partir de una
dirección acertada del proceso de educación en valores.
3. Precisión de los nexos entre las particularidades individuales del escolar y sus
condiciones sociales de vida y educación58, que pueden ser generadoras de los
trastornos de la conducta, lo que se explica a la luz de la situación social del
desarrollo y tiene su expresión en los subsistemas y componentes del modelo
pedagógico, desde la orientación ideológica que encauza el proceso de educación en
63
valores, hasta la dirección que debe realizarse desde la escuela con la participación
de todos las agentes socializadores.
4. Asimilación de normas y patrones sociales como motivos de carácter interno que
permiten la configuración del sistema de valores personalizados del sujeto, en
relación con las vivencias, aspecto evidente en el subsistema situación social del
desarrollo referida a la educación en valores.
5. Apropiación individual de la experiencia social en un proceso de tránsito de la
dependencia, a la independencia del sujeto; de normas de regulación externa a la
autorregulación, que se revelan en valores personalizados consonantes con las
exigencias sociales.
En suma, se concibe la educación en valores de los menores con trastornos de la
conducta, a partir de las vivencias como categoría básica, del papel protagónico del
maestro para el trabajo educativo, como facilitador del proceso, si se garantiza que
posea la preparación necesaria, la cual puede ofrecerse a través de la metodología
de trabajo en talleres.
Los presupuestos declarados en relación con el modelo pedagógico, brindan el
sustento teórico para la metodología por talleres, que representa su concreción
instrumental a lo que se hace referencia en el epígrafe que continúa.
FIGURA 1
MODELO PEDAGÓGICO DEL PROCESO DE EDUCACIÓN EN VALORES
DE ESCOLARES CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Orientación ideológica para el desarrollo de la
educación en valores en la escuela de conducta
Dirección del proceso de educación en valores
de los menores con trastornos de conducta
Exigencias sociales Aspiraciones de la escuela especial
Vivencias
Valores personalizados
Principios: Proceso pedagógico Pedagogía Especial Escuela de conducta
Metodología por talleres especializados para la preparación
del maestro para el trabajo educativo
Situación social del desarrollo referida a la educación en valores
64
65
2.2 Metodología por talleres especializados para la preparación de
los maestros para el trabajo educativo, en función de la educación
en valores en la escuela de conducta categoría 1.
La implementación del modelo pedagógico en la práctica, puede realizarse a través
de diferentes formas o instrumentos. En la presente tesis se asume como vía para
esa concreción práctica, una metodología que privilegia el uso de talleres en la
preparación de los maestros para el trabajo educativo, en función de la educación en
valores.
El uso de las metodologías se asocia a diferentes funciones que tienen su expresión
en:
La dirección del proceso de enseñanza de determinados conocimientos.
La organización de determinada actividad o proceso educacional.
La vía para dirigir la formación de determinados componentes o rasgos de la
personalidad.
La forma específica de estructurar y aplicar uno o varios métodos de una
investigación.
Al objetivo y resultado de la investigación.
La metodología que se propone, como concreción del modelo pedagógico, (Figura 2)
tiene que ver con el tercero de los propósitos arriba enunciados y parte de los
requisitos siguientes para su aplicación:
Reconocimiento por parte de los docentes de la importancia del tema y de las
carencias, que poseen para tratarlo.
Motivación y disposición de participar en las sesiones de trabajo.
Creación de un ambiente adecuado de respeto a las particularidades individuales,
en torno al proyecto de trabajo común.
Disposición para el análisis desde posiciones reflexivas y para revelar las
vivencias acumuladas en su labor.
Apertura para el aprendizaje cooperativo y para la búsqueda de alternativas de
66
solución a los problemas.
Disposición y posibilidades de implementar los resultados para transformar su
práctica educativa.
Respuesta a los presupuestos que se expresan en el marco teórico, en relación
con el proceso de educación en valores de los escolares con trastornos de
conducta y los referentes que se declaran para el modelo pedagógico.
Posibilidad de solventar las dificultades reveladas en el diagnóstico, acerca de la
educación en valores de los maestros para el trabajo educativo de las escuelas de
conducta.
En virtud de lo expresado, la metodología para el desarrollo de talleres
especializados, que posibilita la preparación de los maestros para el trabajo
educativo, en función de la educación en valores tiene los objetivos siguientes:
Objetivo general: Proporcionar a los maestros de trabajo educativo los
fundamentos teóricos y metodológicos necesarios, para el desarrollo de actividades
que faciliten la educación en valores.
Objetivos específicos:
Elevar la preparación política, teórica y metodológica de los maestros de trabajo
educativo de las escuelas de conducta, en relación con la educación en valores.
Estimular la utilización de métodos y procedimientos activos que favorezcan el
proceso de educación en valores.
Propiciar el aprovechamiento óptimo de los recursos que ofrece la escuela para el
desarrollo de este trabajo.
La metodología fue desarrollada a través de 3 etapas:
I ORGANIZACIÓN Objetivo: Actualizar el diagnóstico y la caracterización de los maestros partícipes de
la experiencia y asegurar las condiciones para el desarrollo de la misma.
1) Diagnóstico y caracterización de los sujetos de aprendizaje.
De los 23 sujetos seleccionados para la experiencia, 19 son egresados del nivel
superior para el 82,6%, 15 (65,2%) han cursado o tienen prevista superación en la
67
temática, la totalidad refiere conocimiento de sus funciones. La superación que han
recibido no resulta suficiente para la educación en valores y se concentra en las
modalidades política y de la especialidad, por lo que solicitan preparación sobre los
componentes del proceso de educación en valores, los métodos y procedimientos
pedagógicos para enfrentar esta tarea, las características psicopedagógicas y la
estructura del defecto de los menores con trastornos de la conducta.
2) Precisión de las necesidades de superación de los sujetos.
Se tienen en cuenta los criterios de las evaluaciones de los maestros, las actividades
previstas en sus planes individuales de superación y las inferencias derivadas del
diagnóstico, que se presentó en el epígrafe 1.3 de esta tesis.
3) Declaración de los objetivos a alcanzar.
Este momento parte de un intercambio inicial sobre los objetivos y los principios de la
escuela de conducta, así como las características del régimen de la escuela
seleccionada. Asimismo, se comentan los objetivos generales de los talleres que se
realizarán.
4) Exploración de las expectativas y metas de los docentes.
Permite la clarificación de los propósitos, que en lo individual y en colectivo, pueden
ser alcanzados por los participantes.
En relación con las expectativas están cifradas en:
Profundizar en el conocimiento de la estructura del defecto de los escolares.
Ampliar las posibilidades de orientar a la familia de los menores, toda vez que la
reconocen como un factor afectado, en la mayoría de los casos.
Elevar la capacidad de análisis y para la toma de decisiones, en relación con las
características individuales.
Ampliar el desarrollo de las habilidades investigativas.
68
II IMPLEMENTACIÓN O EJECUCIÓN Objetivo: Preparar a los maestros para el trabajo educativo en la conducción del
proceso de educación en valores de sus escolares, a partir del conocimiento de las
cualidades y funciones que deben cumplir. 1. Clarificación de las cualidades, funciones, y preparación que necesita el maestro
para el trabajo educativo
En cuanto a cómo debe ser el maestro para el trabajo educativo que constituya un
modelo para sus escolares, se explica a partir de las cualidades de la personalidad
del maestro que trabaja en este tipo de escuela, las que caracterizan su deber ser y
se expresan a partir del análisis de los criterios de diversos estudiosos del tema
(José Martí, José de la Luz y Caballero, Fidel Castro etc) que ya han sido
mencionados en el marco teórico, se establece un orden grupal que no implica
establecimiento de prioridad o jerarquía:
Político ideológico: Ejemplo y prestigio personal.
Conducta acorde con los principios y normas sociales, revelada en sólidas
convicciones ideológicas.
Obligación moral y compromiso con la comunidad.
Las cualidades mencionadas son esenciales para el magisterio, solo a partir de la
demostración de actitudes consecuentes con lo que se exige a los alumnos y del
ejemplo personal se obtiene el ascendiente que no precisa de severidad ni
autoritarismo. En cuanto al cumplimiento de las normas y compromisos sociales
implica que el maestro debe situar, por encima de cualquier exigencia, la educación
de sus alumnos, como una tarea socialmente encomendada y que lo responsabiliza
públicamente.
Técnico profesionales: Competencia profesional entendida como dominio de conocimientos, habilidades y
técnicas necesarias para la práctica educativa.
Creatividad y audacia para analizar e interpretar las dificultades de los escolares.
Pensamiento crítico y flexible.
69
Estas cualidades son igualmente básicas para el maestro y parten del dominio de
los temas que imparte, de la cultura general e integral que posea y el interés por la
búsqueda de nuevos conocimientos. Asimismo, es importante la comprensión de la
necesidad de superación a través de sus diversas modalidades: preparación
metodológica, autosuperación en diferentes documentos y normativas y otras formas
académicas o no académicas, que le permitan interpretar las transformaciones y
aplicar estrategias de intervención colectivas para el trabajo con los escolares. En lo personal: Adecuadas relaciones humanas, con los integrantes de los diversos medios en
que se desarrolla el escolar.
Sensibilidad ante los problemas de los educandos expresada en su habilidad para
comprender al alumno y para estimular el desarrollo de su actividad social.
Educación emocional59 que significa: poseer salud mental, elevada autoestima,
autocontrol y pensamiento optimista sobre los cambios que pueden producirse en
los niños.
Perseverancia, disciplina y organización del trabajo.
Amor por los niños y por su profesión.
Condiciones de excelencia para la comunicación, la cual constituye una condición
básica para coordinar las acciones del colectivo pedagógico (entre los maestros
para el trabajo educativo y con el resto de los docentes) con la familia y con todos
los agentes educativos de la comunidad; de manera que, en la comunicación se
privilegia todo el entramado de relaciones en las que los menores se ven
involucrados y que este maestro debe atender para favorecer la educación en
valores.
Este grupo de cualidades se distingue como personales, ya que responden a rasgos
individuales del carácter que deben caracterizar al maestro, en las que se combinan
la autoridad y la adopción de la persuasión como característica básica de su estilo de
comunicación así como, el entusiasmo, optimismo, alegría y generosidad ante los
retos de su labor, lo que debe revelar con un lenguaje correcto y afectivo, que
transmita conocimiento y exigencia. Las cualidades nombradas le confieren al
70
maestro para el trabajo educativo, la condición de referente del colectivo pedagógico
para el desarrollo del trabajo con los valores.
Con respecto al contenido funcional que debe cumplir el maestro para el trabajo
educativo, se consideran indicaciones que pueden ser útiles para los maestros de
trabajo educativo y fueron descritas por el autor Leovigildo Ortega (1982).
Lo primero que se destaca es que este docente no constituye un ayudante para el
maestro del aula, sino que es el responsable de dar continuidad a la actividad
educativa, a partir de su conocimiento del escolar y de la estrategia pedagógica a
seguir de manera que garantice la planificación y desarrollo de actividades
extradocentes y extraescolares, que contribuyan a la formación de actitudes,
sentimientos, intereses, hábitos y habilidades.
a) Funciones político- pedagógicas
Se relacionan con la aplicación de la política educacional, creación de condiciones
favorables para el desarrollo de las actividades que realiza el grupo, contribución a la
formación de hábitos correctos en sus alumnos, participación en las actividades
encaminadas s la formación política - ideológica, física, estética, y laboral. Se añade
la colaboración en actividades extraescolares, productivas, organización del receso
y el descanso; participación en actividades con los padres, cuidado de la propiedad
social y de la base material de estudio así como, la atención a los menores sin
amparo filial.
b) Funciones pedagógico metodológicas
En ellas se describe el grupo más numeroso de los deberes, relacionados con el
estudio, dominio y aplicación de los documentos normativos y metodológicos,
cumplimiento de orientaciones de métodos y procedimientos para el tratamiento a los
niños, planificación, y dirección de actividades que contribuyan a fomentar el amor a
la Patria, a sus símbolos, instituciones, héroes y mártires; además, colaboración con
el maestro en la elaboración de medios de enseñanza. También en este grupo se
encuentra la participación en las tareas de superación, trabajo estrecho con el
71
psicoterapeuta, estímulo al desarrollo de hábitos de estudio, disciplina y
autovalidismo, asistencia a las escuelas de padres, estudio de los expedientes
clínicos, y participación en el análisis de los estudios de casos.
c) Funciones técnico administrativas
En este caso se refiere que participa en la elaboración de informes, responde por la
correcta utilización y cuidado de medios básicos, cumple y hace cumplir las
exigencias del régimen de la escuela y del reglamento escolar, participa en tareas
referidas a la atención de la salud del escolar, cumple las normas de higiene y
seguridad del trabajo; atiende las indicaciones del director, psicoterapeuta y de
instancias superiores, entre otras tareas.
Como puede advertirse, la posesión de las cualidades enunciadas pone al maestro
para el trabajo educativo, en posibilidades de cumplir con su contenido funcional que
es amplio y diverso, aunque requiere ajuste a las condiciones histórico concretas y,
en particular, a las transformaciones de la política educacional, dígase trabajo
preventivo y la concepción de trabajo en la escuela como microuniversidad, entre
otros.
A partir de la correspondencia entre cualidades y funciones, se define la preparación
que este maestro necesita para dar cumplimiento a las aspiraciones actuales de la
educación.
Contenidos político ideológicos. Resulta de gran importancia y se aprecia en el resto de los contenidos. Se refiere a
documentos, resoluciones y normativas de la política educacional; lineamientos,
programas y orientaciones metodológicas de la formación de valores, así como los
discursos y obras de los principales teóricos de la Revolución y, en especial, el
pensamiento del Comandante en Jefe acerca de la educación y los valores.
Contenidos teórico metodológicos básicos. Se consideran los aspectos de la especialidad con énfasis en los elementos
psicopedagógicos, que permitan la atención a la diversidad, caracterización y
diagnóstico, trabajo con la familia y la organización de pioneros, metodología de la
72
actividad extradocente y extraescolar, sobre métodos y procedimientos educativos,
comunicación, particularidades del estudio de casos y de la evaluación de la
conducta, entre otros.
En opinión de la autora, se hace necesario que en estos contenidos, se destaquen
los elementos relacionados con el modelo pedagógico descrito, los subsistemas, y
componentes que lo integran y en especial, lo relacionado con la situación social del
desarrollo, la significación de la categoría vivencia y la necesidad del estudio de la
esfera motivacional que le permita a este maestro transformar el mundo interno del
alumno
Contenidos prácticos. Se sugiere incluir todo lo relacionado con la Metodología de la investigación, que
permita detectar y transformar los principales problemas de su contexto, a través de
la aplicación de métodos y técnicas científicas y asesorar la ejecución de trabajos
investigativos, tanto a los menores como a los maestros en formación.
Estos contenidos resultan válidos para los maestros en ejercicio y deben atenderse
desde la propia formación inicial, aun cuando se transformen y enriquezcan en la
práctica y deben permitir en opinión de la autora:
Analizar las motivaciones que pueden haber provocado determinada conducta del
escolar, para esclarecer o interpretar las causas de lo incorrecto.
Desarrollar sus actividades sobre la base de una motivación fuerte y prolongada
que facilite la satisfacción y creación de nuevas necesidades.
Dosificar los objetivos y metas que permitan alcanzar los fines de la labor
educativa y atemperar las exigencias externas a las necesidades y posibilidades
del sujeto.
Organizar las influencias educativas de modo coherente y estable y proporcionar
medios externos que puedan servir de apoyo.
Exhortar el desarrollo de las conductas que se desea formar y emplear en mayor
medida los estímulos que los castigos.
73
2. Definición de las modalidades de taller a utilizar y precisión de las orientaciones
metodológicas para su desarrollo.
En este sentido se expresa que la organización de las sesiones de preparación en
trabajo de talleres, tiene como eje central elementos vivenciales en los que se le
concede un rol fundamental al maestro, que debe buscar alternativas que potencien
su papel como facilitador del proceso de educación en valores.
Este momento se corresponde, en lo fundamental, con el desarrollo del programa de
talleres que se presentan en el folleto anexo a la tesis, estructurado en: introducción,
orientaciones para su aplicación, propuesta de talleres y evaluación.
La utilidad del trabajo en talleres se ha tratado en diversos momentos, puede
ilustrarse al hacer referencia a una obra clásica de la literatura pedagógica, la
Didáctica Magna60. También José Martí ponderó la importancia de los talleres, para
el aprendizaje, la formación de la conciencia de los futuros obreros y en general para
lograr una correcta educación para la vida, en lo que se asemeja a los postulados de
Comenios, cuando refiere: "Escuela no debería decirse, sino talleres. Y la pluma
debía manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana, la azada.61
En correspondencia con los cuatro pilares declarados en el informe Delors,
presentado ante la UNESCO62, el aprendizaje en el siglo XXI, debe promover entre
otros conocimientos, el aprender a hacer y aprender a ser, reflexiones que se
corresponden con los propósitos de los talleres e indican la urgencia de dar un
vuelco a los métodos y formas tradicionales de organización del proceso docente.
Es preciso, por tanto, revitalizar vías que estimulen el diálogo, la creatividad, la
autenticidad de la actuación, la interacción con el maestro y entre los miembros del
grupo, y la forma de organización del proceso docente que más se acerca a estos
requisitos, en opinión de la autora, es el taller; el que también puede utilizarse en
función de elevar la calidad de la preparación que tienen los docentes para la
educación en valores.
El vocablo taller proviene del francés atelier y este a su vez del latín astellarium
(lugar en que se trabaja con las manos una obra) aunque sobre el término se han
ofrecido numerosos criterios, algunos de los que se comentan a continuación.
74
Según el criterio de la Dra. Rosario Mañalich funciona como un espacio, donde los
alumnos -colaboradores- y el maestro -protagonista- concurren a la común
enseñanza.63
Por su parte, la Lic. Graciela Ramos Romero define el taller como: "Una estrategia
didáctica que se propone el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los
estudiantes" [...]64
En relación con el taller también se hace alusión en términos de los colaboradores
del maestro, como escuela o seminario donde se imparten las ciencias.
En el texto Los talleres pedagógicos, elaborado por maestros colombianos, se define
el taller como: "La diversificación de los métodos, la combinación de todas las
formas posibles de trabajo; lo cual supone una gran capacidad creativa e imaginativa
en la utilización y optimización de recursos."65
Los talleres se encuentran entre las alternativas que ofrece la Educación Avanzada,
en la modalidad de formas, entendidas como: "diversas maneras de organizar y
revisar las actividades que conducen a la adquisición de la excelencia profesional"66
Los talleres, de acuerdo con esta teoría educativa, se clasifican como formas no
académicas de superación y se caracterizan por propiciar la construcción colectiva
del conocimiento, a partir de una metodología participativa y dinámica, cuyo
resultado es un producto cualitativamente superior con elementos de todos, pero que
difieren del saber colectivo o de la sumatoria de los mismos.
La autora Fátima Addine, al referirse al taller, señala que se trata de una forma
organizativa profesional y advierte que no se limita al espacio físico del aula, lo cual
indica que puede trascenderlo.67 Entre otros argumentos, añade que en ese contexto
se hace posible la integración y sistematización de los conocimientos y habilidades.
En otro importante grupo de definiciones se asumen criterios sobre el taller, que son
importantes para las posiciones que defiende la autora:
Grupo orientado a producir conocimiento y a aplicar ideas que surjan en la
producción e interpretación de materiales escritos.68
75
Estrategia didáctica que constituye un desafío para armonizar el proceso
interpsíquico de cada sujeto con el proceso interpsicológico del grupo que
interactúa en torno a la tarea69
Modalidad operativa, forma de encarar la realidad y actuar sobre ella.70
Modo de organizar y encauzar el proceso enseñanza aprendizaje que conjuga la
teoría con la práctica que favorece la actividad participativa del alumno, su
creatividad e iniciativa.71
Espacio de comunicación y aprendizaje para pensar propuestas que
redimensionen, a partir de teorías apropiadas, las prácticas de los maestros y, por
tanto, los propósitos de formación en la escuela.72
Las definiciones, ideas y razonamientos expresados sobre el taller tienen aspectos
comunes, referidos a que en el espacio y tiempo en que transcurre se favorecen las
vivencias y las reflexiones: accionar, sentir y pensar. A través de los mismos se
facilita el aprendizaje, el alcance de conocimientos y habilidades, en tanto los
recursos que se utilizan en la actividad propician la reflexión individual y grupal,
permiten la identificación de problemas y sus causas y brindan la posibilidad de
ofrecer soluciones o alternativas a esos problemas.
En su tesis de maestría, la autora Dalia García Leal,73 realiza una compilación de
conceptualizaciones de taller de diversos autores y propone una definición en la que
explicita dos ideas reconocidas por muchos de ellos: la preparación previa y la
vinculación de la teoría con la práctica y la investigación. Puede considerarse que,
más que elementos que permitan la definición del concepto, se trata de requisitos
que debe satisfacer esta forma de organización.
Otro aspecto de suma importancia para el análisis que se realiza es el
reconocimiento de los momentos del taller; en este sentido, la autora Dalia García
Leal alude a: reflexión individual, reflexión colectiva, trabajo en pequeños grupos y
plenaria, los cuales son válidos en relación con el modo de asignación de las tareas,
aunque no deben constituir un esquema.74
Por otros autores se habla de fases o momentos: temático (donde se produce la
transmisión de contenidos) dinámico (donde transcurre el trabajo en grupos) y de
76
reelaboración de los emergentes surgidos. Esta clasificación resulta de mayor
integralidad, pues alude no solo a la medida en que los sujetos se implican en las
tareas, sino también al resultado de las mismas y a la calidad general del proceso.
En el trabajo por talleres para la educación en valores, deben tenerse en cuenta
determinados principios, entendidos como pilares, ideas básicas o puntos de partida.
En tal sentido, la mencionada Dalia García Leal también se refiere en su tesis de
maestría a determinados principios75 que, en su opinión, rigen esta actividad, entre
los que ubica:
1. Relación entre la experiencia individual, la reflexión colectiva y la producción de
conocimientos como principio rector.
2. Vinculación de la teoría con la práctica y la investigación, al cual ya se había
referido como elemento en la definición.
3. Carácter práctico del taller, lo que en cierta medida está implícito en el anterior.
Asimismo, resulta importante atender a:
Enfoque globalizador e integral de los contenidos.
Análisis y elaboración de tareas en el taller, que garanticen el aprendizaje
significativo, lo que implica compromiso, motivación, asumir determinados roles y
la aplicación de los conocimientos adquiridos en nuevas situaciones.
Estímulo a la participación activa de los sujetos de aprendizaje en
correspondencia con el desarrollo que hayan alcanzado.
De gran interés para la propuesta de talleres resultan los juicios que emite un
colectivo de autores, encabezado por el maestro uruguayo Juan Morales76 que se
tienen en cuenta por la autora y pueden resumirse en las ideas siguientes:
El taller es un espacio que conjuga pensar, hacer y sentir, lo que tiene relación con
los pilares del aprendizaje que fueron mencionados.
En el taller se respeta la diversidad al posibilitar la aceptación de la individualidad,
en un ambiente de empatía y respeto al criterio ajeno, donde son posibles la
convergencia o la divergencia, de lo que se erige un saber colectivo enriquecido.
El taller ofrece un marco de seguridad y crecimiento de la autoestima y de
socialización por excelencia.
77
El valor del taller no reside en el producto mismo sino en la valoración integral del
proceso que lo generó.
En el taller se hacen posibles la coevaluación y la autoevaluación.
El interés y la complejidad de la problemática de la Educación en Valores reclama,
en opinión de la autora, concebir talleres especializados los cuales define como: las
formas de organizar y conducir la actividad, que tienen como precedente el saber
colectivo; donde se enriquecen al conocimiento personal y grupal, en función de
transformar la práctica pedagógica.
En este tipo de taller es posible promover el cambio en las actitudes y aptitudes de
los sujetos en relación con el aprendizaje y se estimula a la búsqueda de alternativas
que favorecen el desarrollo personal de los participantes, en un contexto de
colaboración.
Un aspecto que también ha sido tratado en relación con el taller tiene que ver con su
tipología. En este sentido, el autor Fulvio Córdova Aguilar77 puede responder al modo
cómo se agrupan los alumnos según procedan de un mismo grupo clase, o de aulas
o ciclos diferentes; o de acuerdo con la función de la generalidad de los contenidos,
los que pueden organizarse en áreas temáticas completas por largos períodos, o en
contenidos específicos de un área, que exigen de un tiempo más corto para su
desarrollo.
Asimismo, se estudiaron las tareas básicas del taller que apunta Delci Calzado en su
tesis de maestría, por su relación con los restantes aspectos metodológicos referidos
para el trabajo en esta modalidad organizativa. Son esas tareas: problematización,
fundamentación, actualización, contextualización, profesionalización, investigación,
reflexión y optimización. Se considera que entre las acciones de actualizar y
contextualizar existe similitud, por lo que pudiera enunciarse uno de los términos. De
modo general esas tareas se atienden en la propuesta.
Las modalidades de taller utilizadas en la metodología se manifiestan a continuación:
Sesiones de familiarización o sensibilización con la problemática a tratar. En ellas
se exploran los conocimientos y opiniones de los participantes en torno al tema
78
central de los talleres, así como las preocupaciones u obstáculos que pueden
limitar su comprensión.
Estudio y análisis de documentos de carácter normativo, metodológico o que
posean una significación teórica o práctica para el tratamiento del problema.
Análisis y profundización en los problemas que se presentan, a través de las
experiencias del colectivo, que posibiliten alcanzar un nuevo enfoque u óptica de
solución desde el saber común.
Presentación y discusión de estudios de casos, que propician la identificación de
sus problemas, causas y posibles soluciones.
Socialización de los resultados alcanzados en las actividades desarrolladas en un
período determinado.
Modelación de planes de acción o estrategias, que permitan la intervención
pedagógica en relación con el caso.
Evaluación del nivel alcanzado por los participantes, en cuanto a los
conocimientos, además de la motivación e interés por la actividad.
En estas sesiones de trabajo y para aprovechar las potencialidades de los talleres en
función de la educación en valores, pueden emplearse diversas técnicas
participativas de las que comúnmente se utilizan, para dinamizar el proceso de
enseñanza aprendizaje y estimular el surgimiento de ideas nuevas y vías de solución
a los problemas, sobre la base del respeto al criterio ajeno. Entre ellas se utilizan: lluvia de ideas, juegos de roles, Phillips 6-6 y otras con mayor
grado de especificidad y coincidencia con el tema, como el uso de situaciones
dilemáticas y la clarificación de valores, en combinación con el debate de películas y
las lecturas comentadas.
Para facilitar el desarrollo de los talleres se representa la estructura general por la
que se explica la lógica que siguen los mismos.
Estructura de los talleres
INTRODUCCIÓN Presentación del tema
Orientación de objetivos, métodos y medios
Definición de palabras clave
Modalidades del trabajo
Presentación y solución de tareas
Socialización
DESARROLLO Sensibilización Estudio Problematización
de casos
MOMENTOS EVALUACIÓN Plenaria Coevaluación
Trabajo en equipos Heteroevaluación
Trabajo en pequeños grupos Autoevaluación
Reflexión individual y colectiva
CONCLUSIONES Orientación de tareas independientes
Generalización de conocimientos
Motivación hacia nuevos contenidos
79
80
Se ofrecen además, orientaciones metodológicas generales, que se deben a los
criterios de Gloria Mirabent, Elizabeth Ponce de León y los de la autora.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LOS
TALLERES:
Conocimiento del sistema de valores de la enseñanza y el grado, a partir de la
explicación del significado del cada valor, así como la ejemplificación y
demostración de las conductas que lo tipifican.
Análisis de las orientaciones metodológicas del programa dirigido a la formación
de valores, en especial de los objetivos formulados para cada año.
Consideración de las potencialidades educativas que ofrecen la vida y obra de
José Martí, Fidel Castro y Ernesto Guevara.
Consideración de las etapas de la actividad, en función del cumplimiento de los
objetivos (expresados en su dimensión esencialmente educativa) y la dosificación
del contenido.
En el desarrollo de los talleres se atenderán las características psicológicas
predominantes en los menores, en relación con el diagnóstico,
El docente pasa a organizar, observar, facilitar, animar, coordinar, orientar y
estimular la labor educativa de los educandos que se convierten en verdaderos
sujetos de la educación y los participantes podrán asumir diferentes roles:
facilitador, relator, presentador, etc.
Uso de métodos y técnicas eminentemente participativas, que propicien el trabajo
individual y la dinámica grupal, así como la búsqueda colectiva de soluciones.
Uso de métodos activos que propicien el protagonismo, la toma de decisiones y el
compromiso con la tarea, por lo que deben emplearse situaciones dilemáticas y
asignarse roles y tareas individuales y grupales.
Se debe propiciar la aceptación de la diversidad y del criterio ajeno (alteridad) en
un ambiente de fraternidad.
81
Estímulo a la actividad creadora y la independencia, que promuevan a los
participantes a presentar sus ejercicios con iniciativas, donde pueden utilizar
poemas, dibujos, gráficos, cuadros, etc.
Se sugiere aplicar técnicas de animación para restablecer la capacidad de trabajo
y la atención.
Propiciar el vínculo con la enseñanza primaria y especial.
Los mecanismos y estilos de comunicación utilizados por el docente deben
privilegiar el uso de la persuasión.
Facilitar el cumplimiento de los Programas Directores y las indicaciones de la
política educacional, en especial, el uso de las nuevas tecnologías y de los
Programas de la Revolución. Atención al cumplimiento de las condiciones higiénicas para la ejecución de las
actividades.
Involucrar, siempre que sea posible, a representantes de la familia y la comunidad.
Fomentar las formas de emulación individual y colectiva.
Deberán registrarse los eventos más importantes en el desarrollo de cada
actividad.
Se evitará el uso de expresiones verbales o extraverbales que puedan limitar la
participación.
La duración de cada sesión de trabajo en taller será de 4 horas.
La evaluación se realizará de modo sistemático de acuerdo con la participación
individual o colectiva y teniendo en cuenta el análisis del curso del proceso más
que los resultados, es decir, la evaluación de las actitudes y conductas de los
aprendices con un carácter esencialmente cualitativo.
3. Identificación y/o selección de los temas a trabajar en cada sesión, en
correspondencia con el diagnóstico. En tal sentido, se escogieron los temas que
aparecen a continuación con la justificación correspondiente.
El pensamiento martiano y fidelista: base de la educación en valores de la
Escuela Cubana.
82
La educación en valores: necesidad y finalidad de la política educacional cubana.
Contextualización en las condiciones de la Enseñanza Especial. Fundamentos teóricos y metodológicos para la comprensión y el tratamiento de los
valores en las escuelas para trastornos de la conducta.
Papel de las vivencias en la educación en valores de los menores con trastornos
de conducta.
Presentación del modelo pedagógico para la educación en valores de los
escolares con trastornos de la conducta.
Educación en valores: ¿Proceso comunicativo?
Educación en valores. Su diagnóstico en el proceso pedagógico.
Acercamiento a las vías para la educación en valores en las escuelas de
conducta.
El aprovechamiento de las potencialidades de la clase, como vía para la
educación en valores.
Propuesta metodológica para desarrollar los espacios de debate.
El trabajo con las organizaciones estudiantiles, como vía para lograr la educación
en valores.
La familia como núcleo primario de la educación en valores.
Peculiaridades del trabajo con la familia de los menores con trastornos de la
conducta.
El trabajo con la cátedra martiana y de formación de valores. Elaboración de
estrategias que faciliten la educación en valores.
Valoración y socialización de los resultados.
El orden que siguen los talleres responde a la lógica de atender aspectos generales,
que sirven de base teórica y metodológica y preceden a la presentación del modelo
pedagógico, la justificación del papel de las vivencias y la situación social del
desarrollo. A continuación se abordan temas específicos relacionados con el
diagnóstico, la comunicación y las diversas vías que pueden utilizar los maestros
para el trabajo educativo como mediadores del proceso de educación en valores. Los
criterios de selección particulares se explican a continuación:
83
La selección del primer taller obedece a la necesidad que tiene el maestro de
conocer y analizar las concepciones y criterios de José Martí y Fidel Castro en
cuanto a la educación, su papel en la sociedad y las funciones que debe desplegar el
maestro, lo cual constituye un fundamento teórico y metodológico imprescindible.
En cuanto al taller No 2, se justifica por el hecho de que la problemática resulta una
prioridad para la política educacional cubana y, de acuerdo con ello, deben ser del
conocimiento y dominio de los docentes, los documentos normativos y metodológicos
vigentes, que orientan el trabajo de la enseñanza general y especial.
El taller No 3 se escoge por la necesidad de que el maestro posea los elementos que
sirven de basamento en el estudio de los valores, desde la propia definición, la
comprensión de sus componentes estructurales y la relación entre los procesos de
formación y educación en valores.
El taller 4 se refiere a la importancia de las vivencias para el estudio de los valores de
los menores con trastornos de la conducta, se escoge a partir del criterio de que
constituyen la expresión de la relación afectiva, que el sujeto establece con el medio
que lo rodea y por coincidir con el hecho de que los escolares diagnosticados tienen
en su mayoría, condiciones familiares y sociales.
En el taller No 5 se presenta una propuesta de modelo pedagógico, su estructura y
elementos básicos, que resumen algunas de las ideas tratadas en los talleres
precedentes y se considera de gran importancia, por la influencia que debe ejercer
en la preparación de los maestros para el trabajo educativo. Al taller No 6 se le confiere una gran importancia, por abordar el papel de la
comunicación en el proceso de educación en valores, lo que se plantea desde los
componentes estructurales del valor. Se reflexiona en torno a los mecanismos y
estilos de comunicación que puede adoptar el maestro y los más valiosos, en
correspondencia con el desarrollo alcanzado por los educandos y las características
de la edad y del defecto.
El taller No 7 retoma el tema de la educación en valores, a partir de la necesidad de
su diagnóstico, aspecto que resulta controvertido pero imprescindible para el diseño
de las estrategias educativas.
84
En el taller No 8 son propuestas las vías que pueden ser utilizadas en las escuelas
de conducta para la educación en valores y se tienen en cuenta requisitos
metodológicos específicos para cada una de ellas.
Por su importancia, dentro de las vías se diseñan los talleres 9, 10 y 11 destinados a
la clase, los espacios de debate y al trabajo con las organizaciones estudiantiles,
respectivamente. En cuanto a la propuesta para los espacios de debate se considera
válida para los turnos de formación de valores, de reflexión o debate, o para la
información política, a partir de requisitos generales y la consideración de sus
particularidades individuales.
Los talleres 12 y 13 se destinan al tema de la familia como núcleo primario de la
educación en valores y el conocimiento de sus funciones, y a las peculiaridades del
trabajo con la familia de los menores con trastornos de la conducta, por tratarse del
sistema de influencia más afectado de acuerdo con el diagnóstico.
En el taller No 14 se destaca la necesidad del trabajo en la cátedra martiana, que
incorpora en sus acciones, las encaminadas a la educación en valores, la precisión
de sus objetivos y su papel de órgano asesor y coordinador del trabajo. Además se
destina un espacio a modelar estrategias que faciliten la educación en valores.
El taller 15 está dedicado a la socialización e intercambio de las experiencias y
conocimientos, que fueron incorporados por los maestros para el trabajo educativo,
durante las sesiones de preparación. En este taller se incluyen la valoración de la
actividad y la evaluación preliminar de los participantes.
III EVALUACIÓN: Objetivo: Evaluar la pertinencia de la metodología de trabajo por talleres para la
preparación de los maestros en lo referido a la educación en valores de sus
escolares.
Se realiza la valoración de la efectividad de la metodología en la preparación de los
maestros, a partir de los principales resultados experimentales y se considera la
valoración preliminar por criterio de expertos.
En esta fase se precisa de la evaluación del impacto social, sobre la base de los
85
criterios de los propios maestros, directivos, padres y escolares, lo que Implica que
una vez que se obtengan criterios acerca de la validez de la propuesta pueda ser
utilizada en nuevos contextos, con las adecuaciones que permitan el acercamiento a
una realidad educativa concreta y siempre a partir del diagnóstico.
Figura 2
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE TALLERES ESPECIALIZADOS
PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES
1) Valoración preliminar por criterio de expertos.
2) Comprobación de la efectividad de la
metodología en la preparación de los maestros.
1. Clarificación de las cualidades, funciones y preparación del maestro para el trabajo educativo.
2. Definición de los tipos de talleres y de las orientaciones metodológicas para su desarrollo.
3. Identificación y/o selección de los temas a trabajar en cada sesión.
1. Diagnóstico y caracterización
2. Precisión de las necesidades de superación
3. Declaración de los objetivos a alcanzar.
4. Exploración de las expectativas y metas
FASE I
Organización
FASE II
Ejecución
FASE III
Evaluación
86
87
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 2
El modelo pedagógico que se ofrece revela las relaciones esenciales del proceso
de educación en valores de los menores con trastornos de la conducta. En el se
expresan los presupuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos
que se toman como referentes, así como los conceptos y relaciones esenciales
que caracterizan dicho proceso, lo que hasta el presente se explica de modo
aislado, a partir de referentes teóricos generales, que no permiten la interpretación
del papel de las vivencias de estos escolares en el proceso.
El modelo pedagógico descrito resuelve las limitaciones, que se han presentado
en la concepción del trabajo con los valores en las escuelas de conducta, como
resultado del lugar privilegiado que se le ha concedido a los aspectos instructivos,
así como las dificultades que se aprecian en la preparación de los maestros para
el trabajo educativo, constatadas a través del diagnóstico.
La relación dialéctica entre los subsistemas y componentes del modelo
pedagógico posibilita su concreción en la práctica, a través de la metodología por
talleres, lo cual permite atender el proceso de educación en valores de los
menores con trastornos de conducta categoría 1, lo que redunda en la calidad de
la formación integral de estos alumnos.
La metodología desarrollada a través de los talleres, facilita la preparación de los
maestros para el trabajo educativo en los aspectos teóricos y metodológicos a
tener en cuenta, de modo que satisfagan las exigencias de la educación en
valores, al organizar las actividades del proceso docente. Asimismo, permite el
conocimiento del deber ser de los maestros para el trabajo educativo, a partir de
las cualidades y funciones que deben cumplir en las transformaciones
educacionales y estimula al ejercicio de modos de actuación profesional, que
enfaticen en el conocimiento de las potencialidades de sus educandos, las
condiciones del desarrollo y las vivencias del sujeto.
88
CAPÍTULO 3 VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO Y LA METODOLOGÍA
PARA EL DESARROLLO DE TALLERES ESPECIALIZADOS.
En el capítulo se exponen los procedimientos para la elección de los expertos y los
resultados de la aplicación del método, en lo que se sustenta el criterio preliminar del
impacto de la propuesta, se ofrecen valoraciones cualitativas, y las ideas esenciales
sobre la constatación de los principales resultados experimentales que revelan la
validez de la idea científica, la operacionalización y transformación de la variable
dependiente, a partir de sus indicadores.
3.1 Resultados de la aplicación del criterio de expertos.
En el epígrafe se describe el proceso de selección y el trabajo realizado por los
expertos, en la valoración de la propuesta referida al modelo pedagógico y la
metodología, para la preparación de los maestros de trabajo educativo, en relación
con la educación en valores, que incluyó varias etapas.
1. Elaboración de los objetivos.
En ella se determinaron los objetivos del trabajo a realizar por los expertos:
Objetivos: 1. Brindar criterios científicos sobre el modelo y la metodología para la preparación
de los maestros de trabajo educativo de la escuela de conducta 1 de Camagüey,
para la educación en valores.
2. Valorar la aceptación que tiene la propuesta para resolver las necesidades de los
docentes seleccionados.
2. Selección de los expertos. Para este paso se atienden los criterios de los autores Luis Campistrous y Celia Rizo
(En Indicadores e Investigación educativa 2da parte) en cuanto a que los expertos
deben estar contextualizados, lo que implica poseer dominio del problema que se
estudia y que estar inmersos en el ámbito, en el cual se realiza el estudio. Además,
89
se produce un intercambio de información entre los seleccionados, lo que les permite
contrastar sus opiniones con las de los otros para reafirmar o repensar los juicios.
De acuerdo con esto se realizó una selección preliminar de 27 profesionales, luego
de un pesquizaje que incluyó: años de experiencia, evaluaciones recibidas en el
desempeño de su labor, nivel de actualización y afinidad con la temática, resultados
en la actividad investigativa y de superación, así como la disposición para colaborar
en la investigación, de forma tal, que tuvieran condiciones para aspirar a la condición
de expertos.
La composición de los posibles expertos se describe a continuación:
En cuanto a la labor profesional:
Directivos de escuelas para la educación de los trastornos de conducta. 2 (7,4%)
Metodólogos de educación primaria y especial. 4 (14,8%)
Maestros para el trabajo educativo. 7 (25,9%)
Profesores de la Educación Superior. 9 (33,3%)
Investigadores de temas relacionados con la temática de conducta y de la
educación en valores. 5 (18,5%)
Por su experiencia profesional:
3 tienen menos de 10 años para el 11,1%
10 están entre 11 y 15 años para el 37,03%
6 entre 16 y 20 para el 22,2%
5 entre 21 y 25 para el 18,5%
3 con más de 25 años para el 11,1%
En cuanto a la calificación científica o académica: son Doctores en Ciencias 5
(18,5%), Master 15 (55,5%) y Licenciados 7, para el 25,9%. El 100% de los
candidatos posee evaluaciones satisfactorias en los tres últimos años.
Para la discriminación de los aspirantes se utilizaron 2 variantes de encuestas
(Anexos 16 y 17), mediante las cuales el candidato pudiera autovalorar requisitos
generales y del conocimiento específico de la materia objeto de análisis.
90
Los instrumentos fueron aplicados por separado a cada uno de los posibles expertos,
teniendo presente, siempre que fuera posible, que no existieran vínculos entre ellos,
para garantizar la independencia de criterios y avalar la factibilidad de la propuesta.
Se estableció que la condición de expertos la recibirían aquellos profesionales que
lograran manifestar un coeficiente de competencia comprendido entre:
0.8 < = K < = 1.
Por ello se utilizó el software Experto v.1.0, diseñado por el Dr. Juan Carlos
Fernández Ramos, profesor del departamento de Informática del Instituto Superior de
Cultura Física “Manuel Fajardo”, facultad de Camagüey, instrumento avalado por el
consejo científico de esta institución, a partir de su utilización en trabajos de
investigación desarrollados por estudiantes y profesores de diversas áreas.
3. Etapa de procesamiento y análisis de los resultados. De un total de 27 aspirantes a la categoría de expertos, cumplieron con los
requisitos, en cuanto al coeficiente de competencia, 15 de ellos, para un 55,5% de
los aspirantes. En los Anexos 18 y 19 se recogen los resultados alcanzados, al
aplicar el software previsto.
Obsérvese que el 92,5% de los especialistas encuestados señalan poseer un nivel
de conocimiento alto sobre la temática tratada, lo que contrasta con el nivel de
actualización que se comporta en un 70,3%, lo cual puede relacionarse con la
disponibilidad de fuentes de conocimiento existentes, en particular, las publicaciones
internacionales que fueron señaladas en el rango alto, solo por 5 candidatos para el
18,5%. Asimismo, es limitada la participación en investigaciones, solamente
señalada en el rango alto por 9 sujetos para el 33,3% y con marcada inclinación a los
rangos medio y bajo, en los casos de directivos, metodólogos y maestros.
La aplicación de estos instrumentos corroboró el hecho de que sólo 15 de los 27
aspirantes poseían, objetivamente, conocimientos y actualización, para asumir la
responsabilidad de expertos de la investigación. La caracterización de los mismos se
comportó de la forma siguiente.
En cuanto a la labor profesional:
91
Directivos 1 para el 6,6%
Metodólogos 2 (13,3%)
Maestros para el trabajo educativo. 4 (26,6%)
Profesores de la Educación Superior. 5 (33,3%)
Investigadores de temas relacionados con la temática de conducta y de la
educación en valores. 3 (20%)
Por su experiencia profesional:
1 con menos de 10 años para el 6,6%.
2 están entre 11 y 15 años para el 13,3%
3 entre 16 y 20 para el 20%
8 entre 21 y 25 para el 53,3%
3 con más de 25 años para el 20%
En cuanto a la calificación científica o académica: son Doctores en Ciencias
4(26,6%), Master 8 (53,3%) y Licenciados 3 para el 20%. El 100% de los expertos
posee evaluaciones satisfactorias en los tres últimos años.
A los que obtuvieron la condición de expertos se les realizó una explicación detallada
de las particularidades de la propuesta, dirigida a la preparación de los maestros de
trabajo educativo para la educación en valores, para garantizar un dominio más
pleno y que pudieran asumir un criterio certero, al emitir sus juicios en el próximo
paso.
4. Diseño y aplicación de la encuesta dirigida a obtener la información sobre la propuesta.
Con el objetivo de recopilar las opiniones de los expertos sobre el modelo
pedagógico y su implementación, a través de la metodología de trabajo por talleres,
se confeccionó la encuesta que aparece en el (Anexo # 20), en la que constituyen
indicadores a tener en cuenta:
1- Presupuestos teórico metodológicos que se declaran para el modelo pedagógico.
2- Regularidades y relaciones que se expresan en el modelo pedagógico.
3- Interrelación entre los elementos que constituyen los subsistemas del modelo.
92
4- Concreción del modelo en la metodología
5- Fases o etapas de la metodología.
6- Fundamentación y orientaciones metodológicas de los talleres.
7- Novedad de la propuesta.
8- Grado de aplicación de la propuesta.
9- Actualidad de la literatura empleada.
10- Vinculación con las prioridades de la educación especial.
La aplicación de este último instrumento, según los indicadores seleccionados,
proporciona los resultados que se muestran en el Anexo 21, e indican que al
determinar la tendencia central (moda) por los indicadores seleccionados y, en el
criterio general, se advierte que existe un predominio de la máxima evaluación (5
puntos) lo que manifiesta el grado de aceptación, que por parte de los expertos
de la temática, motivo de análisis, recibió la propuesta, lo que se corrobora con los
valores determinados para la desviación promedio, que en resumen, revelan una
homogeneidad de criterios, que resulta altamente favorable.
La determinación del criterio de los expertos, en cuanto a la temática investigada,
posibilitó que 8 de los 10 indicadores (80%) recibieran la categoría de muy
adecuado, que es el máximo nivel, uno de ellos de bastante adecuado (10%)
relacionado con los fundamentos y orientaciones metodológicas de los talleres, a lo
que se arguye que aún puede explicitarse el tratamiento de algunos rasgos de los
trastornos de conducta, en consonancia con la estructura del defecto, lo que a juicio
de la autora, lastraría el grado de generalización, y fue calificado de adecuado el
indicador sobre la actualidad de la literatura empleada (10%). (Ver Anexo 22)
En suma, los datos obtenidos avalan la pertinencia de la propuesta y le otorgan una
categoría general de muy adecuada, en tanto se adecua a las transformaciones
educacionales y posibilita a los maestros para el trabajo educativo, un modo de
actuación a partir del desarrollo vivencial de los talleres.
Los resultados de la valoración de los expertos permitió aseverar que tanto el modelo
como la metodología diseñados, para elevar el nivel de preparación de los maestros
93
para el trabajo educativo, en función de la educación en valores, cumplen con los
requerimientos básicos para ser aplicados con tales fines.
Las valoraciones realizadas se refieren a que la propuesta permite una mejor
interpretación de las necesidades y potencialidades de los escolares, expresan el
valor documental del folleto con los talleres, el cual puede facilitar la autopreparación
y el trabajo metodológico de los maestros, además, es factible para emplearse en
otras enseñanzas y en las restantes escuelas del sistema de conducta.
No obstante, los expertos hicieron algunas observaciones y recomendaciones
importantes, que se tuvieron en cuenta para perfeccionar el diseño presentado.
Las principales sugerencias se encaminan a valorar la posibilidad de incorporar
orientaciones metodológicas desde los propios talleres, para dar tratamiento a las
principales manifestaciones de los trastornos de conducta; repensar el orden lógico
de los talleres con énfasis en el No. 1, que consideran como eje transversal y los No
4 y 5, que abordan momentos importantes para el cumplimiento de los objetivos,
pero deben ser tratados después de aspectos básicos generales.
94
3.2 Análisis del comportamiento de las dimensiones e indicadores
seleccionados para la variable dependiente.
Los principales resultados experimentales se obtienen a través de un estudio piloto,
que consistió en la aplicación de la metodología de trabajo en talleres especializados,
además se consideran los aportes que brindaron los trabajos de diploma asesorados
por la autora.
La selección intencional de la escuela de conducta 1 obedece a la existencia de
experiencias precedentes, en particular al proyecto de investigación ya referido, la
prioridad de este centro para la enseñanza especial y la vinculación de estudiantes
de pregrado a la institución, dada su condición de microuniversidad.
En el caso de los docentes se tiene en cuenta para la selección, estar en el
desempeño como maestro para el trabajo educativo y haber alcanzado resultados
evaluativos satisfactorios en los 3 últimos cursos.
La atención a la diversidad de los maestros para el trabajo educativo, que
participaron en la experiencia y no proceden de la formación profesional en
Educación Especial, - 3 graduados de Primaria(13,04%) y 1de Geografía(4,34%), -
pudo lograrse a merced de las propias posibilidades del trabajo en taller como forma
de organizar la actividad. Además, estos docentes tienen aprobado el curso de
maestro terapeuta y coinciden con los de mayor experiencia en el desempeño de sus
funciones, lo que garantizó condiciones de entrada homogéneas.
En el pilotaje no se distingue grupo control, sino que la introducción de la variable
independiente y la evaluación del cambio transcurre en el grupo experimental,
formado por los maestros para el trabajo educativo, lo que permitió valorar los
resultados alcanzados en su preparación, para la educación en valores de los
escolares. Para la constatación del estado inicial se tiene en cuenta la información
que brindan los instrumentos descritos en el epígrafe 1.3, correspondiente al
diagnóstico que precedió a la aplicación de la metodología.
Para la presentación y el análisis de los resultados se sigue la lógica de valorar y
contrastar los cambios cuantitativos, que experimentó cada indicador en particular, lo
95
que representó para la dimensión, así como la contribución que realizan en su
conjunto, para la transformación de la variable dependiente, lo que se enriquece con
los significados en el orden cualitativo, a partir de la descripción de la dinámica
vivencial del desarrollo de los talleres.
En los aspectos generales, se resume que las sesiones de taller transcurrieron en la
propia escuela, o en un centro alternativo, en el período final de la reparación de que
fue objeto la institución. Se trabajó en sesiones de sábados o en períodos
concentrados coincidentes con la semana de receso docente.
En relación con la asistencia y puntualidad de los maestros que participaron en la
experiencia, se produjeron fluctuaciones por causa de los horarios rotativos, aunque
se mantuvieron informados de las actividades desarrolladas.
Para la medición de la variable dependiente – preparación del maestro para el
trabajo educativo para la educación en valores- se asumen las siguientes
dimensiones e indicadores:
I Conceptual referida a la comprensión y dominio de los elementos básicos para la
conducción del proceso de educación en valores.
1.1 Conocimiento de conceptos básicos, documentos normativos y orientaciones
metodológicas sobre la educación en valores.
1.2 Conocimiento de las particularidades de los menores con trastornos de conducta.
1.3 Dominio de las cualidades y funciones del maestro para el trabajo educativo.
II. Procedimental relacionada con la implementación de los conocimientos
adquiridos en las actividades desarrolladas con los escolares.
2.1 Utilización de variedad de métodos educativos.
2.2 Transferencia de conocimientos a nuevas condiciones.
2.3 Resultados alcanzados en el trabajo.
III. Actitudinal referida a la disposición de participar en la experiencia e implementar
los resultados de la preparación en la práctica educativa.
3.1 Asistencia e iniciativas desplegadas.
3.2 Toma de partido en los debates realizados.
3.3 Cumplimiento de tareas independientes.
96
En la dimensión conceptual, en lo referido a la comprensión y dominio de conceptos
y documentos básicos del trabajo, 15 maestros para el trabajo educativo (62,5%) se
expresan con acierto y evidencian conocimiento de carácter técnico y metodológico
de elementos relativos a la educación en valores. Este aspecto registra progreso en
el momento final, ya que 17 maestros se encuentran en el nivel alto (73,9%) y 2
avanzan a la categoría de medio, para el 8,69% de incremento.
Con respecto al conocimiento de las particularidades de los menores con trastornos
de la conducta, se aprecia una situación más favorable, ya que 17 maestros (73,9%)
se encuentran en nivel alto, lo que puede relacionarse con las propias vivencias y las
experiencias acumuladas en la labor con los menores, más que con el propio
conocimiento racional del fenómeno.
En cuanto al dominio de las cualidades y funciones del maestro para el trabajo
educativo, 19 maestros para el 82,6% alcanzan el nivel alto y se constituye en el
indicador con más alto registro en la dimensión conceptual, lo que, en opinión de la
autora, tiene una fuerte influencia de elementos empíricos más que un basamento
teórico y metodológico, que debe producirse a más largo plazo, en la medida en que
estos sujetos incorporen a su quehacer las experiencias y los conocimientos de los
talleres.
El indicador relacionado con el dominio de las cualidades y funciones del maestro
para el trabajo educativo resulta significativo y tanto en la constatación inicial como
en la final, se comporta por encima del 80%, aunque se reconoce la necesidad de
contextualizarlas, en virtud de las nuevas condiciones de la escuela.
Los datos analizados conducen a una valoración aceptable del comportamiento de la
dimensión conceptual, (Anexo 23) con avances más sostenidos en los indicadores 2
y 3, por lo que se requiere darle prioridad al sustento teórico del proceso de
educación en valores, en lo referido a su aparato categorial, así como a aspectos
normativos y metodológicos que orientan la labor de estos docentes.
En cuanto a la dimensión procedimental, lo relativo al uso de variedad de métodos
educativos se comporta en nivel alto en 15 maestros para el 65,2%, lo que en opinión
de la autora no es totalmente compatible con el dominio de cualidades y funciones,
97
que resultó favorecido en la dimensión anterior y subraya la idea de que se requiere
transformar la práctica educativa con métodos y procedimientos renovadores, a partir
de los conocimientos teóricos.
En relación con el indicador sobre la transferencia de conocimientos a nuevas
condiciones, se aprecia un comportamiento inicial de 14 maestros para el trabajo
educativo (60,8%) en nivel alto, lo que pudiera justificarse a la luz de los cambios de
la actualidad educacional cubana, que claman por un perfeccionamiento de los
métodos y procedimientos educativos, para trasmitir con efectividad el conocimiento
teórico. En comparación con el estado final, también se aprecia progresión de un
maestro a las categorías medio y alto, respectivamente.
El análisis del indicador resultados del trabajo se considera de gran relevancia, por
cuanto denota la apropiación de los elementos más trascendentes de la preparación.
En tal sentido, se valoran los resultados cualitativos de la implementación de la
propuesta, en la preparación de los maestros para el trabajo educativo, revelados en
la observación a diferentes actividades del proceso docente, que expresan
transformaciones en los docentes, en los menores sobre los que estos ejercen su
influencia y en sus familias.
Fueron observadas 12 actividades en las que se incluyen:
matutinos.
actividades de recreo.
1 sesión de preparación política.
1 sesión de trabajo metodológico.
1 reunión de padres.
1 escuela de orientación familiar.
2 sesiones de análisis de evolución de la conducta.
Durante el desarrollo de estas actividades se aprecia:
Mayor flexibilidad en la adopción de estilos que favorecen la educación en valores,
aunque aún se aprecia, en algunos casos, tendencia al autoritarismo que se
considera debe irse moderando.
98
Aún no se logra la coherencia necesaria entre el contenido de la actividad que se
desarrolla y la intencionalidad que reclama el trabajo con los valores.
No se logra, en todos los casos, la planificación de las actividades con una salida
explícita de los elementos formativos, que facilitan la educación en valores.
En los escolares se percibe una mejoría en el cumplimiento de las normas de
convivencia y cuidado de la propiedad social, integración grupal y participación en
actividades de la escuela; aunque todavía persisten manifestaciones de
agresividad, timidez o hiperactividad, típicas de la estructura del defecto de estos
escolares, que son susceptibles a las acciones educativas, pero necesitan de
períodos más prolongados para registrar cambios de mayor estabilidad.
En cuanto a la familia se aprecia una discreta mejoría, en relación con su
participación en actividades de orientación, en los debates y dramatizaciones, los
cuales permitieron profundizar en el diagnóstico de los escolares y el seguimiento
a la evaluación de su conducta. No obstante, se reitera como el agente de
influencias que aún transmite vivencias negativas y no se constituye en modelo de
patrones morales necesario para educar en valores, por lo que debe continuar, en
el objeto de investigación de otros estudios.
El análisis general de la dimensión procedimental, (Anexo 24) es favorable, en este
sentido, se valora la trascendencia de los emergentes teóricos que enriquecieron la
preparación de los maestros, en tanto se aprecian cambios cuantitativos y
cualitativos en su práctica pedagógica, que revelan la importancia de la propuesta.
En la dimensión actitudinal (Anexo 25) el indicador relacionado con la asistencia se
comportó de manera satisfactoria, si se tiene en cuenta las características del trabajo
de estos maestros, de manera que en el momento inicial se registra nivel alto por 14
sujetos para el 60,8%, que se incrementa en 20 (86,9%) en el estado final.
Las ausencias producidas pudieron resolverse en período concentrado durante el
receso docente, por lo cual solo 3 maestros (13,04%) se mantienen en la
clasificación de baja asistencia. Las iniciativas desplegadas por los maestros se
registran en el propio análisis del transcurso de los talleres y en su desempeño.
99
El indicador referido a la toma de partido, durante los debates producidos en los
talleres, también revela una tendencia favorable, ya que en la medida en que se
apropiaron de nuevos contenidos, se fortalecieron las bases del aprendizaje en
grupo, lo que se vio estimulado por el dinamismo propio de las técnicas
participativas.
No obstante, aún se evidencian algunas carencias teóricas en el tratamiento de
situaciones, que reclaman un mayor nivel de profundización sin afectar la
participación y el respeto a la diversidad de criterios.
En cuanto al cumplimiento de tareas independientes resulta el indicador más
afectado, no solo en dimensión, sino de forma global, con un comportamiento inicial
de 10 maestros (43,4%) que ofrecían solución a la generalidad de las tareas
planteadas y que se eleva a 14 (60,8%) en la fase final. Esta situación fue también
solucionada, a partir de las características del trabajo en los talleres, donde se logró
que el conocimiento individual o generado en grupos pequeños, pudiera trasmitirse al
colectivo, aunque se tuvo en cuenta para el criterio evaluativo final.
De modo general, es perceptible la transformación positiva que se produce en la
preparación de los maestros para el trabajo educativo, bajo la influencia de la
metodología por talleres especializados, a partir del análisis de las dimensiones e
indicadores considerados, al contrastar los estados inicial y final.
La evaluación integral alcanzada por los maestros para el trabajo educativo,
demuestra avances en el desarrollo de cada uno de los indicadores,
fundamentalmente en la dimensión conceptual, en la que a juicio de la autora, son
más fácilmente apreciables los cambios, en contraste con lo procedimental y
actitudinal, ya que a partir de ampliar el nivel de conocimientos pueden modificarse
procederes y modos de actuación.
Para facilitar el análisis cualitativo de los resultados generales de la fase de
implementación, fue elaborada una guía que se muestra en el Anexo No 26, y que
permitió constatar los aspectos siguientes:
En las situaciones de enseñanza – aprendizaje producidas durante los talleres, los
maestros lograron evaluar contradicciones y problemas y se implicaron en la
100
búsqueda de soluciones, desde posiciones teóricas, válidas para justificar su
práctica educativa.
Se aprecia un incremento de los intercambios y la colaboración durante el trabajo
en equipos, aunque se observaron situaciones de conflicto o incomprensiones,
durante la discusión de los temas o en el momento de la evaluación, así como
timidez, en algunos casos, al intervenir durante la socialización de los resultados.
Influencia favorable de las sesiones de trabajo destinadas a problematización y
estudio de casos, como estilo de trabajo por excelencia, para la intervención en la
práctica educativa.
De manera general, los maestros amplían el espectro de comprensión y utilización
de conceptos tales como: valor, educación en valores, diagnóstico, actividad,
comunicación, necesidades educativas y situación social de desarrollo, entre
otros.
En cuanto a las relaciones grupales se aprecia mejoría en la capacidad de
escucha y de respeto a la opinión del otro.
En cuanto a la transformación del modo de actuación del maestro para el trabajo
educativo, en lo referente a sus cualidades y valores, se contribuye a su identidad
profesional, desde la asunción del rol que le corresponde, en la dirección del
proceso educativo de la escuela de conducta, no solo en el grupo de niños con
que trabaja, sino ante los diferentes contextos de actuación donde influye.
Para ilustrar los momentos más importantes de la implementación de la metodología,
en el siguiente epígrafe se alude a las principales vivencias transcurridas en los
talleres.
101
3.3 Descripción de los principales resultados en la implementación
del modelo y la metodología para el desarrollo de talleres
especializados
En este epígrafe se describen, a modo de ejemplificación, los momentos más
trascendentes de la fase de ejecución de la metodología, a partir de la dinámica
vivencial de los talleres realizados.
En el taller No 1, se realizó la presentación de las ideas básicas de la propuesta, de
su necesidad a partir del insuficiente tratamiento teórico que ha recibido el tema, en
este tipo de centro y la relevancia de la educación en valores, para corregir
manifestaciones de los trastornos de conducta. Se comenta que esas carencias se
revelaron en el diagnóstico y que la propuesta tiene una valoración favorable de los
expertos, por lo que es pertinente su puesta en práctica.
En cuanto a las expectativas y propósitos de los participantes versan sobre el
aumento de los conocimientos teóricos, la posibilidad de ampliar el uso de métodos
educativos y de establecer intercambio grupal, que enriquezca la experiencia
individual.
El desarrollo del taller resultó complejo, a partir del análisis de diversas obras del
pensamiento martiano y fidelista, que exigió un riguroso trabajo intelectual y permitió
generalizar ideas como: trascendencia de la escuela para la educación en valores,
importancia de poseer conocimientos y cultura para preservar los valores, y el papel
del maestro en la educación en valores, a partir de su ejemplo.
En cuanto a las expectativas y propósitos de los participantes versan sobre el
aumento de los conocimientos teóricos, la posibilidad de ampliar el empleo de
métodos educativos y del establecimiento de intercambio grupal, que enriquezcan la
experiencia individual.
El desarrollo del taller resultó complejo, a partir del análisis de diversas obras del
pensamiento martiano y fidelista, que exigió trabajo intelectual riguroso y permitió
generalizar ideas como: trascendencia de la escuela para la educación en valores,
importancia de poseer conocimientos y cultura para preservar la libertad, el papel del
102
maestro en la educación en valores a partir de su ejemplo y la presencia martiana en
las ideas de Fidel sobre la educación y la relevancia de los aportes de ambos.
En el taller No 2, el análisis de la frase mural permitió establecer vínculos con el tema
precedente, ya que se afirma la implicación del maestro no solo para instruir, sino
para educar. En el primer momento se puntualizan los rasgos fundamentales de la
sociedad cubana, en período de tránsito y difíciles circunstancias económicas, que
han impuesto la necesidad de rescatar algunos valores, por lo que se contextualizan
las exigencias que la sociedad le impone a la educación.
En pizarra se resumieron los principales factores externos e internos, que
condicionan los cambios en la política educacional.
Entre los externos se citan: derrumbe del campo socialista, recrudecimiento del
bloqueo de Estados Unidos hacia Cuba, y de la guerra ideológica de los EU hacia
Cuba, además de los efectos de la crisis económica mundial, las leyes anticubanas
(Helms Burton, Torricelli y de Ajuste Cubano). Entre los internos se apuntan el
surgimiento de las empresas mixtas y el trabajo por cuenta propia, el auge del
turismo, despenalización del dólar, incremento de la indisciplina social y la aparición
de nuevas e inevitables formas de desigualdad social.
En la Discusión de gabinete para el análisis de los documentos normativos se
resumen los aspectos siguientes: poseen objetivos comunes en relación con la
dirección, planificación y organización del proceso de educación en valores, lo que
no debe dejarse a la espontaneidad, ni restar flexibilidad a las iniciativas del maestro.
En cuanto a las funciones se caracteriza al maestro como facilitador, conductor u
orientador y al escolar como sujeto, con un papel activo y protagónico. Se recogen
las frases que califican la actividad como productiva, interesante, instructiva y
necesaria.
En el inicio del taller 3, se puntualiza la idea de que el tratamiento de los valores
requiere conocer fundamentos teóricos y metodológicos, que permitan una
interpretación materialista, en correspondencia con los intereses de la sociedad
cubana. Se reflexiona sobre las palabras clave que se muestran en la pizarra, en
cuanto a sus relaciones, desde el punto de vista conceptual y en la misma práctica.
103
Un criterio reiterado se refiere a la tendencia a utilizar, indistintamente, esas
categorías, aunque de los conocimientos de Psicología se tienen elementos de base.
La tarea propuesta para el análisis de las definiciones del concepto valor permitió
subrayar su naturaleza objetiva, la necesidad de que adquieran una significación
positiva para el sujeto, que se conviertan en algo a lo que se aspira y se puede
obtener a través de metas.
Para este taller se eleva la complejidad de las tareas, a partir de considerar que el
grupo de maestros está más preparado con respecto al inicio, no obstante, fue
necesario emplear niveles de ayuda para interactuar con literatura especializada e
intervenir en técnicas exigentes en su dinámica, como La reja.
Entre los aspectos positivos se pone de relieve el contenido tratado y la forma
seleccionada para impartirlo, aunque se coincide en la necesidad de profundizar y
esclarecer dudas a través de la actividad independiente. Se refiere como inquietud, la
carencia de materiales bibliográficos, por lo que se aportan algunos documentos
impresos y en soporte magnético.
Las ideas generales del taller se refieren a la consideración de la interrelación de
factores biológicos y sociales, en la génesis de los trastornos de conducta, la
estructura del defecto de estos trastornos y el criterio de que los valores no son
directamente observables, pero sí las actitudes, conductas y el respeto del sujeto por
las normas de convivencia.
Se incorpora la conclusión de que en la escuela, como microuniversidad, confluyen
una serie de procesos, en los que el maestro para el trabajo educativo debe estar
preparado, por lo que los conceptos trabajados en el taller contextualizan la
educación en valores y contribuyen a la consolidación del nuevo modelo de
formación de docentes.
El taller destinado a la introducción de las vivencias como unidad de conocimiento
elemental para el estudio de los valores transcurrió a partir de la lluvia de ideas, para
asociar con el concepto vivencia, se expresan términos como: recuerdo, huella,
añoranza o experiencia. Aunque es válida la analogía, no se establece vínculo
directo con el proceso de educación en valores, de lo cual se explica que es un
104
núcleo básico. Se reconoce la importancia que tienen para el trabajo del maestro, y
se considera que pueden ser positivas o negativas, estas últimas, son comunes en
la vida de los escolares con trastornos de conducta y necesitan de una labor paciente
para transformarlas.
En cuanto a las manifestaciones principales que presentan los escolares con
trastornos de la conducta se refieren: la desmotivación por la escuela, hiperactividad,
retraimiento, ansiedad, fugas, tendencia a deambular y, en algunos casos,
manifestaciones de hurto.
Con respecto a las causas de los trastornos se hace referencia a la probable
influencia de factores pre o perinatales, que ocasionen lesiones o daños orgánicos
fundamentalmente, del sistema nervioso. Sobre este particular se debate y se
considera que lo más común, al menos para los escolares que asisten al centro, es la
acción de factores postnatales, que se relacionan con influencias educativas
desfavorables que han tenido los menores en el medio donde se desarrollan, en
especial, se insiste en la connotación de la familia desde las edades tempranas.
Resultó provechoso el momento destinado a establecer relaciones entre las
manifestaciones de los trastornos y su origen, donde las opiniones vertidas afirman el
criterio de la variedad de causas que pueden ocasionar los trastornos y la compleja
sintomatología que pueden exhibir y cómo ambos aspectos se combinan, por lo que
el estudio de las particularidades individuales de cada escolar es decisivo para el
éxito de la labor educativa de la escuela.
Sobre el trabajo en equipos para la valoración de las situaciones que se presentan,
en ambos casos existe coincidencia, en cuanto a la etiología del trastorno de
conducta originado por factores externos, que están en la influencia de los agentes
educativos, particularmente la familia. En este sentido, se pondera el concepto de la
situación social del desarrollo que tiene una expresión peculiar en cada uno de
ejemplos analizados.
Para la intervención pedagógica, en función de la corrección de la conducta de estos
escolares se expresan ideas tales como: diseñar actividades educativas, que
enriquezcan las experiencias positivas de los escolares y les permita reconstruir las
105
vivencias anteriores, incentivar la comunicación y la autovaloración, así como utilizar
los mecanismos más oportunos para estimular los resultados o censurar, en aquellos
casos que no tengan una evolución favorable, con lo que se trata en suma, de
intervenir su situación social de desarrollo.
En el momento final, después de la presentación de la frase de José Martí, se apunta
el carácter duradero de las vivencias, cuando son penosas o desagradables; su
influencia en la edad temprana, como momento vulnerable y lo difícil que resulta la
labor del maestro, para cambiar el horizonte de los menores con vivencias de esta
naturaleza, ya que dado el carácter dinámico de las mismas, son educables y existe
la posibilidad de que ese sujeto se transforme en hombre de provecho, útil y virtuoso.
El taller destinado a la presentación del modelo pedagógico resultó uno de los más
debatidos, desde el análisis de la definición que se llevó como propuesta hasta la
presentación de la concepción general. El modelo pedagógico fue asociado con la
representación esquematizada de un objeto, proceso o fenómeno de la realidad
objetiva, aunque la totalidad de los participantes comparte lo expresado por la autora
Regla Alicia Sierra sobre este particular.
Del segundo momento del taller se derivan criterios sobre los subsistemas del
modelo, que se propone por la autora los cuales parten de reconocer las ventajas de
poseer una explicación detallada del proceso de educación en valores, a partir de
componentes que deben ser atendidos de manera intencionada por el maestro.
Se apunta que los subsistemas más evidentes en el trabajo que hasta el momento
han desarrollado, resultan el de orientación ideológica y de dirección del proceso
mientras que, el de la situación social del desarrollo tiene mayor novedad al asociar
dos conceptos trascendentes, vivencias y valores personalizados.
Sobre la concepción general del modelo se subraya que: es interesante, atiende
aspectos importantes de las peculiaridades de los menores con trastornos de la
conducta y destaca elementos ineludibles para el trabajo con los valores.
El comentario final sobre la frase de Fidel en el discurso, en Melena (2001), se
considera adecuado a las condiciones actuales, se identifica con la parte del modelo,
que trata el deber ser de los maestros para el trabajo educativo y se asocia con el
106
aforismo de Luz y Caballero y los pilares enunciados por Fidel, en la primera
graduación de los institutos pedagógicos (1981).
Para el taller 6, resultó importante la solución de las tareas independientes
orientadas en el taller anterior, lo que permitió que el intercambio fluyera, en lo que
también tienen su efecto las características del tema (asequible, tratado en diversa
bibliografía y de preferencia por su aplicabilidad).
Entre los factores que favorecen la comunicación se destacan: prestigio del
comunicador, nivel de autoestima, credibilidad de la fuente de información,
autenticidad, amplitud de conocimientos, seguridad y control emocional del
comunicador. Se mencionan, además, confianza en el otro, paciencia y sociabilidad,
cierta dosis de extraversión, edad y apariencia personal. En este sentido, se refuerza
la importancia de la comunicación para el trabajo del colectivo pedagógico y con el
resto de los agentes, que influyen en la educación de los menores.
La técnica del sociodrama registró un buen nivel de participación e iniciativas para
representar las situaciones propuestas y, aunque dos o tres maestros se
manifestaron inhibidos para intervenir en la actividad, en la generalidad se apreció un
comportamiento dinámico. Las ideas registradas en el debate afirman que resulta
difícil hablar de un profesor ideal, pero el trabajo en la escuela de conducta requiere
de maestros con requisitos y cualidades especiales, en cuanto a ejemplo,
abnegación, entrega y conocimientos.
Asimismo, se reconoce que es difícil encontrar un estilo de comunicación único; no
obstante se asume que las formas democráticas, de intercambio y persuasión deben
tener un espacio importante en el trabajo de estas escuelas. Las opiniones se
encaminan a que, para lograr la transformación en los escolares, el trabajo del
colectivo pedagógico debe ser coherente, desde su organización, la exigencia por los
resultados, la relación entre los maestros que imparten clases y los de trabajo
educativo con la familia, de manera que las influencias sean homogéneas.
Sobre la aplicación de la técnica El jurado se censuran las tendencias educativas
paternalistas, que en ocasiones asumen los padres o los maestros y afectan la
107
disciplina. Estos comentarios se relacionan con la frase de José Martí, en cuanto al
imperio del maestro, lo que implica autoridad, sin imposición, ni actitudes permisivas.
En el taller 7, la aplicación de la técnica Phillips 6-6 permitió obtener diversas
definiciones de los conceptos propuestos, con diferentes niveles de elaboración,
aunque resultan coincidentes, al tocar el carácter procesal.
La discusión colectiva de los resultados permitió puntualizar los elementos
siguientes:
Educación en valores: Significa entender la educación como fenómeno social. Es el
proceso de interacción entre el individuo y la sociedad, con el objetivo de socializar el
sujeto que se educa.
Diagnóstico: Debe tener un nivel de aspiración, modelo o ideal – deber ser -. Para
que se considere integral debe alcanzar a todos los factores y contextos de actuación
del sujeto.
Del segundo momento del taller se detallan indicadores para el diagnóstico integral
en las áreas afectiva, familiar, económica, escolar, etc. Existe coincidencia con la
agrupación que se sugiere, aunque la mayoría coincide en que dado su carácter
dinámico puede ser enriquecida o variar, de acuerdo con el contexto y la propia
denominación de esas dimensiones.
Asimismo, los métodos y técnicas son aceptados, ya que han sido aplicados en
algún momento, con énfasis en la observación y los instrumentos de interrogatorio,
en contraste con otros como el análisis de los productos de la actividad o el uso de
situaciones experimentales. Una idea recurrente a lo largo del taller, parte de
reconocer la complejidad del diagnóstico de los valores.
El taller 8, destinado a las vías para la educación en valores parte del análisis de los
resultados de la técnica “Lo más importante para mí”. Los valores más seleccionados
resultaron laboriosidad, honradez y amor a la patria, por los héroes y mártires; en
menor medida fueron seleccionados solidaridad, colectivismo y responsabilidad, lo
que guarda relación con los elementos que se tienen del diagnóstico de los
escolares.
108
En la Cadena de asociación se proponen diferentes términos relacionados con vías
(camino, ruta, medio) de educación (instrucción, enseñanza, cultura) y de valor
(patrón, conducta, norma o significación) Se construye la idea de la necesidad de
implementar diferentes vías para acometer la educación en valores.
En el análisis de la propuesta de la definición de vías para la educación en valores
aparecen dos tendencias: una, que pudiera acotarse en función de necesidades y
potencialidades y la otra, la de añadir a necesidades y potencialidades, las
aspiraciones; lo cual se encuentra a tono con las vivencias.
Las vías propuestas son necesarias, pero susceptibles de enriquecerse con el
trabajo, no solo con pioneros, sino en general, con las organizaciones estudiantiles y
se añade la actividad laboral, en sus diversas formas. Para este tipo de escuela, se
considera dar prioridad a la clase, el trabajo con pioneros, la preparación patriótica, la
actividad laboral y los espacios de debate.
Del debate posterior se puntualizan los aspectos siguientes como requisitos
generales, con independencia de la vía:
Atención al diagnóstico del nivel de desarrollo alcanzado por los escolares y el
grupo.
Análisis e implementación de las orientaciones metodológicas del programa
dirigido a la formación de valores, en especial de los objetivos formulados para la
enseñanza.
Consideración de las etapas de la actividad, en función del cumplimiento de los
objetivos, dosificación del contenido y el uso de métodos y medios.
Atención a los mecanismos y estilos de comunicación utilizados por el docente.
Uso de métodos activos que propicien el protagonismo, la toma de decisiones y el
compromiso con la tarea. Preparación y ejemplo personal del docente.
El taller sobre las potencialidades de la clase para la educación en valores, se
organizó a partir del análisis de la frase de Fidel, en la comprensión del concepto
clase de alta calidad y del porqué se trata de la primera responsabilidad de todo
maestro. El debate con los participantes conduce a los requisitos que debe cumplir la
109
clase, se considera su contribución a la educación en valores, por qué esta debe ser
la primera responsabilidad del maestro y se hace referencia al término
responsabilidad, por tratarse de uno de los valores afectados en los escolares.
Para la discusión de los resultados de la observación a clases se constituyeron
equipos por asignaturas y grados, que procedieron a valorar los elementos
sugeridos. Se resume que la clase, en todos los casos, ofrece potencialidades para
trabajar valores, aunque no siempre fueron aprovechadas de acuerdo con las
características del maestro.
La valoración de las clases fue compleja y también requirió de niveles de ayuda, que
se justifican, ya que los maestros para el trabajo educativo no desarrollan docencia
directa, salvo en determinadas situaciones y esto los aleja, en cierta medida, de su
dinámica actual. El registro de los elementos observados revela el uso de diversos
métodos y procedimientos; los mecanismos y estilos de comunicación son
adecuados a las características de los escolares.
El momento de la actividad más utilizado para el trabajo con los valores es el
desarrollo y, en cuanto a los roles existe protagonismo de los escolares; en
ocasiones se observan muestras de hiperactividad o indisciplina, pero el maestro
tiene el liderazgo en la conducción de la actividad.
La aplicación de la técnica El navío revivió en los participantes recuerdos de sus
maestros, en particular los que más influyeron en ellos por sus modos de actuación y
estilo de comunicación, aunque también hubo ejemplos de influencias negativas.
Estos comentarios se relacionan con la frase de Martí y se subraya que aún ha de
perfeccionarse para privilegiar lo formativo.
En el taller destinado a los espacios de debate se registró una participación notable,
por tratarse de una actividad fundamental para el maestro. En la votación ponderada
se recogen: la selección de las ideas y momentos esenciales, la distinción del
docente más preparado en relación con el tema, el respeto a los criterios de los
escolares y el uso de mecanismos y estilos de comunicación que estimulen el
diálogo.
110
Se expresa que el título del artículo se corresponde con el contenido y que las
manifestaciones de Wilber denotan falta de cariño. Es acertada la acción de la
escuela y las organizaciones de la comunidad, no así de la familia, en la cual el mal
manejo de la separación de los padres afectó la conducta del escolar. Se subraya
que este es un caso real, que no está aislado de los problemas de la escuela y
demanda de una intervención, como la que se describe.
Los maestros consideran que materiales como este tienen un mensaje educativo y
puede llevarse a debate, en actividades con los alumnos y de orientación familiar.
Este tipo de documento tiene potencialidades para trabajar los Programas Directores
y, tanto el contenido como la forma de presentación, son asequibles para los
escolares.
En el taller sobre el trabajo con las organizaciones estudiantiles, en la aplicación de
la técnica Removiendo obstáculos, se jerarquiza que no se le concede total
protagonismo a las organizaciones estudiantiles, en la toma de decisiones, es
insuficiente el conocimiento de los deberes y derechos, estatutos y otras normas de
esas organizaciones; además, existen dificultades de orientación y funcionamiento
interno. La propuesta de soluciones se orienta desde la atención a los problemas
enumerados y reafirma la necesidad de integrar el accionar de esas organizaciones
estudiantiles al resto de los agentes de influencia.
Sobre la interrogante de si la preparación del maestro es suficiente, se apunta que
debe actualizarse sistemáticamente, ya que si se transforma la educación, es
evidente que debe variar la concepción del trabajo con estas organizaciones.
El taller exigió trabajo con documentos y textos para exponer las ideas principales de
los equipos; en el No 1 fue seleccionada la categoría Rebelde del movimiento de
pioneros exploradores, para demostrar los requisitos que deben cumplirse. Fue muy
debatida la nueva dimensión de la escuela como microuniversidad, donde se exige
preparación para interactuar no solo con el pionero, sino con un maestro en
formación, que pertenece a la organización universitaria. En la conclusión quedaron
modeladas como propuestas, una acampada y una reunión de la brigada.
111
El primer taller destinado a la orientación del trabajo con la familia se inició con el
análisis de la frase de Fidel, que da espacio para aseverar el carácter primario y
básico de la familia en la educación en valores de las nuevas generaciones. Se
reconoce, además, que a pesar de todos los recursos empleados, no siempre la
familia transmite patrones adecuados.
Se destaca que tanto el criterio afectivo como la función educativa se relacionan
ampliamente con la educación en valores, aun cuando puedan ser un tanto
espontáneas y variables de un grupo familiar a otro y tienen un fuerte influjo del
sistema de valores aceptados por la sociedad.
El segundo momento se considera actual y que la propuesta de clasificación de
Fabelo presentada, da respuesta a los trastornos de conducta. Entre las principales
consideraciones a realizar se destaca, que no existen tipos puros de familia, puede
haber posiciones intermedias y también puede ocurrir el tránsito de una misma
familia de un modelo a otro, en dependencia del cambio de las condiciones de vida.
Esta idea promueve, una vez más, el acercamiento al concepto situación social del
desarrollo.
En el taller dedicado a las peculiaridades del trabajo con la familia de los menores
con trastornos de conducta, se puso de manifiesto una identificación plena del grupo
con el tema objeto de análisis. Las ideas sobre la frase de José Martí, escogida para
el inicio, versan en torno a la necesidad del amor y la ternura de los padres,
considerados únicos e insustituibles para inculcar en los hijos cualidades y virtudes, a
partir de sus propios valores, y se reconoce la necesidad de mezclar autoridad y
cariño, cuestión que los jóvenes no admiten, en muchos casos. Los participantes
reconocieron a la familia, como uno de los factores más afectados en los menores
que asisten a la escuela de conducta.
La discusión temática de las lecturas seleccionadas fue bien acogida y resultó muy
debatida la titulada “Da siempre una oportunidad”, mientras que “Un pendiente en la
agenda” fue considerada pertinente, en relación con el trabajo preventivo a
desarrollar en la actualidad, para enfrentar las adicciones. Se estima que ambas
lecturas pueden ser empleadas en las escuelas de orientación familiar y en sesiones
112
de trabajo de la propia Cátedra Martiana, por su alcance a las organizaciones e
instituciones comunitarias.
El debate fue abordado de manera directa y hubo riqueza en el análisis de las
situaciones presentadas, los maestros se mostraron interesados y cooperativos. La
calidad del trabajo realizado reveló la comprensión de los objetivos de la tarea y la
unidad entre los miembros del grupo, no obstante se destacaron 4 maestros que
presentaron sus vivencias y experiencias en la labor con la familia de estos niños.
Se expresaron elementos de la comunicación en su manifestación verbal y
extraverbal y se evidenció el balance entre las funciones del coordinador, los
subgrupos y las individualidades, dadas las características de las tareas. En las
conclusiones se destacan las ideas de que el maestro para el trabajo educativo debe
poseer condiciones excepcionales, y la necesidad de sensibilizar y orientar a la
familia de los menores con trastornos de conducta.
De los mensajes educativos creados por los maestros se escogieron los siguientes:
“Educa a un niño solo quien es maestro en toda la extensión de la palabra”.
“Con energía, sensibilidad y cariño convertirás a ese niño en un ciudadano útil a la
sociedad”.
“Demuestra amor e interés por los problemas de tu hijo y tendrás éxito en su
educación”.
“Una familia unida, estable y comprometida con la educación de los hijos es una
coraza segura contra los trastornos de conducta”.
El primer momento del taller destinado al trabajo con la Cátedra Martiana resultó
productivo. En las interrogantes iniciales se comprueba el dominio de quiénes deben
integrarla y las actividades que realizan, no así de los objetivos y funciones, por lo
que la tarea se encaminó a profundizar en esos detalles, en lo que se aprecia buen
nivel de participación en los diferentes roles. El debate colectivo conduce a la idea de
que el contenido de trabajo de la cátedra es funcional y debe caracterizarse por su
enfoque metodológico. Se connota el rol que le asiste a los integrantes de esta
Cátedra, en la orientación educativa del trabajo con los valores, de ahí la emergencia
de su funcionamiento.
113
Para el desarrollo de la 2da tarea se ofrecieron niveles de ayuda, ya que se resumen
contenidos abordados en talleres anteriores y por la contribución de los mismos a la
evaluación final. Sobre la última frase se reflexiona que la escuela es una forja de
caracteres y debe contribuir a la formación del hombre nuevo.
El taller final de socialización partió del análisis de la frase de Fidel, sobre la que los
maestros apuntan la importancia de que todos los niños sean atendidos, sin
distinción de ninguna índole, lo cual constituye un principio de la Revolución. Se
reitera la idea de la prioridad del trabajo en las escuelas de conducta y por la
educación en valores, en el contexto de las transformaciones. En esa dirección se
destacan las cualidades y funciones de los maestros para el trabajo educativo.
En el primer momento del taller con la aplicación de la Maleta profesional se elaboran
2 escalas de valores, a partir de los que alcanzan mayor grado de coincidencia. De
manera general, se jerarquizan cualidades morales y se rechazan las que pueden
afectar el trabajo con los alumnos. Además, se revela en qué medida están
satisfechos o no con sus cualidades y las metas que deben alcanzar para
perfeccionar su actividad, lo que permitirá una expresión más plena del deber ser.
Entre los valores positivos se destacan: dominio de su trabajo, honestidad, dignidad,
humanismo, elevada autoestima, sentido de pertenencia, ser revolucionario,
optimismo, exigencia, perseverancia, autodominio, solidaridad, sensibilidad,
desinterés, responsabilidad y ejemplaridad.
En cuanto a los negativos se refieren: injusticia, intolerancia, deshonestidad,
inseguridad, insensibilidad, indisciplina, inflexibilidad e incompetencia.
La técnica de las tres sillas promovió un intercambio con los maestros, del que se
extrajeron las principales opiniones de la experiencia, que se relacionan a
continuación:
Los contenidos recibidos resultan necesarios y suficientes, para elevar la
preparación de los maestros de trabajo educativo, en materia de educación en
valores y deben sistematizarse en la práctica. 21 (91,3%)
114
Se apropiaron de los elementos psicológicos necesarios para el trabajo con los
valores, esencialmente, lo referido a la naturaleza y el tratamiento de la estructura
del defecto. 19 (82,6%)
Los métodos y medios utilizados para la enseñanza son favorables, en particular
la modalidad de taller, por su naturaleza dinámica, productiva, democrática y
motivadora así como, por el carácter flexible de la evaluación. Se señala la
necesidad de utilizar en mayor medida las nuevas tecnologías. 19 (82,6%)
Se considera valioso el folleto con los talleres, que garantizan la preparación de
los maestros para el trabajo educativo y puede potenciar la autopreparación de
otros docentes, que no intervinieron en las sesiones a partir de modalidades que
pueden incluir la autosuperación. 17(73,9%) La interpretación del pensamiento de Martí en la dedicatoria a su hijo Ismaelillo
permitió reafirmar la importancia del trabajo por educar en valores, por ser estos la
mayor riqueza que pueden atesorar los hombres, en especial se realza la necesidad
de poseer confianza en las virtudes y el mejoramiento del ser humano.
Entre los aspectos sobresalientes de este taller se destacan las expresiones escritas
por un maestro, a modo de conclusión (se respetan los elementos subrayados por el
autor):
“Mucho hacemos nosotros los maestros por el desarrollo de nuestros alumnos, urge
la necesidad de conducirlos en la vida, en su formación moral, en la convicción de la
utilidad de la virtud; en transitar por la escuela y “sacarlos afuera” con armas para la
batalla en el diálogo con la vida y con posibilidades de enfrentar sus retos. Y esas
armas no tienen que ver solo con lo que sepan, con los conocimientos que posean,
sino ante todo, con su calidad como personas.
Contribuimos a la forja de una personalidad, compleja tarea, porque es la misión de
ser escultores de almas.”
En el criterio de evaluación terminal de los maestros se incluyen la asistencia,
desempeño mostrado en las actividades observadas y el resultado del diagnóstico
final (Anexo 27) La evaluación final otorgada se comporta con 5 maestros (21,7%)
115
con la categoría de Excelente, 8 para el 34,8% con Muy Bien y 10 con Bien para el
43,4%.
Se valoran de modo satisfactorio la pertinencia de los resultados sustentados en los
aspectos siguientes:
Participación de los maestros de trabajo educativo en las sesiones de preparación,
lo que posibilitó el enriquecimiento del diagnóstico inicial y la asimilación de los
contenidos impartidos, aunque no resultó totalmente satisfactoria la solución de
tareas independientes, en las que aún se aprecia cierta tendencia a las formas de
aprendizaje individual, por encima de las grupales.
Se incrementa el espectro de utilización del método de estudio de casos, como vía
para el diagnóstico sistemático y para la evaluación de la conducta.
Se eleva la independencia cognoscitiva y se enriquece la expresión oral, durante
la socialización de los resultados.
Se amplía el nivel de conocimientos y la posibilidad de implementar documentos
de carácter normativo y metodológico del proceso de educación en valores.
Pudo constatarse el nivel de satisfacción de los maestros que participaron en el
experimento y un incremento de los conocimientos, en torno al proceso de
educación en valores, sus componentes, requerimientos metodológicos y
comprensión de la génesis de los trastornos de la conducta, aunque se precisa
darle continuidad a elementos conceptuales, referidos a los temas de familia y las
peculiaridades del proceso de educación en valores de los menores con trastornos
de conducta categoría 1, así como a las cualidades y rasgos que tipifican cada
uno de los valores.
Se amplían las posibilidades de aprovechar las ventajas de la Universalización de
la Educación Superior y las condiciones de la escuela como microuniversidad, a
partir de un mejor desempeño de los maestros para el trabajo educativo.
Se incrementa la implicación personal de los maestros para el trabajo educativo,
en la solución de los problemas de los escolares y las posibilidades de interpretar
los resultados de las técnicas, que se aplican en el estudio de casos, aunque
116
todavía no se triangulan de modo eficiente los resultados particulares para
realizar inferencias.
Se constata un incremento sensible en la participación de los maestros de trabajo
educativo en eventos científicos, en la elaboración conjunta de artículos y en la
asesoría al trabajo investigativo de los estudiantes, en sus diferentes modalidades.
En las actividades observadas se aprecia interés y motivación en los escolares, a
partir del uso de estilos de comunicación que propician una relación emocional
favorable.
Se evidencia el cumplimiento de la interrelación entre los principios para la
dirección del proceso pedagógico y de la pedagogía especial.
117
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 3
La determinación del criterio de los expertos permitió avalar 8 de los 10
indicadores, en la categoría de muy adecuado y uno de ellos de bastante
adecuado (10%) lo que revela la pertinencia y estima concedida a la propuesta.
El análisis de las dimensiones e indicadores considerados, al contrastar los
estados, inicial y final, revela la transformación producida en la preparación de
los maestros para el trabajo educativo, bajo la influencia de la metodología por
talleres especializados, fundamentalmente en la dimensión conceptual.
En el desarrollo de las sesiones de trabajo de la metodología se aprecia un
Incremento de los intercambios y la colaboración, durante el trabajo en equipos.
Los maestros para el trabajo educativo amplían el espectro de comprensión y la
utilización de conceptos básicos, para el desarrollo de su labor.
En las actividades observadas se aprecia interés y motivación en los escolares, a
partir del uso de estilos de comunicación que propician una relación emocional
favorable.
118
CONCLUSIONES GENERALES
Las ideas fundamentales que se exponen en la tesis permiten expresar las
conclusiones siguientes:
El problema científico tratado resulta de gran trascendencia, ya que ofrece
alternativas para el trabajo educativo en valores, en las escuelas para la
educación de los trastornos de la conducta, desde la óptica de la preparación de
los maestros para el trabajo educativo, lo cual representa una arista novedosa en
esta enseñanza.
La educación en valores tiene en la escuela un sitio excepcional, idea que se
justiprecia en los centros para menores con trastornos de la conducta, cuando en
ellos se articulan armónicamente maestros y alumnos, con la colaboración de la
familia y la sociedad, en función de cumplir con los objetivos de la tarea.
En el caso de Cuba, el período de Revolución en el poder representa un vuelco
radical en esa atención, que transita desde un enfoque correctivo a un enfoque
preventivo y optimista, donde se privilegian estrategias de intervención
multidisciplinarias. Se reconoce en los fundamentos teóricos que sustentan la
práctica interventiva, los postulados del enfoque histórico cultural unidos a las
experiencias pedagógicas cubanas, en especial, el Ideario martiano y el
pensamiento de Fidel Castro. En la educación en valores de los menores con trastornos de la conducta
desempeña un rol trascendental el maestro de trabajo educativo, por el influjo que
su labor ejerce sobre los niños, lo cual convierte a esta figura en merecedora de
una preparación esmerada, particularmente en aspectos psicopedagógicos y de
educación en valores.
Se pudo determinar mediante el diagnóstico, que en el proceso de formación del
maestro para el trabajo educativo de la escuela de conducta “Ramiro Guerra”, han
existido insuficiencias en diferentes momentos históricos, bajo la influencia de
diversos factores, que también repercutieron en la formación de valores en los
alumnos con trastornos de conducta.
119
El modelo pedagógico descrito solventa las limitaciones, que se han presentado
en la concepción del trabajo con los valores en las escuelas de conducta, como
resultado del lugar privilegiado que se le ha concedido a los aspectos instructivos
y las dificultades en la preparación de los maestros para el trabajo educativo,
constatadas en el diagnóstico. Asimismo, contribuye a resolver la contradicción
planteada, ya que se develan las relaciones esenciales que caracterizan el
proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta, que
deben privilegiarse en la preparación de los maestros para el trabajo educativo, lo
que redunda en la educación en valores de los escolares.
La aplicación del criterio de expertos arrojó resultados positivos, que demuestran
la viabilidad de la metodología que se propone, en las condiciones
contextualizadas de la escuela de conducta “Ramiro Guerra”.
Se cumple el objetivo trazado, a partir de la elaboración de una metodología
sustentada en talleres especializados, para la preparación de los maestros de
trabajo educativo, la cual al aplicarse de forma coherente y lógica, facilita la
educación en valores de los alumnos con trastornos de conducta.
La modalidad de talleres propuesta, facilita la preparación de los maestros para el
trabajo educativo en los aspectos teóricos y metodológicos a tener en cuenta, de
modo que satisfagan las exigencias de la educación en valores, estos elementos
avalan la novedad y pertinencia de los resultados científicos expuestos.
El análisis de las dimensiones e indicadores considerados, al contrastar los
estados inicial y final, revela la transformación producida en la preparación de los
maestros para el trabajo educativo, bajo la influencia de la metodología por talleres
especializados, fundamentalmente en la dimensión conceptual.
En el desarrollo de las sesiones de trabajo de la metodología se aprecia un
Incremento de los intercambios y la colaboración durante el trabajo en equipos; los
maestros para el trabajo educativo, amplían el espectro de comprensión y la
utilización de conceptos básicos para el desarrollo de su labor.
120
RECOMENDACIONES
L a autora considera conveniente, en relación con la presente tesis recomendar:
Valorar la posibilidad de extender los resultados aquí obtenidos a las restantes
escuelas del sistema de educación de los trastornos de conducta, con el objetivo
de garantizar la preparación óptima del personal docente de las mismas.
Que se organicen actividades metodológicas, seminarios especiales u otras
formas, que permitan utilizar los resultados teóricos y prácticos expuestos, a
través de la preparación de estructuras, el trabajo científico, metodológico y de
superación.
121
Notas y referencias:
1 Fidel Castro Ruz. Discurso en la graduación de maestros emergentes del 7 de julio
de 1981.p.2 2 Luis I Gómez Gutiérrez. Conferencia inaugural en Pedagogía 2003.p.16. 3 MINED. Transformaciones de la Educación Especial. Curso 2003-2003. p.4. 4 A José de la Luz y Caballero, se le atribuye la célebre frase de que fue el padre
Varela el que enseñó a los cubanos en pensar, por su influencia en las ideas
pedagógicas de la época. Léase: Del Ideario Pedagógico de José de la Luz y
Caballero de Justo Chávez Rodríguez. p.6. 5 José de la Luz y Caballero. Citado por Justo Chávez Rodríguez En Educación No
68. p.63. 6 José Martí. Ideario Pedagógico. p. 147. 7 El positivismo fue un método revolucionario en su época, ya que se enfrentó a la
escolástica y ofreció métodos científicos de conocimiento, que colocaron a la
Pedagogía en el rango de ciencia de la educación y orientaron la formación del
hombre hacia fines sociales y prácticos preparándolo para la vida. No obstante tuvo
limitaciones relacionadas con su sustrato idealista, al absolutizar la experiencia como
única fuente del saber. Véase: Historia de la Educación latinoamericana de Roberto
Hernández y Elsa Vega pp. 40 42. 8 Manuel Valdés Rodríguez citado por Ida Hernández Ciriano En La obra pedagógica
de Manuel Valdés Rodríguez p. 50. 9 Enrique José Varona. "Educación Popular" En Trabajos sobre Educación y
enseñanza. p. 108. 10 Enrique José Varona en su trabajo "Niños corregibles e incorregibles" critica el
apelativo incorregible así como, la organización y funcionamiento de las escuelas de
la época, para niños considerados delicuentes y que en modo alguno resolvían las
carencias educativas de esos niños. En Trabajos sobre Educación y enseñanza. Pp.
257 259. 11 El movimiento de la Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, se
122
extendió a Cuba con posterioridad. De matices reformistas, fundamentado
filosóficamente en corrientes pragmáticas y positivistas, trató de combatir los
rezagos más negativos de la educación cubana. Entre sus exponentes más
destacados en Cuba, se encuentra Alfredo Miguel Aguayo. Léase: Filosofía de la
educación de Josefina López Hurtado et. al pp 118- 120. 12 El Programa del Moncada deviene en plataforma programática del movimiento 26
de julio en Cuba. A través del mismo, Fidel Castro, devela los cruciales problemas
de la educación que, entre otros sectores, se vieron lastrados durante la colonia y la
república y fueron resueltos después del triunfo de 1959. Véase: El Programa del
Moncada En Por los Caminos de la Edad de Oro. p. 10 -13. 13 El concepto microuniversidad y las ideas sobre la figura del tutor fueron expuestos
por Fidel Castro en el acto de graduación del primer curso emergente de maestros
primarios en marzo del 2001. Léase: La escuela como microuniversidad en la
formación integral de los estudiantes de carreras pedagógicas pp 3- 8 para más
información. 14 El quehacer pedagógico del autor se recoge en obras de obligada consulta para
los maestros y en especial de los que trabajan en las escuelas de conducta.
Fundador en las primeras décadas del pasado siglo, de la Colonia Gorki, a la que
asistían menores culpables de variados delitos y de la Comuna Dzerzhinski, para
niños abandonados que allí se convertían en obreros cultos, calificados y
responsables. En ellos se inspira para escribir Poema Pedagógico (1935) y Banderas
en las Torres (1939). 15 Según la pedagogía de acción paralela ejercida por A.S Makarenko, el maestro
ejercía la acción educativa sobre determinado alumno, a partir del análisis de los
efectos de un hecho sobre el colectivo y no desde el punto de vista de implicación o
perjuicio individual. Léase: La colectividad y la educación de la personalidad En la
colectividad y la educación de la personalidad pp. 142- 148. 16 El método de explosión, también ejercido por Makarenko, consistía en poner al
alumno en una situación de conflicto inesperado que provocara en él emociones muy
123
fuertes que le privaran de la posibilidad de su respuesta habitual y lo situaran en la
necesidad de ocupar otra posición o de adoptar otra respuesta. Para mayor
información véase: La colectividad y la educación de la personalidad pp. 163- 168. 17 A.S Makarenko citado por T. E Kónnikova En Metodología de la labor educativa. p.
19. 18 T.E Kónnikova. Metodología de la labor educativa. p. 21. 19 Ibídem. 20 Ibídem. 21 Ibídem. 22 Para ampliar la información sobre las formas y métodos de organización del
trabajo educativo, léase NI Boldiriev. Metodología del trabajo educativo p.76. Los
comentarios que se añaden a las peculiaridades corresponden a la autora de la tesis. 23 DI Sofronov. Metodología del trato individual en Metodología de la labor educativa
p. 73. 24 En su trabajo Estrategias educativas para trabajar en valores. Curso de
perfeccionamiento dirigido al profesorado de Secundaria dependiente del Sistema de
Educación Municipal explica la necesidad de dotar a los docentes con recursos
imprescindibles para atender el desarrollo moral de sus educandos y refiere una
experiencia de perfeccionamiento con maestros que atienden alumnos procedentes
de la periferia y son hijos de familias de bajos ingresos económicos. A partir de esas
carencias justifica la urgencia de implementar un programa de educación en valores. 25 Los autores revelan experiencias con menores de edad penal comisores
infracciones de la ley y se les asigna un profesional en calidad de tutor que además
de responsabilizarse con los hechos, los orienta y trata de inculcarles valores como
la honestidad, responsabilidad y respeto por lo demás En Educación y transmisión de
valores en el ámbito de la justicia juvenil. http//senderi.org.2003. 26 El autor considera que la tarea de educar en valores a los adolescentes debe
pasar primero por educar a los educadores, que deben atender a: las características
que la propia condición de adolescente impone a toda acción educativa, el modo en
124
que la adolescencia se involucra en el proceso de socialización y los aspectos
anímicos que influyen en los muchachos que viven en situación de riesgo social. En
Adolescentes al margen ("o mal llamados de riesgo social") http//www.senderi.org.
2003. 27 En la Segunda categoría se encuentran menores, que presenten conductas
disociales o manifestaciones antisociales que no lleguen a constituir índice
significativo de desviación y peligrosidad social, o que incurren en hechos
antisociales que no muestren gran peligrosidad social, tales como determinados
daños intencionales o por imprudencia, algunas apropiaciones de objetos; maltratos
de obra o lesiones que no tengan mayor gravedad y escándalo público, entre otras
conductas. En la Tercera categoría se ubican menores, que han incurrido en hechos
antisociales de elevada peligrosidad social, incluidos los que participen en hechos
que la ley tipifica como delitos, los reincidentes en tal sentido, los que mantengan
conductas antisociales que evidencien índices significativos de desviación y
peligrosidad social, y los que manifiesten tales conductas durante su atención en las
escuelas especiales regidas por el Ministerio de Educación. Véase: Artículo 2 del
Decreto Ley 64 del 82. 28 Los autores mencionados se han desatacado en las últimas décadas por sus
estudios relacionados con la educación en valores, entre los que pueden citarse La
formación de valores una tarea pedagógica, 1989 y La educación en valores como
núcleo central de la personalidad y de la identidad cultural y nacional, 2003 de Esther
Baxter y La formación de valores, tarea pedagógica, 1996 de Gilberto García. 29 Los autores mencionados pertenecen a la escuela norteamericana que asume el
estudio de los valores a partir de su relación con las actitudes. Léase Newcomb, T.
Manual de Psicología social, 1961. 30 M. Rosental y P. Iudin. Diccionario Filosófico.p.477. 31 Nancy Chacón Arteaga. Proposiciones metodológicas. Formación de valores. p.1. 32 José R. Fabelo. Práctica, conocimiento y valoración. p.43. 33 José Quintana. Por una Pedagogía Humanista. p.142.
125
34 Zaira Rodríguez Ugidos. Ciencia y valor En Obras 2. p.49. 35 Risiere Frondizi (1910-1983) Posee una vasta obra en la que se destaca el tema
de los valores. El autor José Ramón Fabelo no obstante compartir muchos de sus
puntos de vista, lo critica en su idea de que los valores dependen únicamente de
propiedades naturales que son, a su juicio, solo premisas, a veces indispensables,
aunque no explican por sí solas el contenido del valor y en otras ocasiones, ni
siquiera son importantes para su constitución. Un análisis más completo de la
propuesta teórica de Frondizi aparece en la obra de José R. Fabelo, Los valores y
sus desafíos actuales. pp. 28- 35. 36 G, Scholz. Función educativa de la clase y formación de valores. p.2. 37 Julia Añorga Morales [et. al]. Glosario de términos de Educación Avanzada. p.31. 38 Fernando González Rey. La personalidad en la regulación moral y política. p.187. 39 Viviana González Maura. La educación en el currículum universitario. En Rev.
Cubana de Educación Superior. No 2. p.29. 40 Alexei. N Leontiev se refiere a la relación entre los conceptos significado y sentido
personal que aparecen fundidos en etapas tempranas de la formación de la
conciencia, sin embargo, explica que en esa conjunción está implícita la no
coincidencia que más tarde se hace explícita. Para ampliar información puede
consultarse, Actividad, Conciencia y Personalidad, pp.114-122. 41 En relación con la importancia de la personalización como momento de asimilación
de los valores se han referido otros autores como A.N Leontiev que lo trata como
individualización y la Dra. Nancy Chacón Arteaga quien lo denota como
personificación o subjetivización. 42 Algunos autores como la Dra. Esther Baxter utilizan el concepto orientación
valorativa como tendencia del sujeto para ubicarse en una escala de valores. El
propio José R. Fabelo la refiere en sus líneas estratégicas para la formación de
valores con preferencia a patrones rígidos o estáticos. 43 La Dra. Nancy Chacón se refiere a componentes estructurales del valor: cognitivo,
en estrecha relación con lo afectivo-volitivo e ideológico, las experiencias morales
126
acumuladas en las relaciones y la conducta. Un colectivo del que forma parte la
autora de la tesis los ordena en atención a dos planos de análisis: interno y externo e
incorpora la relación entre las categorías actividad y comunicación. Aparece en
Proposiciones metodológicas Formación de valores morales p. 1. 44 El Dr. Antonio Blanco afirma los criterios del investigador español José E. Abajo,
en cuanto a las alternativas que tiene el sistema educacional para enfrentar sus retos
y en ellas subraya el énfasis en la educación de los valores, atendiendo a su triple
dimensión: conceptual, afectiva y vivencial. en Introducción a la Sociología de la
Educación p.66. 45 L.S Vigotsky le concedió gran importancia al papel del otro en la figura del adulto
para la conducción y estimulación del desarrollo de los niños, que se relaciona con
su propia concepción de la zona de desarrollo próximo. Estas ideas son retomadas
por LI Bozhovich en La personalidad y su formación en la edad infantil. pp. 93- 99. En
esta tesis el adulto se identifica con el maestro para el trabajo educativo. 46 La vivencia, concepto definido por L.S Vigotsky, es utilizado también por L.I
Bozhovich y más recientemente por Juana Betancourt en el estudio teórico de su
tesis doctoral, para explicar la unidad estructural y funcional de lo psíquico. Los
autores referidos expresan que por el carácter de las vivencias se puede juzgar la
estructura de la esfera motivacional del niño y viceversa, que conociendo las
necesidades y aspiraciones del niño y las posibilidades de su satisfacción, se puede
predecir con gran probabilidad el carácter de sus vivencias. LI Bozhovich en La
personalidad y su formación en la edad infantil. 99- 102. 47 Nancy Chacón Arteaga. Proposiciones metodológicas. Formación de valores. p.3. 48 Los rasgos fundamentales de los modelos se refieren a que: expresan cierta
idealización del objeto, corresponden a una necesidad histórica concreta y un marco
teórico referencial, cumplen el carácter sistémico y solo se construyen para
fenómenos cuyas propiedades esenciales se reducen a su función y no a su
naturaleza. Entre sus características se destacan: poder explicativo, carácter
predictivo y referencial. Estas ideas se reseñan de los autores del texto La dialéctica
127
y los métodos científicos generales de investigación; Iuri D Apressian en Ideas y
métodos de la lingüística estructural contemporánea; Fulvio Córdova Aguilar en La
glotododáctica. Propuesta para lograr la excelencia académica en los futuros
docentes de Lengua Española y José A Marimón y Esperanza Guelmes en
Aproximación al modelo como resultado científico. En los referentes relativos a los
modelos pedagógicos se tiene en cuenta la autora Regla A. Sierra Salcedo en
Modelación y estrategia. Algunas consideraciones desde una perspectiva
pedagógica. 49 Regla A. Sierra Salcedo "Modelación y estrategia. Algunas consideraciones desde
una perspectiva pedagógica". En Compendio de Pedagogía p.319. 50 Por su valor teórico, metodológico y práctico, se tienen en cuenta los principios de
la dialéctica materialista enunciados por V.I Lenin en sus Cuadernos Filosóficos, los
que también se explican por Kursanov, G en Problemas fundamentales del
materialismo dialéctico pp. 138- 152 y en Lecciones de Filosofía Marxista Leninista.
Tomo I p. 41. 51 Los autores cubanos María Isabel Domínguez (La formación de valores en la Cuba
de los años 90. Un enfoque social. p. 28-45) y Antonio Blanco (Introducción a la
Sociología de la Educación, 2001) se refieren a la importancia del proceso de
socialización para la educación en valores, como momento de apropiación de los
contenidos sociales válidos, expresados en formas de conducta aceptadas por la
sociedad y con el reconocimiento de la escuela como centro aglutinador de las
influencias educativas. 52 En los referentes sociológicos del modelo se tiene en cuenta los principios de la
educación cubana. Léase: De cuartel golpista a escuela En Cuba más allá de los
sueños de Silvia Martínez Puentes. 53 El concepto situación social del desarrollo caracteriza según L.S Vigotsky, la
combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones
externas que tipifican cada etapa del desarrollo del sujeto. Esta concepción es
congruente con los principios de la dialéctica materialista que se han referido. Léase
128
Obras Completas. Tomo V de L.S Vigotsky p. 141. 54 Juana Betancourt. Selección de Temas de Psicología Especial. p. 89. 55 L.S Vigotsky se refiere a la estructura del defecto como lugar que ocupan respecto
al defecto mismo los componentes sintomáticos de tal defecto. Constituye un
concepto clásico para entender la etiología y posible corrección y/o compensación de
los trastornos. Expone la existencia de 3 tipos fundamentales de defectos y la
importancia que tiene para los educadores trabajar con las consecuencias sociales
del defecto. Léase: Obras Completas. Tomo V de L.S Vigotsky p. 5. 56 Sobre la Ley genética general del desarrollo, L.S Vigotsky refiere que, cualquier
función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, primero como
algo social entre la gente (interpsíquico) y después como algo psicológico, dentro del
niño (intrapsíquico). Léase: Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores de L.S Vigotsky. p. 161. 57 En relación con el proceso pedagógico se han enunciado diferentes sistemas de
principios, en la tesis, se asumen para la dimensión teórica, los que aparecen en el
Compendio de Pedagogía por la autoría de Fátima Addine, Ana M González Soca y
Silvia Recarey pp 80 - 97. 58 En las particularidades individuales de los menores con trastornos de la conducta,
que pueden incidir en los valores se encuentran: inestabilidad de sus vivencias
afectivas, afectación en el desarrollo de formaciones psicológicas más complejas
(convicciones, ideales, autovaloración), polaridad negativa en emociones y
sentimientos hacia la familia y la comunidad, desajustes en la esfera cognoscitiva
que se expresan en la formación de intereses y los niveles de dificultad para cumplir
los objetivos escolares; mientras que en las causas externas se ubican:
disfuncionabilidad familiar, estilos educativos incorrectos, carencias del trabajo
comunitario, insuficiente preparación de los maestros y falta de unidad de acción en
el sistema escuela-familia-comunidad. 59 El autor Ferran Salmurri considera que la profesión de profesor representa un
importante factor de riesgo psicopatológico, ante el cual los maestros deben poseer
129
educación emocional. Tomado de http//www.senderi.org. 60 Juan Amos Comenios (1592-1670) subrayó la necesidad de que la escuela, para
dar cumplimiento a su fin, se constituyera en verdaderos talleres de hombres
Didáctica Magna p. 63. 61 José Martí. Obras Completas. Tomo 13. p. 53. 62 En el informe DELORS se declaran los 4 pilares básicos de la educación de cara al
siglo XXI en términos de aprender a conocer, a hacer, aprender a ser, aprender a
con vivir y aprender a ser. En este último se incluyen actitudes, valores éticos y
búsqueda de la integridad de la personalidad. 63 Rosario Mañalich en Taller de la palabra. Introducción p. III. 64Graciela Ramos Romero. ¿Cómo lograr que el alumno se motive por las carreras
pedagógicas? Curso 80. Pedagogía 1999. p.2. 65 Los talleres pedagógicos. p.10. 66 Julia Añorga Morales [et. al] Glosario de términos de Educación Avanzada. p. 31. 67 Fátima Addine citada por Delci Calzado en su tesis de maestría El taller una
alternativa de forma de organización del proceso pedagógico en la preparación
profesional del educador. 68 Cárdenas, Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Volumen IV,
2004.p. 65. 69 Colectivo de autores. 70 Juan Morales [et. al] La propuesta de trabajo en talleres. En Reflexión y Práctica.
Año V, No 15 del 2000. p.p 5-6. 71 Fulvio Córdova Aguilar. La glotododáctica. Propuesta para lograr la excelencia
académica en los futuros docentes de Lengua Española. p. 95. 72 Los autores Juan Echeverri Alvarez y Guillermo Echeverri Jiménez en su artículo
Taller colaborativo. La comunicación como estrategia de integración en la educación
básica, se refieren a las ventajas del taller como espacio de socialización y
construcción de conocimiento compartido, con el objetivo de fomentar la
comunicación. Para ampliar información léase Anagramas Vol. 4 no. 8. Colombia,
130
2006. p. 103 - 124. 73 Dalia García Leal. Tesis de maestría. El taller como forma de educación Avanzada
en la superación profesional de los docentes de la educación primaria para la
enseñanza de la Geometría. 74 Ibídem. 75 Ibídem. 76 Juan Morales [et. al] Op. Cit. p.p 5-10. 77 Fulvio Córdova Aguilar. Op cit. p. 96.
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ANEXO NO 1 Lógica en el pensamiento, la actuación y la contextualización de la autora en relación con el estudio de la temática de la educación en valores.
Referentes Teóricos y Metodológicos
Campo de acción Resultados teóricos y prácticos
Facultad de superación de profesores (1990)
Desarrollo humano
Fisiología del desarrollo
Temas de Actividad Nerviosa Superior
Higiene de la actividad docente
Formación de
profesores de
enseñanza media.
Asesoramiento al trabajo científico
estudiantil (trabajos de curso).
Elaboración de ponencias.
Defensa de trabajo investigativo.
Preparación del niño para el ingreso a la escuela y
adaptación (1994).
Técnicas participativas Héctor Juárez Figueredo
(1995)
La formación de valores en las nuevas
generaciones. Fabelo et. al (1996)
Taller de trabajo con el grupo escolar.
Formación de
maestros
primarios.
Participación en el Proyecto
ARGOS.
Diseño de la práctica laboral.
Impartición de cursos de postgrado
y actividades metodológicas.
Asesoramiento al trabajo científico
estudiantil (Trabajos de diploma)
Presentación en eventos y
elaboración de artículos científicos
Víctor Morles (1996)
Julia Añorga Morales (1997)
Proceso de
superación de los
Participación en conferencias y
mesas redondas.
Nancy Chacón Arteaga (1998)
Norberto Valcárcel Izquierdo (2000)
docentes de
Primaria.
Diseño de talleres especializados
Presentación de tesis de maestría
(2000)
A.S Makarenko, L.S Vigotsky, T.E Konníkova, N.E
Boldiriev, G. Bochkarieva, Esther Báxter Pérez,
José Ramón Fabelo, Nancy Chacón Arteaga,
Rafaela M. Pupo Pupo, entre otros
Formación de
maestros de la
enseñanza
Especial.
Superación de los
docentes de las
escuelas para
trastornos de la
conducta
Formación de
valores en menores
con trastornos de
conducta.
Conferencias especializadas sobre
el tema
Elaboración de programas de pre y
postgrado, de guías de estudio y
materiales docentes.
Asesoría a tesis de maestría,
tesinas de diplomado y al trabajo
científico estudiantil.
Participación en eventos y
redacción de artículos científicos.
Proyecto de investigación sobre
educación conductual.
Tesis doctoral
ANEXO NO 2 Principales antecedentes históricos de la educación en valores. INDICADORES PERÍODOS
CARACTERISTICAS MÁS RELEVANTES INSTITUCIONES PRINCIPALES REPRESENTANTES
COLONIA ( 1790 - 1898)
- Doctrinas cristianas como ideales de enseñanza y educación
- Educación hispano escolástica - En las concepciones pedagógicas
predominan el conocimiento sensualista y el racionalismo
- Sustitución paulatina de la enseñanza en latín por la lengua materna
- Introducción de los métodos explicativo, observación y experimentación en la enseñanza.
- La educación desempeña un rol decisivo en la formación de sentimientos patrios y de cubanía
- Discriminación de la mujer y el negro
Universidad Real y Pontificia de San Gerónimo de la Habana. (1728) Seminario “San Carlos y San Ambrosio” (1774) Colegio del Salvador(1793) Escuelas Normales (1890)
José Agustín Caballero Félix Varela y Morales José de la Luz y Caballero José Martí
REPÚBLICA (1902-1958)
- Se instrumentan órdenes militares para reorganizar y reformar la educación atrasada heredada de la colonia.
- Se intensifica la formación o habilitación de maestros que aunque debían responder a los intereses neocoloniales no doblegan las tradiciones pedagógicas.
- Influencia de corrientes como Cientificismo, Positivismo y el Movimiento de la Escuela Nueva
Colegio “San Manuel y San Francisco” Superintendencia General de Escuelas (1899) Escuelas normales de verano (1900)
Enrique José Varona Manuel Valdés Rodríguez Alfredo Miguel AguayoMedardo Vitier
REVOLUCIÓN EN EL PODER
- Generalización de la educación primaria e incremento de la escolarización
MINED y Departamentos
(1959 - ) - Gran Campaña Nacional de Alfabetización y Nacionalización de la enseñanza (1961)
- Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación
- Incorporación de los aportes de la psicología y pedagogía soviética
- Diversas modificaciones de los planes y programas de estudio
- 3ra Revolución Educacional (Programas de la Revolución)
provinciales de Educación Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE) Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) Ministerio de Educación Superior (MES), etc
ANEXO NO 3 Síntesis histórica de la formación del personal docente de la enseñanza especial. Período Revolución en el poder INDICADORES
Principales regularidades en la formación de los docentes
Tipos de cursos
Planes de estudio vigentes
Nivel alcanzado
Preparación y Recalificación aceleradas (1959 – 1976)
Predominio de las concepciones pedagógicas de la escuela soviética Formación para maestros en ejercicio o con experiencia de trabajo en escuelas diferenciadas
Cursos emergentes y seminarios especiales
-
Maestro terapeuta
Perfeccionamiento de la enseñanza especial (1977 – 1982)
Consolidación de los aportes de la Pedagogía Socialista Se fortalecen las especializaciones Elevada concentración del componente académico
Cursos para trabajadores y Regular Diurno
A
Licenciado en Defectología (con especialización)
Diversificación de la enseñanza especial (1982 –1989)
Adecuación a las nuevas condiciones y exigencias sociales Se extiende el ingreso a los graduados de bachiller en los cursos diurnos
Cursos para trabajadores y Regular Diurno
B
Licenciado en Defectología
Recontextualización de la educación especial (1990 – 2000)
Balance entre los tres componentes de la formación con énfasis en lo laboral Se concreta el Modelo del Profesional
Cursos para trabajadores y Regular Diurno
C
Licenciado en Educación Especial
Implementación del modelo de Universalización (2001 - )
Nuevo perfeccionamiento de los planes de estudio Universalización de la enseñanza superior. Concepto de microuniversidad y
Cursos para trabajadores
Diversas modificaciones del Plan C
Licenciado en Educación Especial
fortalecimiento de las funciones del maestro tutor. Se acrecienta la responsabilidad de la escuela en la formación de lo docentes. El énfasis de la formación está centrado en el componente laboral.
y Regular Diurno
ANEXO No 4
Entrevista a maestros de trabajo educativo.
Objetivo: Constatar el conocimiento que poseen acerca de sus funciones y de las cualidades
que debe reunir un maestro de trabajo educativo para garantizar la educación en valores.
1.- ¿Cuáles son las tareas que realiza en la escuela?
2.- Valore el nivel de preparación que posee para su desempeño en la educación en valores.
3.- Enumere los factores que a su juicio influyen en mayor medida en la conducta de sus
alumnos.
4.- ¿Cuáles son las cualidades esenciales que debe reunir un maestro de trabajo educativo?
Ordénelas jerárquicamente.
5.- ¿Qué importancia le concede a las transformaciones de la enseñanza especial para el
desempeño de sus funciones?
6.- Exponga su criterio sobre los temas siguientes u otros no abordados que considere
importantes.
Aspectos generales del trabajo.
Importancia del conocimiento de las características de los menores.
Papel de la familia en la educación en valores.
ANEXO No 6
Encuesta a maestros para el trabajo educativo. Objetivo: conocer las condiciones que poseen para desarrollar la educación en valores
Co: La Facultad de Educación Infantil estudia algunas cuestiones relacionadas con su escuela el
trabajo en función de la educación en valores. Sus respuestas serán confidenciales y contribuirán
a la proyección de acciones dirigidas a mejorar su labor. Muchas gracias.
Grado en que trabaja: ______ Nivel cultural______
Años de experiencia en la enseñanza___ En escuela de conducta_____
1.- Complete o marque con X según el caso:
a) El número de albergues que atiende es: ___
b) El total de alumnos en cada uno de ellos es: ____
2.- A continuación se presentan diferentes factores que pueden estar influyendo en la educación
en valores de tus alumnos. Escribe los números 1, 2 ó 3 en los que consideres más importantes
(El 1 en el más importante)
a)- Dificultades en la dirección de la escuela. _____
b)- Dificultades en la organización escolar. _____
c)- Inadecuada preparación de los maestros._____
d)- Problemas familiares. (Falta de apoyo, escasos recursos económicos, violencia familiar,
problemas de comunicación) _____
e) Poca atención a las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. ____
f).- Poca atención al estudio por parte de los alumnos. _____
g).- Otra ¿Cuál?_____
3.- La orientación metodológica que recibe para darle cumplimiento a esas actividades es.
Marque la que más se acerca a su realidad:
____ Amplia y sistemática.
____ Suficiente pero no sistemática.
____ Sistemática pero no suficiente.
____ No es suficiente ni sistemática.
____ Nula.
4.- En relación con el grupo o grupos con los que trabaja, caracterice los aspectos siguientes.
(Marque solo una opción en cada caso)
a) Relaciones interpersonales entre los alumnos.
___ Excelentes ___ Buenas ___Regulares __ Malas
b) La disciplina que prevalece es.
___ Excelente ___ Buena __ Regular __ Mala
c) La dedicación al estudio es
___ Muy alta ___ Alta ___ Media ___ Baja
d) La relación maestro alumno es:
____ Muy buena (Atmósfera adecuada de comprensión, respeto y tolerancia)
____ Buena (Atmósfera aceptable de comprensión, respeto y tolerancia)
____ Regular (Atmósfera medianamente adecuada y en ocasiones hay respeto y tolerancia)
____ Deficiente (Atmósfera inadecuada)
5.- El nivel de satisfacción en relación con su labor es:
Muy alto___ Alto___ Medio___ Bajo___ Muy bajo ___
ANEXO No 7
ENCUESTA A LOS MAESTROS PARA EL TRABAJO EDUCATIVO.
Objetivo: Obtener información acerca de la preparación que poseen para acometer el trabajo de
educación en valores y las características de la superación recibida sobre esta temática.
Años de experiencia____ Escolaridad______Responsabilidad que ocupa____________
1.-¿Consideras que la preparación recibida en pregrado posibilita un trabajo exitoso en relación
con la educación en valores de tus alumnos?
Sí____ No___ No es suficiente____
2.- ¿ Qué tipo de superación has recibido en los últimos 3 años?
_____Básica ____ De su especialidad ____ Política ____ Autosuperación
3..-¿Cuáles son las vías a través de las que se ha superado profesionalmente en los 3 últimos
años?
Cursos____ Diplomado ¿cuál?_____________ Autosuperación_____
Entrenamiento ¿cuál?________ Maestría ¿cuál?________ Ninguna_______
4.- ¿Cuáles de los recursos siguientes emplea para su autopreparación?
Programas______ Orientaciones metodológicas____
Textos básicos____ Textos complementarios y de consulta ____
Otra, ¿Cuál?______________
5- La superación que recibes actualmente facilita el trabajo con los valores de manera:
______Muy satisfactoria _____ Medianamente satisfactoria _____Poco satisfactoria
6. - ¿Desearías participar en algún curso o modalidad de superación que te preparara para este
fin? De ser afirmativa su respuesta ¿qué temas incluiría?
_____Sí ____ No
7.- Mencione las formas organizativas del proceso docente que suele utilizar para el trabajo con
los valores.
8.-¿Cuáles de los Programas de la Revolución facilitan la educación en valores? Señala en
orden de prioridad (1ro, 2do y 3ro).
Editorial Libertad_____ Computación _______ Universidad para todos______
Mesas Redondas y Tribunas Abiertas ______
Otro, Cuál?_______________________________________
Fundamente brevemente su selección.
ANEXO No 8
Inventario de necesidades sentidas. Objetivo: Constatar las necesidades de los maestros para el trabajo educativo para enfrentar el
proceso de educación en valores.
Compañero: El conocimiento de los temas que a continuación se mencionan, están relacionados con la
preparación del personal docente de su escuela para enfrentar el proceso de educación en
valores. Le agradecemos que responda las preguntas que con ello contribuirá a la calidad de
esta investigación. Gracias
1.- Señale por orden de preferencia, los tres temas que por su importancia usted
considera deben ser tratados con los docentes en la escuela
Fundamentos teóricos de la escuela histórico - cultural
Características psicopedagógicas de los alumnos con trastornos de la conducta.
Conceptualización de los trastornos de la conducta en menores
Aspectos psicopedagógicos de los valores Vías para educar los valores en las escuelas de conducta Otro. Señale ¿Cuál?
2.-Señale sus necesidades de preparación para poder enfrentar el proceso de educación
en valores de los menores con trastornos de conducta. Señale todas las que entienda.
3. Proponga las formas en que Ud. desea se realice la preparación.
Curso de Superación.............. Maestría. Otros. ¿Cuáles?
Diplomado...............................
Trabajo metodológico............
Entrenamiento........................
Talleres…………………….
ANEXO No 10
ENCUESTA A LOS ALUMNOS.
Objetivo: Constatar la información y actitudes que manifiestan hacia los valores.
Estimado alumno, estamos realizando un estudio sobre tu escuela por lo que necesitamos
conocer tus opiniones. Lee cuidadosamente cada pregunta antes de responder. Gracias por tu
colaboración.
Datos generales:
Grado____ Edad____ Sexo____
Vives con tus dos padres____ Con papá____ Con Mamá____Con ninguno de los dos___
1.-¿ Cuál de las personas de tu familia es la que más te ayuda y te comprende?
Mamá____ Papá ____ Hermanos____ Abuelos _____ Otro, ¿Cuál?
2.-De las cualidades que se refieren a continuación. Marque con una X las que debe a tu juicio
poseer un pionero.
Patriota ____ Justo ____ Optimista _____ Solidario _____ Honrado _____
Laborioso ____ Estudioso ____ Honesto ____ Disciplinado ____Responsable_____
Otra, ¿Cuál?
3.- Ordena las cualidades seleccionadas por orden de prioridad.
4.- ¿Contribuyen tus maestros a la formación de esas cualidades?
5.- Analiza las siguientes oraciones relacionadas con tus maestros y marca con una X con las
que estás de acuerdo:
a) Dan buenas clases. ____
b) Son revolucionarios. ____
c) Son ejemplo para nosotros. ____
d) Participan en nuestras actividades._____
e) Es fácil llevarse bien con ellos. ____
f) Se comunican con mis padres. ____
g) Escuchan y respetan nuestras opiniones. ____
6.-.El trabajo educativo en tu escuela se realiza mediante diferentes actividades. Marca con una
X las tres que consideres que más te educan.
1. Las clases____
2. Las actividades de la organización de pioneros___
3. Las actividades fuera de la escuela____
4. Los turnos de debate _____
5. Las actividades laborales____
6. Las aulas martianas
7. Otras. ¿Cuáles?_____________
ANEXO 11
Técnica de los diez deseos.
Objetivo: Caracterizar la esfera motivacional de los escolares
Nombre: ___________________________________________
Grado: _____________ Edad: ______
1. Yo deseo _____________________
2. Yo deseo _____________________
3. Yo deseo _____________________
4. Yo deseo _____________________
5. Yo deseo _____________________
6. Yo deseo _____________________
7. Yo deseo _____________________
8. Yo deseo _____________________
9. Yo deseo _____________________
10. Yo deseo _____________________
ANEXO 12
Técnica de completamiento de frases
Objetivo: Obtener respuestas que giren alrededor de sus motivos en el orden escolar, familiar y
social,
Nombre: _________________________________________
Grado: ________________ Edad: __________
Instrucción: Completa las siguientes frases con tus ideas. Sé sincero y expresa lo que te sugiere
la frase.
1) Quiero ser___________________
2) Me gusta_____________________
3) En mi cuadra________________
4) En mi escuela________________
5) Mis padres__________________
6) Mis amigos_________________
7) Soy un niño_________________
8) Mis maestros_________________
9) El tiempo más feliz__________________
10) Mi vida _______________
ANEXO No 14 ENCUESTA A PADRES:
Objetivo: Constatar el trabajo que realizan en función de la educación en valores de sus hijos.
Estimados padres, estamos realizando un estudio, sobre la educación en valores quisiéramos
conocer sus opiniones para mejorar la calidad de ese trabajo. Gracias por su colaboración.
I.- Datos generales: Marque con una X según corresponda.
1.-Vínculo con el menor Madre___ Padre ___ Tutor ___ Abuela (o) Otro familiar ___
2.- Situación económica de la familia Buena ___ Regular ___ Mala ___
3.- En el hogar:
3.1 Las condiciones higiénicas son: Buenas ___ Regulares ___ Malas ____
3.2 Las condiciones materiales son: Buenas ___ Regulares ___ Malas ___
3.3 Las relaciones entre los miembros de la familia son: Buenas __ Regulares __ Malas ___
II.- Con relación al niño:
4.- Las indisciplinas, majaderías o errores de su hijo (a) las resuelve mediante, señale tres:
Castigo físico ____ Críticas ____ Penitencias _____ Insultos _____
Amenazas ____ Privándolo del juego ____ Dándole consejos ____
Conversación y análisis de su conducta _____ Otro, ¿Cuál?
5.- El tiempo que puede dedicar para hablar con su hijo (a) lo considera:
Util y necesario____ Innecesario _____ Improductivo _____ No dispone de tiempo ____
6.-Los temas de conversación con su hijo(a) tratan cerca de: Marque con X los tres que
considere.
____ Su conducta en la escuela ____ Actualidad nacional e internacional
____ Sus intereses y necesidades _____ Amistades con que se reúne
____ La escuela y el estudio _____ Lugares a los que va
Otros temas____ ¿Cuáles?
7.- Marque con una X las cualidades que considera caracterizan más a su hijo (a).
___ Estudioso ____ Responsable ____ Justo _____ Alegre ____ Honesto
___ Solidario ___ Trabajador ____ Valiente ___Revolucionario Otra, Cuál?_________
8.- ¿ Qué instalaciones de la comunidad frecuenta más su hijo?
Casa de cultura ___ Círculo social ____ Centro deportivo ____ Parque ____
Museo ____ Palacio de pioneros ___ Joven Club de Computación ___Sala de video ____ Otra,
Cuál?
III Con relación a la escuela
9- El trabajo que realiza la escuela con relación a su hijo lo considera:
Bueno ____ Regular ____ Malo ____
10.-¿ Cuáles de los siguientes elementos se dan en la escuela de su hijo?
En la escuela de mi hijo Sí No A veces
1.- El ambiente que rodea la escuela es bueno
2.- Hay vinculación con la familia
3.- Los alumnos tienen interés por el estudio
4.- Hay un buen trabajo educativo
5.- Los profesores tratan bien a los alumnos
6.- Es buena la comunicación con el maestro
7.- Se informa sobre la educación del niño
8.- Se presentan indisciplinas
9.- Hay violencia en los alumnos
10.- Existen robos con frecuencia
ANEXO 15
Guía de observación.
Objetivo: Constatar el aprovechamiento de las potencialidades de las actividades para
acometer el proceso de educación en valores y obtener información sobre el comportamiento de
los alumnos en las actividades que realizan con los maestros de trabajo educativo.
1.- Aspectos generales
a)Tipo de actividad:
Docente____ Extradocente_____ Extraescolar _____
Materia ________ Turno de debate_____ Turno de formación
de valores ____
b) Horario en que se realiza.
c)Cumplimiento de los requisitos higiénicos la actividad.
2.- Si se cumple la relación objetivos- contenido- métodos.
3.- ¿Cómo se aprovechan las potencialidades del contenido para contribuir a la educación en
valores?
Totalmente ___ Parcialmente ___ No se contribuye ___
4.- ¿ En qué momento se realiza ese trabajo?
Orientación ___ Ejecución ___ Control ___
5.- ¿ A través de qué vías se realiza?
Diálogo ___ Valoración ___ Estimulación ___ Sanción ___
Otra, ¿Cuál?_______________________________________
6.- ¿Se evidencia participación activa de los estudiantes?
Siempre____ A veces ____ Nunca ____
Solo con la influencia del maestro ______
7.- Relaciones interpersonales de los alumnos. (Conductas asumidas por los mismos)
- Si se agreden física o verbalmente.
- Si juegan.
- Si hay disciplina.
- Si responden a las reglas de la actividad y orientaciones del docente.
- Si usan frases positivas y elogios.
8.- Relación maestro alumno (Estilo de comunicación del maestro)
9.- Protagonismo estudiantil.
10.- Manifestaciones conductuales de los estudiantes.
ANEXO 16
Encuesta 1 a los probables expertos Institución ______________ Provincia _______________
Calificación profesional _________ Grado científico_______
Experiencia profesional _______ Labor que desempeña _____________
Resultados evaluativos (últimos 3 años)______
Compañero: Necesitamos que respondas con la mayor seguridad las siguientes
interrogantes, con el objetivo de seleccionar un grupo de expertos que ofrecerán criterios
profesionales en una investigación con vistas a obtener el grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas.
1. - Marque con una cruz (x) el grado de conocimiento que opina poseer con respecto a
la educación en valores. (En todos los casos considere el 0 como carencia de
conocimiento y el 10 como mayor grado).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. - Señale con una cruz (x) el grado de actualización que estima poseer con respecto a
la temática de la educación en valores en el contexto de las escuelas de conducta.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. - ¿Cuáles son las fuentes que han influido en los conocimientos que estima poseer
sobre la temática motivo de evaluación? Marque con una (x) la casilla correspondiente.
Grado de influencia de cada una de las
Formas Fuentes de Conocimientos
Alto Medio Bajo
Análisis teórico realizado por Ud.
Experiencia personal
Publicaciones nacionales
Publicaciones internacionales
Actividades de superación
Actividad de investigación
ANEXO 17
Encuesta 2 para probables expertos
Compañero: Necesitamos que respondas con la mayor seguridad las siguientes
interrogantes, con el objetivo de constatar la preparación que usted posee sobre la
educación en valores.
1- ¿Cómo defines la educación en valores?
2- Para educar en valores qué vías se utilizan más frecuentemente.
¿Por qué?
3- ¿Por qué la educación en valores es una prioridad del Sistema Educacional
Cubano?
4- ¿Qué características tiene la educación en valores en las escuelas de la
Enseñanza Especial?
5- ¿Cómo desarrollarías una estrategia para educar en valores en la escuela de
conducta?
ANEXO 18 RESULTADOS LOGRADOS EN LA SELECCIÓN DE EXPERTOS
Nivel de
conocimientos
Nivel de
actualización
Fuentes de
conocimiento
Comprobación
operativa Integral
APROBADOS
Si No Si No Si No Si No Si No
TOTAL 25 2 19 8 17 10 15 12 15 12
% 92,5 7,4 70,3 29,6 62,9 37.03 55,5 44.4 55,5 44.4
Anexo 19
Resultados del coeficiente de competencia de los expertos
Expertos
Coeficiente de
conocimientos
KC = X 0.1
Coeficiente de
argumentación
KA = Suma de
puntos
Coeficiente de
competencia
K ½ Kc + KA
Rango de
valores
1 1.0 0.9 0.95 Alto
2 1.0 1.0 1.0 Alto
3 0.8 1.0 0.9 Alto
4 0.8 0.9 0.85 Alto
5 0.9 0.8 0.85 Alto
6 0.9 0.9 0.90 Alto
7 0.9 0.8 0.85 Alto
8 0.9 1.0 0.95 Alto
9 0.8 0.9 0.85 Alto
10 1.0 1.0 1.0 Alto
11 0.8 0.8 0.8 Alto
12 0.9 1.0 0.95 Alto
13 0.9 0.9 0.90 Alto
14 0.8 1.0 0.9 Alto
15 1.0 0.9 0.95 Alto
Media
General
0.89 0.90 0.96 Alto
ANEXO 20
Encuesta a los expertos
Objetivos: Obtener los criterios sobre el modelo pedagógico y la metodología para la
preparación de los maestros para el trabajo educativo en cuanto a la educación en
valores.
Se precisa que analice detenidamente cada una de las interrogantes que aparecen a
continuación y las evalúe en un rango comprendido entre 1 como mínimo y 5 como valor
máximo. Encierre en un círculo el valor que estime en cada caso.
1. - Bases teórico metodológicas del modelo
1 2 3 4 5
2. - Momentos del modelo pedagógico
1 2 3 4 5
3. - Interrelación entre los subsistemas del modelo
1 2 3 4 5
4. - Objetivos generales y específicos de la metodología
1 2 3 4 5
5. - Fundamentación y orientaciones metodológicas de los talleres
1 2 3 4 5
6. - Formas de evaluación propuestas
1 2 3 4 5
7. - Novedad de la propuesta
1 2 3 4 5
8. - Grado de aplicación de la propuesta
1 2 3 4 5
9. - Actualidad de la literatura empleada
1 2 3 4 5
10. - Vinculación con las prioridades de la educación especial
1 2 3 4 5
ANEXO 21
Resultados matemáticos y estadísticos de la evaluación de los expertos
Indicador Suma Media Moda Desviació
n estándar
Varianz
a
Desviación
promedio
1 38 4.73 5 0.375 0.214 0.462
2 38 4.73 5 0.375 0.214 0.447
3 34 4.23 4 0.486 0.266 0.516
4 39 4.86 5 0.451 0.244 0.494
5 39 4.86 5 0.420 0.125 0.470
6 30 3.72 4 0.375 0.495 0.599
7 32 3.31 4 0.437 0.519 0.755
8 37 4.60 5 0.510 0.427 0.714
9 36 4.75 5 0.375 0.214 0.525
10 37 4.86 5 0.420 0.125 0. 605
General 327 4.54 5 0.591 0.364 0.599
ANEXO 22
RESULTADOS DE LA CONSULTA A EXPERTOS
Resultados del peritaje desarrollado por expertos
Categoría evaluativa
Indicadores Muy
adecuado
Bastante
adecuado Adecuado
Poco
adecuado Inadecuado
1 X
2 X
3 X
4 X
5 x
6 X
7 X
8 x
9 x
10 X
Total 8 1 1
% 80 10 10
ANEXO 23
Dimensión conceptual
Constatación Inicial Constatación Final INDICADO
R
ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO BAJO
1.1 15
65,2%
3
13.04%
5
21,73%
17
73,9%
5
21,73%
1
4,39%
1.2 17
73,9%
2
8,69%
4
17,39%
18
78,26%
3
13,04%
2
8,69%
1.3 19
82,6%
2
8,69%
2
8,69%
20
86,9%
2
8,69%
1
4,34%
LEYENDA 1.1 Conocimiento de conceptos básicos, documentos normativos y orientaciones
metodológicas sobre la educación en valores.
1.2 Conocimiento de las particularidades de los menores con trastornos de conducta.
1.3 Dominio de las cualidades y funciones del maestro para el trabajo educativo.
ANEXO No 24 Dimensión procedimental
Constatación Inicial Constatación Final
INDICADO
R
ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO BAJO
2.1 15
65,2%
3
13,04%
5
21,7%
18
78,26%
3
13,04%
2
8,69%
2.2 14
60,8%
5
21,7%
4
17,39%
16
69,56%
3
13,04%
4
17,39%
2.3 16
69,56%
3
13,04%
4
17,39%
17
73,91%
3
13,04%
3
13,04%
LEYENDA 2.1 Utilización de variedad de métodos educativos
2.2 Transferencia de conocimientos a nuevas condiciones
2.3 Resultados alcanzados en el trabajo.
ANEXO No 25 Dimensión actitudinal
Constatación Inicial Constatación Final
INDICADO
R ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO BAJO
3.1 14
60,8%
3
13,04%
6
26,08%
20
86,9,%
4
17,39%
3
13.04%
3.2 13
56,52%
5
21,7%
5
21,7%
19
82,6%
2
8,69%
2
8,69%
3.3 10
43,4%
4
17,39%
9
39,13%
14
60,8%
4
17,39%
5
21,7%
LEYENDA 3.1 Asistencia e iniciativas desplegadas.
3.2 Toma de partido en los debates realizados
3.3 Cumplimiento de tareas independientes.
ANEXO 26 Guía de observación.
Objetivo: Constatar el aprovechamiento de las sesiones de trabajo en los talleres de
preparación de los maestros para en trabajo educativo en función de la educación en valores.
1.- Aspectos generales
a) Fecha
b) Hora
c) Lugar
d) Asistencia: Todos____ Casi todos _____ La mitad_____ Muy pocos ______
e) Puntualidad: Buena ____ Regular _____ Mala _____
2.- Clima del grupo
a) Agradable ____
b) Afectivo _____
c) Tenso ____
d) Hostil
e) Enfrentamientos de criterios Sí___ No___ Frecuentes _____ Aislados _____
3. Formas de abordar los análisis
a) Directa _____
b) Incidental ____
c) Divergente ____
4. Participación en la actividad
a) Postura ante las tareas:
Interesada ____ Distante _____
Cooperativa ____ Indiferente ____
Se intercambian roles ______ b) Pertenencia
Comprensión y atención a los objetivos de la tarea
Calidad de los aportes individuales
Unidad de trabajo Sí ___ No ____
Evidencias de liderazgo Sí ___ No ____
5. Comunicación
Verbal ____ Extraverbal ____
Intensa ____ Regular___ Escasa ____
Se escuchan, son asertivos _____
Predominio de las funciones: del coordinador ____
de los subgrupos _____
individuales _____
6. Análisis de los productos de la actividad
Existe productividad y creatividad grupal Sí ___ No ___
Valoración de los miembros Sí___ No ___
Conclusión o síntesis Un integrante del grupo____
Varios participantes ______
El coordinador ________
7. Observaciones generales.
ANEXO 27 Prueba de diagnóstico final
Objetivos: Comprobar los conocimientos adquiridos por los maestros de trabajo educativo y el
estado de satisfacción a partir de la preparación recibida para el trabajo con los valores.
1. ¿Qué entiendes por valor?
2. ¿Qué elementos atendería para realizar el diagnóstico del grado de desarrollo de los
valores de sus alumnos?
3. Exprese 3 de las cualidades esenciales que debe reunir un maestro de trabajo
educativo.
4. Enumere 3 de las vías fundamentales que a su juicio pueden utilizarse para facilitar
el proceso de educación en valores.
5. Entre los factores que más influyen en sus educandos se encuentra la familia.
¿Cuáles serían las acciones a emprender para facilitar su preparación y participación
en el proceso de educación en valores?
6. ¿En qué medida considera que la superación recibida garantiza una mejor
preparación para encauzar el trabajo con los valores?
7. Enumera las temáticas que más contribuyeron a esa preparación.
Anexo No. 5
23
22
22
18
17
15
14
12
100
95,6
95,6
78,2
73,9
65,2
60,8
52,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ejemplo
Sensibilidad
Amor por los niños
Conocimiento del menor
Preparación
Motivación
Actitud ética
Excelente comunicador
Cua
lidad
es
Porciento
Serie3Serie2Serie1
Anexo No 9
23 23 23
21
17
8
6
0
5
10
15
20
25
Preparaciónpara la
educación envalores
Dominio demétodos y
procedimientospedagógicos
Necesidad de laparticipación de
familia ycomunidad
Dicotomía entrelo instructivo y
lo educativo
Interés porrecibir cursos de
superación
Conocimiento dela estructura del
defecto
Indiferencia antela superación
Necesidades
No
de s
ujet
os
Serie1
NECESIDADES
A
EPreparación para la
educación en valores Interés por recibir
cursos de superación
B FDominio de Métodos y
procedimientos pedagógicos
Conocimiento de la estructura del defecto
C GNecesidad de
participación de la familia y la comunidad
Indiferencia ante la superación
D Dicotomía entre lo
instructivo y lo educativo
Anexo No. 13
0
2 0
4 0
6 0
8 0
1 0 0
1 2 0
A r e a p e rs o n a l A re a m o t iv a c io n a l A re a fa m ilia rA re a s
Porc
ient
o
Talleres especializados para la Educación en Valores
AUTORA. M.C. María Jústiz Guerra
2007
A modo de introducción: La educación en valores tiene gran importancia para el desarrollo de la personalidad, del
resultado de ese proceso depende, que los jóvenes puedan asumir una participación
activa, en las luchas que caracterizan la etapa actual de construcción de la sociedad
cubana.
En esta tarea le corresponde a la escuela y al maestro, un papel destacado como
activistas de la política del Partido, en el sentido de enseñar a valorar de forma dialéctica,
al propiciar análisis reflexivos en relación con el entorno y orientar hacia una forma
consciente de actuar.
De acuerdo con esto se necesita dar un vuelco a los métodos y formas tradicionales de
organización del proceso docente, que en muchos casos, se limitan a establecer una
relación frontal con el estudiante. Es preciso revitalizar otras vías que estimulen el
diálogo, la creatividad, la autenticidad de la actuación, la interacción con el docente y
entre los miembros del grupo.
En opinión de la autora, la forma de organización que más se acerca a estos requisitos es
el taller, por lo que se pone en manos de los maestros para el trabajo educativo de las
escuelas de conducta, una propuesta de talleres en función de elevar la calidad de su
preparación, para las actividades que diseñan en función de la educación en valores, con
la divisa martiana de que: Taller es la vida entera. Taller es cada hombre. Taller es la
patria.
En la estructura general de los talleres se atienden los momentos de la actividad por lo
que transcurren, luego de un momento inicial, destinado a la presentación del tema o el
establecimiento de relaciones con el mismo, donde se incluyen también valoraciones de
lo aprendido en sesiones anteriores. El segundo tiempo se destina al análisis, discusión y
reflexiones sobre el nuevo contenido y el espacio final, a modo de clausura, está
dedicado al resumen y generalización de los contenidos donde además se expresan los
sentimientos y vivencias de los participantes, se aprovecha además para la evaluación a
través de variantes como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
1
En lo particular, la estructura interna de los talleres se identifican el tema, objetivo,
métodos, los conceptos clave para ese tema y a continuación se ordenan la introducción,
desarrollo y conclusiones. Se culmina con la bibliografía que puede ser utilizada tanto por
el facilitador, como por los participantes.
Se privilegian las formas de aprendizaje cooperativo que implican interactuar y
comunicarse con otros, para construir y perfeccionar el conocimiento en armonía con el
trabajo individual, para estimular el desarrollo personal en el contexto grupal.
En la parte final del folleto se incluyen las principales técnicas participativas utilizadas, así
como, algunas reglas para el trabajo en grupo y los roles que pueden asumir los
participantes en los talleres, de modo que la propuesta puede ser útil para lograr un
desempeño exitoso de los maestros para el trabajo educativo, de las escuelas para la
educación de los trastornos de la conducta y de otros docentes, en la tarea de favorecer
la formación integral de las nuevas generaciones.
La propuesta de talleres especializados está sustentada en:
La necesidad de hacer más eficiente y científico el trabajo político ideológico
encauzado hacia la educación en valores en las escuelas de conducta.
El aval que ofrecen el análisis teórico realizado y los resultados de las
investigaciones consultadas.
Las posibilidades que brinda el taller para dar cumplimiento a las exigencias
actuales de la educación en valores en las escuelas de conducta.
Los temas que se tratan en el folleto se refieren a:
El pensamiento martiano y fidelista: base de la educación en valores de la Escuela
Cubana actual.
La educación en valores: necesidad y finalidad de la política educacional cubana.
Contextualización en las condiciones de la Enseñanza Especial.
Fundamentos teóricos y metodológicos para la comprensión y el tratamiento de
los valores en las escuelas para trastornos de la conducta.
Papal de las vivencias en la educación en valores de los menores con trastornos
de la conducta.
Presentación del modelo pedagógico para la educación en valores de los
escolares con trastornos de la conducta.
Educación en valores: ¿Proceso comunicativo?
2
Educación en valores. Su diagnóstico en el proceso pedagógico.
Acercamiento a las vías para la educación en valores en las escuelas de
conducta.
El aprovechamiento de las potencialidades de la clase como vía para la
educación en valores.
Propuesta metodológica para desarrollar los espacios de debate.
El trabajo con las organizaciones estudiantiles como vía para lograr la educación
en valores.
La familia como núcleo primario de la educación en valores.
Peculiaridades del trabajo con la familia de los menores con trastornos de la
conducta.
El trabajo con la cátedra martiana y de formación de valores. Elaboración de
estrategias que faciliten la educación en valores.
Valoración y socialización de los resultados.
3
La estructura general de los talleres se representa en el siguiente gráfico:
Estructura de los talleres
INTRODUCCIÓN Presentación del tema
Orientación de objetivos, métodos y medios
Definición de palabras clave
Modalidades del trabajo Presentación y solución de tareas Socialización
DESARROLLO Sensibilización Estudio Problematización
de casos
MOMENTOS EVALUACIÓN
Plenaria Coevaluación Trabajo en equipos Heteroevaluación
Trabajo en pequeños grupos Autoevaluación
Reflexión individual y colectiva
CONCLUSIONES Orientación de tareas independientes
Generalización de conocimientos
Motivación hacia nuevos contenidos
TALLER No 1 El pensamiento martiano y fidelista: base de la educación en valores de la Escuela Cubana actual. Objetivo: Valorar la significación de las ideas martianas y fidelistas como vía para la
comprensión del proceso de educación en valores en el contexto de la Tercera
Revolución Educacional.
Métodos: Expositivo y Trabajo independiente.
Conceptos clave del taller: Política educacional cubana y deber ser del maestro
INTRODUCCION Por tratarse del primer taller debe realizarse una breve panorámica de la propuesta y de
los objetivos generales que persigue. El coordinador de la actividad expondrá qué se
espera de los participantes:
* Asistencia y puntualidad.
* Participación activa.
* Reflexión personal y grupal.
* Valoración de las vivencias personales.
* Proyecto de mejoramiento o cambio de la experiencia personal.
* Respeto a los criterios ajenos.
* Capacidad de escucha.
Para conocer lo que esperan los participantes se aplicará la técnica Expectativas y
Propósitos con el objetivo de conocer a qué aspira el grupo y qué se propone a partir de
la adquisición de estos conocimientos. Estas ideas deben ser conservadas para
evaluarse al finalizar el sistema de talleres.
DESARROLLO La actividad central del taller estará encaminada a realizar un análisis del tratamiento
que a la problemática educacional y el papel del maestro han brindado José Martí y Fidel
Castro a partir de lo expresado en algunas de sus obras.
El equipo # 1 trabajará la figura de José Martí para lo que se sugieren algunos textos y
dar respuesta a las interrogantes siguientes:
1. Analice la siguiente afirmación:
1
Los elementos principales del Ideario Pedagógico martiano constituyen fundamentos
esenciales de la política educacional cubana.
2. Evalúe el papel de la escuela en el proceso de educación en valores a partir del
pensamiento martiano: "Hombres recogerá quien siembre escuelas".
3. Establezca una comparación entre las frases siguientes:
"Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre" José Martí.
"No pudo vencer a un pueblo unido, a un pueblo armado de ideas justas"
Fidel Castro
4. ¿Qué tareas debe cumplir un profesional de la educación para dar respuesta a las
esencias martianas referidas a que la enseñanza tiene que ser científica?
5. ¿Qué importancia le concede a la preparación para el trabajo con las aulas y los
Cuadernos Martianos en la formación del profesional?
El equipo # 2 trabajará la figura de Fidel Castro con algunos textos sugeridos y dará
respuesta a las siguientes preguntas:
1.Caracterice la situación referida por Fidel en La Historia me Absolverá como el
problema de la educación.
2. ¿Cuáles son los pilares del deber ser del maestro enunciados por Fidel en su discurso
del 7/7/81?
3.Interprete la siguiente afirmación: Ignorar la historia es perder una fuente inagotable de
valores. De acuerdo con esto valore la importancia del estudio de la Historia de Cuba
como dirección del trabajo educacional.
4. ¿Qué papel le corresponde al maestro en la educación en valores a partir de lo
expresado por Fidel en su discurso inaugural del curso escolar 97-98?
5. Valore el cumplimiento del Programa del Moncada a través del planteamiento: "Una
revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas".
6. Ejemplifique la presencia de las ideas martianas en las concepciones de Fidel acerca
de la educación.
Una vez realizada la presentación y el debate colectivo del trabajo desarrollado por los
equipos debe procederse a establecer la relación entre las ideas de estos dos
pensadores para ello se propone retomar la frase de La Historia me Absolverá:
"Traigo en el corazón las doctrinas del Maestro y en el pensamiento las nobles ideas de
todos los hombres que han defendido la libertad de los pueblos".
2
Valorar en qué medida el pensamiento y acción de Fidel han sido consecuentes con las
doctrinas martianas y resumir cuáles son los aportes de Martí y Fidel para la comprensión
del proceso de educación en valores.
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES. Como idea conclusiva debe destacarse que la comprensión de las ideas de Fidel y Martí
sobre la educación resultan un fundamento teórico y metodológico insustituible para
comprender la necesidad de la educación en valores.
BIBLIOGRAFIA 1. Baxter Pérez, Esther. La formación de valores tarea pedagógica. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1989.
2. Castro Ruz, Fidel. La Educacion Pilar de la Revolución. Ciudad de la Habana. Editora
Política, 1997.
3. Chacón Arteaga, Nancy. Educación en valores en la contemporaneidad. Papel del
maestro. Material mimeografiado. Ciudad de la Habana, 1999.
4. Colectivo de autores. Decreto Ley 64. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1982.
5. Martí Pérez, José. Ideario Pedagógico. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1990.
6. MINED. La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes
de carreras pedagógicas. Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 2003.
7. ______ Lineamientos para fortalecer la formación de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela. Impresión ligera. Ciudad de la Habana,
1998.
8. ______. Objetivos estatales del MINED para el curso escolar 1999-2000. Material
impreso. Ciudad de la Habana, 1999.
9. ______. Orientaciones metodológicas para la formación de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela. Impresión ligera. Ciudad de la Habana,
1998. 3
10. ______. Resoluciones ministeriales 60/96, 85/99 y 106/2004. (Precisiones para el
desarrollo del trabajo metodológico). Impresión ligera.
11. ______. Programas Directores. Material impreso. SA.SL.SN.
12. ______. Licenciatura en Educación. Carrera Defectología. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
13. MES. Martí en la Universidad IV. Ciudad de la Habana. Editorial Félix Varela, 1997.
TALLER No 2. La educación en valores: necesidad y finalidad de la política educacional cubana. Contextualización en las condiciones de la Enseñanza Especial. Objetivos: Valorar la importancia de la educación en valores en el contexto de la política
educacional cubana con énfasis en las escuelas de conducta.
Métodos: Elaboración conjunta y Expositivo
Conceptos clave del taller: Prioridades educacionales, Modelo del profesional y
Escuela como Microuniversidad.
INTRODUCCION Utilizar una frase mural:
"Para nosotros es decisiva la educación y no solo la instrucción general... Es por ello que
la tarea del maestro crece en importancia; se multiplica su inmensa trascendencia en esa
batalla por educar en los valores de la revolución y del socialismo a las nuevas
generaciones."
Fidel Castro Ruz 1/9/97
A partir del debate de la frase destacar la idea de que la educación en los valores de la
Revolución, es la salvaguarda de nuestras conquistas y constituye por tanto una prioridad
ineludible de la política educacional y en consecuencia con las ideas martianas y
fidelistas abordadas en la actividad anterior.
DESARROLLO. En el primer momento los participantes se agruparán en equipos que deben reflexionar y
caracterizar los rasgos que tipifican la sociedad cubana actual en los aspectos
económico, político y social. 4
Deben referirse además a cómo estas esferas trascienden al plano de lo ideológico con
particular expresión en la juventud.
Una vez finalizado el debate, derivar como conclusión que, a tono con estos cambios, se
impone una contextualización de la política educacional con el objetivo de garantizar en
tan complejas circunstancias la formación y educación de los niños, adolescentes y
jóvenes.
Destacar cómo en respuesta a estos cambios se producen los reclamos de las
Audiencias Públicas sobre formación de valores, los procesos del VII Congreso UJC y V
Congreso del PCC, discurso de Fidel Castro en la inauguración del curso 1997-98 y la
reunión preparatoria del curso 1998-1999 en la que se aprueba la Resolución Ministerial
90 de 1998.
En la segunda parte de la actividad se aplicará una variante de la técnica conocida como
Discusión de gabinete que permite el análisis general a partir de un conocimiento previo.
Para ello se escogen dos compañeros que harán las funciones de presidente y secretario
con el propósito de facilitar y conducir la discusión. Se trabajarán los principales
documentos normativos de la política educacional los que resultan imprescindibles para
instrumentar de forma correcta el proceso de educación en valores.
Equipo No 1 Prioridades del trabajo educacional en la Enseñanza Especial.
Decreto Ley 64.
Equipo No 2 Resolución Ministerial 90 de 1998.
Orientaciones metodológicas para el desarrollo del programa dirigido a la formación de
valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela.
Equipo No 3 Modelo del Profesional de la Educación Especial.
Programas Directores.
Objetivos por año.
5
Equipo No 4 Reglamento Escolar de la Enseñanza Especial y para los ISP.
Folleto "La escuela como microunivesrsidad en la formación integral de los estudiantes de
carreras pedagógicas".
Una vez finalizado el análisis de los equipos se procede a resumir en la pizarra los
aspectos siguientes, relacionados con los documentos estudiados por cada uno.
Objetivos del documento.
Elementos fundamentales del contenido.
Función del docente.
Papel del educando.
Importancia del documento a partir de su contribución a la educación en valores.
La reflexión final debe conducir a cómo, independientemente del documento de que se
trate, existe un propósito y una finalidad común hacia la educación en los valores de la
Revolución y la misión que tienen los maestros en este sentido.
Para concluir se propone a los participantes valorar la actividad realizada a través de una
palabra o frase. Se procede a la evaluación individual y colectiva de los resultados con
las variantes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
CONCLUSIONES. Deben destacarse entre las ideas esenciales del taller que la educación en valores de las
nuevas generaciones constituye una necesidad insoslayable para la sociedad cubana,
que corresponde a la escuela un papel fundamental en esa tarea y la connotación
particular que adquiere en los centros para la educación de los trastornos de conducta.
BIBLIOGRAFIA. 1. Baxter Pérez, Esther. La formación de valores tarea pedagógica. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1989.
2. Castro Ruz, Fidel. La Educacion Pilar de la Revolución. Ciudad de la Habana. Editora
Política, 1997.
3. Chacón Arteaga, Nancy. Educación en valores en la contemporaneidad. Papel del
maestro. Material mimeografiado. Ciudad de la Habana, 1999.
4. Colectivo de autores. Decreto Ley 64. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1982. 6
5. MINED. La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes
de carreras pedagógicas. Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 2003.
6. ______ Lineamientos para fortalecer la formación de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela. Impresión ligera. Ciudad de la Habana,
1998.
7. ______. Objetivos estatales del MINED para el curso escolar 1999-2000. Material
impreso. Ciudad de la Habana, 1999.
8. ______. Orientaciones metodológicas para la formación de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela. Impresión ligera. Ciudad de la Habana,
1998.
9. ______. Resoluciones ministeriales 60/96, 85/99 y 106/2004. (Precisiones para el
desarrollo del trabajo metodológico). Impresión ligera.
10. ______. Programas Directores. Material impreso. SA.SL.SN.
11. ______. Licenciatura en Educación. Carrera Defectología. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
12. ______. Reglamento escolar. Impresión ligera. SA.SL.SN
TALLER No 3 Fundamentos teóricos y metodológicos para la comprensión y el tratamiento de los valores en las escuelas para trastornos de la conducta. Objetivos: Reflexionar en torno a los elementos teóricos y metodológicos básicos que
permiten la interpretación materialista - dialéctica de los valores para la educación de los
trastornos de conducta.
Métodos: Expositivo Trabajo independiente
Conceptos clave del taller: valor, educación en valores, estructura del defecto.
INTRODUCCION En la parte inicial del taller se utilizará la técnica de Palabras clave, para ello se ubicarán
en la pizarra los términos siguientes con el objetivo de establecer la relación posible entre
ellos.
7
VALOR SENTIMIENTOS ACTITUD CONVICCIONES CONDUCTA IDEALES CUALIDADES
Las intervenciones de los participantes deben permitir justificar la complejidad de la
definición de 'valor', no solo por los diversos enfoques que puede tener sino por las
relaciones entre las categorías psicológicas que aparecen en la pizarra, por lo que en el
tratamiento del tema es necesario precisar determinados fundamentos. A partir de aquí
orientar el objetivo.
DESARROLLO. Se procederá a un primer trabajo por equipos para el que se hará entrega de un material
impreso que contiene varias definiciones.
La tarea consiste en:
Analizar las definiciones del concepto valor.
Seleccionar la que en mayor medida, revele un enfoque psicopedagógico que se ajuste la
comprensión de los trastornos de conducta y justificar el porqué.
Enriquecer esa definición o replantear una nueva.
Las definiciones de 'valor' que se proponen son los siguientes:
La significación social positiva de determinados hechos o fenómenos que reafirman el
progreso social.
Dra. Nancy Chacón Arteaga
La expresión concentrada de las relaciones sociales inconcebibles fuera de las relaciones
activas del sujeto con el objeto.
Dra. Zaira Rodríguez Ugidos
Determinado contenido de la realidad de significación especial para las relaciones que el
sujeto establece, atendiendo a la importancia que este le confiere entre los diversos
factores que de manera directa o indirecta influyen en su vida personal o social y el cual
tiene un valor emocional preciso que regula su comportamiento.
Dr. Fernando González Rey
8
Capacidad que poseen determinados objetos y fenómenos de la realidad objetiva de
satisfacer alguna necesidad humana, es decir, la determinación social de estos objetos y
fenómenos.
Dr. José Ramón Fabelo Corzo
Formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la
satisfacción de sus necesidades.
Dra. Viviana González Maura
Proceder al debate colectivo en el que se debe puntualizar lo relacionado con la
personalización o personificación de valores como momento de instauración en el sujeto
lo que resulta de gran importancia en el enfoque psicopedagógico.
La segunda tarea en este taller estará encaminada al análisis de otros elementos que
deben ser conocidos para diseñar estrategias y acciones que propendan a la educación
en valores en las escuelas de conducta.
El trabajo se desarrollará en cuatro equipos y se propone como técnica La reja, con el
objetivo de: resumir e integrar información de manera colectiva sobre los siguientes
aspectos:
Equipo 1--- Etapas en el proceso de formación de valores. Componentes estructurales
del valor.
Equipo2---.Principios sociológicos y pedagógicos en el tratamiento de los valores.
Equipo 3--- Trastornos de conducta. Estructura del defecto y caracterización.
Equipo 4--- Requerimientos metodológicos para la educación en valores en las escuelas
de conducta.
Se utilizarán materiales impresos y los participantes deben realizar las anotaciones
necesarias. Una vez concluida esta orientación se procede a enumerar internamente
cada equipo del 1 al 5 para constituir 5 nuevos equipos.
Cada nuevo equipo integrado debe sintetizar el material a partir de la contribución de los
miembros (no se hace uso del documento original) de los equipos iniciales.
# 1--- Síntesis de los aspectos positivos.
# 2--- Síntesis de los aspectos negativos.
# 3--- Concepciones fundamentales que se abordan.
# 4--- Valorar la aplicación práctica en las condiciones de aplicación del concepto de
escuela como microuniversidad.
# 5--- Representación gráfica y conclusiones de la actividad. 9
La técnica debe trabajarse cuidadosamente de manera que el conocimiento no quede
fragmentado en los equipos iniciales. La discusión debe ser guiada por el coordinador,
quien estimula el trabajo grupal y las reflexiones sobre el tema. Se sugiere seleccionar un
relator que irá resumiendo las ideas centrales de la actividad.
Como actividad independiente para el próximo taller se orienta el análisis de los
mecanismos de comunicación que puede adoptar el maestro para la conducción del
proceso docente y que pueden ser útiles para la educación de los valores. Para ello
deben consultar
Mecanismos y estilos de la comunicación, en Psicología para educadores p. 80-84.
La tarea consiste en:
Establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos.
Precisar cuál es la función del docente.
Evaluar las posibilidades de utilizarlos en función de la educación en valores de acuerdo
con el período etario y las etapas del proceso. Considerar la influencia de la estructura
del defecto
La persuasión ¿arte o habilidad? De Ana María Fernández González en Comunicación
educativa p. 28-35.
La tarea consiste en:
Definir persuasión.
¿Cuáles son los factores que la favorecen?
¿Si resulta útil para el maestro que labora en las escuelas de conducta?
Enjuiciar su importancia para el proceso de educación en valores.
Una vez que concluyen las tareas previstas en el taller se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES. Entre las ideas expresadas a modo de conclusión debe destacarse el enfoque
psicopedagógico que se necesita para el tratamiento de los valores lo cual se obtiene a
partir del conocimiento y la comprensión de elementos generales de carácter teórico y
metodológico.
10
BIBLIOGRAFIA. 1. Betancourt Torres, Juana. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y
de la conducta. Juana Betancourt Torres y Amparo González Urra. Ciudad de la
Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2003.
2. Chacón Arteaga, Nancy. Proposiciones metodológicas. Formación de valores
morales. Ciudad de la Habana. Editorial Academia, 1999.
3. Fabelo Corzo, José. Los valores y sus desafíos actuales. Ciudad de la Habana.
Editorial José Martí, 2003.
4. González Maura et. al. Psicología para educadores. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1995.
5. González Rey, Fernando. La personalidad en la regulación moral - política. Ciudad de
la Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1982.
6. La labor educativa en la escuela. Esther Baxter Pérez[et.al] Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 2002.
7. Ortega Levilgildo et.al. Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la
educación de alumnos con trastornos de la conducta. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1988.
8. Rodríguez Ugidos, Zaira. Ciencia y valor. En Obras. Ciudad de la Habana. Editorial de
Ciencias Sociales, 1989.
9. Selección de temas de Pedagogía Especial. Luisa Morales Brito... [et. al] Ciudad de la
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1992.
10. Selección de Temas de Psicología Especial. Juana Betancourt Torres... [ et. al]
Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1992.
11. Turner el. al. Acerca de la Educación en el Patriotismo. Folleto II. Impresión Ligera.
Ciudad de la Habana, 1994.
TALLER No 4 Papel de las vivencias en la educación en valores de los menores con trastornos de la conducta. Objetivo: Valorar la significación de las vivencias en el proceso de educación en valores
de los escolares con trastornos de la conducta.
Métodos: Explicación, Trabajo independiente y Elaboración conjunta.
Conceptos clave del taller: vivencia, situación social del desarrollo. 11
INTRODUCCION Para comenzar se sugiere una técnica de lluvia de ideas en torno al término vivencia y
palabras que se le pueden asociar. A continuación se realizarán las preguntas siguientes:
• ¿Qué importancia tiene que el maestro conozca las vivencias que han tenido los
escolares con los que trabaja?
• ¿Pudieran modificarse esas vivencias?
• ¿Qué importancia tiene el conocimiento de las vivencias para la educación en
valores?
Se insistirá en la idea de partida de que el proceso de educación en valores de los
menores con trastornos de la conducta puede explicarse a través del conocimiento de las
vivencias por lo que con ese propósito se desarrollará la actividad.
DESARROLLO En el primer momento se integrarán dos equipos que realizarán las tareas siguientes:
# 1- Realizar un listado de las principales manifestaciones o rasgos que presentan los
escolares con los cuales trabajan.
# 2- Enumera las posibles causas que pueden originar trastornos de la conducta.
Una vez concluida esta tarea cada equipo expone sus resultados en la pizarra y se
procede a establecer relación entre la etiología del trastorno y sus manifestaciones.
De este momento deben resumirse los aspectos siguientes:
* La variedad de rasgos que pueden presentar los menores con trastornos de la
conducta.
* La multicausalidad de los trastornos de conducta.
Se enfatizará en que cada escolar expresa necesidades, aspiraciones y propósitos de
acuerdo con las vivencias que ha tenido, y que estas vivencias son el resultado de la
relación afectiva que el sujeto establece con el ambiente que lo rodea Además que en
esas vivencias se expresa la unidad de lo externo y lo interno, que caracteriza la situación
social del desarrollo de cada individuo, de ahí que para facilitar la comprensión de sus
valores sea necesario conocer sus vivencias.
En el segundo momento del taller a presentar 2 ejemplos de estudio de casos de
escolares con trastornos de conducta:
12
CASO A Escolar de 12 años, sexo masculino, actualmente cursa el 5to grado. Antecedentes
patológicos personales normales. Hijo único de padres divorciados con relaciones
afectivas inestables. Vive solo con la madre, que utiliza un patrón educativo deficiente,
con predominio de la sobreprotección, las condiciones económicas y de vida son
favorables. El escolar mantiene relaciones interpersonales inestables, con tendencia a la
agresividad, incumple con frecuencia, las normas escolares. Tiene evidente falta de
motivación por las tareas. En los cortes evaluativos de la conducta se valora de agravado
y se refiere que sus valores más afectados son la responsabilidad y la solidaridad.
CASO B Escolar de 10 años, sexo femenino, actualmente cursa el 4to grado. Antecedentes
patológicos personales normales. Hijo de padres divorciados. Vive con el padre, que ha
establecido una nueva familia, de la que tiene 2 nuevos hijos. Entre los hermanos, son
frecuente los conflictos y riñas. Las condiciones económicas y de vida no son favorables,
vive en un barrio suburbano del municipio cabecera. El escolar mantiene relaciones
interpersonales inestables, tiene tendencia al hurto, es impulsiva, se deprime con
frecuencia, incumple con frecuencia, las normas escolares. A menudo tiene pesadillas y
enuresis nocturna, Se conoce que ha sido objeto de violencia física en el hogar, como
método educativo. En los cortes evaluativos de la conducta se valora de agravada y se
refiere que sus valores más afectados son la honradez y la solidaridad.
Para el análisis de los casos deben tenerse en cuenta los siguientes indicadores:
a) Caracterice la situación social del desarrollo de cada escolar con énfasis en la
valoración de las posibles causas que originan el trastorno.
b) ¿Qué aspectos tendría en cuenta para una certera intervención pedagógica?.
En el momento final del taller se analizará la frase siguiente:
"Más de un año ha pasado: sucesos nuevos han llenado mi imaginación; mi vida azarosa
de hoy ha debido hacerme olvidar mi vida penosa de ayer; recuerdos de familia, sed de
verdadera vida, ansia de Patria, todo bulle en mi cerebro y roba mi memoria y enferma mi
razón"
José Martí. El Presidio Político en Cuba. Madrid, 1871
Obras Completas. Tomo 1. p. 55
13
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Entre las ideas finales del taller deben reseñarse que la educación en valores se facilita
cuando se conocen las vivencias de los escolares y se interviene en las causas que
originan el trastorno con acciones que van desde la escuela a la familia y todos los
factores que influyen en el proceso.
BIBLIOGRAFIA 1. Betancourt Torres, Juana. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y
de la conducta. Juana Betancourt Torres y Amparo González Urra. Ciudad de la
Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2003.
2. ________ La configuración psicológica de los menores con trastornos emocionales y
de la conducta: Resumen de tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Ciudad de la Habana, 2002.
3. Martí, José. Obras Completas. Tomo 1. Editorial Pueblo y Educación, 1975.
4. PUPO, Rafaela M. Sistema de programas de Comunicación Social para la formación
de valores en menores con trastornos afectivo conductuales. Tesis doctoral. Ciudad
de la Habana, 2006.
5. VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ciudad
de la Habana: Ed. Científico Técnica, 1987.
6. _________. Obras Completas. Tomo V. Fundamentos de Defectología. Ciudad de la
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989.
TALLER No 5 Presentación del modelo pedagógico para la educación en valores de los escolares con trastornos de la conducta. Objetivo: Reflexionar en torno a la importancia de poseer un modelo pedagógico que
facilite la preparación del maestro en función de la educación en valores de los escolares
con trastornos de la conducta. 14
Métodos: Trabajo independiente y Elaboración conjunta
Conceptos clave del taller: modelo, modelación y modelo pedagógico
INTRODUCCION Para comenzar se sugiere una técnica de lluvia de ideas en torno al término modelo y
palabras que se le pueden asociar. A continuación se realizarán las preguntas siguientes:
♦ ¿Por qué es importante disponer de modelos en el quehacer pedagógico?
♦ ¿Conocen algún modelo que brinde atención a la educación en valores?
♦ ¿Qué características o requisitos debe reunir un modelo?
Se precisará que también el proceso de educación en valores es susceptible de
explicarse a través de modelos por lo que en esa dirección se desarrollará la actividad.
DESARROLLO En el primer momento se realizará la presentación al plenario de una definición de
modelo pedagógico para obtener criterios acerca de la misma:
"Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta,
diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta."
Regla Alicia Sierra Salcedo. Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una
perspectiva pedagógica. En Compendio de Pedagogía.
Una vez que se expresen las opiniones de los participantes, se enfatizará en que cada
modelo pedagógico tiene un sustento teórico y se encamina a transformar la práctica
educativa. Además que a todo modelo pedagógico le corresponden: fines educativos,
contenidos, materiales educativos y métodos de enseñanza y se asocia a un importante
método teórico, la modelación.
En el segundo momento del taller se constituyen 3 equipos, que analizarán la propuesta
de los componentes que integran el modelo pedagógico a través de imágenes de power
point:
15
Equipo 1 Subsistema: Orientación ideológica para el desarrollo de la educación en valores en la escuela de conducta.
Aspiraciones de la escuela especial
Exigencias sociales
Orientación ideológica para el desarrollo de la educación en valores en la escuela de conducta
Equipo 2 Subsistema: Situación social del desarrollo referida a la educación en valores.
Valores personalizados
Vivencias
Situación social del desarrollo referida a la educación en valores
Equipo 3 Subsistema: Dirección del proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta.
Principios
dirección del proceso
pedagógico
Principios de la
Pedagogía Especial
Principios de la escuela de
conducta
Dirección del proceso de educación en valores de los
menores con trastornos de conducta
16
♦ Obtener opiniones de los participantes sobre su utilidad y posibilidades de incorporar
al trabajo con los valores.
• Incorporar nuevas ideas u otros elementos que pueden enriquecer la propuesta.
Una vez concluido el análisis de los equipos se realiza la presentación del gráfico general
que integra los subsistemas y componentes del modelo pedagógico.
En el momento final del taller se analizará la frase siguiente a partir de la trascendencia
que tiene para el alcance de la aspiración del modelo de maestro que todo alumno debe
imitar.
"Y ha llegado la hora de formar, de crear o de convertir a nuestro personal docente en
evangelios vivos, es decir, en educadores en alguien que no solo instruye, sino que
fundamentalmente educa."
Fidel Castro Ruz Graduación del 1er curso emergente de maestros primarios. 15-3-2001
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Entre las ideas finales del taller deben reseñarse que la educación en valores se facilita
cuando se dispone de modelos que explican las relaciones que se establecen en el
proceso y la importancia de que estos contenidos se incluyan en la preparación de los
maestros.
17
MODELO PEDAGÓGICO DEL PROCESO DE EDUCACIÓN EN VALORES
DE ESCOLARES CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Orientación ideológica para el desarrollo de la educación en valores en la escuela de
conducta
Exigencias sociales Aspiraciones de la escuela especial
Vivencias
Valores personalizados
Principios: Proceso pedagógico Pedagogía Especial Escuela de conducta
Dirección del proceso de educación en valores
de los menores con trastornos de conducta
Metodología por talleres especializados para la preparación del
maestro para el trabajo educativo
Situación social del desarrollo referida a la educación en valores
18
BIBLIOGRAFIA 1. Agreda Montenegro, Esperanza et. al. Abordando la investigación sobre modelos
pedagógicos en la Institución Universitaria: la metodología en el aula según los
estudiantes y docentes. En Revista Lúdica Pedagógica. Vol. 1 No 9 de 2004. p. 89 -
98.
2. Agüero Servín, Mercedes de. ¿Qué es un modelo pedagógico? 1ra parte. En Didac
no. 43 Universidad Iberoamericana p. 49 - 55.
3. Betancourt Torres, Juana. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y
de la conducta. Juana Betancourt Torres y Amparo González Urra. Ciudad de la
Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2003.
4. Cerezal, Julio y Jorge Fiallo. Los métodos teóricos en la investigación pedagógica. En
Desafío escolar. Año V. 2ª Edición Especial, 2001.p. 22-33.
5. Colunga Santos, Silvia y García Ruíz Jorge. La modelación, los modelos y su
importancia para las ciencias de la educación. Artículo en soporte magnético. S/F.
6. Córdova Aguilar, Fulvio. La glotododáctica. Propuesta para lograr la excelencia
académica en los futuros docentes de Lengua Española. Universidad Pedagógica
Nacional Bogotá D.C, 2004.
7. Fernández Fernández, Iliana. Modelo pedagógico para la estimulación de las
representaciones del esquema corporal en los niños con visión subnormal de cuatro a
cinco años de edad. Tesis doctoral. Camagüey, 2002.
8. PUPO, Rafaela M. Sistema de programas de Comunicación Social para la formación
de valores en menores con trastornos afectivo conductuales. Tesis doctoral. Ciudad
de la Habana, 2006.
9. Sierra Salcedo, Regla Alicia. Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde
una perspectiva pedagógica. En Compendio de Pedagogía. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 2002 p. 311- 328.
TALLER No 6 Educación en valores. ¿Proceso comunicativo? Objetivos: Valorar la importancia de la comunicación como requisito metodológico
esencial para el proceso de educación en valores de los menores con trastornos de
conducta.
Métodos: Elaboración conjunta y Expositivo 19
Conceptos clave del taller: componentes del valor, comunicación, persuasión
INTRODUCCION Se planteará en una pancarta o en la pizarra el esquema donde se expresan los
componentes estructurales del valor:
INTERNO
PLANOS
EXTERNO
Cognitivo
Afectivo -volitivo
Conducta
COM
Mediatizados por la
orientación Ideológica del
sujeto ACT
Destacar que la comunicación que se forma y desarrolla sobre la base de la actividad
reviste peculiaridades específicas en el marco de las relaciones que se producen en el
grupo de escolares con el maestro. Por otra parte, es un requerimiento metodológico de
reconocida importancia para el proceso de educación de los valores, lo que justifica el
objetivo que se propone en esta actividad.
DESARROLLO La primera parte de la actividad estará encaminada al análisis de los mecanismos de
comunicación que puede adoptar el maestro para la conducción del proceso docente, lo
que fue orientado en el taller anterior.
Una vez terminado el análisis, debe destacarse que de acuerdo con el período etario para
el cual se trabaja un mecanismo idóneo para el trabajo político ideológico y de la
educación en valores, es la Persuasión.
A continuación se divide el grupo en 3 equipos y se utilizará la técnica El sociodrama,
válida para representar hechos o situaciones de la vida real que después se analizan.
Se parte de una historia o argumento y después se asignan los roles, no se requieren
texto escrito, ni ropa especial o gran tiempo de preparación. 20
Se entregan las situaciones en relación con la forma de conducir un profesor actividades
encaminadas al desarrollo de la responsabilidad en sus alumnos.
A--- Profesor autoritario que todo lo pauta, no admite interrogantes, ni dudas, sus
relaciones con el resto de los docentes son poco cordiales, presta poca atención a las
necesidades de los escolares.
B--- Profesor que actúa como coordinador y facilitador de la tarea, utiliza métodos y
procedimientos que posibilitan el intercambio, atiende a las particularidades individuales
de los alumnos y de sus familiares.
C--- Profesor centrado en su clase, evidencia dominio del contenido pero tiene escaso
control de la disciplina y de los resultados de la actividad.
Se recomienda hablar con voz clara y fuerte, utilizar los recursos de la comunicación
extraverbal y el uso de medios que hagan más real la actuación.
Al finalizar las representaciones se debaten los resultados lo que puede partir de las
siguientes interrogantes:
¿Cuál sería el profesor ideal?
¿Existe realmente un estilo único?
¿Cómo encauzar el trabajo de un colectivo integrado por maestros con estilos de
comunicación diferentes?
¿Cómo lograr entonces la coherencia en el colectivo pedagógico?
Señalar que entre los problemas que atentan contra el desempeño protagónico de los
alumnos se encuentra el paternalismo y en este sentido se propone como actividad final
del taller la técnica, El jurado.
Consiste en la representación de un juicio que tiene en este caso el objetivo de condenar
al paternalismo como tendencia que conspira contra el desempeño protagónico de los
estudiantes. Se dispone de 20 minutos de preparación.
Se asignan los roles: fiscal y sus testigos, defensa y sus testigos, acusado, jueces,
secretario de actas y público de la sala.
Procedimiento:
Los jueces preparan y dan lectura al acta de acusación la cual debe expresar por qué se
enjuicia al acusado, además dan a conocer el reglamento.
Los ministerios fiscal y de la defensa harán uso de la palabra y procederán a interrogar a
los testigos (los propios o los de la otra parte).
21
Cuando todos los testigos hayan sido interrogados cada parte expone sus
consideraciones finales y dan su veredicto: Culpable o Inocente.
Los jueces realizan un resumen del juicio y sobre la base de ello dictarán sentencia.
Una vez concluido el juicio se procede a la discusión de la técnica para arribar a
conclusiones. El coordinador debe estar muy atento para anotar aspectos importantes de
la discusión y retomarlos en la reflexión final para lo que puede valerse de la siguiente
frase martiana, en la que puede advertirse el rechazo a la educación tutelada:
"Y los jóvenes se animan. Discuten al maestro, al texto, al libro de consulta.
Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno. Anhelan saber para creer.
Anhelan la verdad por la experiencia; manera de hacer sólidos los talentos, firmes las
virtudes, enérgicos los caracteres."
José Martí. Folleto Guatemala, 1878.
Se expondrán las opiniones acerca de la actividad en cuanto a su organización y
desarrollo y sobre los aspectos teóricos. Una vez que las tareas propuestas en el taller
culminan se procede a la evaluación individual y colectiva de los resultados con las
variantes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Como idea final debe sustentarse que al maestro como coordinador de la tarea educativa
(Educación en valores) le corresponde un papel determinante a partir de su ejemplo y sus
habilidades como comunicador en todos los espacios donde se ejerce su influencia(con
los alumnos, la familia, en su colectivo de trabajo, etc).
BIBLIOGRAFIA 1. Amador Martínez, Amelia. La preparación del maestro y las relaciones interpersonales
en el grupo escolar En Revista Ciencias Pedagógicas junio-diciembre de 1989.
2. Amador Martínez, Amelia et. al ¿Conoces a tus alumnos?. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1989.
3. Fernández González, Ana María et. al. Comunicación educativa. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1995.
4. González Maura, Viviana et. al. Psicología para educadores. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1995. 22
5. La labor educativa en la escuela. Esther Baxter Pérez[et.al] Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 2002.
6. Martí Pérez, José. Obras Completas. Tomo 7. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo
y Educación, 1975.
7. Notas de los cursos Comunicación y Asertividad. Maestría en Educación Avanzada,
1999.
8. Zaldívar Pérez, Dionisio. ¿Compruebe si es usted una persona asertiva? En
Trabajadores 9/10/95.
TALLER No 7 Educación en valores. Su diagnóstico en el proceso pedagógico. Objetivos: Valorar la importancia de poseer un diagnóstico integral para dirigir con
eficiencia el proceso de educación en valores de los menores con trastornos de conducta.
Métodos: Trabajo independiente y Modelación
Conceptos clave del taller: diagnóstico, diagnóstico integral
INTRODUCCION Se iniciará el taller planteando que en el proceso pedagógico, cuando se trata de
educación en valores, deben utilizarse técnicas e instrumentos de diagnóstico que
permitan obtener información actual y a la vez sean el punto de partida para la solución
de los problemas detectados, es decir, no solo como diagnóstico sino también como
pronóstico. De acuerdo con estos presupuestos se concibe este taller cuyo objetivo se
enuncia a continuación.
DESARROLLO. En la primera parte de la actividad se propone aplicar la técnica Phillips 6-6 para lo cual
los equipos integrados por seis compañeros elaborarán las definiciones de: Educación en
valores y Diagnóstico, en un máximo de tiempo de 6 minutos.
Precisar que el diagnóstico resulta controvertido ya que muchos piensan que es
imposible evaluar el estado en que se encuentran los valores, aunque el docente necesita
conocer el nivel de desarrollo de los mismos en su carácter procesal y además las
características de los restantes elementos del sistema de influencias educativas. 23
Se utilizará una técnica de Lluvia de ideas para obtener criterios acerca de las
dimensiones que debe incluir el diagnóstico integral. Se designará a un compañero como
relator.
En la pizarra se agruparán esos elementos de acuerdo con tres dimensiones:
Condiciones del macro y micromedio social (condiciones
Sociológico económicas y de vida en general, aspectos de la vida familiar,
ubicación laboral de los padres, nivel de satisfacción de necesidades
y potencialidades educativas de la comunidad, entre otros.
Se refiere a todas las características de la esfera inductora y
Psicológico ejecutora: motivación, sentimientos, emociones, estados de ánimo,
voluntad, rasgos caracterológicos, procesos cognoscitivos, etc.
Es expresión de la interrelación entre lo cognitivo y lo afectivo
y la exteriorización en la conducta.
Por su importancia se separa de lo psicológico para considerar
Ideológico puntos de vista, concepciones, qué dicen, cómo piensan, qué nivel
de información poseen, etc. Es expresión de la orientación ideológica
del sujeto.
A partir de esas dimensiones generales pueden determinarse indicadores que
caractericen a los diferentes factores del sistema de influencias a que pueden estar
sometidos los menores con trastornos de conducta. Se asignará a cada equipo un factor
para identificar los indicadores susceptibles al diagnóstico, así como las técnicas que
emplearía.
COMUNIDAD Historia y tradiciones.
Nivel cultural.
Centros de promoción cultural.
Religión.
Calidad de vida.
Centros laborales.
Integración política. 24
Puede utilizarse la observación.
FAMILIA Atmósfera emocional.
Calidad de vida.
Vínculo laboral.
Temas de conversación.
Integración política.
Participación en las actividades de las organizaciones.
Nivel de información.
Pueden utilizarse la entrevista, la observación y el análisis de los productos de la
actividad entre otros.
ESCUELA Preparación de los maestros.
Relaciones interpersonales.
Motivación y satisfacción laboral.
Vínculo hogar escuela.
Integración y preparación política del claustro.
Pueden utilizarse la observación, la entrevista y la encuesta.
GRUPO ESCOLAR. Relaciones interpersonales.
Cohesión.
Pertenencia.
Pertinencia.
Temas de conversación.
Atmósfera emocional.
Manifestaciones de liderazgo.
Pueden utilizarse la observación, situaciones experimentales, test sociométrico y
asignación de tareas.
SUJETO Ideales y aspiraciones.
Conocimiento del valor y de sus formas de manifestación. 25
Hábitos de lectura.
Nivel de información.
Temas de conversación.
Pueden utilizarse la observación, la entrevista y el análisis de los productos de la
actividad entre otros.
Como actividad final se procede a modelar una técnica que pueda resultar valiosa para
diagnosticar el nivel de desarrollo de los valores o de un valor en su grupo.
Como actividad independiente se sugiere la aplicación de la técnica: Lo más importante
para mí, cuyo objetivo es promover el autoconocimiento de los valores y tiene los
requisitos siguientes:
Se le entrega al escolar una lista de valores que debe ordenar jerárquicamente de
acuerdo con la importancia que le concede. Con posterioridad se realiza una tabulación
para obtener el criterio grupal.
En la discusión colectiva debe precisarse:
¿Qué valores fueron los más seleccionados y cuáles menos?
¿A qué causas pueden atribuirse esas diferencias?
Esta técnica puede facilitar el trabajo del maestro con el grupo y precisar las acciones a
desarrollar para alcanzar un valor determinado. En la próxima actividad deben informar
oralmente sobre la utilidad de la misma.
Pueden sugerirse otras técnicas útiles para el trabajo futuro como: situaciones
experimentales, historias a concluir, análisis de situaciones problémicas y test de
actitudes cívicas. Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la
evaluación individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Como idea final no debe obviarse que el proceso de educación en valores también
necesita de un diagnóstico certero de los factores que influyen en el mismo y de forma
particular cuando se trata de trastornos de la conducta, de manera que el trabajo
correctivo-compensatorio sea más efectivo.
BIBLIOGRAFIA 1. Baxter Pérez, Esther. La formación de valores tarea pedagógica. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1989. 26
2. Blanco Pérez, Antonio. Sistema de indicadores para el diagnóstico de menores en
situación de desventaja social. En Nociones de Sociología, psicología y pedagogía.
Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación, 2002. p. 268- 281.
3. Chacón Arteaga, Nancy. Educación en valores en la contemporaneidad. Papel del
maestro. Material mimeografiado, 1999.
4. __________. El diagnóstico integral. Un instrumento de la labor educativa. Material
mimeografiado, 1999.
5. _________. Proposiciones metodológicas. Formación de valores morales. Ciudad de
la Habana. Editorial Academia, 1999.
6. Hernández Carballé, M et.al. Educación en valores. Su diagnóstico en el proceso
docente educativo. Material de impresión ligera. Camaguey, 1999.
7. Sablón Palacios, Bertha. Prevención y educación. En Selección de Lecturas
DIAGNÓSTICO Y DIVERSIDAD. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación,
2002. p. 62 - 71
TALLER No 8 Acercamiento a las vías para la educación en valores en las escuelas de conducta. Objetivos: Reflexionar acerca de las vías más utilizadas en las escuelas de conducta
para facilitar la educación en valores de los escollares.
Métodos: Elaboración conjunta y Trabajo independiente
Conceptos clave del taller: Vías para la educación en valores
INTRODUCCION Se iniciará la actividad con la aplicación de una técnica participativa conocida como
cadena de asociación, a partir de los términos siguientes que se ubicarán en la pizarra.
Vía Educación Valor
Debajo de cada columna deben ubicarse las palabras que a juicio de los participantes se
correspondan, por su significado, con la que encabeza la lista, de manera que la técnica
posibilita establecer relaciones, buscar elementos comunes o definir.
Se resume esta análisis con la idea de que la concreción de la política educacional en la
práctica educativa demanda de la implementación de algunas vías que se correspondan, 27
entre otros aspectos, con las características de los estudiantes, de ahí la importancia de
este taller.
DESARROLLO Se ubicará en pizarra o en una pancarta la propuesta inicial de definición de vías para la
educación en valores.
" Los recursos de los cuales se vale el maestro para contribuir al proceso de educación
en valores de sus escolares, en correspondencia con sus necesidades y
potencialidades".
Se procederá al trabajo en equipos integrados por un máximo de 4 compañeros. El
primer momento estará dedicado a la reflexión en torno a la definición en cuanto a:
Análisis crítico de sus elementos esenciales, posibilidades de modificación o
enriquecimiento.
Redefinición o elaboración de una nueva propuesta.
Rememoración de las etapas por las que transcurre el proceso de educación en valores.
Proceder a la discusión colectiva de la cual debe derivarse una nueva definición o la
versión de la propuesta inicial.
A continuación y en correspondencia con esa nueva definición, se sugiere confeccionar
una lista de las vías que pueden ser utilizadas para la educación en valores en las
escuelas de conducta.
Se introduce la propuesta realizada por la Dra. Nancy Chacón Arteaga que aparece en el
Folleto Proposiciones Metodológicas para la formación de valores p.31:
- la clase - La práctica educativa - Actividad científica estudiantil - Actividades de las organizaciones de la comunidad - Trabajo con - Espacios de debate - Preparación patriótica pioneros militar e internacionalista Obtener criterios en relación con esta nueva propuesta, si las vías que se sugieren son
las necesarias, imprescindibles, suficientes, cuáles pudieran añadirse o eliminarse. A
continuación jerarquizar el uso de estas vías en la Enseñanza Especial y en particular en
la escuela de conducta.
28
Establecer relaciones de semejanzas y diferencias en cuanto a la prioridad que merecen
las vías de acuerdo con este nivel de enseñanza.
Destacar que independientemente de la vía utilizada un criterio esencial es el de
reconocer como válidos los momentos o etapas de la actividad: preparación, ejecución y
control.
Se procederá nuevamente al trabajo en equipos pequeños que deben analizar y
enumerar los requisitos metodológicos generales que deben considerarse para
implementar cualquiera de las vías señaladas.
Como actividad independiente, se orienta a los participantes que deben realizar la
observación de una clase en la escuela con el objetivo de valorar el aprovechamiento de
sus potencialidades en función del trabajo con los valores y el cumplimiento de los
requerimientos metodológicos.
Se sugiere la siguiente guía de observación.
- Horario en que se realiza. - Cumplimiento de los requisitos higiénicos la actividad. - ¿Cómo se aprovechan las potencialidades del contenido para contribuir a la
educación en valores?
- ¿ En qué momento se realiza ese trabajo? Orientación ___ Ejecución ___ Control ___
- ¿ A través de qué vías se realiza?
Diálogo ___ Valoración ___ Estimulación ___ Sanción___ Otra, ¿Cuál?
- ¿Se evidencia participación activa de los estudiantes?
- Relaciones interpersonales de los alumnos. (Conductas asumidas por los mismos)
Si se agreden física o verbalmente, si juegan, si hay disciplina, Si responden a las reglas
de la actividad y orientaciones del docente, Si usan frases positivas y elogios.
- Relaciones maestro alumno (Estilo de comunicación del maestro) y alumno alumno. Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES. Entre las ideas conclusivas del taller debe sustentarse que para organizar de manera
científica el trabajo por la educación en valores deben utilizarse vías con determinados
29
requerimientos que lo faciliten en relación con las características individuales de los
sujetos.
BIBLIOGRAFIA 1. Baxter Pérez, Esther. La formación de valores una tarea pedagógica. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1989.
2. ________. Diversidad de métodos para educar y evaluar lo logrado en la educación
en valores. En Séptimo Seminario Nacional para Educadores, 2006. p. 3 7.
3. Chacón Arteaga, Nancy. Proposiciones metodológicas Formación de valores morales.
Editorial Academia, 1999.
4. Fabelo Corzo, José R et.al. La formación de valores en las nuevas generaciones.
Ciudad de la Habana. Editorial de Ciencias Sociales, 1996.
5. Jústiz Guerra et.al. Acerca de las vías para la formación de valores en las escuelas de
conducta. EN Revista electrónica Transformación. Camagüey, 2003.
6. MINED. La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes
de carreras pedagógicas. Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 2003.
7. ______. Orientaciones metodológicas para el desarrollo del programa dirigido a la
formación de valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela.
Ciudad de la Habana, 1998.
8. Ortega Levilgildo et.al. Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la
educación de alumnos con trastornos de la conducta. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1988.
TALLER No 9 El aprovechamiento de las potencialidades de la clase como vía para la educación en valores. Objetivos: Reflexionar acerca de las potencialidades de la clase como vía esencial para
la educación en valores en el contexto de las escuelas de conducta.
Métodos: Expositivo y Trabajo independiente
Conceptos clave del taller: clase de alta calidad, educación en valores
INTRODUCCION Para comenzar el taller se utilizará la siguiente frase mural: 30
"La primera responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad"
Fidel Castro Ruz 7/7/81
Las primeras reflexiones deben conducir al objetivo de acuerdo con la consideración de
que la clase constituye un espacio insustituible para la educación en valores.
DESARROLLO El primer momento estará encaminado a la discusión colectiva de los resultados de las
observaciones a clase orientadas en el taller anterior. Los participantes se agruparán en
atención a los grados y asignaturas observadas.
El análisis debe centrarse en los elementos siguientes:
* Si la clase ofrece o no posibilidades para el trabajo en función de los valores, de ser
posible precisar cuál o cuáles.
* En qué medida fueron utilizadas esas potencialidades.
* Métodos y procedimientos utilizados.
* Momento de la actividad en que fundamentalmente se realiza el trabajo (introducción,
desarrollo o conclusiones) en función del cumplimiento de los objetivos, dosificación del
contenido y del uso de métodos y medios.
* ¿Cómo fueron la asistencia y participación?
* Mecanismos y estilos de comunicación utilizados por el docente.
* Roles desempeñados por el maestro y por los alumnos.
* Manifestaciones conductuales de los alumnos durante la clase.
Pueden añadirse al análisis otros elementos que los participantes consideren. Enfatizar
en que no basta una sola clase de calidad o que las clases de calidad correspondan a un
maestro o asignatura, sino que se requiere un trabajo colectivo.
En relación con la importancia de la clase para la educación en valores se aplicará la
técnica Un navío cargado de recuerdos, con el objetivo de conocer las vivencias de los
integrantes del grupo sobre clases y maestros que hayan influido en su formación, con la
valoración del porqué.
Comentar el fragmento siguiente de un texto martiano:
"Aquello que dijo Rabelais, siglos ha, sobre los malos maestros que le pusieron a
Gargantúa, a quien le hubiera valido no tener maestros tales, porque su saber no era más
que torpeza; y hojaldres su maestría,..."
De "Sobre la ciencia", en el Partido Liberal, Méjico, 1887 31
Obras Completas. Tomo 11 p.276.
Debe precisarse que el fragmento se refiere a la obra de Francois Rabelais, Vida de
Gargantúa y Pantagruel, escrita en el siglo XVI, y en la que se critica a los maestros que
consideran al alumno como simples máquinas para acumular instrucción. A partir de aquí
reflexionar:
¿Cómo se la da tratamiento a estas cuestiones en nuestros días?,
¿Rinde hoy la clase el tributo necesario a los aspectos formativos? ¿Por qué?
¿Cómo es el comportamiento de la clase en su radio de acción?
Como actividad independiente del taller, a realizar por equipos se orienta modelar una
clase que satisfaga los requerimientos que permitan el trabajo con los valores en su
enseñanza. El análisis posterior debe conducir a determinar cuáles son, en el criterio del
colectivo los requisitos que debe cumplir la clase para que tribute a la educación en
valores.
Una satisfechas las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Destacar como idea final que la clase constituye un momento de significación especial
para el proceso de educar en valores, por lo que a su preparación y desarrollo el docente
debe destinar los recursos que garanticen ese propósito.
BIBLIOGRAFIA 1. Baxter Pérez, Esther. La formación de valores tarea pedagógica. Ciudad de la
Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1989.
2. Castro Ruz, Fidel. Discurso pronunciado en el acto de graduación del Destacamento
Pedagógico Universitario Manuel Ascunce Domenech. Ciudad de la Habana.
Impresoras Gráficas MINED, 1981.
3. Chiong Molina, María O. Higiene de la actividad docente. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
4. Jústiz Guerra, María et. al. Acerca de las vías para la formación de valores en las
escuelas de conducta. En Revista electrónica Transformación. Camagüey, 2003.
32
5. Martí Pérez, José. Ideario Pedagógico. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1990.
6. ______. Obras Completas. Tomo 11. Ciudad de la Habana. Editorial Nacional de
Cuba, 1964.
7. MINED. Carta Circular 01 del 2000. /S.l: sn, sa/. Impresión ligera.
8. ______. Resolución ministerial 106 del 2004. /S.l: sn, sa/. Impresión ligera.
TALLER No 10 Propuesta metodológica para desarrollar espacios de debate. Objetivo: Modelar un espacio de debate que contribuya a partir del cumplimiento de
determinados requisitos a la educación en valores de los escolares.
Métodos: Elaboración conjunta y Modelación
Conceptos clave del taller: espacio de debate
INTRODUCCION Destacar que a partir de la implementación de la Resolución Ministerial 90/98 una de las
vías más utilizadas para la Educación en Valores son los espacios de debate, entre los
que se ubican los turnos de reflexión y debate, la información política y el debate del
noticiero por lo que el hecho de que el maestro posea orientaciones metodológicas para
su modelación y conducción resulta de gran importancia y justifica el objetivo de este
taller.
DESARROLLO En la fase inicial de la actividad se sugiere un trabajo por equipos que debe conducir a
formular los aspectos metodológicos que pueden garantizar óptimos resultados en un
espacio de debate.
Una vez culminado el análisis, un relator por cada equipo debe presentar los resultados
que se ubicarán en la pizarra o el papelógrafo a partir de lo cual se deben seleccionar los
aspectos comunes y a través de una votación ponderada establecer la relación final fruto
del trabajo grupal.
El conductor del taller debe poner a consideración del grupo la propuesta de
requerimientos siguientes:
* Selección de las ideas y momentos esenciales en relación con el tipo de actividad.
33
* Selección del docente del colectivo pedagógico que mejor preparación y posibilidades
de impartir la temática tenga u obtener apoyo de profesores o especialistas de otras
instituciones. (en el caso de los turnos)
* Enunciar los objetivos concretos de la actividad.
* Considerar las etapas o momentos de la actividad.
* Uso de métodos activos y bibliografía actualizada.
* Vínculo con la obra martiana y el pensamiento de Fidel.
* Respeto a los criterios de los escolares.
* Uso de mecanismos y estilos de comunicación que estimulen el diálogo.
* Propiciar el estímulo a la búsqueda e indagación.
* Atención a la defensa intransigente, argumentada y sentida de las opiniones.
* Registro de las manifestaciones conductuales, de las expresiones emocionales, de la
estabilidad y firmeza de los criterios.
* Vinculación de la temática seleccionada con las asignaturas del grado.
* Atención a los ejes transversales.
* En la evaluación considerar no solo la participación cuantitativa, sino la calidad de las
intervenciones y la opinión colectiva.
En la siguiente actividad los maestros deben realizar un análisis crítico de los requisitos
presentados en el artículo ¿A Wilber le falta cariño? De Mirtha Rodríguez Calderón
publicado en Granma donde se aborda una temática sugerente para un turno de reflexión
con los escolares:
En esta orientación se precisa:
Lectura integral del artículo.
Reflexión individual y colectiva sobre las interrogantes:
¿A qué se atribuye el título del artículo?
Valore la contribución de la escuela y los maestros en la educación de Wilber.
¿Qué papel han jugado la familia y las organizaciones de la comunidad en la formación
de una conducta responsable en Wilber?
Valore la efectividad de la influencia de los factores mencionados en la situación que se
analiza.
Evalúe la incidencia de actitudes como la que aparecen en el artículo en su radio de
acción.
Sugiera en qué forma pudiera incorporarse el tratamiento del tema con sus alumnos. 34
Posibilidad de ofrecer atención a los Programas Directores en especial, Ideopolítico,
Lengua Materna, Etica, Orientación Profesional, Estética y de Educación para la salud,
así como la utilización de la obra martiana.
Si se favorece el protagonismo de los escolares.
Como actividad independiente los equipos deben proceder a modelar un espacio de
debate con las temáticas que se sugieren: artículo de interés y actualidad, discurso
reciente para información política, tema del Sistema de Preparación Política.
Una vez concluida esta parte del taller se procede a la presentación de los resultados y la
selección del modelo que refleje integralmente los requisitos propuestos. Al finalizar el
debate se le solicita a los participantes que expresen sus conclusiones a través de
gráficos, frases, poemas, etc.
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Se le pide a los participantes sus opiniones y como idea final se distingue que se han
ofrecido sugerencias válidas para alcanzar el éxito y la motivación por los espacios de
debate que dependen esencialmente de la correcta planificación y organización de los
mismos lo que se hace posible a partir del cumplimiento de determinadas orientaciones
metodológicas.
BIBLIOGRAFIA 1. Blasco García, María. Carta metodológica # 1/99. Facultad de Educación Infantil.
Camagüey, 1999.
2. Jústiz Guerra, María et. Al. Acerca de las vías para la formación de valores. Material
de impresión ligera. Camagüey, 1999.
3. MES. Martí en la Universidad IV. Ciudad de la Habana. Editorial Félix Varela, 1997.
4. MINED. Orientaciones metodológicas del programa de formación de valores.
Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 1999.
5. Rodríguez Calderón, Mirtha. ¿A Wilber le falta cariño? En Granma. abril del 2005
35
TALLER No 11 El trabajo con las organizaciones estudiantiles como vía para lograr la educación en valores. Objetivo: Valorar las posibilidades que ofrece el trabajo con las organizaciones
estudiantiles para la educación en valores en el contexto de los Programas de la
Revolución.
Métodos: Elaboración conjunta y Expositivo
Conceptos clave del taller: Universalización, organizaciones estudiantiles
INTRODUCCION Se inicia el taller con la aplicación de la técnica Removiendo Obstáculos con el objetivo
de reflexionar en torno a las limitaciones que existen para el desarrollo exitoso del trabajo
de las organizaciones estudiantiles (OPJM Y FEU). Se reparten pequeñas hojas de papel
en blanco para que cada participante anote 2 ó 3 obstáculos y después se agrupan y se
jerarquizan las respuestas, finalmente se trata de proponer soluciones colectivas.
Una interrogante que debe encauzar hacia el objetivo es si los maestros están
preparados para asumir la orientación del trabajo que debe realizarse en la escuela con
las organizaciones estudiantiles.
DESARROLLO Los equipos trabajarán con diferentes documentos que permitan en primer lugar un
acercamiento a las características generales, estructura y funcionamiento de las
organizaciones, con posterioridad realizarán la presentación de los resultados de su
actividad al plenario de una forma creativa.
Equipo # 1 1.- La Organización de Pioneros José Martí. Objetivos estratégicos, funciones y principios
organizativos.
2. - Símbolos y atributos de la organización pioneril. Su contribución a la educación
patriótica.
3. - Significación de la figura del Che para la formación de ideales en los escolares.
4. - Importancia del movimiento de pioneros exploradores para la educación en valores.
5. - La cátedra de pioneros. Objetivos y funciones que desempeña. 36
Se propone que utilice la variante de panel para presentar sus resultados y que
seleccione una de las categorías del movimiento de pioneros exploradores para
demostrar sus requisitos.
Se ubicará en la pizarra el siguiente acróstico a partir de la palabra pionero para expresar
cualidades que sugiere cada letra, por ejemplo:
Patriota
Independiente
Organizado
Noble
Educado
Revolucionario
Optimista
Equipo No 2. 1. - La FEU. Objetivos y principios organizativos. Contextualización de su funcionamiento
en las condiciones de Universalización de la Educación Superior.
2. - Papel de la FEU en la búsqueda de la eficiencia del trabajo político ideológico y la
educación en valores en la microuniversidad.
3. - Significación de las figuras de Julio Antonio Mella y José Antonio Echevarría para la
formación de la joven generación.
4. - La instrumentación de los acuerdos del VI Congreso de la FEU en la Estrategia
Docente Educativa en función de la educación en valores.
Deben presentar sus resultados al plenario a través de un cuadro sinóptico, gráfico o
cartel.
Una vez concluida la presentación de cada equipo el coordinador debe realizar las
precisiones necesarias y estimular la participación de integrantes de los otros equipos.
Como actividad final los equipos debe proceder a modelar una actividad que evidencie,
cómo a partir de la preparación del maestro para el trabajo con las organizaciones
estudiantiles y del conocimiento que posea de sus objetivos y funciones puede lograrse
que las mismas cumplan su misión en las transformaciones actuales de la educación.
En el debate de los resultados precisar que de acuerdo con esto, no se trata solo de
aprovechar las potencialidades que ofrece el trabajo con las organizaciones estudiantiles
37
para la educación en valores, sino de que es este precisamente el fin de todas las
actividades que las mismas ejecutan.
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Entre las ideas esenciales del taller debe reiterarse que el trabajo con las organizaciones
estudiantiles es una vía de grandes posibilidades para la educación en valores, si se
aprovechan de manera óptima, por lo que deben eliminarse las barreras que hoy limitan
sus resultados.
BIBLIOGRAFIA 1. ABC de la FEU. Material de impresión ligera. Ciudad de la Habana, 1999.
2. Cuando Che era Ernestito. Edición Especial de la Revista Zunzún dedicada al 30
Aniversario de la caída en combate del Guerrillero Heroico.
3. Documento base del VI Congreso de la FEU. Con las ideas en lo más alto. Material
de impresión ligera. Ciudad de la Habana, 1999.
4. González Maura, Viviana et.al. Psicología para Educadores. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1995.
5. MINED. Indicaciones del Ministro de Educación Superior para la aplicación de la
estrategia para el perfeccionamiento del movimiento de pioneros exploradores.
Ciudad de la Habana, 1997.
6. _________. Orientaciones generales para el desarrollo patriótico en la Organización
de Pioneros José Martí.
7. ________. Resolución Ministerial 30 de 1996. Material impreso. Ciudad de la Habana,
1996.
8. ________. La escuela como microuniversidad en la formación integral de los
estudiantes de carreras pedagógicas. Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 2003.
9. MINED-OPJM. El movimiento de exploradores después del II Congreso pioneril.
Camagüey, 1997.
10. Síntesis de los acuerdos del VI Congreso de la FEU. Material impreso. Ciudad
Habana, 2000. 38
11. Sorín Sokolsky, Mónica. Humanismo, patriotismo e internacionalismo en escolares
cubanos un experimento formativo. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1985.
TALLER 12 La familia como núcleo primario de la educación en valores. Objetivo: Reflexionar acerca de la importancia del cumplimiento de las funciones de la
familia de los menores con trastornos de la conducta como vía para favorecer la
educación en valores.
Métodos: Expositivo y elaboración conjunta
Conceptos clave del taller: familia, tipos y funciones de la familia
INTRODUCCIÓN: Para dar inicio al taller se presentará la siguiente frase:
"Lo que ha hecho la Revolución es precisamente una incesante exhortación de la familia,
del núcleo básico esencial, en todo lo que se refiere a la formación de las nuevas
generaciones."
Fidel Castro Ruz.
Clausura del IV Congreso de la FMC.
Se procede al análisis en plenario de la frase para lo que se sugieren las interrogantes
siguientes:
* ¿Por qué se le concede a la familia el carácter de núcleo básico en la formación de las
nuevas generaciones?
* ¿En qué medida la escuela y la sociedad facilitan la preparación de la familia cubana
para cumplir ese encargo?
A partir de las respuestas orientar el tema y los objetivos del taller.
DESARROLLO: En el primer momento del taller se realizará una técnica de Lluvia de Ideas, relacionada
con los documentos que refrendan aspectos del trabajo con la familia en Cuba en lo que
pueden referirse a: Constitución de la República de Cuba, Código de la Niñez y la
Juventud, Declaración de los Derechos del Niño.
En el segundo momento del taller se procede a la presentación de elementos teóricos y
metodológicos de importancia para la comprensión del papel de la familia en la educación 39
en valores para ello se asignarán tareas que requieren de la división del grupo en 2
equipos que procederán a: (Se entregan las tareas en tarjetas)
Equipo 1 Valoración de los criterios que ofrece la Dra. Patricia Arés Muzio para definir familia.
* Consanguíneo (Relaciones de parentesco)
* Cohabitacional (Relación espacial)
* Afectivo (Relaciones interpersonales)
Equipo 2 Valoración de las funciones de la familia de acuerdo con los criterios de la Dra. Patricia
Arés Muzio.
* Biológica
* Económica.
* Educativa.
Estos equipos expondrán sus juicios en torno al criterio que consideren que en mayor
medida se corresponde con la Educación en Valores.
Con el propósito de explicitar las relaciones entre familia y valores se trabajará con el
texto: Los valores y sus desafíos actuales de José Ramón Fabelo, en el epígrafe Los
valores y la familia, para lo cual se intercambian los equipos que para ese momento
abordarán: (Se entregan las tareas en tarjetas)
Equipo 1 Valoración de las formas típicas de la familia en relación con su prioridad fundamental.
* Prioriza las necesidades de subsistencia.
* Hiperboliza la dimensión económica.
* Prioriza las necesidades vinculadas a la calidad de vida.
Equipo 2 Funciones de la familia en relación con los valores.
- Como factor instituyente de valores.
- Como mediatizador de influencias valorativas.
Después del análisis, se reforzará la idea del papel de la familia en la sociedad a partir
de su lugar en la educación en valores. Se procede a la evaluación individual y colectiva
de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. 40
CONCLUSIONES: Una vez concluido el debate el momento final se destina a registrar en la pizarra o en el
papelógrafo las ideas más generales expuestas en el taller.
Núcleo primario de aprendizaje de valores Transmisión de Diferentes niveles contenidos y modos de exigencia Propicia la FAMILIA Fuerte carga Coeducación Afectiva Espontaneidad y sistematicidad relativas en la educación
BIBILOGRAFÍA: 1. Arés Muzio, Patricia. Mi familia es así. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 2002.
2. Baxter Pérez, Esther. La educación en valores. Tarea principal de la escuela, la
familia y la comunidad. Conferencia en Pedagogía 2003. Soporte magnético.
3. Colectivo de autores. Educación en valores. Folleto de utilidad para la familia. Material
impreso. Camagüey, 2003.
4. Durán Teresa et.al. La educación en valores en la vida del hogar. Material en soporte
magnético. S/F.
5. del Luján González, María. Familia y educación en valores. Material en soporte
magnético. S/F.
6. Fabelo Corzo, José. Los valores y sus desafíos actuales. Ciudad de la Habana.
Editorial José Martí, 2003.
7. Rubio, Vladia y Dixie Edith. Familia. Desafíos tras la puerta. Bohemia No 20. Oct.
2003. p 28-31. 41
8. Rubio, Vladia. Escuelas de conducta. Romper el tabú. Bohemia No 20. Oct. 2003. p.
15 – 19.
9. Torres González, Martha. Familia, unidad y diversidad. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 2003.
TALLER 13 Peculiaridades del trabajo con la familia de los menores con trastornos de la conducta. Objetivo: Valorar la influencia de la preparación del maestro en la orientación de la
familia de los menores con trastornos de la conducta como vía para la educación en
valores.
Métodos: Trabajo independiente y Modelación
Conceptos clave del taller: familia, disfuncionabilidad familiar
INTRODUCCIÓN: Se dará inicio al taller con la presentación de la siguiente frase:
"Las cualidades de los padres quedan en el espíritu de los hijos como quedan los dedos
del niño en las alas de la fugitiva mariposa"
José Martí. "Libro nuevo y curioso" La América.
Nueva York, mayo de 1884. Tomo 15, p. 397
Se procederá a la valoración de las respuestas de los participantes y se dará continuidad
a las ideas del taller anterior, aunque en este caso se trata de ofrecer alternativas para
cumplir la tarea de preparar a la familia en el rol que le corresponde jugar en la educación
en valores.
DESARROLLO: En el primer momento del taller se utilizará la técnica Discusión Temática para el análisis
crítico de dos lecturas para lo que se distribuyen las hojas de trabajo:
Equipo 1 "Da siempre una oportunidad" Rosa M. Cubela Revista Bohemia. No. 26. 27 de
diciembre del 2002. p.69
El primer día de clases, la profesora Rodríguez, maestra del quinto grado de primaria, les
dijo a sus nuevos alumnos que a todos los quería por igual. Por eso era una mentira, 42
porque en la fila de adelante se encontraba hundido en su asiento Jaime Castillo, a quien
la profesora Rodríguez conocía desde el año anterior, no le había dado clases, pero
había observado que él no jugaba bien con los otros niños, que sus ropas estaban
desaliñadas y constantemente necesitaba un baño.
Con el paso del tiempo, la relación entre la profesora y Jaime se volvió desagradable, a
tal punto que esta sentía mucho gusto al marcar sus tareas en color rojo y ponerle algún
comentario fuerte en el encabezado.
Un día en la escuela le pidieron a la profesora Rodríguez que revisara los expedientes
anteriores de cada niño de su aula y ella puso el de Jaime al final. Sin embargo, cuando
la revisó se llevó una gran sorpresa:
La maestra de primer grado de Jaime escribió: "Jaime es un niño brillante con una
sonrisa espontánea. Hace sus deberes limpiamente y tiene buenos modales; es un
deleite tenerlo cerca."
La maestra de segundo grado había escrito: "Jaime es un excelente alumno, apreciado
por sus compañeros pero tiene problemas debido a que su madre tiene una enfermedad
incurable y su vida en casa debe ser una constante lucha."
La maestra de tercer grado escribió: "La muerte de su madre ha sido dura para él. Trató
de hacer su máximo esfuerzo pero su padre no muestra mucho interés y su vida en casa
le afectará pronto si no se toman algunas medidas."
La maestra de cuarto grado escribió: "Jaime es descuidado y no muestra mucho interés
en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clase."
En este momento la profesora Rodríguez se dio cuenta del problema y se sintió apenada
consigo misma. Se sintió todavía peor cuando al llegar el día del maestro, todos los
alumnos le llevaron sus regalos envueltos cada uno de ellos en papeles brillantes y
preciosos listones, excepto el de Jaime... Su regalo estaba torpemente envuelto en un
pesado papel cartucho.
Algunos niños comenzaron a reír cuando ella encontró dentro un brazalete de piedras al
que le faltaban algunas y la cuarta parte de un frasco de perfume. Pero ella minimizó las
risas de los niños cuando exclamó:
_ ¡ Qué brazalete tan bonito! - poniéndoselo y rociando un poco de perfume en su
muñeca. Jaime se quedó ese día después de clases para decir:
_ Profesora, hoy usted olió como mi mamá solía hacerlo.
43
Después de que los niños se fueron, ella lloró por lo menos durante una hora. Y, desde
ese día ella renunció a enseñar solo lectura, escritura y aritmética. En su lugar, ella
comenzó a enseñar valores, sentimientos y principios a los niños.
La profesora Rodríguez le tomó especial atención a Jaime. A medida que trabajaba con
él, su mente parecía volver a la vida. Mientras más lo motivaba, más rápido respondía. Al
final del año, Jaime se había convertido en uno de los más listos del aula y a pesar de
que ella quería a todos por igual, Jaime se volvió uno de sus consentidos.
Un año después, ella encontró una nota de Jaime debajo de la puerta del aula, diciéndole
que ella era la mejor maestra que había tenido en su vida. Pasaron seis años antes de
que recibiera otra nota. Él entonces le escribió que ya había terminado el bachillerato,
había sido el tercer expediente de la escuela, y que ella todavía era la mejor maestra que
había tenido en su vida.
Cuatro años después, recibió otra carta, diciéndole que no importaba que en ocasiones
las cosas habían sido duras, él había permanecido en la escuela y pronto se graduaría de
la Universidad con los máximos honores. Y le aseguró a la profesora Rodríguez que ella
era aún la mejor maestra que él había tenido en su vida. Al pasar el tiempo llegó otra
carta. Esta vez le explicó que después de haber recibido su título universitario, él decidió
ir un poco más allá. Y le volvió a reiterar ella era aún la mejor maestra que él había tenido
en toda su vida. Solo que ahora su nombre era más largo y la carta estaba firmada por el
Dr. Jaime F. Castillo.
El tiempo siguió su marcha y en una carta posterior Jaime le decía que había conocido a
una muchacha con la que se iba a casar. Le explicó que su padre había muerto hacia dos
años y le preguntó si accedía a sentarse en el lugar que normalmente está reservado
para la mamá del novio. Por supuesto que ella accedió.
Para el día de la boda se puso aquel brazalete con varias piedras brillantes y se aseguró
de usar el mismo perfume que le recordó a Jaime a su mamá. Ellos se abrazaron y el Dr.
Castillo susurró al oído de la profesora Rodríguez: "Gracias profesora por creer en mí.
Muchas gracias por haberme hecho sentir importante y por enseñarme que yo podía
hacer la diferencia."
La profesora Rodríguez, con lágrimas en sus ojos, le susurró: "Mi querido Jaimito, tú
estás equivocado. Fuiste tú quien me enseñó que yo podría hacer la diferencia. No sabía
cómo enseñar hasta que te conocí."
44
Las experiencias que tenemos a lo largo de nuestras vidas (gratas y desagradables)
marcan lo que somos en la actualidad. No juzgues a las personas sin saber qué hay
detrás de ellas, dales siempre una oportunidad de cambiar sus vidas y la tuya también.
Equipo 2 Un pendiente en la agenda. Fuente. Campaña Nacional de prevención de las adicciones. Estado de León, Méjico.
"Hablar con el muchacho", así escribió en su agenda un padre. Se lo había pedido su
esposa, preocupada. Los maestros se quejaban de su hijo: faltaba a clases, fracasaba
una y otra vez en los exámenes, se mostraba irrespetuoso. Además, gastaba más dinero
del que convenía a un chico de su edad ¡Y aquellas compañías!
Pero cosas de trabajo, la necesidad de triunfar en la vida, de no quedarse atrás... Se fue
pasando el tiempo y nunca habló con él. Y un día el tiempo se vino abajo... todo de
repente.
Cuando volvió a su casa, con la espalda encorvada por el peso del sufrimiento y la
vergüenza, entró en su cuarto y vio sus cosas. Todas sus cosas eran extrañas, como
extraño había sido su hijo para él. Quizás pudo decir alguna vez que tenía un hijo, pero
ciertamente su hijo no pudo decir jamás que tuvo un padre.
Y ahora... la cárcel, la acusación -probada- de andar con cosas de drogas y de
automóviles robados, la fotografía en un periódico, las conversaciones que cesaban
bruscamente cuando llegaba él.
Sintió de pronto la ausencia de aquel hijo que ahora llevaba como una herida en la mitad
del pecho. Se puso a revolver papeles viejos en busca de una fotografía que le diera al
menos la imagen de un día pasado en la familia felizmente.
No encontró nada. Solo la hoja rota de una olvidada agenda, y en ella la inscripción
borrosa por el paso de los años. "Hablar con el muchacho..."
Una vez concluido el trabajo de mesa cada equipo selecciona a un integrante que realiza
la lectura total del texto ante el plenario. Posteriormente se procede a la intervención de
los miembros de cada equipo en relación con:
a) Contenido educativo del mensaje.
b) Valoración de las actitudes que asumen los personajes a partir de sus vivencias.
c) Valoración de las posibilidades de utilización de los materiales en escuelas de
orientación familiar. 45
d) Establecer relación con vivencias personales.
Una vez que concluya el análisis de el primer momento se procede a puntualizar que la
familia es un agente socializador de influencias, que muchas veces presenta dificultades
en su funcionamiento y esto repercute en la conducta de sus integrantes más jóvenes, de
manera que en este momento se trabajarán algunos rasgos disfuncionales de la familia.
La tarea consiste en modelar mensajes educativos a partir los rasgos disfuncionales que
serán presentados a través de dramatizaciones en parejas o tríos. Los rasgos a trabajar
son:
* Grado de participación en la vida social de la pareja.
* Distribución de las tareas familiares.
* Estructura de la autoridad.
* Métodos educativos que predominan (Imposición, Tutela, Convivencia pacífica, etc)
Concluido el tiempo de trabajo independiente se procede a la presentación y discusión
colectiva de los mensajes que encierran las dramatizaciones.
Se destacarán como ideas finales del taller las siguientes:
* En el seno familiar se adquieren las primeras normas de conducta y de relación.
* Los valores adquiridos en las edades tempranas tienen un fuerte arraigo en la
personalidad, de ahí la importancia del papel de la familia.
* Se precisa integrar las influencias educativas en función de la educación en valores.
Una vez que las tareas propuestas en el taller culminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
Como actividad independiente en relación con el tema de familia se propone Modelar una
escuela de orientación familiar en la que se potencie la educación en valores.
BIBLIOGRAFÍA: 1. Arés Muzio, Patricia. Mi familia es así. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 2002.
2. Baxter Pérez, Esther. La educación en valores. Tarea principal de la escuela, la
familia y la comunidad. Conferencia en Pedagogía 2003. Soporte magnético.
3. Colectivo de autores. Educación en valores. Folleto de utilidad para la familia. Material
impreso. Camagüey, 2003.
46
4. Durán Teresa et.al. La educación en valores en la vida del hogar. Material en soporte
magnético. S/F
5. del Luján González, María. Familia y educación en valores. Material en soporte
magnético. S/F
6. Fabelo Corzo, José. Los valores y sus desafíos actuales. Ciudad de la Habana.
Editorial José Martí, 2003.
7. Martí Pérez, José. Obras Completas. Tomo 15. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo
y Educación, 1975.
8. Rubio, Vladia y Dixie Edith. Familia. Desafíos tras la puerta. Bohemia No 20. Oct.
2003.
9. Rubio, Vladia. Escuelas de conducta. Romper el tabú. Bohemia No 20. Oct. 2003.
10. Torres González, Martha. Familia, unidad y diversidad. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 2003.
TALLER No 14 El trabajo con la Cátedra Martiana. Elaboración de estrategias que faciliten la educación en valores. Objetivos: Modelar una estrategia docente educativa que integre los conocimientos
recibidos en función de facilitar la educación en valores de los escolares con trastornos
de la conducta.
Métodos: Modelación y Trabajo independiente
Conceptos clave del taller: cátedra martiana, estrategias
INTRODUCCION En los lineamientos para fortalecer la formación de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela (Resolución Ministerial 90/98) se estableció
la creación en cada centro, desde la enseñanza preescolar hasta los ISP, de la cátedra
de formación de valores cuyas funciones se fusionaron en las de la cátedra martiana.
Preguntar:
¿Se conocen sus objetivos y funciones?
¿Quiénes deben integrarla? 47
¿Qué actividades deben desarrollar?
Entre los presupuestos teóricos de este taller se encuentra reflexionar en relación con
esta problemática, e integrar los elementos recibidos en función de una estrategia
docente educativa.
DESARROLLO En el primer momento se integrarán 3 equipos que a partir del Folleto Orientaciones
Metodológicas para el desarrollo del programa dirigido a la formación de valores, la
disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela deben estudiar, resumir y
exponer:
# 1- Objetivos de la cátedra.
# 2- Funciones de la cátedra.
# 3- Composición y funcionamiento de la cátedra.
En cada caso deben precisar en qué medida estos propósitos se corresponden con el
estado real del funcionamiento de la cátedra en la institución.
Una vez concluida la presentación y el debate del trabajo realizado por los equipos se
procederá a representar la dramatización de una reunión de la cátedra para lo que se
asignarán diferentes roles:
* Tres compañeros se desempeñarán como jueces de la actividad para evaluar la
correspondencia con los elementos abordados en el primer momento.
* Personal de dirección del centro (le corresponde evaluar los acuerdos de la reunión
anterior, presentar el orden del día y conducir la actividad)
* Representantes de las organizaciones políticas y de masas del centro tanto de
estudiantes como de trabajadores.
* Dos jubilados de la comunidad.
* Un representante de la Asociación de Combatientes de la Revolución Cubana.
* Un representante de la Organización de Pioneros.
* Un metodólogo municipal.
* Profesores seleccionados que integran la cátedra.
Se identificará a cada compañero con una tarjeta o cartel para facilitar la comunicación
durante la actividad.
Una vez concluida la dramatización se escucha el criterio de los jueces y se establece el
debate colectivo. 48
En el segundo momento del taller, los participantes deben hacer uso de los
conocimientos adquiridos para modelar una estrategia docente educativa que facilite la
educación en valores.
Para su elaboración deben tener en cuenta:
* Atención a los componentes estructurales del valor y el período etario de los alumnos.
* Los elementos que aporta el diagnóstico.
* Las vías a utilizar.
* Las características de las actividades en especial sus objetivos.
* Las formas de control.
* El valor o los valores a trabajar deben ser operacionalizados, es decir, determinar los
indicadores que los caracterizan y que pueden ser medibles.
* Definir los responsables y ejecutores de cada actividad.
* Considerar la intervención de las organizaciones estudiantiles.
El trabajo se realizará por equipos y se recogerá la información por escrito como parte de
la evaluación final en el próximo encuentro.
Se procede a una breve reflexión de las frases siguientes con relación a la contribución
de la escuela de conducta a estos propósitos:
"Una escuela es una fragua de espíritus; ¡ay de los pueblos sin escuela¡ ¡ay de los
espíritus sin temple¡
Folleto Guatemala, 1887. Tomo 7 p. 156 José Martí
"... sin educación no hay Revolución posible, sin educación no hay socialismo posible, sin
educación no hay ese hombre nuevo de que hablaba el Che."
Fidel Castro 1/9/97
Una vez que las tareas propuestas en el taller terminan se procede a la evaluación
individual y colectiva de los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
CONCLUSIONES Puede manejarse como idea final del sistema, que la educación en valores se facilita,
cuando las actividades del proceso docente educativo se organizan y se tiene en cuenta
el papal coordinador y aglutinador de las influencias que tiene la Cátedra Martiana.
49
BIBLIOGRAFIA 1. Castro Ruz, Fidel. La Educación Pilar de la Revolución. Ciudad de la Habana. Editora
Política, 1997.
2. Chacón Arteaga, Nancy. Proposiciones metodológicas. Formación de valores
morales. Ciudad de la Habana. Editorial Academia, 1999.
3. Martí, José. Obras Completas. Tomo 7. Editorial Pueblo y Educación, 1975. p. 156
4. MES. Martí en la Universidad IV. Ciudad de la Habana. Editorial Félix Varela, 1997.
5. MINED. Orientaciones metodológicas para el desarrollo del programa para el
desarrollo de la formación de valores, la disciplina y la responsabilidad ciudadana
desde la escuela. Impresión ligera. Ciudad de la Habana, 1998.
6. SNTECD. Un debate de los maestros cubanos actuales, La ética pedagógica y la
formación de valores En Con Luz Propia No 1 septiembre-diciembre de 1997.
TALLER No 15 Valoración y socialización de los resultados. Objetivo: Valorar la importancia de los conocimientos adquiridos durante las sesiones de
preparación para implementar el trabajo en función de la educación en valores de los
menores con trastornos de la conducta.
Métodos: Expositivo y Trabajo independiente
Conceptos clave del taller: Cualidades y funciones del maestro del maestro para el
trabajo educativo
INTRODUCCIÓN: Para dar inicio al taller se presentará la siguiente frase:
"En nuestro país hemos luchado y, afortunadamente, hemos logrado que la totalidad de
los niños con problemas puedan ser atendidos, [...] Es el sentido de la justicia que se ha
desarrollado en la conciencia de nuestro pueblo y que forma parte ya inseparable de la
Revolución."
Fidel Castro Ruz. Discurso en la inauguración de
la escuela especial para niños autistas "Dora Alonso"
En Granma 7-1- 2002.
50
Se procede al análisis en plenario de la frase para lo que se sugieren las interrogantes
siguientes que movilicen el pensamiento de los participantes:
* ¿En qué medida la escuela y la sociedad en general garantiza la atención de los niños
con desviaciones en el desarrollo?
* ¿Se favorece la atención a la diversidad con las transformaciones actuales de la
educación?
* ¿En ese propósito, qué trascendencia tienen los principios de igualdad, justicia social y
equiparación de oportunidades?
* ¿Qué importancia tiene lograr la educación en valores de los menores con trastornos de
la conducta?
* ¿Cuál es la implicación de las cualidades y funciones del maestro para el cumplimiento
de la tarea?
A partir de las respuestas orientar el tema y los objetivos del taller.
DESARROLLO: En el primer momento se utilizará una variante de la técnica Maleta profesional con el
objetivo de que los participantes en el taller puedan autoevaluar las cualidades que
poseen para cumplir su encargo en relación con la educación en valores. Para ello se
coloca a los maestros en la situación siguiente:
"Todos somos profesores. Nos encontramos en el salón de reuniones de una escuela de
conducta donde hemos sido convocados para laborar como maestros de trabajo
educativo. La selección es rigurosa por eso, es necesario, depositar en una maleta
nuestras mejores cualidades como docentes y, en un baúl, aquellas que no han
alcanzado la perfección, nuestras deficiencias y debilidades.
Se realizará una reflexión colectiva a partir de lo que cada uno depositó en la maleta o el
baúl que permitirá establecer correspondencia entre las cualidades enumeradas y el
deber ser del maestro para el trabajo educativo así como, analizar el desempeño de
tareas que aseguren el éxito de la educación en valores.
En el segundo momento del taller se propone utilizar la técnica de las tres sillas, que se
identificarán con las preguntas: ¿Cómo llegué?, ¿Cómo me sentí? Y ¿Cómo me voy?
Para la actividad final del taller se retomará la siguiente frase:
"Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud, y en ti"
José Martí. Presentación de Ismaelillo. Obras completas. Tomo 16 p. 17 51
De esta hermosa idea escrita por Martí para su hijo, debe derivarse la importancia que
tiene para el trabajo educativo, poseer confianza en el éxito y la necesidad de que el
maestro cultive los valores que tiene cada sujeto.
CONCLUSIONES A través de las respuestas de los compañeros pueden evaluarse las expectativas y
propósitos iniciales. La respuesta puede brindarse con una palabra o una síntesis. Al
igual que en las sesiones anteriores, se procede a la evaluación individual y colectiva de
los resultados con las variantes de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En
este caso se concede una evaluación integral final.
BIBLIOGRAFÍA 1. Castro Ruz, Fidel. Discurso en el acto de la primera graduación de maestros
emergentes, el 15 de marzo de 2001. En CDROM de la maestría Ciencias de la
Educación.
2. _______. Discurso en la inauguración de la escuela especial para niños autistas
"Dora Alonso" En Granma 7-1-2002.
3. Martí, José. Obras completas. Tomo 16. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1975.
52
BIBLIOGRAFÍA GENERAL: 1. ABC de la FEU. Material de impresión ligera. Ciudad de la Habana, 1999.
2. Agreda Montenegro, Esperanza et. al. Abordando la investigación sobre modelos
pedagógicos en la Institución Universitaria: la metodología en el aula según los
estudiantes y docentes. En Revista Lúdica Pedagógica. Vol. 1 No 9 de 2004. p. 89 -
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3. Agüero Servín, Mercedes de. ¿Qué es un modelo pedagógico? 1ra parte. En Didac
no. 43 Universidad Iberoamericana p. 49 - 55.
4. Amador Martínez, Amelia. La preparación del maestro y las relaciones interpersonales
en el grupo escolar En Revista Ciencias Pedagógicas junio-diciembre de 1989.
5. Amador Martínez, Amelia et. al ¿Conoces a tus alumnos?. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1989.
6. Arés Muzio, Patricia. Mi familia es así. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 2002.
7. Baxter Pérez, Esther. Diversidad de métodos para educar y evaluar lo logrado en la
educación en valores. En Séptimo Seminario Nacional para Educadores, 2006. p. 3 7.
8. ________La formación de valores tarea pedagógica. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1989.
9. ________. La educación en valores. Tarea principal de la escuela, la familia y la
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10. Blanco Pérez, Antonio. Sistema de indicadores para el diagnóstico de menores en
situación de desventaja social. En Nociones de Sociología, psicología y pedagogía.
Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación, 2002. p. 268- 281.
11. Blasco García, María. Carta metodológica # 1/99. Facultad de Educación Infantil.
Camagüey, 1999.
12. Castro Ruz, Fidel. Discurso en el acto de la primera graduación de maestros
emergentes, el 15 de marzo de 2001. En CDROM de la maestría Ciencias de la
Educación.
13. _______. Discurso en la inauguración de la escuela especial para niños autistas
"Dora Alonso" En Granma 7-1-2002.
14. Castro Ruz, Fidel. La Educacion Pilar de la Revolución. Ciudad de la Habana. Editora
Política, 1997.
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15. Cerezal, Julio y Jorge Fiallo. Los métodos teóricos en la investigación pedagógica. En
Desafío escolar. Año V. 2ª Edición Especial, 2001.p. 22-33.
16. Chacón Arteaga, Nancy. Educación en valores en la contemporaneidad. Papel del
maestro. Material mimeografiado. Ciudad de la Habana, 1999.
17. __________. El diagnóstico integral. Un instrumento de la labor educativa. Material
mimeografiado, 1999.
18. _______. Proposiciones metodológicas. Formación de valores morales. Ciudad de la
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19. Chiong Molina, María O. Higiene de la actividad docente. Ciudad de la Habana.
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
20. Colectivo de autores. Decreto Ley 64. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
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21. Colectivo de autores. Educación en valores. Folleto de utilidad para la familia. Material
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22. Colunga Santos, Silvia y García Ruíz, Jorge. La modelación, los modelos y su
importancia para las ciencias de la educación. Artículo en soporte magnético. S/F.
23. Córdova Aguilar, Fulvio. La glotododáctica. Propuesta para lograr la excelencia
académica en los futuros docentes de Lengua Española. Universidad Pedagógica
Nacional Bogotá D.C, 2004.
24. Cuando Che era Ernestito. Edición Especial de la Revista Zunzún dedicada al 30
Aniversario de la caída en combate del Guerrillero Heroico.
25. del Luján González, María. Familia y educación en valores. Material en soporte
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26. Documento base del VI Congreso de la FEU. Con las ideas en lo más alto. Material
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31. Fernández Fernández, Iliana. Modelo pedagógico para la estimulación de las
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48. ______. Objetivos estatales del MINED para el curso escolar 1999-2000. Material
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49. ______. Orientaciones metodológicas para la formación de valores, la disciplina y la
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50. ______. Orientaciones generales para el desarrollo patriótico en la Organización de
Pioneros José Martí.
51. ______. Resoluciones ministeriales 60/96, 85/99 y 106 2004. (Precisiones para el
desarrollo del trabajo metodológico). Impresión ligera.
52. ______. Programas Directores. Material impreso. SA.SL.SN.
53. ______. Licenciatura en Educación. Carrera Defectología. Ciudad de la Habana.
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54. ______. Reglamento escolar. Impresión ligera. SA.SL.SN.
55. ________. Resolución Ministerial 30 de 1996. Material impreso. Ciudad de la Habana,
1996.
56. MINED-OPJM. El movimiento de exploradores después del II Congreso pioneril.
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58. Ortega Levilgildo et.al. Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la
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Pueblo y Educación, 1988.
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de la Habana, 2006.
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61. Rodríguez Ugidos, Zaira. Ciencia y valor. En Obras. Ciudad de la Habana. Editorial de
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62. Rubio, Vladia y Dixie Edith. Familia. Desafíos tras la puerta. Bohemia No 20 oct. 2003.
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56
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65. Sierra Salcedo, Regla Alicia. Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde
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Trabajadores 9/10/95.
57
Resumen de las técnicas participativas utilizadas en el folleto Expectativas y propósitos: Objetivo: conocer qué esperan o se proponen los sujetos individual y/o colectivamente
con una tarea o actividad.
Las ideas se recogen en la pizarra, en las libretas o en tiras de papel que el facilitador
puede conservar para evaluar el cumplimiento de los objetivos iniciales. Pueden
agruparse y valorarse las metas comunes.
Discusión de gabinete: Objetivo: Promover el análisis grupal sobre un tema seleccionado.
Se integran equipos que analizan durante un tiempo preestablecido uno o varios
materiales seleccionados. Pueden determinarse aspectos clave o preguntas que orienten
el análisis.
En los roles fundamentales se designan un presidente y un secretario que recogen los
aspectos esenciales del trabajo de los equipos en su presentación al plenario.
Removiendo obstáculos: Objetivo: Contribuir a la organización de las reflexiones del grupo a partir de criterios
individuales sobre cuestiones que pueden estar afectando una esfera del trabajo.
Pueden repartirse hojas de papel donde los participantes expresan sus respuestas,
después estas se clasifican y se agrupan para buscar soluciones colectivas (de esta
forma se remueven los obstáculos)
Lluvia de ideas: Objetivo: Obtener un acuerdo común sobre ideas o conocimientos que los participantes
poseen sobre un tema y llegar a una síntesis o conclusión.
Las ideas se recogen libremente o por rondas, en este último caso puede fijarse de
antemano el número de rondas. Al finalizar las rondas se establece un debate que
resuma la opinión de la mayoría. Se admite eliminar o resumir ideas. El facilitador o
registrador puede anotar con cierto orden, agrupar ideas similares, que al final le permiten
eliminar o corregir algunas que no sean pertinentes.
58
Cadena de asociación: Objetivo: Establecer relación entre términos o proceso afines.
Es útil para definir, establecer relaciones entre conceptos, buscar elementos comunes,
etc.
Se le sugieren a los participantes determinadas palabras que pueden mostrarse en la
pizarra o que se registra en sus libretas, usualmente se escriben en columna y debajo de
cada una los términos afines.
Palabras clave: Objetivo: establecer relación entre términos afines que se integran para definir conceptos.
Es una técnica de abstracción en la que también se pueden utilzar gráficos o símbolos.
Un navío cargado de... o El navío Objetivos: analizar vivencias, experiencias o sentimientos a nivel de grupo, tanto positivos
como negativos que se manifiesten en los miembros del grupo.
Se registran tanto los aspectos positivos como los negativos y se procede después al
debate, pueden establecerse relaciones de semejanzas y diferencias.
La reja Objetivos: Analizar materiales, generalmente impresos, para resumir e integrar
información de manera colectiva.
Tiene amplias posibilidades de utilización cuando se abordan contenidos de los cuales
existe un solo material, que se fragmenta para realizar trabajo en equipos que se
organizan aleatoriamente.
Se establecen equipos iniciales que resumen la parte del material que se les asigna en
un tiempo que se predetermina. Después del primer momento. se forman nuevos equipos
donde se sintetiza la información, a partir de la contribución que deben aportar los
integrantes de los equipos originales.
Estimula la comunicación entre los miembros de un grupo y sus relaciones
interpersonales. Puede utilizarse para introducir un tema, tratar uno de sus aspectos
centrales o resumir el mismo.
Se recomienda trabajar con cuidado de modo que se logre la síntesis de la información y
que no se quede fragmentada. 59
Phillips 6-6 Objetivo: Obtener en un tiempo corto las ideas de un grupo grande de participantes sobre
un determinado tema.
Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas y escojan un
coordinador que dirija la discusión que deben concluir en 6 minutos para luego informar al
plenario. Puede entregarse una hoja a cada equipo para que escriba su conclusión lo
que permite ir agrupando y ordenando.
Esta técnica es útil para hacer exposiciones ante grupos grandes y se quiere conocer las
inquietudes que tienen sobre el tema, o para que el grupo formule preguntas después de
una exposición. Los temas seleccionados deben ser precisos en virtud del tiempo.
Sociodrama: Objetivo: Analizar un tema a partir de la representación de situaciones o hechos de la
vida real.
En un tipo de representación que resulta útil para la introducción de un tema,
diagnosticar o profundizar sobre el mismo.
Su uso no requiere de texto escrito, ni ropa especial, pueden formularse determinadas
interrogantes iniciales que permitan concentrar la atención en los aspectos deseados y
faciliten el debate con posterioridad.
Se recomienda el empleo de gestos, y acciones que apoyen las palabras de los
personajes que intervienen y puede hacerse un ensayo previo. Se recomienda hablar
claro y fuerte. En el debate, el facilitador debe indagar sobre las vivencias que
experimentaron y el mensaje educativo que dejó en los participantes.
El jurado Objetivo: analizar y sustentar puntos de vista en relación con un problema determinado.
Se recomienda para profundizar en un tema o evaluar los conocimientos que el grupo
posee sobre el tema.
Consiste en la representación de un juicio donde intervienen o se ejecutan los mismos
roles de un juicio tradicional (jueces, fiscal, testigos, acusados, etc)
Debe existir claridad de que el acusado no es una persona sino un problema latente en el
grupo, la sociedad, o que se ha escogido hipotéticamente para la actividad. Se conforman
equipos, en dependencia de los roles que van a desempeñar los participantes: el jurado 60
elabora el acta de acusación, la defensa sus descargos y el fiscal sus pruebas y cargos.
Concluida la preparación se procede al juicio teniendo en cuenta la ambientación del local
y una vez concluido se procede a la discusión de los resultados de la técnica.
El coordinador o facilitador debe estar atento para registrar aspectos importantes de la
discusión que pueden ser tomados en la reflexión final, apoyar a los participantes en la
representación y evitar indisciplinas o digresiones.
Las tres sillas. Objetivo: evaluar las experiencias o vivencias del sujeto después de una práctica o
ejercicio determinado.
Puede utilizarse para valorar el cumplimiento de las expectativas y propósitos planteados
al inicio.
Se dispone el grupo en forma de herradura y al frente se ubican 3 sillas vacías. Cada
miembro del grupo debe pasar por estas sillas y responder las siguientes preguntas:
¿Cómo llegué? ¿Cómo me sentí? ¿Cómo me voy?
Se puede responder con una palabra o síntesis de las ideas y después se realiza la
valoración final.
61
Caracterización de roles para el trabajo en grupos.
Miembro del grupo:
1. Es un participante activo en la discusión.
2. No ataca; y respeta las ideas de los demás.
3. Sugiere vías y procedimientos, centra su atención en el cumplimiento de las tareas
asignadas al grupo.
4. Exige que sus ideas sean registradas con exactitud.
Coordinador: 1. Conduce al grupo al logro de los objetivos previstos; usa un lenguaje oral sencillo,
coloquial, y un lenguaje corporal expresivo.
2. No "dirige", en el sentido tradicional, la discusión: es un participante orgánico de esta,
integra y anima al grupo, genera y propicia la participación.
3. Reencauza la discusión, al ser necesario, mediante preguntas; tiene presente qué y
cuándo preguntar.
4. Establece su rol de autoridad y responsabilidad, pero no hace abuso de el durante la
discusión: sabrá opinar y sabrá callar.
5. Toma el control, participativo, si la discusión amenaza con perder el rumbo buscado,
pero siempre sencilla y amistosamente: como un compañero más.
Facilitador: 1. Brinda un servicio neutral al grupo: contribuye con ideas, pero no evalúa los del resto.
2. Garantiza la logística (estrategia) necesaria para encauzar la discusión.
3. Sugiero al grupo métodos y procedimientos opcionales para facilitar la discusión.
4. Ayuda al grupo a enfocar sus energías en cada tarea asignada.
5. Protege a los miembros del grupo de ataques personales y garantizan que todos
tengan oportunidad de participar.
Controlador: 1. Es un miembro activo del grupo que controla el tiempo.
2. Interrumpe intervenciones dilatadas.
62
Presentador: 1. Es un participante activo en la discusión.
2. Se selecciona por el grupo para exponer al plenario el resultado del trabajo.
3. Debe dar al plenario una panorámica del informe elaborado por el grupo: precisa,
coherente y con un breve resumen final.
4. Consumirá el tiempo más breve posible.
5. Usará lenguajes oral y corporal acordes a las características del grupo.
6. Hablará directamente al auditorio, lo observará y deberá lograr una buena
comunicación con el mismo.
Registrador: 1. Participa en la discusión, sí así se desea.
2. Su tarea no es anotar todo lo que se dice, sino las ideas básicas; debe ahorrar
palabras y cuidar la expresión escrita.
3. Según el propósito de la discusión, el registrador desarrolla iniciativas en el uso del
pizarrón, murales y otros recursos (papelógrafos, targetógrafos, etc.) Puede subrayar,
usar signos, marcas, diferentes colores, etc, como apoyo a su labor.
4. Prepara las memorias del grupo, que sirven para registrar lo que va sucediendo, en
especial durante seminarios, talleres o cursos.
Relator: 1. Miembro activo del trabajo del grupo que registra individualmente las vivencias.
2. Narra esos acontecimientos destacados o chistosos, intervenciones relevantes y otras
actitudes manifestaciones trascendentes.
3. Aplica iniciativas creadoras (chispazos de humor) durante su relato.
63
Algunas exigencias para el trabajo en grupos: 1. Oiga y respete los puntos de vista de todos los miembros del grupo.
2. Ayude a que todos se sientan parte de la discusión del grupo.
3. Nunca diga que usted, personalmente, no está de acuerdo con alguien, mas bien diga
que usted piensa de distinta manera.
4. No se considere obligado a responder a alguien que tenga una opinen distinta a la
suya.
5. Sea comunicativo y promueva que los demás digan lo que piensan.
6. Ayude conscientemente a que otros participen.
7. Responsabilícese con el cumplimiento de las tareas asignadas al grupo.
8. Conserve su participación de los niveles mínimos, para que otros también puedan
tomar parte activa.
9. Recuerde siempre que la única pregunta insignificante es la que no se hace.
10. Permanezca abierto y busque los méritos de las ideas de los demás.
11. Eluda cualquier actividad que retarde el desarrollo del trabajo.
12. Rechace los conflictos personales.
13. Evite ser detractor y ser cáustico, mordaz, agresivo con otros miembros del grupo.
14. Nunca subestime las ideas propuestas por los demás.
15. Rehúya las conversaciones que distraigan la atención del asunto que se está
debatiendo.
16. Mantenga una actitud amistosa y de apoyo.
17. Cuando sea apropiado, resuma lo que se ha dicho.
18. Use más las preguntas para sugerir un dialogo en el grupo, que las exposiciones que
son monólogos.
19. Tenga presente que la participación no solo implica intercambio de información o una
intervención verbal, la participación se logra cuando la acción pedagógica toma como
base el dialogo.
20. No olvide: cuando desempeñe un rol siempre será un miembro activo del grupo.
64
