LA EDUCACIÓN MORAL, AYER Y HOYRevista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 46 – Xullo 2005 La...

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 46 – Xullo 2005

1. INTRODUCCIÓN

Educación moral la ha habidosiempre. Ha sido una constante en lahistoria de la humanidad enseñar otransmitir a las jóvenes generacionesaquellos principios o normas de com-portamiento, formas de vida, que seconsideraban básicos para la conserva-ción o perdurabilidad de la propiacomunidad. No se da comunidadhumana sin la obligatoriedad de cum-plir u observar un determinado códigode conducta que, en un momento con-creto, interpreta los sentimientos,necesidades, valores y expectativas deesa comunidad. La pregunta por lo“bueno” y lo “malo” en nuestra con-ducta está ya en los albores de lahumanidad: “¿Dónde está tu herma-no”?, pregunta Yahvé a Caín. Y tam-bién se da la primera respuesta inmo-ral: “¿Acaso soy yo el guardián de mihermano?”, iniciándose el recorrido de

dos concepciones antropológicasenfrentadas, la antropología de la alte-ridad, políglota y policéntrica, y laantropología del alejamiento, del noreconocimiento del otro, monolingüis-ta y monocéntrica (Mèlich, 2004).

Es con la Modernidad cuandose produce la emancipación del discur-so moral y el abandono de la tutela de lareligión. El hombre moderno orienta suconducta guiado por criterios que obe-decen a razones de conciencia personal;con Kant, se convierte en autolegisla-dor. Para Kant la moral no tiene un refe-rente distinto al hombre. Es la “buenavoluntad” lo que determina la bondadde los actos y la que actúa por puro res-peto al deber, sin otras razones que lasdel cumplimiento estricto del deber.Esto es lo que le confiere objetividad yuniversalidad, lo que hace del debermoral algo incondicionado y absoluto(Crítica de la razón práctica). Las ver-

LA EDUCACIÓN MORAL, AYER Y HOY

Pedro Ortega RuizRamón Mínguez Vallejos

Universidad de Murcia

“¿Podrías tú decirme, Sócrates, si la virtud se adquieremediante la enseñanza o mediante el ejercicio, o bien sino es consecuencia ni de la enseñanza ni del ejercicio,antes bien, es la Naturaleza la que se la da al hombre, oincluso si proviene de alguna otra causa”? (Platón:Menón, 70ª; Protágoras, 361e.)

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dades “objetivas”, de carácter religioso,como únicos criterios de moralidad, sonsustituidas por el “imperativo categóri-co”: “Obra de tal manera que puedasquerer que el motivo que te ha llevadoa obrar sea una ley universal”. Las cre-encias religiosas sancionadoras de labondad o no de las conductas han dadopaso a un principio o ley universal váli-da para todos los hombres de todos lostiempos y en cualquier circunstancia.Ya no está Dios como referente únicode la moralidad. En su lugar se sitúa larazón práctica del sujeto humano y desu voluntad libre y creadora. Se absolu-tiza el juicio de la conciencia personal yse ve a los otros como alter-egos a costadel sujeto empírico, situado en un con-texto socio-histórico. Este vuelco en laconcepción de la moral, que supone lamayoría de edad del hombre, produceun auténtico desgarro en la concienciareligiosa del ser humano que se ve obli-gado a compatibilizar creencias religio-sas y sus respectivos códigos de com-portamiento, con la autonomía moral ysu independencia para establecer prin-cipios y normas que prescriben en cadamomento una conducta como moral-mente deseable.

Pero la reflexión ético-moral,de raíz kantiana, respecto al contenidoy forma de la moralidad no se tradujoen una educación moral libre de con-notaciones religiosas. La enseñanza dela moral era tan sólo un apéndice o unaaplicación a la práctica de las verdadesreligiosas. La religión impregnaba la

vida social a través de sus normas ycódigos de comportamiento. Religióny moral se confundían. Tampoco lacrítica de Nietzsche a una moralidadobjetiva basada en la racionalidad diopaso a una educación moral subjetivafundamentada en valores relativos,convencionales, creencias o razonesque responden tan sólo a conviccionespersonales, por tanto subjetivas, queno intentan imponerse a nadie, ni tam-poco universalizables. Se diría que lapráctica de la educación moral de lasjóvenes generaciones, en la escuela yen la sociedad, ha respondido al mode-lo de valores absolutos, que en lareflexión ético-moral ya era deslegiti-mado. Desde este modelo se entiendela educación moral como un procesode socialización del código moralexplícito sancionado por la sociedad.La formación de una persona moral seconcibe como el aprendizaje de lasreglas sociomorales y del estilo parti-cular de su observancia vigentes encada sociedad. Despertar la conformi-dad con los valores establecidos, inte-riorizar normas morales concretas querespondan a las exigencias sociales hasido el objetivo básico de la enseñanzatradicional. Es fácil entrever lainfluencia del pensamiento durkhei-miano en esta concepción socializantede la moral. “Cuando ejecutamos cie-gamente una orden cuyo alcance y sig-nificado nos son desconocidos, somostan libres como lo seríamos si hubiése-mos tenido nosotros solos toda la ini-


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ciativa de ese acto” (Durkheim, 1976,p. 268). Para Durkheim, el espíritu dedisciplina, la adhesión a las normassociales y el reconocimiento de laautoridad superior de la sociedad con-vierten al hombre en un ser moral.

En la década de los sesenta seproduce una réplica al modelo tradi-cional de la enseñanza de la moral. Lairrupción de la corriente subjetivista enla concepción de la moral hace incom-patible la propuesta de valores objeti-vos, universales y permanentes que, enla enseñanza de la escuela, habían teni-do, hasta ahora, carta de naturaleza.Desde la corriente subjetivista es elindividuo concreto quien establece loque es bueno y malo, quien sancionamoralmente una conducta. No hay, portanto, valores absolutos. Los valoresson siempre creaciones personales,históricas, por lo tanto cambiantes,fruto de las distintas interpretacionesde la experiencia humana que cambiaen el tiempo y en el espacio. Una delas formas de educación moral en quese plasmó esta corriente ha sido laClarificación de valores. Para nosotrosesta es tan sólo una estrategia en laeducación en valores, no una corrientede pensamiento o modelo de educa-ción moral, como sostienen algunosautores (Puig, 1996; Medina, 2001).Sorprende verla descrita, en algunaspublicaciones, como una propuestaque persigue la inculcación de unosdeterminados valores que se suponenpermanentes, universales y absolutos,

cuando de suyo encaja en una concep-ción subjetivista o relativista de losmismos y, por tanto, en una concep-ción subjetivista de la moral. En lasproducciones pedagógicas no es raroencontrar estrategias de intervenciónque nada tienen que ver con los presu-puestos teóricos de los que se parte enla acción educativa, y no siempre estosaparecen expuestos con nitidez.

2. LA EDUCACIÓN MORALCOMO DESARROLLO COG-NITIVO

L. Kohlberg constituye la figu-ra más representativa en el panoramade la educación moral en las últimasdécadas del pasado siglo. En 1958, ensu tesis doctoral, Kohlberg hablaba yade seis tipos diferentes de orientaciónmoral en las respuestas de los sujetosexperimentales, divididos a su vez entres niveles o etapas. A saber: Nivel I:Moralidad heterónoma o Premoral;Nivel II: Moralidad convencional;Nivel III: Moralidad de principios indi-viduales de conciencia. En la obra deKohlberg sobre desarrollo moral y edu-cación moral pueden distinguirse tresfases o períodos: 1) Período 1958-70dedicado al estudio de las implicacio-nes del enfoque cognitivo-evolutivo enrelación con las diferencias en el razo-namiento moral en función de la edadde los sujetos; 2) Aplicación de la con-cepción piagetiana del desarrollo moralal desarrollo individual longitudinal; 3)Análisis del razonamiento moral y de



la acción moral en grupos e institucio-nes mediante la creación de la denomi-nada “atmósfera moral”. En 1981,Kohlberg publica la obra: Essays onMoral Development. Volume I. ThePhilosophy of Moral Development enla que se establecen los principios opresupuestos básicos de su teoría deldesarrollo del pensamiento moral:

a)El desarrollo moral va para-lelo al desarrollo cognitivo, es decir,depende del desarrollo de estructuracognitivas.

b)El desarrollo moral no estámotivado por la satisfacción de necesi-dades psico-biológicas o la huida delcastigo o miedo, sino por la motiva-ción originada en la voluntad de reali-zación personal.

c)El desarrollo moral presentacaracterísticas generales que trascien-de las diferencias culturales.

d)Los estadios morales, encuanto estructuras mentales, nacen delas experiencias de interacción socialentre el sujeto y los demás.

e)El desarrollo moral vienecondicionado por los estímulos cogni-tivos y sociales que recibe el sujeto ensu medio.

El núcleo central de la teoríakohlbergiana sobre el desarrollo morallo constituye el concepto de estadio.En 1975, Kohlberg publica el artículo:The Cognitive Development Approachto Moral Education en el que exponeel concepto de estadio, utilizado tam-bién por Piaget.

– Los estadios son totalidadesestructuradas o sistemas organizadosde pensamiento. Los sujetos muestranconsistencia, estabilidad, en sus razo-namientos a nivel de juicio moral.

– Los estadios forman unasecuencia invariante. En todas las cir-cunstancias, excepto en algún casoextremo, el movimiento es siemprehacia delante, nunca de retroceso. Nohay saltos de estadios, sino que elmovimiento ascendente es siempre alestadio siguiente.

– Los estadios son “integracio-nes jerárquicas”. El tipo de razonamien-to de un estadio superior incluye en sí eltipo de razonamiento del estadio infe-rior. Existe una tendencia a funcionar oa preferir el modo de razonamiento delestadio más alto que uno ha alcanzado.

En ese mismo artículoKohlberg describe el contenido moralde cada estadio. A saber:

Nivel preconvencional.– Estadio 1: La orientación

castigo-obediencia. Las consecuenciasfísicas de la acción determinan su bon-dad o maldad, sin tener en cuenta elvalor o significado humano de estasconsecuencias.

– Estadio 2: La orientacióninstrumental-relativista. La accióncorrecta consiste en aquélla que instru-mentalmente satisface las propiasnecesidades de uno y ocasionalmentelas necesidades de los otros. Las rela-ciones humanas son vistas en términosde un intercambio mercantil.



Nivel convencional.– Estadio 3: La orientación de

la concordancia interpersonal o del“buen chico-buena chica”. La con-ducta correcta o buena es aquella quegusta o ayuda a los demás y es aproba-da por ellos.

– Estadio 4: La orientaciónlegalista y de mantenimiento del orden.Hay una orientación hacia la autoridad,las normas fijas y el mantenimiento delorden social. La conducta correcta con-siste en cumplir con los deberes pro-pios, mostrar respeto por la autoridad ymantener el orden por el orden.

Nivel postconvencional, o deautonomía o de “principios”.

– Estadio 5: La orientación delcontrato social. La acción correcta sedefine atendiendo a criterios y dere-chos individuales de carácter generalaceptados socialmente. Se reconocenlos valores y opiniones personales. Lojusto y lo correcto es un asunto de opi-nión y valores personales.

– Estadio 6: La orientación deprincipios éticos y universales. Locorrecto y lo justo se definen por ladecisión de la conciencia según losprincipios éticos de justicia, de reci-procidad y de igualdad de los derechoshumanos, y de respeto por la dignidadde los seres humanos como personasindividuales.

La literatura ha presentado aKohlberg en su faceta de investigadorsobre el desarrollo moral. No ha desta-cado suficientemente su preocupación

por la educación moral, ya desde loscomienzos de su labor investigadora.En 1972, Kohlberg y Mayer escriben elartículo “Development as the Aim ofEducation”, en el que fijan su posiciónsobre los fines de la educación. En elmismo establecen que el desarrollo esel fin único que justifica la acción edu-cativa, y el único modo de escapar aladoctrinamiento y al relativismo.Describen los autores lo que ellos lla-man “ideologías educativas” como for-mas de entender el proceso educativo:romántica, de transmisión cultural yprogresiva. En la base de estas corrien-tes subyacen modos distintos de enten-der y hacer la educación: cómo son loseducandos, cómo se producen los pro-cesos de aprendizaje y cómo se desa-rrollan las capacidades. Los autoressugieren cuatro posibles concepcionesde objetivos fundamentados en las tresideologías: 1) desarrollo en los alum-nos de valores y capacidades que con-tribuyan a lograr un estilo de vida psi-cológicamente saludable y satisfactorio(ideología romántica); 2) enseñar a losalumnos conductas y actitudes quereflejen los valores tradicionales de lasociedad a la que pertenecen (ideologíade transmisión cultural); 3) enseñar alos alumnos ciertas técnicas que lespermitan vivir de manera más eficaz yadecuada como miembros de su comu-nidad (ideología de transmisión cultu-ral); 4) promover el desarrollo de lasaptitudes de los estudiantes en áreas defuncionamiento cognitivo, social,



moral y emocional (ideología progresi-va-evolutiva). Cada una de esas ideolo-gías parte de teorías distintas del apren-dizaje y “justifica o explica” objetivoseducativos también distintos. Los auto-res defienden la ideología “progresiva-evolutiva” al rechazar de modo contun-dente toda forma de relativismo moraly de adoctrinamiento, sosteniendo lanecesidad de establecer principios éti-cos universales.

“Hemos intentado mostrarque las ideologías libertarias románti-cas están basadas en el relativismo yen la falacia psicologicista, como lasideologías de la transmisión cultural,que ven la educación como control alservicio de la supervivencia cultural.Como resultado de estas premisascompartidas, tanto las ideologíasrománticas como las de transmisióncultural tienden a generar cierta clasede elitismo. En el caso de Skinner, esteelitismo se refleja en la visión del psi-cólogo como diseñador de culturas,que “educa a otros” para conformarsea la cultura y mantenerla, pero no paradesarrollar los valores y conocimien-tos que se requerirían para diseñar cul-turas. En el caso del romántico, el eli-tismo se refleja en el rechazo a impo-ner los valores éticos e intelectualesdel libertarismo, justicia equitativa,inquietud intelectual y reconstruccio-nismo social en el niño, incluso aun-que dichos valores sean mantenidoscomo los más importantes” (Kohlbergy Mayer, 1972, p. 472).

Pero la ideología “progresi-va-evolutiva” tampoco está exenta decríticas. El concepto mismo de desa-rrollo, en Kohlberg, es de suyo unvalor. Los estadios superiores, se afir-ma, son “mejores” que los inferiores.Este carácter valorativo-normativo dedesarrollo no se justifica desde la psi-cología. El paso del “es” al “debe” noencuentra en la teoría del desarrollosoporte suficiente para su justifica-ción. Esta sólo puede decir que unestadio es diferente o sigue a otro infe-rior, pero no puede afirmar que ética-mente es “mejor”. Tal como Kohlbergdefine el estadio no es sólo un términopsicológico, sino un constructo mar-cadamente moral. Es posible queKohlberg haya entendido el desarrollomoral como un concepto desvinculadodel contexto socio-histórico, delmarco cultural, situando el desarrollomoral en un mundo ideal, sin espacioni tiempo.

El mismo Kohlberg se mues-tra crítico con su propia teoría. Reimer(1997) cita un artículo del autor publi-cado en 1971 sobre la educación en elkibutz en el que hace las siguientesconsideraciones: “Ahora mismo, lapráctica del grupo juvenil YouthAliyah Kibutz parece mejor que todocuanto podemos concebir a partir denuestra teoría, y lo que sugiero no sonrevisiones en la práctica, sino revisio-nes del modo de pensar en ella”(Kohlberg, 1971, p. 370). EscribeReimer, “esa formulación, es notable,



porque significa que la visita al kibutzllevó a Kohlberg a comprender que elmodelo para la educación moral quebuscaba no podía derivar enteramentede su propia teoría. Antes bien, debía“combinar los principios de la discu-sión moral con algunos de los princi-pios psicológicos de la educacióncolectiva” (Reimer, 1997, p. 60). Enparticular, debía inferir de la educa-ción colectiva en el kibutz la prácticagrupal que sirviera para influir en laacción y en el juicio moral de losalumnos. Kohlberg es consciente de lainsuficiencia de su teoría evolutivapara producir un cambio en las institu-ciones. La meta de la educación moraldebe ser no sólo el desarrollo de cadaestudiante, sino también el cambio dela institución escolar. Este déficit desociedad lo suplirá Kohlberg tras lalectura de la obra Moral Education, deDurkheim. La educación moral seproduce en el contexto de una escuelay de una sociedad. Es la “atmósferamoral”, en tanto que urdimbre queimpregna las relaciones interpersona-les del colectivo de las aulas y del cen-tro, la que posibilita el aprendizaje deconductas morales, no sólo el desarro-llo cognitivo de cada uno de los indi-viduos, como Kohlberg sostuviera enlos comienzos de sus investigaciones.La educación moral debe encarar elcurriculum oculto y abordar el modoen que se hacen y operan las normasde conducta cotidianas. DiceKohlberg:

“Hasta ahora hemos discutidola acción moral como si fuera algodeterminado sólamente por factorespsicológicos internos del sujeto. Esteno es el caso, la acción moral tienelugar usualmente en un contexto socialo grupal, y tal contexto usualmentetiene una profunda influencia en latoma de decisiones morales de losindividuos. Las decisiones moralesindividuales de la vida real son siem-pre tomadas en el contexto de normasgrupales o procesos de toma de deci-siones grupales. Es más, la acciónmoral individual es a menudo una fun-ción de esas normas o procesos”(Kohlberg y otros, 1984, p. 263).

Pero la teoría sociológica deDurkheim no satisface los plantea-mientos educativos de Kohlberg. Laeducación moral no debe pretendersólo la socialización de las jóvenesgeneraciones, es decir, que se compor-ten de acuerdo con un código de moralconvencional. Debe estimular el desa-rrollo hacia etapas de la moral que serijan por el respeto a principios éticosuniversales (Kohlberg y otros, 1984).Y encuentra en el modelo formal kan-tiano el soporte para su teoría de edu-cación moral. Es indispensable que lasrazones para la elección de una con-ducta mejor que otra estén basadas enprincipios universales porque son lasdecisiones en que todos pueden ydeben estar de acuerdo. En cambio,cuando las decisiones están basadas enreglas morales convencionales, los



individuos podrán no estar de acuerdopuesto que responden a principios oreglas dependientes de la cultura o dela posición social. Y en este enfoquede la moral el modelo durkheimianono le era útil. Dewey será su guía eneste nuevo viaje. La creación de unaescuela y una comunidad justa sóloserá posible si se da la primacía alvalor de la justicia y la equidad, antesque al valor de la autoridad de losadultos (Power, 1979). Es indispensa-ble una “democracia educacional”, esdecir, “escuelas en las que cada unotiene una voz formalmente igual paraestablecer las reglas y en las que lavalidez de las reglas es juzgada por sujusticia respecto de los intereses detodos los participantes” (Reimer,1997, p. 40). Este objetivo, propio deuna concepción progresiva-evolutivade la moral, se traduce en la denomi-nada “comunidad justa”.

En su propuesta de “comuni-dad justa” Kohlberg intenta acoplar laidea de justicia a una pequeña comuni-dad basada en la igualdad de derechosde todos sus miembros. Estos son losprincipios que inspiran la acción edu-cativa de la “comunidad justa”: 1)democracia directa: todas las cuestio-nes importantes que afectan al funcio-namiento de la comunidad son debati-das en el seno de la misma; 2) todoslos miembros de la “comunidad justa”(profesores y alumnos) participan en elgobierno de la misma a través del votoigualitario; 3) existencia de comités

permanentes integrados por profesoresdel centro y alumnos, profesores uni-versitarios y padres; 4) definición yaceptación por todos los miembros dela “comunidad justa” de los derechos yresponsabilidades de todos ellos(Kohlberg, 1980). Reimer nos descri-be la comunidad justa:

“Kohlberg imagina un grupode estudiantes y educadores que, conla discusión moral, desarrolle sus pro-pias posiciones de valor y traslade,mediante la toma de decisiones demo-crática, esas posiciones a reglas y nor-mas para la conducta del grupo. Loseducadores no sólo facilitarían la dis-cusión entre los estudiantes, sino quetambién indicarían el camino para latoma de decisiones al proponer ciertasposturas axiológicas que consideranlas más favorables para el grupo. Sinembargo, serían conscientes de la dife-rencia entre proponer y adoctrinar,presentarían posiciones que podríanser criticadas, estimularían a los estu-diantes a formular sus propias opinio-nes sobre los problemas, y aceptaríancomo vinculantes el juicio democráti-co de la mayoría del grupo” (Reimer,1997, pp. 78-79).

Kohlberg aporta varias razo-nes para justificar la “comunidad justa”como marco adecuado para la educa-ción moral: 1) el gobierno democráticode la escuela, en cuanto establece rela-ciones igualitarias de poder estimula alos alumnos a pensar por ellos mismosy a no depender de las imposiciones



externas; 2) si se acepta el principio deDewey que “se aprende haciendo oactuando”, entonces el modo más efi-caz de enseñar a los estudiantes losvalores democráticos de nuestra socie-dad es el de darles la oportunidad depracticarlos; 3) los errores se corrigenmás fácilmente en una sociedad demo-crática donde se estimula la libreexpresión de las distintas opinionesque en una sociedad cerrada o autorita-ria; 4) en un gobierno democrático dela escuela, los alumnos aprenden aenfrentarse con los problemas de lavida real, y esto favorece más el desa-rrollo moral que la discusión de dile-mas morales hipotéticos (Power,Higgins y Kohlberg, 1989).

Aun reconociendo la impor-tancia de la teoría de Kohlberg a laeducación moral y su preeminenciadurante décadas en el panorama inter-nacional, ésta no ha estado exenta decríticas. Uno de los principales detrac-tores, ya desde 1981, ha sido Peters(Peters, 1984). El objeto principal decrítica a esta teoría de educación morales su carácter formal, abstracto. En supretensión de huir del adoctrinamientoy del relativismo defiende una educa-ción moral formal, libre de contenidosmorales concretos, históricos y, portanto, mudables. Pretende una moraluniversalista aplicable a todos los indi-viduos, independiente de cualquierforma de cultura o tipo de sociedad. Lofundamental en este tipo de educaciónno es la enseñanza de contenidos

morales concretos sino el funciona-miento cognitivo, el desarrollo de for-mas de pensamiento. Para ello la dis-cusión sobre problemas o dilemasmorales se muestra como la estrategiamás adecuada. La crítica de este mode-lo de educación moral ha sido intensahasta la década de los noventa en quese aprecia un claro declive del mismo:Escámez (1987), Puig y Martínez(1989), Ortega y Mínguez (1992),Puig (1996), Ryan (1989), Wynne(1989), Watson y otros (1989),Lickona (1991), etcétera. Pero, sinduda, la crítica más dura a este enfo-que “formal” de la educación moralviene de Peters:

“¿Qué hay que decir, pues,sobre el aprendizaje del contenido dela moralidad? Poco tienen que decirPiaget y Kohlberg sobre esto porqueno le dan importancia. Kohlberg, porejemplo, suele hablar con cierta hilari-dad de la moral concebida como “sacode virtudes”... Sin embargo, existenrazones para recomendar que se prestemás atención a ese aspecto de la mora-lidad. Por principio de cuentas, tantolos niños como la gente irreflexiva tie-nen que vivir con los demás, y sin unascuantas virtudes esenciales en su saco,lo más probable es que sean una ame-naza social” (Peters, 1987, p. 129).

Peters (1984) critica dura-mente la pretensión del que el niñoasuma funciones de autolegislador.Desde la teoría kohlbergiana “se afir-ma que el educador tendrá que expli-



car al niño, desde el principio mismo,las razones de las reglas, es decir, ten-drá que imprimir algunas reglas proce-sales que permitan al niño el ejerciciode una función legislativa por símismo”... (Pero hay varias razonesque desaconsejan este proceder):

“Desde el punto de vistasocial, resulta esencial que estos niñosobserven ciertas reglas rudimentariasdesde edad temprana, así como desdeel punto de vista individual resultaesencial para su supervivencia queaprendan a mirar a ambos lados antesde cruzar la calle. La segunda razón espsicológica... hasta la edad de sieteaños, aproximadamente, los niños sonincapaces de entender que las reglaspodrían ser distintas y que hay ciertasrazones para ello. En los niños carecende sentido los interrogantes referentesa la validez de las reglas. Por lo tanto,no tiene sentido que su aceptación dereglas a edad temprana se haga depen-der de su apreciación de las razones”(Peters, 1984, pp. 41-42).

Peters (1984) centra su críticaen las siguientes cuestiones: la impor-tancia de los años de la infancia y ado-lescencia para la educación moral, eta-pas infravaloradas en la obra deKohlberg; la incidencia del mediofamiliar en el desarrollo moral de loshijos; el papel fundamental de los sen-timientos en el desarrollo moral delsujeto y la necesaria presencia de loscontenidos morales concretos en todoproyecto educativo.

Las críticas al modelo kohl-bergiano de educación moral puedensintetizarse en las siguientes cuestio-nes: a) excesivo énfasis dado al desa-rrollo cognitivo en detrimento de losfactores motivacionales y conductua-les; b) ausencia de contenidos moralesconcretos y su influencia en la forma-ción de criterios éticos en los educan-dos; c) escasa atención a las diferen-cias individuales en el desarrollomoral; d) el papel limitado de los pro-fesores (educadores) e institucionessociales en la educación moral de loseducandos; e) alejamiento de la reali-dad social como marco de la educa-ción moral que es suplantada por unarealidad artificial o de laboratorio; f)dudas sobre la unidireccionalidad eirreversibilidad del desarrollo cogniti-vo y moral. Junto al aspecto formal dela moral kohlbergiana, exigido por sudependencia de Kant, quizás sea sudesvinculación de la experiencia realde la vida, la ausencia de contextosocial, el aspecto más vulnerable.

“El medio o contexto propor-ciona las experiencias vitales a partirde las cuales los sujetos pueden reco-nocer lo que para cada uno de ellos vaa ser un problema sociomoral signifi-cativo... No es posible entender la for-mación de la personalidad moral sinconsiderar los contextos o medios deexperiencia moral en que se llevan acabo los procesos formativos. La for-mación moral de los sujetos no resultafácilmente explicable al margen de los



entornos en que viven y que les influ-yen. Se hace imprescindible entenderla educación moral desde una perspec-tiva ecológica” (Puig, 1996, p. 158).

Los principios morales forma-les como los de “justicia” o la “consi-deración de los intereses de los demás”nos proporcionan criterios de conductatan abstractos y tan poco operativosque resultan inútiles, o al menos insu-ficientes, para una conducta moral yaque siempre necesitan ser interpreta-dos en términos de una tradición con-creta. Hacemos nuestro el juicio que,sobre el modelo de Kohlberg sobre laeducación moral, hace el profesorEscámez:

“Me parece incuestionable eldesarrollo del razonamiento moral, enesto el modelo expuesto parece acerta-do; pero, para un entendimiento pro-fundo de las relaciones juicio-acción,lo considero insuficiente ya que laconsistencia de la acción con el juicioexige un apasionamiento racional poraquello considerado como moralmenteadecuado para que pueda ser así lleva-do a su ejecución. La educación, por lotanto, debe centrarse no sólo en eldesarrollo del razonamiento moral,sino en crear condiciones para que seponga en acción lo propuesto por losjuicios morales; para ello es necesarioque se fortalezca el carácter del sujetoen aspectos tales como la integridad,determinación y resolución; fortalezaque sólo se hará efectiva cuando seesté comprometido apasionadamente

con la justicia, la libertad, el respeto alos demás y la búsqueda de la verdad”(Escámez, 1987, p. 238).

Pero este juicio significa pro-pugnar otro modelo de educaciónmoral: “la educación del carácter”.

3. LA EDUCACIÓN MORALCOMO FORMACIÓN DE HÁBI-TOS VIRTUOSOS O EDUCA-CIÓN DEL CARÁCTER

La insatisfacción y crítica dela teoría kohlbergiana sobre educaciónmoral ha dado lugar a un nuevo enfo-que: “educación moral como forma-ción de hábitos virtuosos”, o tambiéndenominada: “educación del carácter”.Constituyen propuestas de educaciónmoral que tienen una larga tradiciónque se remonta hasta Aristóteles y quegozan hoy de un renovado interés.Factores sociales, culturales y filosófi-cos estarían en la base de esta reapari-ción en escena de la “educación delcarácter” de la que Peters es su autormás representativo.

“La concepción de la educa-ción moral como formación del carác-ter hunde sus raíces en la tradicióngriega. Para los griegos, ético signifi-caba un modo de ser o carácter que seadquiría a través de las propias accio-nes, y concebían como vida buenaaquella que estaba entregada al bien dela ciudad. La persona de carácterbueno o ética era aquella que tenía lascualidades necesarias para desempe-ñar adecuadamente un papel en el fun-



cionamiento de su ciudad o comunidadpolítica; el ideal de persona ética o decarácter bueno coincidía con el idealde ciudadano” (Escámez, 2003, p. 21).

En sus orígenes, la educacióndel carácter está necesariamente vincu-lada al bien común, al bien de la polis.La persona educada es el buen ciuda-dano. Si Kohlberg es deudor de Kanten su modelo de educación moral, asímismo es fácil detectar la influencia delas corrientes “comunitaristas” en laeducación del carácter. Para los “comu-nitaristas” la persona se va construyen-do a través y en las relaciones de inter-cambio que establece con los miem-bros de su comunidad en una tradiciónconcreta. Sin comunidad, es decir, sinlazos culturales, no hay persona. Laidentidad de ésta se forma por referen-cia a su comunidad, y sin ella es ininte-ligible. Los valores y las prácticassociales son el substrato cultural ysocial desde el que se articulan losderechos y los deberes de los ciudada-nos; las metas que han de ser alcanza-das por una persona moral tampoco lasestablece el individuo por separado,sino que es la comunidad quien propo-ne y sanciona los objetivos comunes,en cuanto que responden a valorescompartidos sobre lo que es digno deser preferido por todos los miembrosde la comunidad (Escámez, 2003).

¿Por qué la educación delcarácter? Algunos han querido ver unarespuesta a los graves problemas conlos que se enfrenta la sociedad occi-

dental: violencia, drogadicción, des-composición de la familia, corrupción,explotación de la persona, pérdida delos valores morales tradicionales, etc.Th. Lickona (1991) encuentra variasrazones para justificar la educación delcarácter en el ámbito escolar: el papelde la escuela, como educadora moral,ha llegado a ser decisivo en un tiempoen el que numerosos niños y jóvenesreciben una escasa o nula enseñanzamoral de los padres y otras institucio-nes sociales; las grandes cuestiones alas que se enfrentan tanto las personasindividuales como el conjunto de lahumanidad son cuestiones morales;hay una demanda, cada vez mayor, deuna educación en valores en el ámbitoescolar. Y aporta el testimonio de unaaspirante a profesor:

“Todavía no soy profesor,pero necesito tener esperanza en quelos profesores puedan ayudar a cam-biar los valores que descomponen lasociedad actual: materialismo, apatía eindiferencia por la verdad y la justicia.Muchos profesores con los que hehablado se ven frustrados, hasta elpunto de estar desesperados con eldeteriorado carácter moral de susalumnos y la ausencia de métodosefectivos en las escuelas para contra-rrestar esta tendencia. Es un mensajeduro para mí escuchar esto en el iniciode la profesión docente” (Lickona,1991, pp. 21-22).

Aparte de la “oportunidad” deeste tipo de educación como respuesta a



las circunstancias del momento, la edu-cación del carácter viene exigida por lanecesidad de educar al sujeto para inte-grarse en una sociedad concreta, conunos valores, normas, tradiciones tam-bién concretos. La educación es tam-bién socialización, y ésta se da necesa-riamente en una tradición. El “aquí” yel “ahora” (espacio y tiempo) constitu-yen elementos esenciales de todo pro-ceso educativo. Por ello, el acto educa-tivo siempre es un acontecimiento ori-ginal, único, irrepetible que escapa dela uniformidad que exige un enfoqueidealista-intelectualista de la educacióncon pretensiones de universalidad.Peters (1984) defiende la educaciónmoral como educación del carácter parasuperar el formalismo de Kohlberg (almenos, el de sus primeros momentos) ydotar de realismo a la acción educativa.Sostiene este autor que la educaciónmoral debe perseguir dos grandes obje-tivos: 1) aprendizaje de principiosmorales como criterios de conductamoral; y 2) aprendizaje de hábitos vir-tuosos. Peters no descarta en la educa-ción moral el desarrollo del pensamien-to moral tan querido por Kohlberg, porotra parte indispensable si se quierelograr la autonomía del sujeto. Perosupera el formalismo kantiano al defen-der la necesidad de enseñar y aprenderhábitos virtuosos, sobre todo en lainfancia por la dificultad que entrañaesta temprana edad para un razona-miento complejo. Defiende Peters “quees conveniente el desarrollo de perso-

nas que se comporten en forma racio-nal, inteligente y con un alto grado deespontaneidad”, sin embargo, “loshechos básicos del desarrollo del niñorevelan que, en los años formativos detal desarrollo, el niño no puede llevaresta forma de vida y no entiende sutransmisión adecuada” Peters (1984, p.62). Peters vertebra la educación moraldel sujeto en torno a cinco aspectos ofacetas de la vida moral que el educadordebe contemplar en su acción educati-va: 1) actividades que faciliten el apren-dizaje de conceptos como lo “bueno”,“deseable” y “valioso”; 2) aprendizajedel concepto de “deber” y “obligación”,es decir, papel social que cada sujetoestá llamado a desempeñar en su socie-dad; 3) apropiación de normas de com-portamiento que el individuo debeaceptar por ser miembro de una comu-nidad (comportamiento social); 4)apropiación de conceptos como “ambi-ción”, “gratitud”, “benevolencia”, esdecir, aquellas motivaciones que llevana una conducta personal; 5) apropiaciónde conceptos como “conciencia”,“constancia”, “integridad”, “determina-ción”, o lo que es lo mismo, formas enque el sujeto obedece las normas mora-les. De esta descripción se desprendecon claridad el peso que tienen los hábi-tos, los rasgos de carácter y las normasy valores de la comunidad en la educa-ción moral del sujeto, en comparacióncon otros elementos más vinculados aldesarrollo del pensamiento o juiciomoral del individuo.



¿Qué es el carácter? El carác-ter, escribe Lickona (1991), implica laposesión de valores operativos, valo-res en acción:

“Progresamos en nuestrocarácter si el valor se convierte en vir-tud, en una disposición interior pararesponder a situaciones de un modo fia-ble, moralmente bueno. El carácter, asíentendido, tiene tres partes interrelacio-nadas: conocimiento moral, sentimien-to moral y conducta moral. El buencarácter consiste en el conocimiento delbien, el deseo del bien y en hacer elbien (hábitos de pensamiento, hábitosde sentimiento y hábitos de acción).Los tres son necesarios para llevar unavida moral” (Lickona, 1991, p. 51).

Ryan describe, así mismo, loscomponentes del “buen carácter” quedeberían constituir los ejes o núcleosde la educación moral. 1)Conocimiento moral: Comprende seiscompetencias como objetivos desea-bles de la educación del carácter: con-ciencia moral, conocimiento moral delos valores, ponerse en el lugar delotro, razonamiento moral, toma dedecisiones y conocimiento de sí; 2)Sentimiento moral: El componenteafectivo del carácter ha sido olvidadosistemáticamente en la discusión sobrela educación moral, sin embargo tieneuna gran importancia. El simple cono-cimiento de lo que es recto no garanti-za una conducta recta. Pueden distin-guirse varios aspectos del sentimientomoral: conciencia emocional o senti-

miento de obligación a hacer lo que esrecto, autoestima, empatía, amor albien, autocontrol y humildad; 3)Acción moral: No basta con saber loque es bueno, ni con desear lo bueno;es indispensable tener competencia ohabilidad para hacer lo bueno, volun-tad y hábito.

Para esta corriente de pensa-miento moral, el desarrollo del juiciomoral no es suficiente para calificar auna persona como moral, debe iracompañada de la conducta virtuosarealizada habitualmente. “Aquello quemejor caracteriza este paradigmamoral es la convicción de que una per-sona no es moral si únicamente cono-ce intelectualmente el bien. Para con-siderar moral a un sujeto es precisoque mantenga una línea de conductavirtuosa: que realice actos virtuosos yque los realice habitualmente” (Puig,1996, p. 57). Aprendizaje de normas yvalores culturales, adhesión a las tradi-ciones de la comunidad a la que se per-tenece, interiorizadas como virtudespersonales, constituye la seña de iden-tidad de este modelo de educaciónmoral. Se trata, por tanto, de una edu-cación moral que concede mayorimportancia a las tradiciones, costum-bres, estilo de vida, es decir, a la cultu-ra de una comunidad en la medida quedichas manifestaciones culturalesexpresan y facilitan la realización delideal de ser humano. Este modelo deeducación moral conjuga el desarrollodel pensamiento moral con la enseñan-



za de contenidos morales concretos,evitando así el adoctrinamiento y lapropuesta de contenidos formales quesólo tienen una realidad artificial alproducirse en una situación sin contex-to o de laboratorio.

Hoy puede afirmarse que lamayor parte de la investigación sobreeducación moral se enmarca en estacorriente de pensamiento, integradorade la teoría kohlbergiana y del enfoquetradicional o “saco de las virtudes”,como Kohlberg la denominó en untono claramente despectivo. Autorescomo Berkowitz (1991), Power,Higgins y Kohlberg (1989), Nucci(2003), etc., en un tiempo firmesdefensores de la teoría kohlbergianasobre educación moral, propugnanahora la necesidad de integrar las nor-mas y valores de una comunidad comocontenidos indispensables en una edu-cación moral.

4. NUEVOS ÁMBITOS YNUEVO DISCURSO SOBREEDUCACIÓN MORAL

Es fácil detectar que la mayorparte de la investigación producidasobre educación moral, desde losmodelos descritos, se ha centrado en elámbito escolar. Esta “escolarización”de la enseñanza de la moral no ha per-mitido equipar a los ciudadanos paraafrontar, desde la moral, los problemasde convivencia, de distribución de lariqueza, de contaminación ambiental,de participación en la vida pública, etc.

Es decir, aquellas situaciones o pro-blemas que tejen la vida diaria de cual-quier persona en una comunidad. Lamoral se ha entendido más como una“enseñanza” que como una praxis. Yeste carácter “intelectualista” de lamoral ha contaminado todo el discursopedagógico sobre la educación moral.Cuestiones como: moral y uso de losrecursos naturales, moral e inmigra-ción, moral y convivencia, moral ydistribución de la riqueza, moral ypolítica, moral y educación, moral yprofesión, etc. han estado ausentes denuestro discurso y de nuestra praxiseducativa hasta la última década. Y noes que haya faltado conciencia socialsobre estas cuestiones, más bien la ins-titución escolar y la práctica educativahan vivido de espaldas a la realidadsocial.

La publicación en 1987 de laobra: La educación moral, hoy.Cuestiones y perspectivas señala el ini-cio de una creciente producción biblio-gráfica en España sobre educaciónmoral. A partir de entonces, la elabora-ción de materiales pedagógicos, eldiseño de programas y la realización deinvestigaciones sobre educación moralse multiplican. Es verdad que, en granmedida, reproducen el paradigma kohl-bergiano. Sólo en la mitad de la décadade los noventa la investigación sobreeducación moral inicia un cambio derumbo en el discurso y en las propues-tas educativas, al menos en el ámbitode la reflexión teórica, aunque la praxis



no refleje todavía la nueva orientación.Una muestra de este nuevo enfoque enla educación moral es: la celebraciónen Murcia (1997) del CongresoNacional de Teoría de la Educacióndedicado a la Educación Moral, lareciente publicación de un númeroextraordinario sobre “EducaciónMoral” en la Revista Interuniversitariade Teoría de la Educación (vol. 15,2003), aquí en España y el númerotambién extraordinario del año 2003 dela Revista de Educación del MEC dedi-cado a “Ciudadanía y Educación”. Eltítulo de los monográficos y de los artí-culos publicados son suficientementerepresentativos de los nuevos conteni-dos y orientación de la educaciónmoral: “La educación moral ante elreto de la pobreza” (Escámez, GarcíaLópez y Pérez Pérez); “Familia y trans-misión de valores” (Ortega yMínguez); “Universidad y ética profe-sional” (Cobo); “La educación moralante las guerras” (Gil Cantero, Jover yReyero); “Sociedad civil y educaciónde la conciencia moral” (Touriñán);“Ética profesional como proyecto deinvestigación” (Hirsch) en el primerode los monográficos. “Sociedad multi-cultural y ciudadanía: hacia una socie-dad y ciudadanía intercultural”(Bartolomé y Cabrera); “Los derechoshumanos y la educación del ciudada-no” (García Moriyón); “La educaciónpara la participación en la sociedadcivil” (Escámez); “La cultura de la paz,marco para la ciudadanía” (Labrador);

“La contribución de la educación éticay política en la formación del ciudada-no” (Gil Cantero y G. Jover); “Educarpara una cultura medioambiental”(Ortega y Mínguez); “Educación de laciudadanía europea” (Rodríguez Lajo ySabariego) son algunos de los artículospublicados en el segundo monográfico.Así mismo, se imparten programas ycursos de doctorado sobre educaciónmoral, y la asignatura de “EducaciónMoral” está presente en planes de estu-dios de algunas universidades españo-las (Universidad de Barcelona,Valencia y Murcia). Se entiende y com-parte la idea de que una persona educa-da no puede vivir de espaldas a losgrandes retos a los que la humanidad seenfrenta en la mayor parte de nuestroplaneta. Se percibe como indispensableel aprendizaje de competencias mora-les para ejercer de ciudadano responsa-ble, y competencias específicas para eldiálogo y la convivencia entre los pue-blos e individuos de culturas distintasen un mundo globalizado; competen-cias para una acción responsable contrala desigualdad y exclusión de los pue-blos del Sur (reparto equitativo de lariqueza); competencias para establecerunas relaciones responsables con elmedio natural y urbano; competenciaspara la construcción de una sociedadjusta, solidaria y libre a través de laparticipación ciudadana (Ortega yMínguez, 2001). La respuesta a estasdemandas ha obligado a muchos inves-tigadores en educación moral al aban-



dono de la ortodoxia de las teorías enque se hallaban instalados y al uso deotros elementos pertenecientes a otrasteorías para organizar y justificar nue-vos enfoques y prácticas educativas(Escámez, 2003). Otros autores(Ortega y Mínguez, 2001; Ortega,2004) hemos buscado otras fuentespara un nuevo enfoque de la educaciónmoral y, por tanto, también para unanueva praxis educativa.

Es obvio que cualquier discur-so pedagógico es deudor de una ética yde una antropología, está situado y res-ponde a un contexto, es alimentadopor las experiencias a la luz de una tra-dición. Por ello no hay pedagogía sinexperiencia ni ubicación. El discursoen educación moral ha estado fuerte-mente vinculado a la tradición kantia-na cuya expresión más actual es elmodelo cognitivo de desarrollo moralde Kohlberg. El desarrollo y ejerciciode la autonomía moral, entendidacomo capacidad de darse a sí mismoleyes, es el objetivo principal de laeducación moral. El respeto hacia elotro, a la dignidad del otro se funda-menta en el reconocimiento de sucapacidad autolegisladora en tanto queser racional, trascendental; en tantoque es un ser como yo, un otro yo. “Elpunto de partida en la relación moralse sitúa entonces en el sujeto (yo) quereconoce al otro como un alter ego,como una proyección del yo, de lacondición de ser racional” (Ortega yMínguez, 2001, p. 26). Una acción

merece ser calificada de “moral” sidescansa sobre la “constitución de lavoluntad por la cual es ella para símisma una ley”. Ahí reside el princi-pio único de la moralidad. En Kant, lamoral tiene, por tanto, su origen en elyo (sujeto) que reconoce la dignidaddel otro confiriéndole a su relación conel otro la dimensión ética, situando alotro como objeto de la relación moral.Quizás podría pensarse en una personamoral que ya existe sin el otro, y que larelación con el otro es una “sobrea-bundancia” de la moral. “Si el sujetoautónomo va hacia el otro, se basa enla ley moral presente en él, y no es laalteridad del otro lo que respeta, sinola medida común a ambos: la razón. Veen él un alter ego: un ser finito y razo-nable, semejante a él” (Chalier, 2002,p. 86). Para Lévinas (1987), en cam-bio, la moral tiene un origen heteróno-mo, es responsabilidad para con elotro, es responder del otro. EnLévinas, la ética no comienza con unapregunta, sino con una respuesta nosolamente al otro, sino del otro:

“El lazo con el otro no seanuda más que como responsabilidad,y lo de menos es que ésta sea aceptadao rechazada, que se sepa o no cómoasumirla, que se pueda o no hacer algoconcreto por el otro... yo soy responsa-ble del otro sin esperar la recíproca,aunque ello me cueste la vida. La recí-proca es asunto suyo. Precisamente, enla medida en que entre el otro y yo larelación no es recíproca, yo soy suje-



ción al otro; y soy “sujeto” esencial-mente en este sentido” (Lévinas, 1991,pp. 91-92).

Esta responsabilidad para conel otro que “viene sin previo aviso” eslo que me constituye en sujeto moral.Con la figura del “rostro” Lévinasexplica el carácter heterónomo de lamoral como respuesta (responder de)inapelable del otro. “Mientras que elpensamiento libre continúa siendo elMismo (Mème), el rostro se me impo-ne sin que yo pueda permanecerhaciendo oídos sordos a su llamada, niolvidarle; quiero decir, sin que puedadejar de ser responsable de su miseria.La conciencia pierde su primacía... Laconciencia es cuestionada por el ros-tro... El Yo es por completo responsa-bilidad o diaconía... El Yo (Moi) esinfinitamente responsable” (Lévinas,1993, pp. 46-47). Y en otro textoLévinas (2001, p. 105) precisa aúnmás el carácter heterónomo de lamoral: “La responsabilidad no me dejaconstituirme a modo de yo pienso, sus-tancial como una piedra, o como uncorazón de piedra, en sí y para sí (soi).Llega hasta la substitución del otro,hasta la condición –o hasta la incondi-ción- de rehén. Responsabilidad queno deja tiempo: sin presente de recogi-miento o de entrada en sí; y que mehace llegar tarde; ante el prójimo, másque aparecer, comparezco. Respondo,de entrada, a una asignación”. Lamoralidad en Lévinas no es resultadode mi iniciativa, del ejercicio de mi

libre autonomía; es, por el contrariouna asignación que viene de fuera, delotro. El otro me constituye en sujetomoral cuando respondo de él; soy suprisionero, su rehén, dice Lévinas. “Laobligación moral no proviene de unomismo, de la decisión de actuar porbuena voluntad, sino de que sea des-pertada, en uno, por el otro” (Chalier,2002, p. 12).

En Lévinas hay una claravoluntad de sustituir la autorreflexión,la autoconciencia, fundamento de laética individualista por la relación conel otro como propuesta de una moralalternativa; un distanciamiento de laética como amor propio y el anclaje enotra que construye su significado a par-tir de la relación con el otro. Lévinas sesitúa en un campo hasta ahora no ocu-pado por nadie: la heteronomía locali-zada en la relación con el otro, quien alhacer, con su sola presencia (rostro), alyo responsable del otro, de formaintransferible y libre, lo constituye ensujeto moral. Esta concepción de laética y de la moral tiene unas inevita-bles consecuencias en la educación, yespecíficamente en la educación moral.Nos obliga a entender y “hacer” la edu-cación de “otra manera”, a asumir quela relación más radical y originariaque se establece entre maestro y alum-no, en una situación educativa, es unarelación ética que se traduce en unaactitud de acogida y un compromisocon el educando, es decir, hacersecargo de él. Nos obliga a una revisión



de los objetivos, contenidos y estrate-gias en la educación. Y sobre todo, nosdemanda un cambio en las actitudesdel profesorado en la tarea de educar,en el “estar” en las aulas, en cómo nosvemos y qué somos ante y para losalumnos-educandos. Este enfoque dela educación hace indispensable unareconversión del papel del profesor deinstructor a maestro-educador queacompaña y guía, que acoge y se hacecargo del otro, que ayuda al alumbra-miento de una nueva vida, no a la repe-tición de lo ya dado.

En el núcleo mismo de laacción educativa no está, por tanto, larelación profesoral-técnica del expertoen la enseñanza, sino la relación éticaque la define y constituye como talacción educativa. Y cuando hablamosde la raíz ética en la educación no nosreferimos a la simple deontología queobliga al profesor, como a cualquierotro profesional, al cumplimiento delas normas establecidas o contratoadquirido, ni de unas reglas o normasque han de orientar la acción educati-va, es decir, del cumplimiento de un“deber” (Martínez, 1998). Tal obliga-ción ética vendría impuesta “desdefuera”, sería externa a la misma accióneducativa, vendría después. Aquíhablamos de “otra cosa”, de algo dis-tinto que es previo al cumplimiento deldeber como profesor, de aquello que sesitúa en la fuente misma de la accióneducativa y por lo que ésta se define(Ortega, 2004).

La acción educativa se nospresenta, de este modo, como un acon-tecimiento ético, una experiencia éticaen la que el primer movimiento es deacogida, de escucha y de aceptación dela persona del otro en su realidad con-creta; es un acto de hospitalidad.Cuando se educa se escucha la palabradel otro, se comparece ante el otro,porque la llamada de éste es inapelable,en palabras de Lévinas. “El otro no essolamente conocido, es saludado. Noes solamente nombrado, es tambiéninvocado. Para decirlo en términos gra-maticales, el otro no aparece en nomi-nativo, sino en vocativo. No piensoúnicamente en lo que él es para mí,sino en que también y simultáneamen-te, y aún antes, yo soy para él”(Lévinas, 2004, p. 25). Educar es salirde sí mismo, “es hacerlo desde el otrolado, cruzando la frontera” (Bárcena yMèlich, 2003, p. 210); es ver el mundodesde la experiencia del otro. Ello obli-ga al educador a negar e impedir en suacción educativa cualquier forma depoder porque el otro nunca puede serobjeto de conquista, dominio o clona-ción. El otro tiene siempre la primacía,“está antes que yo”. “El Yo es por com-pleto responsabilidad”, dice Lévinas.“Las cosas (sin embargo) son aquelloque nunca se presenta personalmente yque, a fin de cuentas, no tiene identi-dad. A la cosa se aplica la violencia.Ésta dispone de la cosa, la coge. Lascosas se dejan asir en lugar de ofrecerun rostro. Son seres sin rostro”



(Lévinas, 2004, p. 25). El rostro, por elcontrario, se niega a ser reducido a loMismo, es irreductible a la posesión.

Educar no es sólo acogida,hospitalidad, es también responder delotro; es hacerse cargo del otro.Asumir la responsabilidad de ayudar alnacimiento de una “nueva realidad” através de la cual el mundo se renuevasin cesar (Arendt, 1996). Si la acogiday el reconocimiento del otro sonimprescindibles para que el reciénnacido vaya adquiriendo la fisonomíahumana (Duch, 2002), responder delotro, “hacerse cargo del otro” es con-dición indispensable para que poda-mos hablar de educación. “Si esta rela-ción ética de “acoger al otro y hacersecargo de él” no acontece, se da sóloenseñanza, instrucción, pero nadamás” (Ortega, 2004, p. 10).Propugnamos, por tanto, un nuevomodelo de educación, y de educaciónmoral: la pedagogía de la alteridadcomo respuesta (acogida del otro) ycompromiso (hacerse cargo de él).

La pedagogía de la alteridad,como modelo de educación moral, nose queda en la relación “intimista” ‘yo-tú’, en la que sólo intervienen indivi-duos singulares, presentes en el mismoespacio y tiempo. Está presente tam-bién un “tercero”: “El lenguaje, comopresencia del rostro, no invita a lacomplicidad con el ser preferido, al‘yo-tú’ suficiente y que se olvida deluniverso; se niega en su franqueza a laclandestinidad del amor en el que se

pierde su franqueza y su sentido... Eltercero me mira en los ojos del otro...La epifanía del rostro como rostrointroduce la humanidad” (Lévinas,1987, p. 226). La educación, y especí-ficamente la educación moral, desde laalteridad tiene una necesaria dimen-sión social. Es ética y política, es com-pasión y compromiso. Y despojar a laeducación de estas dimensiones esreducirla a un puro adoctrinamiento.En tanto que es ética, la educación nopuede desligarse de los problemas queafectan a los hombres concretos, de lassituaciones que condicionan la realiza-ción de una vida digna del ser humano.En tanto que política, la educación esen sí misma una exigencia de transfor-mación de la realidad social en la queel educando vive, de modo que le per-mita a él y a los demás la realizaciónde un ideal valioso de persona. H.Arendt se atreve a decir que educar esun acto de amor: “La educación es elpunto en el que decidimos si amamosal mundo lo bastante como para asu-mir una responsabilidad por él y asísalvarlo de la ruina que, de no ser porla renovación, de no ser por la llegadade los nuevos y los jóvenes, sería ine-vitable” (H. Arendt, 1996, p. 208).

En el origen de este modelo deeducación moral no está la razón, sinoel sentimiento, el “pathos”, la solidari-dad con el otro, con los otros. No esuna facultad de la razón que nos incli-na a obrar el bien según el deber, perotampoco es un mero sentimiento irra-



cional. Es más bien una afección (sen-tirse afectado, sufrir) “cargada derazón”, es compasión (padecer con)por la suerte del otro, por las circuns-tancias concretas en las que se resuel-ve la vida del otro. Es la persona con-creta del otro en toda su realidad quiense presenta como una pregunta inape-lable que compromete. No hay, portanto, un deber absoluto que desciendade lo alto, o se imponga desde la con-ciencia que obligue a “salir de sí” enun despliegue o “sobreabundancia” dela conciencia moral. Hay más bien unaevidencia que se impone como unhecho “natural” que es la aspiración delos seres humanos a la felicidad, alreconocimiento de su dignidad invio-lable. Hay un sentimiento “cargado derazón” que intentar justificarlo conargumentos constituiría una burla o unsarcasmo para todos aquellos a quie-nes se les ha negado la dignidad. Elsufrimiento producido sobre los ino-centes, la explotación del ser humano,la humillación del otro en la violaciónde sus derechos fundamentales, elhambre y la miseria de seres humanosfruto de unas condiciones socio-políti-cas injustas, la muerte de tantos ino-centes son acontecimientos históricos,no situaciones ideales, cuya condenasobrepasa, por su magnitud, a cual-quier argumento fundado en la“razón”. Hay ofensas que se deslegiti-man o condenan en sí mismas por suinhumanidad y argumentar, desde larazón, su inmoralidad, su inhumanidad

puede ser una humillación para vícti-mas. Para Lévinas, en un mundopoblado de “otros” o de un “tercero” larespuesta a éstos puede ser de indife-rencia, de apoderamiento o de recono-cimiento y acogida. Es decir, la indife-rencia que les niega cualquier estatutode realidad, el apoderamiento quebusca adueñarse de ellos a cualquierprecio, y la acogida por alguien que sereconoce en el otro y se hace cargo deél. En estas situaciones, la presenta-ción de los “otros” se hace a través dela transparencia de un rostro que se mepresenta en persona. A este “espacio”de la presentación, Lévinas lo llamaética, pues la respuesta moral no es la“comprensión intelectual”, resultadode un juicio moral, sino la “com-pasión” (cum-pati), entendida comocuestión de “entrañas”, de sufrimientocompartido, de calidad humana, endefinitiva, como una cuestión moral(Ortega, 2004).

La pedagogía ha sido deudora,hasta ahora, del pensamiento kantianoque ha condicionado la reflexión y lapráctica educativas, impregnándola deuna visión idealista de la moral y delser humano. En la práctica se ha igno-rado la existencia de otras antropologí-as que explican al hombre no en sí ydesde sí, en la autonomía, sino comouna realidad abierta al otro, con elotro, para el otro y desde el otro. Lahegemonía del pensamiento kantianono ha hecho posible otra interpretacióndel ser humano. La afirmación de éste



en su condición de fin en sí mismo, lanecesidad de establecer la incondicio-nalidad de la moral para alejarse detoda contingencia ha hecho del serhumano un ente abstracto, ideal, sinentorno, ahistórico. Y la necesidad deafirmar unos principios ha acabado pornegar una realidad: que el hombre nose explica sin los otros, sin el otro; quesólo existe y se realiza en una tradi-ción y en unas circunstancias concre-tas, históricas; que es una realidad dia-lógica, y que esta apertura al otro loconstituye y lo define (Buber, Ricoeur,Lacroix, Mounier, Lévinas, etcétera).Hay otras explicaciones o interpreta-ciones del ser humano que nos llevan,necesariamente, a otra ética y a otramoral y, por tanto, a otras propuestaseducativas. No debería sorprendernos,por tanto, si, desde otros presupuestosantropológicos y éticos, se hacen nue-vas propuestas educativas que respon-den, de otra manera, a las nuevas situa-ciones a las que se enfrenta el serhumano. Hoy es necesaria una peda-gogía que se base más en la importan-cia del otro, que comience en el otro,en su existencia histórica, que se pre-gunte por el otro. No es posible seguir“educando” (o al menos pretenderlo)como si nada ocurriera fuera del recin-to escolar, o nada hubiera ocurrido enel inmediato pasado (barbarie nazi,genocidio kurdo, guerra interétnica delos Balcanes, guerras de religión enOriente Próximo, etc., acontecimien-tos frente a los cuales la ética kantiana-

discursiva, en palabras de Habermas,nada tiene que decir, salvo que las par-tes en conflicto se pongan de acuerdo)desde paradigmas que hoy se muestranclaramente insuficientes, ignorandoqué “está pasando”, qué tipo de hom-bre y mujer y para qué sociedad sequiere educar, e ignorando las condi-ciones socio-históricas que están afec-tando hoy a los educandos (Ortega yMínguez, 2001). Es fácil constatar quelas propuestas educativas fundamenta-das en la moral kohlbergiana y la éticadiscursiva, en su lenguaje y su conte-nido, se alejan demasiado de los pro-blemas y situaciones concretas queafectan a los educandos. “Y las cir-cunstancias actuales exigen no sólo unnuevo lenguaje, sino, además, que lavida real del educando entre de llenocomo contenido material en el escena-rio de la educación moral, liberando ala realidad del educando del reduccio-nismo psicológico que, hasta ahora, laha acompañado” (Ortega, 2004, p. 28).

Desde la pedagogía de la alte-ridad se entiende mejor que educar esun ”acto de amor”, como dice Arendt;que educar es un compromiso ético ypolítico; que la educación no se agotaen sólo procesos de aprendizajes aca-démicos o competencias profesionales,por el contrario, trastoca y afecta atodas las dimensiones de la persona;que implica entender y hacer la educa-ción como un acto ético de reconoci-miento y de acogida, un hacerse cargodel otro con todo su pasado, con todo



su futuro, pero sobre todo con todo supresente; que exige concebirla comoun compromiso con la vida del otroconcreto, con el alumbramiento dealguien como ser nuevo, pero tambiéncomo negación de toda forma totalita-ria de comprender el mundo y al serhumano. Es “otra forma” de entender yhacer la educación moral, alejada delintelectualismo moral del que hastaahora ha estado impregnada. Un inte-lectualismo, heredado de la Ilustración,que no ha sabido oponerse apenas a labarbarie nazi y a las otras barbaries quehan acontecido en nuestro recientepasado. “Las tinieblas que las terriblestragedias de este siglo han dejado no sehan debido a la barbarie y a la brutali-dad de hombres burdos, presos de pul-siones desatadas, ayunos de instruc-ción y de cultura. La Shoah surgió enun país altamente civilizado, el Gulagfue el sucesor de las esperanzas puestasen una sociedad fraterna y justa”(Chalier, 2002, p. 15). La élite intelec-tual en el nacionalsocialismo a la vezque disfrutaba de las obras de Bach yde Pushkin era celosa en el cumpli-miento de sus “obligaciones” en loscampos de exterminio de Auschwitz y

en los sótanos de la policía (Steiner,2001). Y todavía hoy los acontecimien-tos de guerras y conflictos interétnicosacreditan que el cultivo de las artes, laliteratura, la filosofía y la ciencia, lomismo que las preocupaciones religio-sas, no han podido impedir el pacto conla inmoralidad ni atajar la barbarie.

Si no bastasen las razones éti-cas y morales, aunque sólo fuese porrazones de oportunidad y no llegardemasiado tarde a la cita con los hom-bres y mujeres de nuestro tiempo, esta-ría justificado un cambio de rumbo enla educación moral, el intento de bús-queda de un nuevo lenguaje más cer-cano a la situación del hombre denuestros días, es decir, tomar en seriola inevitable condición histórica delser humano, impensable fuera delespacio y del tiempo, que reclamaestar atentos a cuanto acontece en lavida de cada educando, en su inevita-ble tarea de aprender a existir en unaexistencia concreta, no en una situa-ción ideal.

5. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.

LA EDUCACIÓN MORAL, AYER Y HOYRevista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 46 – Xullo 2005 La...

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