La Educación en España SigloXX

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ML A E D U C A C I Ó N

ENTRE DOS SIGLOS

La educación en España, en el siglo XX

Jordi Monés i Pujol-Busquets*

educación en el siglo XX, educación enEspaña, Historia de la Educación

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Desde que en el año 1900 se creó por primera vez un ministerio específico para elámbito educativo, denominado entonces «de Instrucción Pública y Bellas Artes»,multitud de avatares han protagonizado la carrera educativa. El artículo analiza losavances y retrocesos de esta evolución en dos grandes bloques: por un lado, describeel marco general en el que se iban sucediendo las distintas políticas y tendenciasideológicas; y, por otro, hace un repaso de las corrientes de innovación pedagógicaensayadas en este siglo a punto de concluir. De forma simultánea a ambosplanteamientos, una minuciosa cronología permite situar con exactitud losacontecimientos a los que se hace referencia en el texto.

2 Cuadernos de Pedagogía / N.0 286 / Diciembre

L A E D U C A C I Ó N

ENTRE DOS SIGLOSM O N O G R Á F I C O

El marco general

1. Claudio Moyano

Samaniego (1809-1890).

Padre de la primera ley de

educación dictada en

España (1857).

2. Antonio García Alix

(1852-1911). Creó el

primer ministerio

específicamente

educativo y preparó

la primera reforma en

profundidad de la

Ley Moyano.

3. Marcel.lí Domingo

y Sanjuán (1884-

1939). Conocido

como el «Jules Ferry»

español, fue el primer

ministro de Instrucción

Pública de la Segunda

República y marcó las

líneas de actuación de la profunda renovación que llevaron a cabo los republicanos.

4. José Luis Villar Palasí (1922-...). Desde su entrada en el MEC, se propuso impulsar

una ley general en materia educativa.

5. José Ma Maravall (1943-...). Hemos de considerarle el padre de la LOGSE, aunque

esta ley no se aprobó en la época en que dirigía el MEC.

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Es evidente que este siglo nopuede presentarse cronológica-

mente de manera unitaria. Sin em-bargo, creemos que, desde una órbi-ta educativa, el siglo XX en Españaviene marcado fundamentalmentepor dos acontecimientos. El primerode ellos de carácter político-militar:la victoria de las tropas del generalFranco, y el segundo, un hecho edu-cativo, la Ley General de Educaciónde 1970; todo ello nos permite dibu-jar tres períodos diferentes, que estu-diaremos de manera separada: 1900-1939; 1940-1969; y 1970-1999.

El período 1900-1939Desde la perspectiva políticosocial,esta época viene definida por tres eta-pas que conviene precisar de antema-no: el primer período constitucional(1900-1923), la dictadura de Primode Rivera (1923-1930), y la Segun-da República (1931-1939). A pesarde sus diferencias, forman, de hecho,un bloque que configura un marcoeducativo común.

Evolución de la educación en el contexto económico ypolíticosocialCon la entrada del siglo se produ-ce un cambio esencial; la educacióncontará, a partir de este momento,con un ministerio específico, con locual los problemas surgidos en esteámbito serán más fáciles de plan-tear. España vivía, en general, al mar-gen de los países avanzados de Euro-pa y América; sus déficit escolaresabarcaban distintos campos, desdeel políticosocial al socioeconómico,incidiendo también en el ámbitosocioeducativo.

Los problemas fundamentales eneste ámbito podrían resumirse de lasiguiente manera: déficit de equi-pamientos escolares en todos losniveles, con la consiguiente baja es-colarización en los tres grados de laenseñanza y una alta tasa de analfa-betismo; el carácter eminentementeurbano de la educación, que en unasociedad agraria creaba muchos pro-blemas relacionados con el ámbitoeducativo en el mundo rural; a pe-

sar de que se igualaban los porcen-tajes de escolarización primaria en-tre los chicos y las chicas, el por-centaje de mujeres en la EnseñanzaSecundaria y superior era práctica-mente inexistente; el unitarismoreligioso, cultural, lingüístico, pro-gramático, etc., fruto de la centrali-zación política, considerada comoun sinónimo de progreso, impedíala inserción de la escuela en el con-

Diciemb

texto sociocultural. (Véase en estemismo número de Cuadernos de Pe-dagogía el artículo «El proceso de es-colarización».)

Estos déficit venían determina-dos, en buena parte, por la escasainversión pública y privada realizadaen el terreno educativo. Así, la es-tructura educativa y la baja inver-sión en este ámbito comportabangrandes diferencias sociales entre los

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receptores de la educación. Gozarde los beneficios de la educacióngeneraba dificultades, ya que mu-chos padres necesitaban el concur-so económico de sus hijos desdemuy jóvenes, sobre todo en el cam-po y en las barriadas obreras de laszonas industriales; por otro lado,las ventajas que podían derivarse dela enseñanza se veían aún menos cla-ras en las chicas, pues se considera-ba que debían dedicarse casi en ex-clusiva a la procreación y la educa-ción de los hijos. (Véase el artículo«De las escuelas de niñas a las polí-ticas de igualdad».)

Grupos y sectores implicados enel mundo educativoA pesar de una cierta inercia, apare-cida ya desde finales del siglo XIX,había algunos sectores sociales queestaban preocupados por el proble-

ma de la enseñanza, dentro de loscuales se encontraban diversos polí-ticos, sindicalistas, filántropos, fe-ministas, etc., y muy especialmenteun cierto número de enseñantes, elgrupo social más preocupado por elproblema educativo.

A comienzos del siglo XX, el má-ximo interés de estos grupos con-sistía en trasladar las inquietudes definales del XIX �expresadas en loscongresos pedagógicos, en los ce-náculos de formación del profeso-rado y en las propias Cortes� delterreno teórico a la cotidianeidad.(Véase el artículo «El profesorado».)

La problemática socioideológica,uno de los ejes centrales en este sen-tido y a la cual nos referiremos másadelante, se resumía en dos cuestio-nes: quién tenía derecho a enseñar yqué era lo que se debía enseñar. Elprimero de estos casos constituía unaderivación de la lucha por el control

«La instrucciónelemental sólo sirve

para engendrarambición en

el pecho del pobre».Padre Ruiz Amado

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de la enseñanza entre la Iglesia y elEstado. Aunque la libertad de en-señanza proclamada en la Constitu-ción de 1876 favorecía a ambas cor-poraciones, posibilitaba también laexistencia de grupos minoritariosinteresados en la modernización dela escuela.

En cada una de las etapas citadas,las diferencias entre el Estado, laIglesia y una serie de sectores des-vinculados, en mayor o menor me-dida, del sistema vendrán determi-nadas por el papel que desempeñarácada uno de estos ámbitos. Así pues,la evolución general del período queestudiamos se puede considerar co-mo una resultante de la pugna man-tenida entre los tres grupos antescitados, que al margen de su ads-cripción socioeconómica, se dife-renciaban claramente en sus obje-tivos educativos y en los valores ypautas propugnados.

Las luchas partidistas y una con-cepción poco definida de la accióndel Estado, en cuanto a la gestión yel control, daban como resultado elhecho de que éste ni hiciera ni deja-ra hacer, a pesar de ser determinan-te en el mundo educativo. En estesentido, cabe señalar que el Gobier-no intentaba dar solución a los pro-blemas más acuciantes, aunque elbalance final es decepcionante: conpocos recursos y un exiguo porcen-taje del presupuesto dedicado a laeducación, situado muy por debajodel de los países europeos que se en-contraban a la vanguardia, era impo-sible hacer milagros, aunque los re-sultados variaron de forma ostensibleen cada una de las etapas anterior-mente descritas.

Los conservadores procuraban con-servar sus privilegios, algunos deraíces históricas y otros que habíanrecuperado a raíz de la Restauraciónde 1875. No obstante, cabe decirque, en comparación con períodosanteriores, se pueden observar unaserie de cambios importantes, porejemplo en la Iglesia, que no se reple-gaba a la defensiva, sino que presenta-ba batalla dentro de lo que podríamosconsiderar la modernización de laenseñanza, aunque en líneas genera-les seguía los métodos y las concep-ciones más tradicionales.

En efecto, algunos de sus secto-res lanzaban una ofensiva socioedu-

CronologíaPeríodo 1900-1939ll190018-IV. Creación del Minis-terio de Instrucción Públicay Bellas Artes.1901Establecimiento de la Aso-ciación Nacional del Magis-terio Primario.31-XII. Los maestros que co-braban de los ayuntamien-tos con pocos recursos, sobretodo en las zonas deprimi-das, pasarán a cobrar del Es-tado, a pesar de que sus ha-beres no serán incluidos enlos presupuestos generalesdel Estado hasta 1911. Conesta medida, los maestros,que muchas veces sólo co-braban en especias, comen-zarán a percibir cierta canti-dad en metálico.17-VIII. Romanones iniciacambios en el Bachillerato.La reforma era limitada ycontradictoria, introducíalas Ciencias Experimenta-les y unificaba, en parte, losinstitutos de Bachillerato ylas escuelas normales. Losinstitutos se denominarán«generales y técnicos».La Compañía de Jesús creala revista Razón y Fe, quecon argumentos modernos,atacará el laicismo escolar yla secularización de la en-señanza.ll190221-X. R.D. que obliga a quela enseñanza del catecismose haga en castellano; serárevocado el 2-XII debido alas protestas que se produ-cen en Cataluña.Celebración del IV cente-nario de la fundación de laUniversidad de Valencia, du-rante el cual tiene lugar unaAsamblea Pedagógica Re-gional y la I Asamblea Uni-versitaria.ll1905Manjón instala al pie delAlbaicín un Seminario deMaestros, para formar do-centes que trabajarán en las



Niños y niñas cumplen

con el saludo franquista

en grupos separados.

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cativa mediante el establecimientode asociaciones vinculadas a la en-señanza; la formulación de progra-mas educativos; y, especialmente,mediante una serie de experienciasrenovadoras, las cuales no sólo abra-zaban los establecimientos docentesdedicados al alumnado procedentede las clases adineradas, sino que sepreocupaban, en parte, por los gru-pos menos favorecidos.

Por lo que se refiere a las agru-paciones que cuestionaban el papeldel Estado y el de la Iglesia, podría-mos hablar de dos segmentos socia-les bien definidos: una serie de gru-pos intelectuales que se integraránde una forma prácticamente total en

el movimiento de la Escuela Nueva,y un conjunto de sectores críticoscon el sistema, tanto desde el puntode vista social como religioso y mo-ral, representantes, generalmente, delas clases subalternas.

El primer grupo se había desarro-llado por medio de una dinámicapropia, cuyo máximo exponente erala Institución Libre de Enseñanza(ILE) establecida en 1876, que ac-tuó en todo momento en dos ámbi-tos: el mundo social y el entornopolítico. En el primero, se tratabade formar distintos grupos, espe-cialmente entre el profesorado, queademás de luchar contra los déficitanteriormente expuestos, aceptaran,entre otras cosas, la neutralidad ideo-lógica y el activismo escolar, lo querepresentaba, en cierto modo, la au-toformación del alumnado. En cuan-to al segundo, intentaba que las au-toridades adoptaran algunas de sus

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escuelas del Ave María, crea-das en el siglo XIX.ll1907 11-I. Creación de la Juntapara la ampliación de estu-dios.Maria Montessori funda enRoma las Case dei Bambini.Por otro lado, Ovide Decro-ly establece en Bruselas l�Éco-le de l�Ermitage.18-XI. R.D. sobre inspec-ción, que en el fondo, perse-guía la supresión de las es-cuelas laicas.ll190824-IV. Se aprueba el Pre-supuesto Extraordinario deCultura del Ayuntamientode Barcelona. Prevé el esta-blecimiento de cuatro es-cuelas graduadas. Noveda-des: neutralidad religiosa,bilingüismo, dignificacióndel maestro, coeducación.Suspensión gubernativa el25-II-1909.ll19093-VI. Creación de la Escuelade Estudios Superiores delMagisterio. Reforma 20-XI-1911. Se trata de preparar alos inspectores de primeraenseñanza y al profesoradode las escuelas normales.23-VI. Se extiende la obliga-toriedad de la escolarizaciónhasta los doce años. La LeyMoyano sólo la preveía delos seis a los nueve años.13-X. Ejecución del edu-cador racionalista Ferrer yGuardia, acusado sin prue-bas fehacientes de instigadorde la Semana Trágica (26-VI.3-VII).26-XI. Documento metro-politano «Contra la existen-cia de las escuelas laicas».Fundación de la FETE (Fe-deración de Trabajadores dela Enseñanza), adscrita a laUGT.ll1910R.D. reiterado por una R.O.1-II-1912; en él se da elnombre de «escuelas nacio-nales» a las elementales. En1924, los institutos se lla-marán institutos nacionalesde enseñanza media.

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propuestas, que mayormente seríande carácter experimental.

Dentro de unos parámetros si-milares aparecería en Cataluña unmovimiento pedagógico específicoclaramente vinculado al regionalis-mo catalán, el cual, a pesar de pre-sentar diferencias políticas sustan-ciales en relación a la ILE, utilizabauna táctica y estrategia similares, perocon la salvedad de que las relacionescon la Administración se vehicula-ban a través de las diputaciones y laMancomunidad de Cataluña en unprimer momento, y con la Genera-litat y el ayuntamiento de Barcelo-na durante la etapa de la SegundaRepública, época en la cual las re-laciones de dichos políticos y peda-gogos con la ILE fueron muy flui-das. Como podremos observar en elapartado dedicado a la innovación pe-dagógica, el movimiento catalán sesituó, en estos años, a la vanguardiade dicha innovación.

En cuanto a los movimientos críti-cos con el sistema, cabe señalar quesu cualificación resulta muy com-pleja, porque aunque existía un de-nominador común, el laicismo, és-te abarcaba desde el anticlericalismomilitante hasta diferentes posicionesmoderadas que, en determinadas zo-nas del Estado, incluían a los sectoresvinculados a la ILE.

Aunque a finales del siglo XIXse apuntaban diversos movimien-tos concomitantes, con la entradadel nuevo siglo lo que podríamoscualificar como «escuela raciona-lista», vinculada al socialismo li-bertario �con gran incidencia enbuena parte de España, sobre todoen ciertas zonas, como Cataluña,el País Valenciano, Andalucía y Gali-cia�, constituiría el grupo más co-herente en este sentido.

Por otro lado, no podemos silen-ciar el republicanismo, que derivóen determinados casos hacia el so-cialismo marxista, y que cobró im-portancia en diversas zonas, espe-cialmente en la capital, con una ma-yor presencia en el campo teórico.En el marco de los diversos gruposmencionados anteriormente, debe-mos señalar también como agenteseducativos a diversas asociacionespopulares, desde los ateneos obre-ros hasta las Casas del Pueblo, etc.(Véase «La educación informal del

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siglo XX»; «Enseñanza pública-pri-vada. Un debate permanente».)

Con matices de todo tipo, estemarco abarca las tres etapas antesmencionadas, con la salvedad de laguerra civil, que constituye un pe-ríodo con características propias.

Entre 1900 y 1923 se dibuja prác-ticamente todo el contexto teórico, apesar de que las innovaciones en lapráctica educativa tuvieran un carác-ter minoritario. Debemos recordaral respecto la labor llevada a cabo enalgunas instituciones dependientesde la Iglesia, algunos ensayos intere-santes vinculados a las formulacio-nes especulativas de la ILE con inci-dencia en diversas regiones españo-las, los proyectos puestos en marchaen los centros educativos que secrearon en Cataluña, en estos dosúltimos casos en el terreno públicoy privado, y las experiencias esco-lares protagonizadas por el movi-miento obrero y campesino, a pesarde la censura y/o la persecución gu-bernamental.

La dictadura de Primo de Rive-ra ejerció un control ideológico muysuperior al que el propio Estadohabía realizado anteriormente, di-rigido especialmente a los sectoresque cuestionaban mayormente elcarácter uniformizador, coercitivo yclasista gubernamental. Así, se inicia-ron una serie de reformas �cuestio-nables en parte� en los distintosniveles de la enseñanza y se dieronmayores facilidades a los grupos es-colares confesionales; en contrapo-sición, y como factor positivo, se ob-serva por primera vez que se prestauna mayor atención a las construc-ciones escolares, especialmente dela escuela primaria.

A pesar de los vaivenes políticos,en el período de 1931-1936 la Re-pública recogió todos los proyectosformulados por los grupos conside-rados como progresistas, algunos delos cuales figuraban incluso en la pro-pia Constitución republicana: crea-ción de 27.000 escuelas primarias;extensión del Bachillerato; dignifi-cación del profesorado, en especialde los maestros, tanto en el terrenoeconómico como en el profesional,gracias a la reforma de los estudiosde Magisterio; la escuela unificadacomo fórmula para garantizar laigualdad de oportunidades; la ex-

Se reconoce el derecho delas mujeres a matricularselibremente en los centrosoficiales y el de desempeñarcátedras vinculadas al MIP-BA. Se trata de una medidasin consecuencias prácticas.Fundación en Madrid de laEscuela Nueva de Núñez deArenas, vinculada a la ILE.ll1911Febrero. Primer número dela Revista de Educación. Di-rectores: Joan Bardina y Ela-di Homs. Da mucha infor-mación sobre el nuevo mo-vimiento pedagógico.ll1912Se celebra en Barcelona el ICongreso Español de Hi-giene Escolar. Se trata de unmovimiento que comenzó aadquirir importancia a me-diados del siglo XIX, y quedio lugar a una importan-te legislación al respecto enesta época, sin resultadosapreciables.El pedagogo Joan PalauVera participa en Roma enel I Congreso InternacionalMontessori. Al II Congre-so, celebrado en 1914 en lamisma capital, asisten seismaestras pensionadas porlas diputaciones de Barce-lona y Lleida.ll1913Se crean en Barcelona lasprimeras escuelas montes-sorianas. Su expansión enCataluña y luego en Balea-res será muy rápida.Se declara como voluntariala enseñanza del catecismoen las escuelas nacionales.18-XII. R.D., que crea lasMancomunidades provin-ciales, lo cual permitía la or-ganización propia como di-putación única en las regio-nes históricas. Sólo se acogea ella Cataluña.ll1914Julio-agosto. I Escola d�Es-tiu, Barcelona 1914-1923.Suprimida por la dictadurade Primo de Rivera y por ladictadura franquista, se ce-lebró también en 1930-1935y se reanudó en 1966.



Escuela activa: tiempo para el ajedrez

en la Escola Regionalista

del Poble Nou (Barcelona), en 1929.

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tensión de la coeducación a la En-señanza Secundaria y la toleranciaen la Primaria; el neutralismo reli-gioso; la descentralización adminis-trativa; el bilingüismo en Cataluña,con proyectos de extensión a otraszonas; la autonomía universitaria,etc. (Véase en este número de Cua-dernos el conjunto de los artículossobre la educación en España.)

Los problemas económicos deri-vados del crack del 1929, los cam-bios políticos que, a raíz del triunfode las derechas, originaron que enlos años 1934 y 1935 se frenara lareforma o los propios errores de losgobiernos republicano-liberales de-terminaron, en buena parte, que lamayoría de los proyectos o no serealizaran o quedaran a mitad decamino, aunque las diferencias eneste sentido con respecto a los perío-dos anteriores resultan significativas,especialmente en lo que hace refe-rencia a la participación popular enla problemática educativa.

La existencia de dos Españas du-rante la guerra civil configuró dos

mundos escolares diferentes. Encuanto a la llamada «zona nacio-nal», nos referiremos a ella al hablardel período 1940-1969. Por lo queconcierne a la zona republicana,además de intentar mantener laesencia de la escuela republicana,se plantearon cambios profundosque daban prioridad a las cuestionessocioeducativas, y en particular a unamayor participación de la mujer en elentorno socioeducativo; esta políti-ca tuvo especial relieve en Cataluña,el País Valenciano y algunas zonasde Aragón, pero no llegó a solidifi-carse debido al triunfo del ejércitofranquista.

Pensamiento escolar y discusiónideológicaDada la importancia que adquiereel discurso y la controversia ideo-lógica, creemos pertinente definir,aunque someramente, las grandescorrientes en este sentido que carac-terizan el período que estamos estu-diando, agrupándolas en tres grandesbloques: el pensamiento conserva-dor, las corrientes republicano-libe-rales y las propuestas de los sectoressubalternos.

Cabe hablar, pues, en primer tér-mino del pensamiento conserva-dor, con una gran influencia en el

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30-VIII. Reforma de la en-señanza normal. Primer in-tento de profesionalizar lacarrera de Magisterio, aun-que la reforma se queda amitad de camino.ll1915Adolphe Ferrière publica los30 puntos que definen «laEscuela Nueva», aceptadosen 1921.ll1916A lo largo del verano, secelebra en Barcelona el IIICurso Internacional Mon-tessori, bajo la dirección dela doctora Montessori, quiencontinuará vinculada a Bar-celona como catedrática dePedagogía y también comodirectora del Laboratorio dePiscología Experimental dela Diputación.ll191712-IV. R.D. que regula el IEstatuto del Magisterio Na-cional Primario.Fundación de la InstituciónTeresiana del Padre Poveda,aprobada por la Santa Sedeen 1924.ll191810-V. Se crea el InstitutoEscuela de Madrid, una ins-titución piloto que desvin-cula la Enseñanza Secunda-ria clásica de la universidady la considera una continua-ción de la escuela primaria.Diciembre. Ponencia deenseñanza presentada en elCongreso del PSOE cele-brado en Madrid, que ejer-cerá una cierta influenciadurante el período de la Se-gunda República.ll191921-IV. R.D. de autonomíauniversitaria; no se aplicahasta 1921, aunque de for-ma tímida.ll1920El educador suizo EdouardClaparède dicta cinco lec-ciones en l�Escola d�Estiu deBarcelona.ll1921Se funda en Ginebra la Li-gue Internationale de l�Édu-cation Nouvelle.Dirigida por Lorenzo Luzu-


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período 1900-1923, y que se vatransformando a lo largo de estosaños para adaptarse a las nuevas rea-lidades, pero sin sufrir grandes cam-bios en su esencia, aunque el carácterultramontano de finales del sigloXIX volvería a aparecer durante ladictadura de Primo de Rivera. Eleje fundamental de este pensamien-to giraba en torno a la idea de la in-movilidad del orden establecido yla inmutabilidad de las pautas y va-lores tradicionales.

A partir de estas ideas, se dibuja-ba un mundo escolar específico ba-sado en la autoridad, que requeríaorden y disciplina en todos los ám-bitos; en este contexto, el educa-dor, o en su defecto el programa,se erigía en el centro del procesoeducativo, en el cual el educandodesempeñaba un papel pasivo; eneste sentido, la formación y la mi-sión del maestro era más moral queprofesional. Los niveles superioresestaban reservados a determinadosgrupos socioeconómicos, siempredentro del género masculino, y lasclases subalternas se veían conde-nadas, en el mejor de los casos, a laenseñanza Primaria, no siemprecompleta.

Se insistía asimismo en la peligrosi-dad de las doctrinas que atentabancontra la unidad política del Estadotradicional en sus vertientes religiosa,moral, lingüística, etc.; es decir, entodo aquello que ponía en entredi-cho los valores fundamentales: patria,religión y familia. No resulta extraño,pues, que se propugnase que doctri-nas como el evolucionismo, el positi-vismo, el socialismo, el regionalismo,etc., debían ser prohibidas e inclusoperseguidas.

El pensamiento republicano-libe-ral representado por la ILE y ciertossectores afines, que tuvo su momen-to álgido en el período 1931-1936,partía de la base de la separación dela Iglesia y el Estado dentro de unconcepto de libertad compartida,el cual, aplicado a la educación,tenía que dar como resultado unmundo escolar distinto, puesto queel educando pasaba a convertirseen el centro del proceso educativo,en el que la actividad se convertía enel eje fundamental sobre el que bas-culaba la nueva metodología. Porotro lado, la educación tenía que es-

iciembre

tar abierta a todos los descubri-mientos científicos.

Por lo que compete a los gruposvinculados a los movimientos po-pulares, resulta difícil su caracteri-zación, dada la existencia de unacierta heterogeneidad. Como ya he-mos indicado anteriormente, noscentraremos más concretamente enel socialismo libertario, más común-mente llamado escuela racionalista,y en el socialismo marxista.

Los libertarios, al margen de unaconcepción igualitarista de la en-señanza que debía reflejarse en losprogramas educativos, tenían unafe casi ciega en la ciencia, y mostra-ban un gran interés en aplicar suconcepción sobre la libertad indivi-dual al mundo de los escolares, loque comportaba una serie de con-tradicciones. Cabe señalar, por otrolado, la lucidez crítica de algunoseducadores del socialismo libertariopor lo que se refiere al carácter ca-sernario de la escuela tradicional, alas limitaciones del republicanismo�especialmente las reformas de laTercera República francesa�, y alidealismo del movimiento de la Es-cuela Nueva, aunque recogían mu-chos de los postulados de este últi-mo movimiento.

El socialismo marxista, por suparte, perseguía objetivos similares,y partía de un aparato crítico simi-lar al del movimiento racionalistaen lo que respecta a la escuela tra-dicional y la Escuela Nueva, aun-que se diferenciaba primordial-mente de la escuela racionalista enel papel determinante que había deasumir el Estado o, en su defecto,las instituciones públicas en gene-ral en la estructura educativa, tantoen materia de programación comoen la gestión. (Véase «La educacióninformal del siglo XX».)

Período 1940-1969Durante la guerra, la educación enla España nacional ocupará un lugarsecundario, algo que contrasta conel interés suscitado por este ámbitoen la zona republicana, una posturaque presagiaba las futuras políticasadoptadas en torno a la educación.Podemos considerar que la escuelafranquista se comenzó a configurara partir del curso 1939-1940, a pe-sar de que ya existían unas bases im-

riaga, sale en Madrid el pri-mer número de la Revista dePedagogía, que además iniciauna serie de publicaciones.Al margen de su nivel cien-tífico y cultural, desempeñaun papel determinante co-mo portavoz de la Liga In-ternacional de la EscuelaNueva.ll1922Se celebra en Barcelona el IICongreso Internacional dePsicotecnia, bajo la presi-dencia del profesor EdouardClaparède y con la asistenciadel doctor Decroly.ll192313-IX. Golpe de Estado delgeneral Primo de Rivera.Se suspenden las garantíasdemocráticas. Supresión ocontrol de las institucionesescolares renovadoras crea-das en los años anteriores.ll192412-II. R.D. sobre la inspec-ción de Enseñanza Primaria.Control ideológico en las es-cuelas públicas y privadas.ll192513-IX. R.O. para sancio-nar a los maestros que aten-ten contra la sacrosanta uni-dad de la patria.Se convocan oposicionescontrovertidas, debido alanacronismo de los cues-tionarios.ll1926Son desterrados diversosprofesores de los distintosgrados educativos por cues-tiones políticas.El doctor Decroly dicta va-rias conferencias en Madrid.26-VIII. Reforma del Ba-chillerato. Plan Callejo dela Cuesta. Se divide en dosgrados: elemental y supe-rior; el primero común, elsegundo subdividido en dos:ciencias y letras.ll1929Fundación de la Confedera-ción Católica de Padres deFamilia, de carácter ultra-conservador.Jesús Sanz, profesor de laNormal de Lleida, introdu-ce en España las técnicas



portantes que se habían establecidoa lo largo del período bélico, de en-tre las cuales destacaríamos la depu-ración política del profesorado, elcontrol político subsiguiente, y laLey de Enseñanza Media, que resta-blecía una especie de clasicismo yamuy caduco.

Reinstauración de los esquemasdecimonónicosLa derrota de las tropas republica-nas significó el desmantelamientode la estructura educativa que sehabía venido forjando desde 1931.La alianza que se produjo duranteestos años entre los sectores quedieron el golpe de Estado �bauti-zado con el nombre de «Alzamien-to Nacional»� y la Iglesia, que sesumó al movimiento elevándolo ala supuesta categoría de «Cruzadade Liberación», intentaba dar con-

«La disciplina es elnervio de la

educación y el almade la escuela».

1940.

sistencia ideológica al Régimen,que acabó adaptando lo que se de-nominó nacional-catolicismo, esdecir, poner la escuela al servicio dela patria y de la religión.

El nuevo Régimen reinstauró losesquemas decimonónicos, a los queañadió algunos componentes nazisy fascistas. A la escuela tradicional,burocrática, centralista, conservado-ra y uniformizadora se le añadía unaextrema politización basada en ladoctrina totalitaria de los países deleje Berlín-Roma-Tokio. La nuevarealidad escolar, plasmada en la re-ciente legislación, podría resumirseen los siguientes puntos:

- Subsidiariedad educativa del Es-tado en materia de gestión, una doc-trina que presuponía una escasa in-versión educativa, todo ello enmar-cado dentro de un rígido controlprogramático e ideológico.

- Un renovado papel de la Iglesiacomo agente educativo.

- Depuración política del profe-sorado, sustituyéndolo por personaladicto al sistema.

- Separación de sexos en la en-señanza Primaria y Secundaria yuna educación diferenciada segúnel sexo.

- Uso exclusivo de la lengua cas-tellana y prohibición de las demás.

- Enseñanza autoritaria, que con-cedía una gran importancia al or-den y la disciplina, con lo cual la ac-titud del alumno volvía a ser total-mente pasiva.

Contradicciones del sistema en el marco del neocapitalismo:triunfo del tecnocratismoLa expansión de las fuerzas pro-ductivas creó una serie de contra-dicciones en un sistema que no seadaptaba al mundo socioeconómi-co. No nos ha extrañar, pues, que afinales de la década de los cuarentaaparezcan los primeros síntomas deun cambio en lo que respecta a laeducación, un conjunto de actitu-des de la clase dominante que ve-nían también determinadas por eltriunfo de los aliados en la SegundaGuerra Mundial.

Gracias a la presión de determi-nados grupos capitalistas, el Estadoempezaba a interesarse por los pro-blemas educativos; asimismo, el pac-to Iglesia-Estado sellado en 1939 co-menzaba a mostrar fisuras, con locual la Iglesia intentará buscar nue-vas formas de organización, y se crea-rán ciertos grupos de presión paraejercer una influencia social e ideo-lógica sobre la sociedad española, quese concretaría, a la larga, en una po-lítica gubernamental de subvencio-nes a la iniciativa privada.

El cambio ministerial de 1951supuso también una serie de trans-formaciones en la orientación so-ciocultural, lo cual tendrá conse-cuencias directas o indirectas en to-dos los sectores de la enseñanza. Lapresión de distintos grupos económi-cos, sociales, políticos, profesionalese incluso educativos, liderados por elOpus Dei y con la participación di-recta o indirecta de sectores del viejofranquismo, imposibilitaba una am-pliación aún mayor de los intentos dereforma.

El cambio ministerial de 1957,que consagraba la política formula-

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ENTRE DOS SIGLOS

Escuela tradicional: clase de

labores en la Escuela de Formación

Doméstica (Barcelona).

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da por los grupos antes citados, sa-cralizaba la ideología tecnocrática,que podríamos resumir en los si-guientes puntos: gusto por la efi-ciencia; exaltación del desarrolloeconómico; desideologización; pa-ternalismo político y fe en la inicia-tiva privada. Aunque en un princi-pio los postulados tecnocráticos seaplicaron a los ministerios econó-micos, de manera paulatina iránderivando hacia nuevas propuestaseducativas y pedagógicas siguiendoel modelo de la Europa neocapita-lista, sin que ello afecte a la esenciade la llamada «escuela tradicional»,ya totalmente superada por aquelentonces.

Esta nueva situación se puedeconcretar en una serie de carac-terísticas: el intento de superar elviejo autoritarismo de carácter fas-cista por la paternidad familiar y so-cial como ejemplo viviente, el mitodel hombre de empresa responde aesta idea; la sustitución de las medi-das que prohibían totalmente laeducación sexual por una políticaescolar que preconizaba una ciertainiciación a la sexualidad, con elmatrimonio como única finalidad;la incorporación de la mujer al pro-ceso productivo como consecuen-cia del desarrollo económico, loque comportó una extensión cuan-

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titativa y cualitativa de la escolari-zación femenina, aunque no impli-caba, sin embargo, una igualdad so-ciocultural entre el hombre y lamujer; el inicio de una cierta tole-rancia o incluso la potenciación deactitudes críticas con respecto alunitarismo estatal, partiendo de laidea del «regionalismo bien enten-dido», lo que suponía una tímidaintroducción de las denominadaslenguas vernáculas, consideradas, entodo caso, disciplinas de segundo otercer orden.

Las nuevas concepciones impli-caban asimismo una serie de cam-bios profundos en el campo de lainversión publica y privada, dadoque hasta aquel momento el Estadoespañol invertía por alumno unaproporción de 1/20, por ejemploen relación a los Estados Unidos.Aunque continuaron los déficit du-rante mucho tiempo, los cambiosen este terreno empezaron a ser per-ceptibles. El liberalismo económicoentraría en contradicción con elmonolitismo político, lo cual pro-vocaría ciertas tensiones dentro de

Freinet. Este educador fran-cés dará dos conferencias enl�Escola d�Estiu de Barcelo-na de 1933, y casi paralela-mente se creará, con sede enBarcelona, La CooperativaFreinet.ll193029-I. Dimisión del gene-ral Primo de Rivera, lo queconlleva el restablecimien-to de la normalidad acadé-mica.Se crea la FAE (Federaciónde Amigos de la Enseñan-za), vinculada directa o in-directamente a las órdenesreligiosas de enseñanza. En-tre sus fundadores se cuentael Padre Poveda.Piaget da una conferenciaen la Residencia de Estu-diantes de Madrid, y otra enBarcelona.ll193114-IV. Proclamación de laSegunda República espa-ñola.17-IV. Restitución de la an-tigua Generalitat de Ca-talunya y aprobación, porparte de las Cortes republi-canas, de un Estatuto paraCataluña el 15-IX-1932. Enjunio de 1931, el pueblo ca-talán había aprobado un Es-tatuto con mayores atribu-ciones. En 1936 se aproba-ron los Estatutos de Euskadiy Galicia, y existen otros enproyecto.30-IV. Decreto sobre bi-lingüismo.13-V. Restablecimiento pro-visional del Plan Romano-nes de Bachillerato.23-VI. Decreto que prevé elestablecimiento de 27.000escuelas primarias, de lascuales sólo se pudieron es-tablecer unas 12.000.29-VI. Creación de las Mi-siones Pedagógicas. Se tra-ta de impulsar una cultura-lización del mundo rural.Su actuación fue muy des-tacada, aunque su perspec-tiva urbana le restó eficacia.15-IX. Decreto de ensayode autonomía para las facul-tades de Filosofía y Letras de



los grupos económicos y sociales li-gados al franquismo.

Así, las necesidades de mano deobra, la urgencia de llevar a cabouna serie de cambios estructuralesen las relaciones laborales, la nuevamentalidad fruto de un mayor con-tacto con el exterior gracias sobretodo al turismo, que empieza a serimportante a partir de los años se-senta, el aumento continuado de lapoblación activa y la consiguienteintegración de la mujer en el pro-ceso productivo, eran todos ellosaspectos que requerían ciertas re-formas en el marco educativo, fru-to de las necesidades de un capita-lismo en expansión.

Asimismo, el establecimiento delMEC, en 1966, comportaba unanueva percepción de los problemas.El cambio ministerial de 1967 sig-nificaba una transformación totalen cuanto a su orientación; si losanteriores ministerios tecnocráticoshabían apostado por las reformasparciales en cada uno de los gradosy sectores de la enseñanza, el nuevoequipo ministerial proponía, desdeel primer momento, una reformaglobal del sistema educativo.

Pero el momento álgido del idea-rio tecnocrático debe situarse en1969, en el momento en el que sa-le a la luz la publicación del MECLa educación en España. Bases parauna política educativa, el llamado Li-bro Blanco, preludio de la Ley Ge-neral de Educación aprobada el añosiguiente, y en el que se planteabaun marco educativo esencialmentedistinto; por primera vez desdeuna plataforma oficial se hacen crí-ticas veladas al sistema vigente yuna serie de referencias a la escuelarepublicana.

La gestación de los grupos deoposiciónEstas mutaciones, pues, tendrán unaserie de efectos a medio plazo sobrela educación, que a pesar del inmo-vilismo del Régimen comenzarona influir también en la propia cla-se dirigente, y especialmente en losque tenían una relación directa conla enseñanza �profesores, alum-nos, padres de familia�, que empe-zarán a configurar un nuevo univer-so escolar, con lo que el Gobierno severá obligado a aceptar algunos de

los fallos de la estructura educativa,tanto desde el punto de vista cuan-titativo como cualitativo.

La oposición al sistema aprove-chará esta situación para desenmas-carar la política educativa del fran-quismo. En este sentido, cabe con-signar que desde 1957 las grandesuniversidades españolas vivían entensión, puesto que llegaba a estoscentros académicos una generaciónque no había vivido directamente laguerra civil. A finales de la décadade los sesenta, el malestar se exten-dió al Bachillerato, y llegó incluso ala Enseñanza Primaria. Los colecti-vos de oposición no sólo recorda-ban las experiencias educativas an-teriores a la guerra civil, sino queincluso formulaban alternativas quetuvieran presentes los nuevos retosque se presentaban como problemasde un próximo futuro, principal-mente la democratización educati-va sin exclusiones sociales, de clase,género, lengua, etc.

La situación política no permitiópúblicamente la discusión ideoló-gica, ni tan sólo lo que el Régimen,en sus últimos estertores, calificabade «contraste de pareceres». A par-tir de los años sesenta aparecen mo-vimientos independientes, aunqueno adquirirán su verdadero sentidohasta la década de los setenta, comointentaremos explicar más adelante.Las únicas corrientes oficiales, elpensamiento conservador que per-vivía después de 1939 y su evolu-ción hacia el tecnocratismo, que-dan ya suficientemente dibujadas,por lo que no insistiremos nueva-mente sobre ello.

Período 1970-1999La falta de perspectiva histórica nosimpide fijar una serie de etapas quecaracterizarían ciertos cambios es-pecíficos durante los últimos trein-ta años, aunque podemos señalar lafecha de 1978 como final de la edu-cación franquista, cuando se propug-na desde las Cortes que es necesarioadaptar la estructura educativa a lanueva configuración política.

La agonía del franquismo y la transiciónLa Ley General de Educación nacíaen un marco político contradicto-rio, a pesar del aparente uniformis-

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las universidades de Madridy Barcelona.29-IX. Plan profesional deMagisterio. Por primera vez,se exige el Bachillerato paraingresar.Creación de diversos insti-tutos escuela en Barcelona,Valencia, Bilbao y Málaga yde las escuelas normales ex-perimentales en Madrid yBarcelona.Diciembre. Se aprueba lanueva Constitución repu-blicana.ll193223-I. Disolución de la Com-pañía de Jesús y consiguien-te supresión de sus centrosde enseñanza.27-I. Se suprime la Escuelade Estudios Superiores delMagisterio y se crean las fa-cultades de Pedagogía, pri-mero en Madrid y despuésen Barcelona.ll193317-III. Presentación de laLey de Bases de EnseñanzaUniversitaria, que al igualque las Leyes de Bases de laEnseñanza Primaria y Se-cundaria, no se llegará aaprobar.Marzo. Tiene lugar en Bar-celona el XIII Curso Inter-nacional Montessori.1-VI. Se aprueba el Estatutode la Universidad Autóno-ma de Barcelona.2-VI. Se aprueba la Ley deCongregaciones y Asocia-ciones Religiosas, que prevéque la Iglesia sólo podrá re-gentar escuelas para la for-mación de sus miembros.25-IX. Creación de los Con-sejos Regionales de Prime-ra y Segunda Enseñanza. Setrata de delegar funcionespara descentralizar la Admi-nistración educativa.Noviembre-diciembre. Lasderechas ganan las eleccio-nes generales.ll1934Marzo. Se suspende sine diela Ley de Congregaciones yAsociaciones Religiosas.1-VIII. Se prohíbe la coedu-cación en la escuela prima-




ENTRE DOS SIGLOS

mo existente, que no favorecía laaplicación de la nueva normativa.Por un lado, existía un grupo detecnócratas del MEC dispuestos aponer al día el sistema educativo; y,por otro, un contexto políticosocialque generaba una degradación pau-latina. La nueva ley, impulsada porlos sectores más conscientes del ca-pitalismo español y que contabacon el visto bueno de los organis-mos internacionales, principalmen-te la OCDE y el Banco Mundial,resultaba demasiado revolucionariapara los grupos de presión que, di-recta o indirectamente, apoyaban elRégimen. Además, no resultaba fá-cil obtener el concurso de los queteóricamente estaban a favor de lanueva organización escolar, y másque nada llevar a cabo los proyecta-dos cambios sin la implantación dela democracia formal y, especial-mente, la aprobación de una refor-ma tributaria.

En cuanto al articulado de la Ley,la primera constatación que se hacetras proceder a su lectura es que,por primera vez desde 1939, se afir-ma desde las esferas gubernamenta-les que la educación es un serviciopúblico de primer orden, aunquese prevé la existencia de un sectorprivado subvencionado en buenaparte por el Estado; la Ley partía dela base de la gratuidad de la en-señanza, que se había de conseguiren un plazo de diez años con las pre-visiones presupuestarias pertinen-tes, aunque éstas no tenían en cuentaalgunos factores que podían desvir-tuar dichas previsiones.

La nueva estructura, basada en lasrealidades educativas de la Europacomunitaria, representaba un cam-bio sustancial. Las orientacionespedagógicas que dividían la nuevaEGB en áreas presentaban tres apar-tados en cada una de ellas: objetivosy directrices metodológicas, nivelesy contenidos, y evaluación. De he-cho, a pesar de que no representa-ban una gran novedad en relación alos antiguos cuestionarios, se podíapercibir una mayor precisión y sis-tematización de las materias.

En esta época, que hemos califi-cado como la «agonía del franquis-mo», los intentos de cambio tutela-do por el propio sistema acabaríanfracasando, por lo menos en lo que

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se refiere a la gratuidad, la demo-cratización y la renovación pedagó-gica. No es extraño, pues, que laReforma educativa, uno de los pi-lares de la mutación del sistema des-de su interior, acabe siendo desna-turalizada.

A partir del importante giro quese produce en materia de gobiernoen 1973, centrado en la política desubvenciones a la iniciativa privada�recordemos al respecto que en1957 y 1964 se habían establecidorespectivamente la FERE y el sin-dicato de enseñanza no estatal� sevive una época muy conflictiva, a laespera de cambios profundos; losgrupos del propio sistema empie-zan a tomar posiciones, y algunosde ellos adoptan posturas de aper-tura, incluso en el seno de la oposi-ción. Todo ello hace presagiar unaserie de cambios sustanciales. (Véa-se el artículo «Pública-privada, undebate permanente».)

La muerte del general Franco y elperíodo de transición subsiguiente,caracterizada por una serie de vaci-laciones y pactos que desvirtuarían,en parte, los cambios, acabarían dan-do lugar, en junio de 1977, a las pri-meras elecciones democráticas desde1936, con lo cual serán objeto dediscusión todos los problemas laten-tes desde 1960, tanto los de ordenpolítico-escolar como los educativosen sus vertientes tanto cuantitativacomo cualitativa.

Nuevo marco constitucional e integración a las corrientesamericano-europeasAntes de penetrar en este terreno,cabe señalar el papel creciente de-sempeñado por el Estado y los gran-des organismos �sobre todo inter-nacionales�, como por ejemplo, laUNESCO que habían afianzado sucontrol sobre la estructura educativa,especialmente la organización esco-lar, y como consecuencia de ello so-bre todo el proceso educativo, gene-rando un aparato burocrático de nue-vo cuño, servido por profesionales dedistintas áreas y materias provenien-tes primordialmente de las Cienciasde la Educación, así como tambiéndel ámbito de la economía.

En el caso español, la nueva orga-nización política tendrá consecuen-cias casi inmediatas en la estructura

ria. Los gobiernos republi-canos anteriores la habíantolerado.29-VIII. Plan Villalobos deBachillerato, con caráctercíclico.ll193616-II. El Frente Popular ga-na las elecciones generales,convocadas a raíz de una cri-sis propiciada por una co-rrupción de los organismosgubernamentales.Marzo. Restablecimiento delos organismos escolares su-primidos en el período an-terior.18-VII. Alzamiento militar,que aunque fracasa en lasgrandes ciudades, constitu-ye el comienzo de la guerracivil española.

Período de la guerra civil

Zona republicanall1936 27-VII. Creación en Cata-luña del CENU. (Consell del�Escola Nova Unificada).Su organigrama es un pre-cedente de la LGE de 1970 yde la LOGSE de 1990.31-VII. Decreto de la Pre-sidencia, hecho efectivo el19-IX, por el cual se depurael personal dependiente delMIPBA.ll1937El MIPBA se convierte en elMinisterio de Educación ySanidad.

Zona nacionalll19368-XI. D.M., que establecelas comisiones depuradoras,al que siguieron otros mássobre el mismo tema.ll193719-IV. Creación como par-tido unificado de FalangeEspañola Tradicionalista yde las JONS.Reorganización del SEU(Sindicato Español Univer-sitario), que formaba partede la Falange, fundada el 29-X-1934.ll19381-II. Pedro Sainz Rodrí-



educativa. La división de España encomunidades autónomas, así comoel papel que desempeñarán muchosayuntamientos después de las elec-ciones de 1979, comportará unadescentralización de la gestión, aun-que se mantendrá un marco gene-ral. En esta situación de descentrali-zación, se pueden distinguir, en elmarco autonómico, dos tipos: lasque no tardarán en gestionarse autó-nomamente, y las que dependerán

«El currículo es algomás que la

transmisión deinformaciones,

supone un proyectopara desarrollar

modos peculiares ygenuinos de

pensamiento»

del Ministerio de Educación yCiencia (territorio MEC), aunquepaulatinamente se irá completandola descentralización.

Por lo que hace referencia a losproblemas cuantitativos, debía solu-cionarse en primer término el déficitestructural; las nuevas construccionesno habían subsanado los grandesproblemas. Las necesidades deriva-das de la urbanización y la consi-guiente inmigración interna, la ma-yor demanda educativa en los altosniveles, la necesidad de democrati-zación, etc., habían de suponer unaserie de cambios profundos en la es-tructura político-económica de lospoderes públicos, y muy especial-mente del sistema fiscal.

En un primer momento, a nivelcualitativo, la discusión político-pe-dagógica se polarizará en dos frentes:la organización de la nueva escuelapública y la concepción de la libertadde enseñanza. En realidad, la EGB�actualmente Enseñanza Prima-ria� y la Secundaria quedarán divi-didas en tres sectores: escuela públicapropiamente dicha, escuela subven-cionada o concertada, en la cual elEstado se encarga primordialmente

de los haberes del profesorado, y fi-nalmente escuela privada.

En cuanto a la libertad de enseñan-za, el debate se ha centrado en doscuestiones separadas y, al mismotiempo, complementarias: conside-rando dicha libertad desde una pers-pectiva global del sistema, y con eltratamiento de este mismo problemadentro de cada establecimiento do-cente en particular. La cuestión re-sulta muy compleja, dadas las coor-denadas históricas, que desempeñanun papel de primer orden, si tenemosen cuenta sobre todo la presión de laIglesia y otros grupos privados; se tra-ta de una discusión que aún presen-ta muchos interrogantes, si pensa-mos en las propuestas elaboradas porlos grandes partidos políticos.

Se evidenciaba, asimismo, que laoferta educativa había de ser capaz desatisfacer la demanda, y que la educa-ción, sobre todo en el sector público,había de desempeñar un papel pree-minente en la nueva sociedad de-mocrática, especialmente a partir deltriunfo del PSOE en las eleccionesgenerales de 1982.

Debemos señalar que, a pesar deque puedan hacerse críticas a unsistema prisionero de la relativa es-casez de recursos, la obsesión por laeficacia y el rendimiento, los cam-bios cualitativos y cuantitativos enel equipamiento escolar �desde lasconstrucciones escolares hasta elmaterial, etc.� que se han produ-cido en estos últimos años en todoslos niveles educativos son especta-culares. (Véase «El proceso de esco-larización».)

Si tenemos en cuenta que una delas grandes preocupaciones de lasnuevas instituciones democráticases el ingreso en la Comunidad Eu-ropea, las variaciones en el marcolegal, primordialmente en el ámbi-to estructural, vendrán condiciona-das en buena parte por este nuevomarco; es decir, que se podrá hablarde un antes y un después del ingre-so en dicha Comunidad.

Los cambios anunciados en 1982comenzarán a plasmarse en 1983 conla aprobación de la Ley de ReformaUniversitaria (LRU), que al margende cuestiones específicas, como laadecuación de la universidad al au-mento continuo de la demanda o elpapel otorgado a los departamentos

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guez, ministro de Educa-ción Nacional (nueva de-nominación) del primer go-bierno franquista.3-V. Restablecimiento delos jesuitas.13-VIII. Ley de Ordenaciónde la Enseñanza Media. Re-torno a los esquemas tradi-cionales.193928-I. Supresión de todas lasinstituciones escolares de-pendientes de la Generali-dad de Cataluña.

Período 1939-1969ll19391-IV. Finaliza la guerra ci-vil, con el triunfo de las tro-pas nacionales.9-VIII. Ibáñez Martín, nue-vo ministro de EducaciónNacional.ll194017-II. Para sustituir a losmaestros depurados, se danmuchas facilidades para ob-tener el título.6-XII. El Frente de Juventu-des se encarga de la prepara-ción física y política de losalumnos de Enseñanza Pri-maria.ll1941Fundación del Instituto «SanJosé de Calasanz» para la in-vestigación pedagógica, ads-crito al Consejo Superior deInvestigaciones Científicascreado en 1940.Ley de Sanidad Infantil yMaternal, que centraliza yunifica todos los servicios.ll194329-VII. Se aprueba la Leyde Ordenación Universi-taria. Centralización y con-trol administrativo, políti-co, ideológico, etc.ll1944Obligatoriedad de la afilia-ción al SEU para los univer-sitarios y alumnos de las es-cuelas especiales.Se crean las secciones dePedagogía en las facultadesde Filosofía y Letras. Se es-tablece la de Madrid.ll194517-VII. Ley de Enseñanza


24 Cuadernos de Pedagogía / N.0 286


ENTRE DOS SIGLOS

Escuela nueva:

visita extraescolar

a una granja.

como eje de la vida universitaria, hadictado fórmulas sobre la autonomíauniversitaria y su relación con laspropias autonomías y con respecto alos nexos de unión entre las distintasuniversidades, con lo que el Estadocontinúa desempeñando un papel deprimer orden en este ámbito.

Al cabo de poco tiempo, se aprobóla LODE para regular el Régimen deconciertos, que no había quedadomuy bien definido y que fijó ademásel carácter imperativo de la libertadde cátedra en cualquier tipo de cen-tro y el marco de participación de lacomunidad educativa �padres, pro-fesores y alumnos� a través de losConsejos Escolares.

Un capítulo especial merece laLOGSE �aprobada en 1990� ysu puesta en marcha, que recogemuchas de las reivindicaciones yaplanteadas, de las que señalamos lasmás significativas: educación per-manente; planificación y organiza-ción del sistema, evitando los pro-blemas derivados de las transicionesentre niveles, etapas, ciclos, etc.;educación personalizada; participa-ción y colaboración de los padres delos alumnos; igualdad total de dere-

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chos entre los dos géneros, sin dis-criminaciones de ninguna clase;desarrollo de las capacidades creati-vas y del espíritu crítico; fomentode los hábitos democráticos de com-portamiento; autonomía pedagógi-ca de los centros y fomento de lainvestigación a partir de la prácticadocente; atención psicopedagógicay orientación profesional; partici-pación del alumnado en su procesode enseñanza y aprendizaje a partirdel activismo escolar; relación conel entorno económico y sociocul-tural; y formación del respeto almedio ambiente.

A partir de esta Ley, y de acuer-do con una serie de cambios es-tructurales, la enseñanza se ha con-vertido en obligatoria hasta los die-ciséis años. Después de esta edad seproducen también una serie de va-riaciones sustanciales que afectanespecialmente a la educación profe-

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Primaria. Enseñanza obli-gatoria de los seis a los doceaños. Sigue la tónica de lasleyes de enseñanza media yuniversitaria. La Iglesia pue-de establecer escuelas nor-males.ll1949Se celebra en Santander el ICongreso Internacional dePedagogía, con la presenciade importantes pedagogosvinculados al Opus Dei.ll195118-VII. Joaquín Ruiz Jimé-nez, ministro de EducaciónNacional. Nueva orienta-ción ministerial, con ciertaapertura.ll1952España ingresa en la UNES-CO.ll195326-II. Nueva Ley de Orde-namiento de la EnseñanzaMedia. Sigue el 12-VI unnuevo plan de Bachillerato,desdoblado en ciencias y le-tras. Reformado por otroD.M. del 5-VI-1957.22-X. BOE 24-X. Ley deConstrucciones Escolares,que no comienza a aplicarsehasta la aprobación del PlanNacional de ConstruccionesEscolares en 1956.Fundación del Estudio Ge-neral de Navarra del OpusDei, que adquiere categoríade universidad de la Iglesiaen 1960. Al cabo de pocotiempo se crea la Univer-sidad de Deusto.ll195527-V. Creación de la Secre-taría Técnica del MEN. Ini-cio de la modernización delministerio.ll195724-XII. La FERE (Federa-ción Española de Religiososde Enseñanza) aprueba susestatutos.ll1958Creación del CEDODEP(Centro de Orientación Di-dáctica de la Enseñanza Pri-maria).ll195911-V. Se aprueba la Ley deProtección de los Colegios

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sional, que adquiere por primeravez una entidad propia. La educa-ción queda dividida así en dos gran-des grupos: educación universitariay no universitaria.

Se regulan además los sistemas deevaluación, que se encontraban ya enproceso de evolución. Se trata de unseguimiento continuo del alumnodesde todos los ángulos, de acuerdocon los principios que se venían pre-conizando desde comienzos de siglo.Así pues, la evaluación se extiende alprofesorado, a los centros escolares ya la propia Administración educativa,en este último caso por lo menos demanera teórica.

Sin embargo, en la práctica, se per-cibe que al final de la puesta en mar-cha de la Ley, y teniendo en cuentaque con el tiempo la adecuación dela legislación a la realidad educativaha mejorado mucho, aún se detec-tan situaciones que sería oportunosuperar. Las omisiones o la falta deprecisión del articulado, los proble-mas políticos, la falta de tacto a lahora de poner en marcha la Ley, es-pecialmente en relación al profeso-rado de la antigua Enseñanza Se-cundaria, etc., son situaciones quehan dado lugar a una serie de pro-blemas que intentaremos precisar:tal y como se deriva del propio arti-culado de la Ley, y siguiendo la tra-dición, no se valora suficientementela Educación Infantil, un problemaque se extiende también a la Prima-ria, y se concede mayor importanciaal continente que al contenido; apesar del interés por cambiar el sen-tido de la Formación Profesional, lamatrícula del Bachillerato aún su-pera la de este sector de la enseñan-za, lo que añadido a la poca sensibi-lidad social mostrada en relación aeste problema genera una serie dedificultades; a pesar de las mejorassustanciales en la formación inicialy permanente del profesorado, seobservan bastantes lagunas, y el de-sencanto de los docentes está facili-tando una cierta tendencia al corpo-rativismo; el despliegue curricular,la eficacia de la evaluación en todoslos terrenos y la exigencia de calidadresultan insuficientes; la idea devehicular una enseñanza crítica y devincular la docencia a la investiga-ción no funciona como debiera, yaque la meritocracia supera con cre-

ces el espíritu de investigación; re-sulta muy difícil potenciar el traba-jo en equipo; la enseñanza esencial-mente memorística y libresca, ma-nifestada en la existencia del librode texto tradicional, no ha desapa-recido; la relación de la escuela conel entorno social no se puede con-siderar como algo generalizado; laparticipación de los diferentes sec-tores de la comunidad educativa esmás formal que real, y la discusiónen profundidad de los problemas queles afectan revela una serie de in-comprensiones. (Véase «La educa-ción informal del siglo XX».)

En un capítulo aparte indicaremosademás que en estos últimos quinceo veinte años se han producido cier-tos cambios trascendentales que tie-nen implicaciones en el mundoeducativo, como por ejemplo el he-cho de la generalización en la escue-la de los cambios tecnológicos, quehasta los años ochenta habían sidoprácticamente ignorados.

Debemos recordar también la cre-ciente presencia de la mujer en la vi-da social y en la esfera privada y, so-bre todo, familiar; el porcentaje dealumnado femenino, que sólo podíaequipararse al masculino en la en-señanza elemental, es ahora práctica-mente igual en todos los niveles de laenseñanza, y algo similar podríamosdecir del profesorado femenino, quesi empezaba a ser superior al mascu-lino en los años veinte en la En-señanza Primaria, ahora lo es tam-bién en la superior.

A este respecto, cabe señalar queen las carreras técnicas mejor retri-buidas es mayor el porcentaje deestudiantes y profesores masculi-nos, así como en los altos cargos dela Administración educativa, en losque predominan los hombres, peroel cambio en este sentido ha sidono obstante sorprendente. (Véase elartículo «De las escuelas de niñas alas políticas de igualdad».) Tampocose puede silenciar el hecho de la exis-tencia de un profesorado mayorita-riamente de mediana edad, lo queacarrea una serie de problemas de in-tegración de las nuevas generacionesa la actividad docente. (Véase «Elprofesorado».)

Finalmente nos referiremos a lasmigraciones procedentes de Áfricay de América Latina, que han gene-

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Mayores. Habían estado re-gulados por la Ley de Orde-nación Universitaria de 1943y por un Decreto Orgánicode 1956.Se comienzan a crear diver-sos institutos de EnseñanzaMedia.ll196023-VII. Los ingresos proce-dentes del impuesto sobre larenta se consignan al Fondopara el Fomento del Princi-pio de Igualdad de Oportu-nidades (PIO).ll196118-XI. D.M. que trata dedar respuesta a las revuel-tas estudiantiles, intentan-do una cierta liberalizacióndel SEU, sindicato que serásuprimido en 1965 con laconsiguiente creación de lasAPE (Asociaciones Profe-sionales de Estudiantes), mástarde AE.ll1962Lora Tamayo, próximo alOpus Dei, es designado mi-nistro de Educación Nacio-nal.El Estudio General de Na-varra y la Universidad deDeusto pueden otorgar títu-los oficiales.Las revueltas estudiantiles seextienden a diversas univer-sidades. Vinculación con elmovimiento obrero clan-destino.ll196423-IV. Creación del Sindi-cato de Enseñanza para laenseñanza privada.Se declara obligatoria la en-señanza de los seis a los ca-torce años.ll196522-XII. Reforma de la En-señanza Primaria, comple-tada el 2-II-1967.Los estudios del InstitutoQuímico de Sarrià (Barce-lona) adquieren carácter ofi-cial.ll196631-V. BOE 2-VI. El MENse convierte en Ministeriode Educación y Ciencia(MEC).Julio. Primera Escola d�Es-


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ENTRE DOS SIGLOS

rado una serie de problemas de difí-cil solución. Esta corriente migrato-ria, procedente en su mayor partedel Magreb, forma parte de una pro-blemática que afecta a la mayor partede Europa, especialmente al sectormeridional, y que está dando lugara una serie de propuestas específi-cas que se inscriben en el marco delcomplicado mundo pedagógico ydidáctico actual, dentro del cual loscomplejos problemas que se derivande la multiculturalidad se sitúan enun primer plano.

Los nuevos planteamientosideológicosEn el terreno de las corrientes ideo-lógicas, al margen de las posturasoficiales, cabe señalar que a partirde la segunda mitad de la década delos años sesenta los grupos de opo-sición al franquismo formularondiversos programas político-educa-tivos correspondientes a una seriede planteamientos ideológicos de-terminados.

Dada la diversidad de programas,nos limitaremos a resumir los quetenían mayor peso dentro de la clan-destinidad política, unos programasque pierden valor o se reestructurana partir de los años ochenta. En estesentido, los grupos vinculados direc-ta o indirectamente a los grupos mar-xistas son los que tuvieron, dentro dedicho marco, una mayor aceptación,sin olvidar el papel que desempeña-ron los sectores relacionados con lademocracia cristiana y los católicosprogresistas.

En cuanto a los programas políti-cos, se centraban, en general, en lossiguientes puntos: gratuidad de laenseñanza; revalorización de la en-señanza pública sin suprimir la pri-vada, aunque bajo el control de laAdministración; ausencia de mono-polio ideológico, lo que implicabalibertad religiosa y neutralismo ideo-lógico; coeducación; escolarizaciónobligatoria hasta los dieciséis o losdieciocho años, según los casos; le-galización de las asociaciones y sin-dicatos relacionados con el mundode la enseñanza, etc.; programas dereformas en la formación del profe-sorado; cambios en las relacionesalumno-profesor, aunque las deci-siones básicas debían recaer en elprofesorado; adecuación de los con-

iciembre

tenidos a la realidad sociocultural yal progreso científico; viabilizaciónde la autogestión y la cogestión, etc.(Véase «El profesorado».)

En referencia a las tendenciasque empiezan a manifestarse a par-tir de los ochenta y que paulatina-mente van desplazando los anterio-res planteamientos, no resulta fácilcaracterizarlas, puesto que vienendeterminadas por procesos exter-nos e internos cambiantes. Tenien-do en cuenta, pues, la complejidaddel tema, nos limitaremos a esbozarlos programas de mayor coherenciaformulados en los últimos tiempos.

Al centrarnos concretamente endichas corrientes, podríamos aventu-rar la hipótesis de que se ha produci-do un cambio de 180o en el terrenoideológico, pasando del enfoque so-cioideológico o político-ideológicocon condicionantes económicos a laproblemática económico-ideológi-ca, determinada además por ciertosfactores sociopolíticos.

En este sentido, podríamos hablarde la consolidación de dos grandescorrientes, en ambos casos con ma-tices que pueden llegar a resultarsignificativos. Nos referiremos, enprimer lugar, a la tendencia o ten-dencias que han desempeñado unpapel decisivo en la elaboración delmarco legislativo actual; en ciertomodo, un intento de adaptación delos planteamientos de los sectoresde oposición al franquismo antesestudiados.

Estos grupos consideran que lasinstituciones públicas han de de-sempeñar un papel determinante enel control y gestión de la enseñanza,de acuerdo con una serie de crite-rios sociales y dentro de un contex-to de calidad de la enseñanza, aun-que en sus proposiciones ocupan unlugar preeminente las cuestiones di-recta o indirectamente relacionadascon la eficacia económica de la ges-tión y del sistema en general.

Existe, además, otra gran tenden-cia, que partiendo de la ideologíatradicional ya esbozada, derivó ha-cia al tecnocratismo, preconizandola muerte de las ideologías, y quetras una adaptación al marco de-mocrático, continúa desempeñan-do un papel decisivo en el mundodel pensamiento escolar. Este gru-po se ha visto reforzado en los últi-

tiu de después de la guerra.Al cabo de unos años se ex-tienden por toda España.ll19674-V. Ley sobre retribucio-nes de los funcionarios de laAdministración civil del Es-tado.Reforma de las escuelasnormales. Por primera vezdespués de la guerra se exigeel Bachillerato para poderingresar en ellas.27-XI. Se aprueba el Librode Escolaridad para la En-señanza Primaria.En el X Congreso de la FE-RE se solicita oficialmentela subvención estatal para lasescuelas de la Iglesia.ll1968Abril. José Luis Villar Pala-sí es nombrado ministro deEducación y Ciencia.ll1969Libro Blanco de la Iglesia.Publicación del Libro Blancodel MEC.Creación de los ICEs (Insti-tutos de Ciencias de la Edu-cación).

Período 1970-1999ll19704-VIII. BOE 6-VIII-. LeyGeneral de Educación y deFinanciación de la ReformaEducativa.ll1971Agosto. Orientaciones pe-dagógicas para la primera ysegunda etapa de la EGB.ll1973Febrero. Primera huelga delos maestros nacionales des-pués de la guerra civil, se-cundada por los privados.Los movimientos huelguís-ticos se mantendrán prácti-camente hasta 1977.Junio. Julio Rodríguez sus-tituye a Villar Palasí. Se con-cede prioridad a la políticade subvenciones.ll1974A partir de este curso, se co-mienza a impartir el BUP.ll197530-V. D.M., que regula laincorporación de las llama-das lenguas vernáculas a los



mos años por la irrupción a escalamundial del neoliberalismo econó-mico, que parte de la base de la ine-ficacia del Estado y de las institucio-nes públicas como órganos de ges-tión, con lo cual la educación en suconjunto e incluso en el propio que-hacer de los centros escolares, antesque para evitar la descapitalizacióny la fuga de material humano, debefuncionar como un agente econó-mico de carácter empresarial que

J. Dewey.

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compite en el seno de un mercadodeterminado.

Para superar el problema de laigualdad de oportunidades, se pre-tende extender el uso del chequeescolar, una nueva forma de beca, acargo en parte o totalmente de lospoderes públicos, una propuesta noexenta de riesgos a la hora de su ver-dadera aplicación. En este contexto,se ofrecen grandes facilidades para lalibre elección de establecimiento

Diciemb

M.B. Cossío.

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docente, en el marco de unas sub-venciones poco controladas.

Es evidente que, a grandes rasgos,hemos delineado el trasfondo ideoló-gico de los grandes partidos políticosespañoles, que no son impermeablesa las discusiones que tienen lugar aeste respecto en el ámbito europeo, yque representan, de hecho, las co-rrientes europeas y americanas quepueden adaptarse, mayormente, a supropia tradición histórica. o

La innovación pedagógicaMarco español e influencia internacional

F. Giner de los Ríos

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Ya desde el Renacimiento, ysobre todo a partir de finales

del siglo XVIII y a lo largo del sigloXIX, se ponían las bases teóricas dela Pedagogía como disciplina inde-pendiente, ya que durante muchotiempo había estado, en buena par-te, prisionera de la Filosofía.

Siguiendo una tradición que en-cuentra en Comenius y la pedagogíade los jesuitas una de sus primerasbases teórico-prácticas, la educacióntenía como objetivo desarrollar enlos alumnos las virtudes fundamen-

tales, tanto morales como materia-les. El proceso de aprendizaje secentraba en la adquisición de cono-cimientos, con lo cual el ejerciciode la memoria desempeñaba un pa-pel determinante, un objetivo quese conseguía mediante la disciplinay el trabajo, expresados en los ejer-cicios escolares.

Los espacios cerrados y los pro-gramas y contenidos acríticos dibu-jaban el panorama de una escuelaque vivía al margen del entorno in-mediato, contexto en el cual el pro-

fesor, con el auxilio del texto y delprograma, se constituía en el centrodel proceso pedagógico; el alum-no, por el contrario, debía mante-ner una actitud pasiva, adaptándosea un modelo pensado para el estu-diante ideal, en realidad el alumnomedio.

El período 1900-1939El descubrimiento de que los niñosy los adolescentes presentaban unaserie de rasgos específicos supondríaun giro copernicano en la concep-



ENTRE DOS SIGLOS

J. Holt.

I. Illich

O. Decroly.

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ción del proceso de aprendizaje. Elnacimiento, a finales del siglo XIX,de las llamadas «escuelas nuevas»venía posibilitado no sólo por el nue-vo entorno científico, sino tambiénpor una serie de condicionantes queincidieron en los ensayos que surgíanen diferentes países de Europa yAmérica.

Podríamos hablar del mundo so-ciopolítico a través del desarrollodel liberalismo económico y políti-co, las preocupaciones sociales, laprofundización en relación a los de-rechos democráticos, etc.; por otrolado, no hemos de olvidar que enestos años, en diferentes sectoreseducativos se creía firmemente quela escuela había de desempeñar unpapel esencial en el cambio social ymoral, en la línea de los ilustradosdel siglo XVIII.

Las coincidencias que existían en-tre las citadas escuelas condujo al flo-recimiento del movimiento de la Es-cuela Nueva, que partía esencial-mente de una serie de principios: laactividad escolar basada en la en-señanza de la observación y en la ex-perimentación, lo que presuponía, asu vez: la autoeducación de los esco-lares; la educación cívica y moral; lasolidaridad; el aprendizaje de la con-vivencia y, por consiguiente, de lademocracia; y la superación de la cul-tura libresca como único medio deformación. Todo ello con un clarosignificado: la escuela salía al exteriorpara integrarse en el mundo social.

Después de los primeros ensayosy de la consiguiente reflexión teó-rica, que desempeñó un papel de-cisivo, se darán a conocer las pri-meras experiencias, que considera-mos pioneras, y que, a pesar de susdiferencias �incluso conceptua-les�, tenían una base común: queplanteaban programas educativos decarácter global. Se trataba de los mé-todos Montessori, Decroly, el méto-do de proyectos, el Plan Dalton, elsistema Vinnetka, etc., una serie detrabajos que encontrarán, con mayoro menor incidencia, su propia ex-presión en España.

En nuestro país, esta tradición, apesar de contar con pocos seguido-res, se iniciaba ya, a nivel socioedu-cativo, con el movimiento pestaloz-ziano de principios del siglo XIX, yencontró en la ILE, establecida en

28 Cuadernos de Pedagogía / N.0 286 / Diciembre

1876, y un grupo escogido de edu-cadores una magnífica palanca parael desarrollo de lo que hemos consi-derado como la «Pedagogía cientí-fica»; gracias, pues, a estas minoríasse seguirían en algunos círculos lasorientaciones que marcaban los paí-ses que se encontraban a la vanguar-dia en este ámbito.

En este caso, en el que la refle-xión teórica tuvo una escasa enti-dad, el conocimiento previo de di-chos métodos en sus vertientes teó-rica y teórico-práctica y su puestaen práctica siguió por los cauces nor-males, y se inició la concesión de unaserie de becas de estudio para es-tudiar en instituciones pedagógicasextranjeras, la asistencia de pedago-gos españoles a los congresos inter-nacionales, etc.

En referencia al primero de los ca-sos citados, cabe señalar como pione-ra la Diputación de Barcelona, que yaa principios de siglo concedió becasde estudio para conocer el movi-miento pedagógico norteamericano,unas actuaciones que se abrirán másadelante a otras actividades, comola experimentación pedagógica, loscursos de estudio, la creación de in-fraestructuras, la publicación de re-vistas, etc. Otras instituciones pú-blicas, como el propio Ayuntamien-to de Barcelona, la Diputación deVizcaya y el Ayuntamiento de Bilbaodesempeñaron también un papeldigno de mención.

Capítulo aparte merecen la Juntade Ampliación de Estudios y la Es-cuela de Estudios Superiores delMagisterio, organismos que tuvie-ron un papel decisivo en la forma-ción de unas élites pedagógicas, yasea a través de las becas de estudiosconcedidas a muchos educadorespara estudiar en el extranjero, o pormedio de otros tipos de formación.A través de la política educativa ycultural de estas instituciones, lasrelaciones de los grupos de van-guardia con los sectores que lleva-ban a cabo experiencias renovado-ras resultarán cada vez más fluidas, amedida que avance el siglo XX.

En el terreno de la experimenta-ción práctica, la influencia de lascitadas corrientes en el período an-terior a la República quedó limita-da a unas zonas específicas. A esterespecto, debemos referirnos ante



todo al método Montessori, dadoque Barcelona, junto con Chicago,devino uno de los grandes centrosmontessorianos; cabe destacar a es-te respecto la gran cantidad de es-cuelas en las que se aplicaron las téc-nicas montessorianas, especialmen-te en Cataluña y Baleares. Durantela República, el método Montesso-ri se extendió profusamente por to-da España.

Mientras Maria Montessori via-jaba por todo el mundo para dar aconocer su pedagogía, el doctorOvide Decroly recibía en l�Écolede l�Ermitage a pedagogos llegadosde todos los rincones del globo, en-tre los cuales se encontraban mu-chos españoles, que se dieron cita enBruselas, especialmente a partir de1912. A pesar de su aislamiento bru-

«Nunca educacióndirecta, sino

indirecta por mediodel ambiente».

J. Dewey

seliano, el doctor Decroly visitó Bar-celona en 1921 y Madrid en 1926.Las experiencias decrolianas llegarona su momento álgido en el períodorepublicano, en el que destacan es-pecialmente los ensayos de Segoviay Barcelona.

Dentro de los países de habla fran-cesa se ha de recordar la gran influen-cia ejercida por el Instituto Rousseaude Ginebra, por donde pasaron mul-titud de pedagogos españoles que be-bieron en las fuentes de dicha Insti-tución, gracias fundamentalmenteal magisterio d�Edouard Claparède,Adolphe Ferrière y más adelante deJean Piaget.

De la propia Francia, sin olvidarla influencia de Roger Cousinet,especialmente durante la Repúbli-ca, debe señalarse especialmente lafigura de Célestine Freinet, cuyométodo se extendió rápidamente,en especial después de que Freinetdictara tres lecciones en l�Escolad�Estiu de Barcelona en 1933. Enel terreno práctico, las experiencias

que se llevaron a cabo durante laguerra civil y la relevancia que ad-quiere el movimiento además de enCataluña en el País Valenciano yGalicia, constituyen los hechos másdestacados en este sentido.

De los pedagogos y psicólogos dehabla inglesa, cabría recordar a lospsicopedagogos norteamericanos, enun principio William James y sobretodo John Dewey, cuyas experien-cias tuvieron un gran eco en Es-paña, de manera especial a partir de1925, cuando se inició la publica-ción de sus obras más emblemáti-cas. Este pedagogo alcanzó a nivelpráctico su punto culminante du-rante el período republicano, en elcual se organizaron repúblicas esco-lares en ciertas escuelas de vanguar-dia, como las del Patronat Escolarde Barcelona, y se ensayó el métodode proyectos. También se llevaron acabo algunos ensayos del método deVinnetka.

En cuanto a la influencia específi-camente británica, muy importantedurante el siglo XIX, cabe señalarque no tuvo demasiado incidenciaen España por lo que se refiere a lasescuelas nuevas inglesas; Abbost-holme y Bedales, y más adelanteSummerhill, para citar unos cuan-tos ejemplos, estaban demasiadoalejados de los intereses de los edu-cadores españoles, aunque encon-tramos diversas referencias teóricasa su obra. Por otro lado, no debeolvidarse a Helene Parkurst, ex co-laboradora de Maria Montessori,cuyas investigaciones, materializa-das en el Dalton Laboratory Plan,dieron origen a un sistema de edu-cación individualizada que interesóen los años veinte en el campo teó-rico, y durante la República en elámbito escolar.

Las influencia alemana, especial-mente de Kerschensteiner, se dejósentir en el período republicano, es-pecialmente en el terreno teórico;por otro lado, del ámbito soviéticopodemos hablar mayormente de lainformación propagandística, que tu-vo una incidencia real, aunque seencuentran también interesantes re-ferencias al período pre-estalinianoy en relación a la pedagogía de loshuérfanos de la Revolución.

Todo este movimiento, aunque decarácter minoritario antes de 1931 y

Diciembre / N

programas de Preescolar yEGB.20-XI. Muerte del generalFranco y sucesión automá-tica de Juan Carlos I comorey.ll197715-VI. Se celebran las pri-meras elecciones democrá-ticas, con el triunfo de laUCD.ll1978Abril. Tiene lugar una huel-ga general de maestros con-tra la política educativa de laUCD.7-XII. Se aprueba en re-feréndum la nueva Cons-titución española que, es-pecialmente en su artículo25, regula los derechos y elfuncionamiento de la edu-cación en una sociedad de-mocrática de tipo occiden-tal.ll19793-I. Acuerdo entre el Go-bierno de la UCD y la San-ta Sede sobre enseñanza yasuntos culturales para ade-cuar el Concordato de 1953a la nueva realidad política,preservando, en parte, losintereses de la Iglesia.Abril. Primeras eleccionesdemocráticas municipales.La constitución de los nue-vos ayuntamientos da unnuevo impulso a la educa-ción.ll198019-VI. 5/1980. Aprobaciónde la LOECE (Ley Orgánicadel Estatuto de Centros Es-colares), reformada en partepor el Tribunal Constitu-cional y aprobada definiti-vamente el 13-II-1981. Setrata de una de las principa-les iniciativas de los gobier-nos de la UCD por lo quehace referencia a los órga-nos colegiados de gobiernoen los centros docentes.Se inicia el proceso de trans-ferencia de las competen-cias educativas en Cataluñay el País Vasco. Un procesoque afectará progresivamen-te a las demás comunidadesautónomas. Las últimas en




ENTRE DOS SIGLOS

Maria Montessori.

J. Piaget.

L.S. Vygotski.

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limitado a determinadas zonas ur-banas, recibió un gran impulso, co-mo hemos dejado entender, duran-te la etapa republicana e incluso enla época de la guerra, en la zona le-al al Gobierno. Pero el triunfo delas «tropas nacionales» terminó brus-camente con un intento de adapta-ción singular de la pedagogía es-pañola a las corrientes europeasvanguardistas.

Dada la heterogeneidad de la es-cuela confesional, resulta difícil pre-cisar las aportaciones de la Iglesiacomo corporación en el campo dela innovación pedagógica. A nivelpersonal, hablaremos de la integra-ción a la Escuela Nueva de muchoseducadores directa o indirectamen-te vinculados a la Iglesia, y de laspedagogías específicas del PadreManjón para la educación cristianade los marginados, así como la delPadre Poveda dentro de dichos pa-rámetros, a favor de la educación dela mujer.

En cuanto a las órdenes religio-sas, en el marco de dicha hetero-geneidad destacaríamos el papel delos escolapios como precursores, enbuena medida, de la Educación Fí-sica y del deporte, la de los jesuitasen el campo de la educación inte-lectual, y la de los salesianos en elterreno de la educación manual, sinolvidar el interés de algunas órdenesfemeninas por elevar el nivel cultu-ral de las chicas.

El período 1940-1980Aproximadamente entre 1940 y1960 se produce una especie devacío, una marcha atrás hacia la lla-mada «escuela tradicional decimo-nónica». Todas las experiencias an-tes señaladas fueron anatemizadaspor extranjerizantes, recurriendo auna tradición española que resulta-ba muy alejada en el tiempo y quesólo tenía en el Padre Poveda y elPadre Manjón y las experiencias pe-dagógicas de algunas órdenes reli-giosas algún aire de modernidad.Por otro lado, de las escuelas confe-sionales se recordaba mucho más sudiscutible corpus ideológico que suquehacer en el terreno escolar.

A pesar de que desde el sistemapolítico se intentó una readaptaciónal mundo moderno, el balance po-sitivo posee un carácter individual,

integrarse han sido Asturias,Castilla-La Mancha, Casti-lla-León y Extremadura.ll198123-II. Fracasa el intento deocupación del Parlamentopara propiciar un golpe deEstado.R.D. 69/81. Se establece laordenación de la EGB entres ciclos (inicial, medio ysuperior). Progresivamen-te, se irán redactando lasenseñanzas mínimas de lostres ciclos citados. Ello su-pone la revisión de los «pro-gramas renovados».ll198228-X. El PSOE gana laselecciones generales. J. Ma

Maravall, nuevo ministrode Educación.ll1983Agosto. Se aprueba la L.R.U.que regula la autonomía ydemocratización de la uni-versidad.Diciembre. Se celebra enBarcelona el I Congreso Es-tatal de Movimientos deRenovación Pedagógica.ll198427-III. Las Cortes aprue-ban la LODE (Ley Orgáni-ca del Derecho a la Educa-ción), que deroga la LOE-CE. Aprobación definitiva:3-VII. BOE 4-VII. Previa-mente, el 27-VI-1985, el Tri-bunal Constitucional fallabael recurso de inconstitucio-nalidad interpuesto por elGrupo Popular.2-VIII. Ley según la cual seadoptan medidas para la re-forma de la función pública.ll19861.I. El Estado español in-gresa en la Comunidad Eu-ropea.ll1987Junio. El MEC presenta elProyecto para la Reformade la Enseñanza.ll198813-IV. Huelga del profeso-rado que afecta a 5 millo-nes de alumnos; la tensiónse mantiene hasta la firmade los acuerdos en noviem-bre. Javier Solana sustituye

Diciembre



más que colectivo. A este respecto,señalaremos el Congreso Interna-cional de Pedagogía de Santanderen 1949 como primer síntoma deeste fenómeno, y la progresiva inte-gración a algunas corrientes moder-nas �preferentemente norteame-ricanas� vinculadas al aprendizaje,a través de las facultades de Peda-gogía y Psicología que se fueroncreando.

Los últimos años del franquis-mo, en medio de una especie decaos, serán ricos en contrastes pe-dagógicos y político-pedagógicos,especialmente a raíz de la aproba-ción de la LGE; todas estas tenden-cias encontrarán un marco muchomás adecuado a partir de la muertedel general Franco. En contraposi-

«Será necesario que laescuela respete la

evolución del niño en elsentido de no imponerle

ninguna convicción políticao religiosa de la realidad»

ción al mundo oficial, aparecen co-rrientes de recuperación de las ex-periencias pasadas, especialmenteen Cataluña y en algunas zonas ur-banas, que aun así no tendrán posi-bilidades de una mínima expresiónhasta la década de los sesenta; losnuevos horizontes quedarán mejordelimitados a partir de 1975.

En realidad, no se trataba única-mente de una recuperación, sino deuna lenta readaptación a las van-guardias europeas y americanas. Eluniverso educativo que surge des-pués del final de la Segunda GuerraMundial se mostrará muy críticocon la Escuela Nueva por su idealis-mo y sus limitaciones a la hora deaplicar las políticas de educación decarácter universal, máxime tenien-do en cuenta los efectos de la des-colonización y la necesidad de pla-nes de escolarización acelerada acausa de las migraciones internas yexternas y los problemas de infraes-tructura generados por la guerra.

En un primer momento, se trata-

ba simplemente de recuperar lasexperiencias de los años anterioresa la guerra civil, aunque con una se-rie de readaptaciones, y la inclusiónde nuevas experiencias procedentesde la Unión Soviética �principal-mente de Makarenko� y de Italia;de este último país cobran impor-tancia sobre todo ciertos aspectossocioeducativos vinculados al mar-xismo gramsciano, así como lasnuevas aportaciones realizadas en elcampo de la Didáctica.

Respecto a los planteamientos pe-dagógico-ideológicos, recordaremosque en el marco de los postuladosde la Escuela Nueva se otorgaba es-pecial importancia al respeto mos-trado en relación la conciencia delniño y al desarrollo de sus facultadesmotrices, psíquicas e intelectuales,con una atención específica a la pro-blemática social, con lo cual vuelvena interesar Montessori �con unaimportante presencia en Madrid�y las experiencias de Decroly, quecon el visto bueno de la UNESCOiban penetrando en la nueva peda-gogía desde finales de la década delos cincuenta, un movimiento queinteresó también en su conjunto aalgunos sectores, evidentemente mi-noritarios, de la Iglesia.

Un capítulo especial debe de-dicarse a las técnicas Freinet, quedesde mediados de la década de lossesenta se extienden por toda Es-paña a través de la cooperativa fun-dada en Valencia. Son también pro-tagonistas de estos años las doctrinaspiagetianas, que adquieren una granimportancia a partir de la década delos setenta, y que perviven en la ac-tualidad.

Ya dentro de las aportacionesmás contemporáneas, cabe recordarla incidencia de la pedagogía insti-tucional, especialmente de origenfrancés, del movimiento italiano decooperativas, y el alcance de algunasinfluencias personales, como porejemplo el caso del brasileño PauloFreire, el italiano Francesco Ton-nuci, etc.

Nos interesa especialmente la fi-gura del educador brasileño recien-temente fallecido, dada la influenciaque como persona y como educa-dor ha ejercido y ejerce todavía enEspaña, sobre todo si tenemos encuenta la vigencia de muchas de sus

Diciembre / N.0 286 / Cuadernos de Pedagogía 31

32 Cuadernos de Pedagogía / N.0 286


ENTRE DOS SIGLOS

L. Stenhouse.

consideraciones y experiencias. Suconcepción radical de la educacióncomporta una teoría del cambio ydel compromiso social, lo que con-lleva la lucha contra la opresión enaras a evitar el sufrimiento humano.

Su filosofía de la educación se ba-sa en el pensamiento del oprimido,y no para el oprimido; su escuelapopular llega a la reflexión teórica através de la práctica y su credo edu-cativo se dirige a una acción cultu-ral para el cambio. La escuela de-mocrática que propugna está cen-trada en el educando por medio dela práctica pedagógica.

Los cambios de los años ochenta

A pesar de que en algunos círculosel conocimiento de las nuevas con-cepciones del sistema educativo yde su expresión terminológica debesituarse alrededor de los años se-senta, nos hemos de trasladar apro-ximadamente a principios de la dé-cada de los ochenta para que seproduzca la verdadera integraciónde las nuevas corrientes americanasy europeas, tanto en el terreno de laestructura educativa �lo hemosvisto en el párrafo anterior� comoen el caso del universo pedagógi-co y psicológico, en el que desem-peñan un papel determinante lasinstituciones públicas, ayudadas porun entorno favorable a las nuevastendencias.

En este sentido, no podemos ol-vidar que se han producido cam-bios sustanciales en las institucio-nes políticas y en sus proyeccionesen el mundo educativo, en la eco-nomía, la cultura, la distribuciónde la población, etc., con lo cual havariado el discurso sobre la reno-vación pedagógica, que tiene aho-ra lecturas, actores y referentes esen-cialmente distintos en comparacióncon épocas anteriores.

Antes, pues, de referirnos a loscambios acaecidos en los últimostiempos, hemos de señalar la genera-lización de los conceptos «estructuracognoscitiva» y «proceso cognosciti-vo» y la importancia que se otorga alconstructivismo para que el niñoconstruya su propia forma de pen-sar y de conocer de un modo acti-vo, así como lo que conocemos co-mo «aprendizaje significativo», que

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parte de la base de relacionar los nue-vos conceptos adquiridos con los co-nocimientos previamente asumidos.

En los nuevos procesos, desem-peña también un papel muy desta-cado lo que se conoce como «inves-tigación en la acción». En realidad,se trata de integrar la experimen-tación científica en la acción social,mediante un proceso cíclico de ex-ploración, actuación y valoración deresultados. Esta concepción, pues,no se limita a la aplicación prácticade unos determinados conocimien-tos teóricos, sino que en el contex-to de una expresión dinámica, lapropia práctica deviene un procesode investigación.

Es a partir de la asunción de estecomplejo universo educativo porparte de un sector significativo delprofesorado donde hemos de situarlos nuevos modelos de currículo y dedesarrollo curricular, basados en laidea de que cualquier acción educati-va debe apoyarse en una teoría curri-cular integrada en una teoría de laeducación que, en realidad, abarcaun contexto más amplio.

El currículo se sitúa entre unapropuesta teórica y su traducciónpráctica, entre la planificación y laacción, otorgando un especial énfa-sis a la formación inicial y perma-nente del profesorado en una cuida-da organización de los centros edu-cativos y del material didáctico, etc.Podemos considerar que la teoríacurricular se sitúa a mitad de cami-no entre la teoría de la educación yla práctica educativa.

Desde la óptica tradicional, estemodelo se ha considerado como unmétodo de organización de las acti-vidades educativas y de aprendizajeen función de los contenidos, losmétodos y las técnicas. En realidad,se contempla sin embargo como elintento de viabilizar los principios ylas características de una propuestaeducativa que permanezca abierta ala reflexión para que pueda trasla-darse a la práctica educativa.

Este modelo ha propiciado elanálisis psicopedagógico de la insti-tución escolar, aunque ha dejado enun segundo término las organiza-ciones macroeducativas, y princi-palmente el análisis sociológico glo-bal de la problemática escolar. Apartir de las nuevas teorías del apren-

a J. Ma Maravall al frente delMEC.ll19903-X. 24/72 Ley Orgánica1/1990. Se aprueba la LOG-SE (Ley de Ordenación Ge-neral del Sistema Educati-vo), que comienza a aplicar-se el año siguiente.ll1995Noviembre. Se aprueba laLOPEGCE (Ley Orgánicade la Participación, Evalua-ción y Gobierno de los Cen-tros Educativos).ll19963-VI. El Partido Popular,que había puesto muchosreparos a la Reforma edu-cativa, gana las eleccionesgenerales. Esperanza Agui-rre, la primera ministra deEducación del PP, intentaimponer proyectos neoli-berales y de privatización ydicta el polémico Decretode Humanidades. Aunquemuchos de sus proyectosson rechazados, la Refor-ma se ralentiza y se poneen cuestión el principio decomprensividad en la En-señanza Secundaria.ll1999Enero. Mariano Rajoy esnombrado nuevo ministrode Educación.



C. Freinet.

P. Freire.

F. Tonucci.

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dizaje, basadas en la aplicación delmétodo experimental, y en las quese incluye ahora el mundo del aula,no hace mucho impenetrable, seestá originando una revolución pe-dagógica pragmática, en detrimen-to de su signo filosófico-político.

De hecho, se trata de un modeloque implica diversas interpretacio-nes, según la educación se orientehacia un proceso de aprendizaje ode desarrollo o presente un carác-ter integrador. Partir de una u otraperspectiva comportará objetivosdiferentes, vías distintas y, por con-siguiente, propuestas curricularesdiversas.

Interesa señalar que los nuevosmodelos implican la participaciónen el proceso educativo de los di-versos sectores relacionados con laenseñanza. La Administración de-sempeña, a este respecto, un papeldeterminante en las propuestas cu-rriculares y en sus diseños; el profe-sorado, además de participar en loscitados diseños, tiene un papel tam-bién decisivo en el proceso de in-vestigación en la acción; el alumna-do participa en la construcción desu propio aprendizaje; y, finalmen-te, los demás sectores ejercen unaacción de tutela y de control, en elmarco de unos determinados meca-nismos de participación.

Este nuevo contexto, al margen dela necesidad de dar respuesta a los di-ferentes currículos y hacer frente a lasdistintas formas de constructivismo,nos plantea problemas de diversostipos, desde el desarrollo profesio-nal de la docencia hasta la utiliza-ción de las nuevas tecnologías, losmodernos medios de comunicacióny la potenciación de la investigacióneducativa como preludio de la ac-ción en la escuela.

Teniendo en cuenta la especifici-dad de las teorías de la educación,quizá estos modelos determinen quelas finalidades educativas queden to-talmente relegadas, lo que puedeconducir a un falso cientifismo enapariencia neutral, aunque orientadodesde el punto de vista ideológico.

Por ello, a nuestro entender, di-cho proceso debe ir acompañado,como ya hemos apuntado, de unaverdadera democracia participativa,dado que la intervención crecientede las élites tecnocráticas, totalmen-

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te justificable en determinados ca-sos, puede frenar la participación delos distintos sectores de la comuni-dad educativa, una participaciónque, en muchos casos, resulta másformal que real.

La desglobalización del universoeducativo constituye uno de loscambios más significativos de estosúltimos tiempos; los educadoresde la Escuela Nueva, a pesar de susdiferencias, presentaban un rasgocomún: un proyecto global. Conlos nuevos planteamientos, ya nopodemos hablar de pedagogía o deproyecto educativo sin más, sinoque todo este universo pasa a tenerun carácter plural.

En la actualidad, el hecho de ha-blar de educación ambiental, edu-cación sanitaria, educación para lapaz, para el consumo, ciudad y edu-cación, ecología y educación, diver-sidad, multiculturalidad, etc., poseeuna entidad propia, al mismo tiem-po que la significación global delproyecto educativo resulta comple-ja y con significados diversos.

Al hablar de pedagogías específi-cas, aunque se trata de un proble-ma ya apuntado a lo largo del sigloXIX, especialmente en los paísesanglosajones, debemos recordar deforma especial el interés mostradopor la pedagogía de la cultura físicay, en general, el conocimiento delcuerpo, algo que a pesar de que enEspaña comienza a interesar a prin-cipios de siglo, con una nutrida par-ticipación de las congregaciones re-ligiosas, como hemos señalado, haadquirido en los últimos treinta añosuna importancia capital.

Ya para terminar, al margen deconstatar que la aplicación prácticade los nuevos modelos se encuentraen un estado embrionario, no po-demos pasar por alto que a pesar dela aceptación o el rechazo acríticode dichos modelos, que parten deobjetivos excesivamente tecnifica-dos, existe una inquietud que se po-ne de manifiesto a través de algunaspropuestas representativas de ten-dencias o movimientos específicosque buscan nuevas utopías para su-perar la actual atonía general. o

* Jordi Monés i Pujol-Busquets es pro-fesor jubilado de la Universitat Autònomade Barcelona.


La Educación en España SigloXX

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