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LA EDUCACIÓN EN LOS PAÍSES DEPENDIENTES

LA EDUCACION EN LOS PAISES DEPENDIE

PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓNEN LAS DEPENDENCLAS

Los problemas educativos son tan viejos comola colonización, pues incluso las dominacionesmás egoístas necesitaron adiestrar a las gentessubyugadas para servirse de ellas. Sin pretensio-nes de exclusividad, es un hecho que los españolesllevamos al Nuevo Mundo con la Cruz y la Es-pada, la imprenta y los libros. Creamos Univer-sidades antes del medio siglo del descubrimiento ;enseñamos todo lo que sabíamos, por todos losmedios a nuestro alcance (en gran parte misio-nales y benéficos) y a la mayor cantidad posiblede personas ; trasvasando nuestra sangre y nues-tra cultura (la primera de Europa entonces) res-petamos el ethos de las culturas precolombinas,lentamente permeadas de la cristiana, hasta pro-ducir el espectáculo actual de un mundo cultu-ralmente hispánico, con fuertes substratosnegros o mestizos y con adicionales cosmopolitas.

Otros paises lo entendieron de otro modo; susobjetivos eran comercio y dominación. No tuvie-ron prisa en difundir la enseñanza entre los indí-genas, y cuando lo hicieron procedieron con par-quedad para que los naturales se mantuvieran auna prudente distancia de los conocimientos delos colonizadores. Esta política se ha disculpadomodernamente presentándola como expresión delrespeto a las "culturas autóctonas". Más progre-só la enseñanza en los países de colonización blan-ca por el interés de los colonos y huelga decirque en su beneficio.

A principios del siglo xtx, Humboldt se que-daba sorprendido del progreso de las enseñanzastécnicas en la Nueva España: era la época en quese practicaba la investigación paleozoológica enel Plata, y en la que funcionaban medio cente-nar de cátedras de filología indígena en los do-minios de la Corona de España. Los españoles po-demos decir hoy que la independencia de Améri-ca no se debe a que enseñamos poco, sino a todolo contrario.

El siglo xix —emancipada América y traslada-do el centro de gravedad de la colonización alAfrica y al Oriente— aportó nuevos derroterosculturales : la acción de las Misiones, deslizadasde los poderes colonizadores. Maestros, médicosy constructores en una pieza, las Misiones hanimpreso una huella indeleble en muchos pueblosde color; todavía hoy hay dependencias comoNyassa, Salomón o el Congo belga en las que laenseñanza misional supera a la oficial.

Las metrópolis no ibéricas (salvo en las colo-nias de población como Argelia y El Cabo) se in-corporaron al esfuerzo educador con cierto retra-so. Los inevitables ensayos inexpertos (de Ingla-

terra en la India y de Francia en Argelia) provo-caron fuertes reacciones contra la "asimilacióneducativa" que creaba desarraigados, revolucio-narios e inadaptados. Como todas las reaccionesextremadas, la política cultural cayó en el malopuesto : formar capataces y carpinteros en se-rie; desconocer a los artesanos y artistas del pals,y extinguir los letrados nativos. De todas formas,en 1914 el esfuerzo de las metrópolis occidentalesera considerable, aunque bien desigual. Los an-gloholandeses preferían el "paralelismo pedagó-gico"; los latinos, la asimilación gradual. LosEstados Unidos aplicaron en Filipinas una ame-ricanización masiva, cuyo ritmo acelerado estabaseparado del restante proceso evolutivo (económi-co y político). Las metrópolis respetaban y se ser-vían de los misioneros; las más progresivas co-lonias empezaban a adoptar sus propios métodosescolares y a sostener sus centros autónomos. La"carga del hombre blanco" encontraba una desus más felices justificaciones.

Las dos grandes guerras mundiales —sobre todola segunda— han provocado hondas transforma-ciones en el mundo colonial, cuya población y ni-

-queza fueron utilizadas sin contemplaciones. Losex combatientes repatriados, los obreros de lasindustrias de guerra instaladas y conservadas, yen general la opinión colonial creyó con razónque habla llegado el momento de pedir más, entodos los aspectos de la vida, a los poderes me-tropolitanos debilitados. Intervienen desde ambaspostguerras (pero sobre todo desde la actual) nue-vos factores que hacen más complejo el despertarcolonial. Uno, la acción de las organizaciones in-ternacionales; tímida la de la Sociedad de Na-ciones en los mandatos y decidida la dela O. N. U. en los fideicomisos y territorios de-pendientes en general. Otra la influencia de doscolosos anticolonistas, vencedores y beneficiariosde la contienda : la U. R. S. S., con su propagan-da disolvente en las colonias occidentales, y losEstados Unidos con su acción disolvente en cier-tas colonias europeas. Un tercer factor es la di-fusión del estatismo (lo que nuestros padres lla-maban "socialismo de Estado") con sus tenden-cias planificadoras y monopolizadoras, que secombinan con la adopción por los vencedores deuna suerte de credo democrático, de muy singu-lares derivaciones educativas. La UNESCO es elinstrumento encargado de dirigir esas derivacio-nes, sin limitarse a los paises independientes.

En el complejo panorama educativo de los paí-ses "que todavía no se gobiernan por si" comodice el art. 73 de la Carta de San Francisco nosparece que las perspectivas más destacables sonéstas: 1), los criterios de la impulsión internacio-nal; 2), el auge de la planificación y de la masi-ficación educativas: 3), los progresos del asimi-

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lismo y de la autonomía cultural ; 4), la búsque-da de instrumentos vehiculares preponderantes;5), la conexión entre la educación (que incluyela instrucción), el fomento económico y la acciónsocial. El examen —somero-- de esas perspecti-vas debe acompañarse de un ligero repaso de nues-tras realizaciones en los territorios africanos so-metidos al protectorado, a la soberanía española.La comparación y el balance son útiles.

LA IMPULSIÓN INTERNACIONAL

La Carta de San Francisco en sus artículos 73y 76 repite continuamente dos leiv-motiv: el res-peto a las culturas de los pueblos dependientes yel deber de hacerlos progresar educativamentehasta su total capacitación. Claro que tendría-mos que empezar por preguntarnos, que cuál esel significado de cultura, y más aún de cultura au-tóctona. Los franceses pretenden que en el Mo-greb lo "autóctono" es lo berberisco; y que entresu cultura y la árabe, también importada, haysólo una diferencia de prioridad. Los sudafrica-nos hacen constar que cuando llegaron al Cabo—a la vez que los bantúes— no había más "au-tóctonos que los hotentotes y bosquimanos no muysobrados de "cultura"; y que, por tanto, la blan-ca es tan autóctona como la negra. En igual sen-tido serían "importadas las culturas sínica, hin-dú y occidental en el Asia monzónica y en la Es-peciería. Y la "cultura (?) negra" en el Caribe.

En definitiva, la 0. I. T., la O. N. U. y laUNESCO sucesivamente se han ocupado de pro-blemas culturales concretos, sin formular —porfortuna— un plan o unas directrices generalessobre la educación en Ultramar, sino sólo reco-mendaciones parciales: el incremento de la for-mación profesional, artesanal y obrera; la gene-ralización, gratuidad y libre acceso a la enseñan-za primaria en los fideicomisos; la mejora de lapreparación educativa indígena y la igualdad detrato escolar a todos los sectores de la población;el incremento de las consignaciones presupuesta-rias para los servicios culturales; el estableci-miento dentro del presente año de una universi-dad en territorio fideicomitido; el fomento de laslenguas vernáculas como instrumento pedagógico(invitando a la UNESCO a un estudio de con-junto del problema) ; la intensificación de la lu-cha contra el analfabetismo; el empleo de los or-ganismos de la O. N. U. y de la cooperación desus organismos especializados "cuando las cir-cunstancias se presten a ello". En realidad, lasmejores impulsiones internacionales han procedi-do a los organismos regionales, siendo más fecun-das en materia de especialización y de investiga-ción científica, que de enseñanza de base. La Co-misión del Caribe ha establecido centros comunes(pedagógicos, agronómicos, pesqueros, forestales,sanitarios, industriales, mercantiles y burocráti-cos, con laboratorios y campos experimentales) enSan Juan de Puerto-Rico, Puerto España (Trini-dad), San Cruz, Fort de France y Kingston. Tam-bién la de los Mares del Sur ha establecido otrosequivalentes en Suya, Numea y Papeete. El Con-

sejo Técnico y la Comisión de Investigaciones delAfrica Subsahariana proyectan el establecimien-to de varios centros de intercambio de alumnosy de ampliación de estudios. Una organizaciónregional no colonial —la Liga Arabe-- proyectala transformación de ciertos centros superioresestablecidos en su sede en centros interärabes:posiblemente la Universidad del Ahzzar.

La impulsión internacional tiene otras pinto-rescas manifestaciones. Donde hay "concurrenciacultural" una carrera más propagandística quepedagógica hace proliferar a los centros escola-res. Así, en Tánger se cuentan no menos de cua-tro centros medios y una docena de centros pri-marios, que no cuestan un céntimo al fisco localporque los sufragan las potencias concurrentes;dicho sea incidentalmente, el fervor de la pobla-ción marroquí el enviar sus hijos a los centrosespañoles constituye un elocuente plebiscito delas preferencias educativas de los tangerinos. Fi-nalmente, los diversos textos orgánicos de los fi-deicomisos imponen a las potencias fideicomisa-rias deberes culturales muy variados: difusión dela enseñanza de base y acceso seleccionado a lasuperior; lucha contra el analfabetismo, implan-tación —en Samoa y Micronesia— de un siste-ma "general" de instrucción ; difusión de la en-señanza sobre las actividades de la 0. N. U., losDerechos del Hombre y el régimen de fideicomi-sos (en Somalia), concediendo becas para los cen-tros extraterritoriales; a fin de que en el plazode diez años el últimamente citado país puedacontar con los cuadros profesionales necesariospara actuar independientemente. Al lado de es-tas modernas impulsiones, subsisten las viejas es-tipulaciones de tipo negativo o permisivo : liber-tad de acción misional y científica (Actas de Ber-lín de 1885 y de Bruselas de 1890 recogidas porel Convenio de Saint-Germain de 1919) ; respetode los centros escolares extranjeros preexistentes(Tratado de Madrid de 1912) ; conservación deciertos centros superiores como comunes a variospaíses asociados : así los Institutos Pasteur enIndochina (1948-51). En resumen : la Humanidad—independiente y colonial— está todavía lejosdel clima de comprensión preciso para establecerun sistema educativo con pretensiones de univer-salidad.

PLANIFICACIÓN Y "MASIFICACIÓN"

Nuestra época siente el fetichismo de la plani-ficación; los planes son inventarios optimistas derecursos y programas ambiciosos de objetivospara períodos o etapas predeterminadas. Ningu-na metrópoli que "se estime" deja de jugar a losplanes, estableciéndolos quinquenal o decenal-mente, ya para todas sus dependencias, ya paraalgunas en concreto. Son famosos los planes de-cenales británicos derivados de las leyes de Fo-mento Colonial de 1940 y 1945; el Plan (decenal)Monnet francés (1946-56) y el Plan (igualmentedecenal) Wigny para el Congo belga.

En esos planes una importante parte se consa-gra a la educación —oscila del 15 al 30 por 100 de

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sus presupuestos según los casos— y a las mate-rias afines (formación profesional, investigacióncientífica, coordinación cultural).

Muchos paises de Ultramar han lanzado, ade-más, planes educativos por su cuenta. El más am-plio es el argelino veintena! (1944-64) que pre-tende crear 20.000 clases que atiendan a un mi-llón de escolares: en 1951 se ha sobrepasado en5.000 alumnos el porcentaje de crecimiento calcu-lado (25.000). Nigeria tiene un plan decenal yCosta de Oro otro quinquenal, encaminados a latotal escolarización infantil (con gratuidad de losseis a los doce años), la intensificación de las pre-paraciones industriales y la formación "margi-nal" de los adultos. El Viet-Nam desgarrado porla guerra ha elaborado un plan de alfabetizaciónobligatoria en dos años y de escolarización masi-va en tres. En general, para el Ultramar francésse persigue la triplicación de las escuelas prima-rias en dos lustros y la duplicación de los centrossecundarios en otros dos: 3.865,2 millones (entreun total de 8.810,3) se han invertido ya. El planescolar del Congo prevé la creación de 23.956 es-cuelas (más 491 centros superiores o técnicos) in-virtiendo 1.838 millones de francos. Baste conesos ejemplos.

Persiguiendo la masificación de la enseñanza(que en muchas colonias supone también su na-tivización) se emplea desde 1943 por doquier lallamada "educación de masas" equivalente a nues-tra educación popular. Libros y revistas (infan-tiles para adultos, especializados o recreativas),sesiones de cine y otras representaciones; emisio-nes de radio, y centros, hogares o clubs, martilleande la forma más amena y accesible sobre la men-te de los nativos o colonos ampliando en sus ho-ras libres sus conocimientos. Se aprovecha, ade-más, en esta tarea el concurso de las entidadesparticulares, y se emplean con frecuencia equi-pos móviles o servicios circulantes (de cine, biblio-teca, demostración agrícola y sanitaria, etc.). Losresultados parecen bastante satisfactorios.

PROGRESOS DEL ASIMILISMOY DE LA AUTONOMÍA

La vieja polémica similación o autonomía, vateniendo en el aspecto pedagógico un curioso des-enlace: asimilación gradual en cuanto al fondo(métodos, programas, grados); autonomía gra-dual en cuanto a la forma (dependencia de losservicios y del personal cultural de las autorida-des locales). Claro está que no puede borrarse deun plumazo la diferencia entre la masa aborigeny la de procedencia europea; pero no sólo las me-trópolis latinas (como Francia refundiendo lasdos enseñanzas, A o francesa y B o argelina enuna común desde 1947), sino las reacias comoGran Bretaña y Holanda, obligadas por la "co-rriente" de sus compromisos ideológicos estáninstituyendo por doquier sistemas escolares co-munes; en Hawai sólo subsisten algunas escue-las de minoría (japonesas) ; en Malaya, desde 1951se están creando las llamadas "instituciones re-gionales" que comprenden a chinos, malayos y eu-

ramiáticos, hasta entonces separados. La separa-ción escolar racial se ha atrincherado en Sud-áfrica, Rodesia del Sur y Kefia, por motivos máspolíticos que pedagógicos, pero empieza a tam-balearse.

En relación con la tendencia general descritaofrece un cierto retrasado el Marruecos sultania-no, que además de las escasas escuelas extranje-ras, mantiene aún el paralelismo educativo (des-igual) para europeos, musulmanes arabbfonos.berberófonos e israelitas. En el Congo subsiste laseparación escolar de los mestizos, grupo por do-quier desgraciado.

En general, se procura aproximar el sistema deeducación nativo al modelo europeo consideradocomo más elevado; o si se prefiere a la inversa,"adaptar" el europeo a las necesidades indígenas,simplificando programas y cuestionarios, comoen Samoa. En el Caribe, la fusión de ambos a par-tir del standart VI (británico y norteamericano)es una realidad. En general, la enseñanza supe-rior de tipo moderno o técnico es común y euro-peizada (constituyen la excepción confirmatorialos liceos clásicos de Indochina, en los que la cul-tura sínica ha reemplazado a las humanidadesgrecolatinas). Una brillante constelación de ran-go equiparable al universitario europeo está for-jándose desde 1945: las nuevas universidades deDakar, Singapur, Hong Kong, Yaba y Makerere,a las que pronto se unirán las de Kisantu, Suya,Jartum, Tanamarive, Achimota y Mona (Jamai-ca). Centros prácticamente universitarios existenen Juneau, Túnez, Rabat, Numea, San Juan, Fort-de-France y Paramaribo, llenado los huecos delas viejas universidades coloniales incorporadaso emancipadas (Argel, Taipeh, Honolulú, Mani-la, Hanoi, Batavia-Buitenzorg, Bagdad, Damas-co, Beirut), mientras que las que subsisten re-mozan y amplían sus centros y programas. Para-lelamente en las metrópolis son más numerososque nunca los centros de formación, investiga-ción o especialización coloniales, incluso en lospaises casi privados de colonias como Italia. Porel contrario, en cuanto a la forma, casi totalmen-te la educación (salvo en Argelia, donde es "ser-vice rattaché") dependen de los poderes colonia-les, y dentro de éstos, de los locales o regionales,estimulándose con ello la contribución de los be-neficiarios indígenas a su sostenimiento.

Los INSTRUMENTOS VEHICULARES

La discusión en torno a los instrumentos vehicu-lares sigue muy viva en el terreno doctrinal, perose va encauzando en el de las realidades, haciauna suerte de prácticas cada vez más aproxima-das, con matices localizados. En cuanto a los ins-trumentos personales hay dos realidades insosla-yables y combinables: 1.'), cada vez son más in-dispensables los graduados y profesionales nati-vos, eficaces, baratos y adaptados al medio. For-marlos y utilizarlos no es sólo una política gene-rosa: es una política realista y prudente; 2.'), porotra parte, aún existen grandes huecos entre lasdisponibilidades nativas y las exigencias de la

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alta cultura (investigación sobre todo) que sólopueden cubrirse con la aportación de los técni-cos metropolitanos y en su caso de los extranje-ros. La colaboración educativa entre metropoli-tanos, extranjeros e indígenas (o coloniales) noplantea en sí problemas más insolubles que la queplantea la colaboración entre los poderes centra-les, los locales y las instituciones internacionalesespecializadas en los países independientes.

Respecto del vehículo idiomático, el "vernacu-larismo" se considera democrático: de moda, portanto. Pero un asimilismo silencioso se está im-poniendo, por coincidir las grandes lenguas me-tropolitanas (francés, ingles) con algunas de losidiomas más difundidos en el mundo, que poseen,además, ricos valores literarios y científicos. Pri-var al nativo de esos instrumentos, no es hacerleun favor, sino lo contrario; obligarle (como seha hecho mucho hasta 1948) a que aprenda idio-mas intermediarios (el suahili, el haussa, etc.) oimportados (chino, hindustani) es sencillamentecomplicarle la vida en grado desproporcionado asu enriquecimiento cultural. Así, las corrientesactuales van por el empleo de los idiomas nativosen general, en los primeros grados, para irlos sus-tituyendo por los idiomas metropolitanos en losúltimos; salvo cuando se trata de idiomas des-envueltos, como el español (que se ha impuestopor el fervor popular en Puerto Rico) y el árabe(en el Mogreb). Naturalmente, Portugal y Fran-cia siguen siendo más rápidamente difusoras desus lenguas que Inglaterra y Holanda de las su-yas en sus posesiones. Anotemos de pasada el me-diocre resultado de los esfuerzos para crear idio-mas sintéticos y para la latinización de los alfa-betos nativos. Sólo por motivos políticos hantriunfado los idiomas sintéticos (basados en unodifundido con adiciones) en las ex-dependenciasemancipadas : el tagalog en Filipinas y el basa enIndonesia.

EDUCACIÓN, FOMENTO Y BIENESTAR

Que la educación no debe ser meramente ins-tructiva ni "dilettante", sino formativa, adecua-da y práctica, es un principio reconocido de an-taño en la política colonial, tras de los escar-mientos producidos por los "intelectuales" des-arraigados que desde el Pacifico al Atlántico sóloservían para instrumentos de agitación revolucio-naria. Desgraciadamente, el problema de las sa-lidas profesionales en las colonias es más econó-mico, social y político que cultural, y no se ha re-suelto, ni mucho menos, pese a los avances con-seguidos.

Por eso, para contribuir a su encauzamiento,las metrópolis y los poderes autónomos colonia-les están relacionando estrechamente sus políti-cas educativas con las restantes políticas de fo-mento económico (valorización, equiparamiento)y social (bienestar, trabajo y previsión). Es no-toria la preferencia por la enseñanza vocacionaly formativa "lista para ser usada en las actua-les condiciones del medio" : conocimientos y pe-ritajes agronómicos, sanitarios, constructivos y

similares. Se aspira a poseer primero los maes-tros, monitores, practicantes, peritos y capatacesnecesarios, y después los licenciados o doctores,ingenieros y arquitectos, en lugar de invertir lostérminos. Hay una discreta presión para que losindígenas vayan más a las ciencias aplicadas ymenos a las literarias, incluido el Derecho teóri-co. Por otra parte, a pesar de la creciente mareaestatista (que perjudica sobre todo a las misio-nes) las llamadas "corporaciones voluntarias" oparticulares siguen contribuyendo a la tarea edu-cativa desde diversos ángulos : las empresas parasus obreros y en los lugares de trabajo o barriosobreros; los sindicatos a través de sus cuadros ycentros; las fundaciones científicas o culturales,mediante agregaciones anexas a sus institutos ylaboratorios; en fin, las corporaciones locales (lomismo los municipios a la europea que las "admi-nistraciones nativas"), las entidades filantrópi-cas y los servicios públicos. Esta colaboraciónutiliza a las mujeres para llegar a las mujeres in-dígenas, antaño retraídas o descuidadas.

La idea casi común, es que el desarrollo econó-mico, el bienestar social y la preparación o for-mación cultural (incluida la profesional) no seadelanten entre sí, para evitar desequilibrios ysaltos en el vacío. Por otra parte, no se quieresacrificar el auge de la expansión educativa; demanera que se procura ajustar a su curso las eta-pas de los otros planes y realizaciones, inclusoacelerándolos. Claro está que el mundo sigue sien-do algo imperfecto; si en Europa o Norteaméricano se ha acabado con el desequilibrio social-pro-fesional, no debe sorprendernos que ello sucedatambién en las dependencias. De todos modos, esvisible que al compás de la industrialización yde la autonomía local, la formación de una nuevaclase de profesionales relativamente codeablescon sus equivalentes europeos ha progresado bas-tante en el último lustro, y permite enfocar bajomás amplias perspectivas el eterno problema dela capacitación de los pueblos menores de edad.

LAS REALIZACIONES ESPAÑOLAS

Estamos culturalmente los españoles en nues-tras dependencias africanas, a la altura de lascircunstancias, y a la que nos impone nuestragloriosa tradición en América?

La interrogante es bastante compleja de enfo-car y de contestar por los muchos problemas y as-pectos que envuelve. Empecemos por señalar queEspaña sólo posee dos pequeños territorios po-bres por naturaleza : Marruecos jalifiano y Gui-nea; con un medio hostil al blanco el último. Latercera dependencia es más grande, pero muchomás pobre : un desierto (el Sáhara) con el mi-núsculo territorio estepario de Ifni. La verdad esque entre las plantas del desierto, de la estepa odel bosque no florece la cultura : ha sido llevadapor nosotros en fecha no lejana. En Marruecosencontramos una cultura universal: la árabe.Pero limitada a reducidos núcleos selectos y re-trasada en sus aplicaciones mecánicas.

España no cuenta con bases naturales para ex-

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hibir grandes realizaciones de tipo masivo, y hade pechar indefinidamente con las cargas cultu-rales de Marruecos y el A. O. E. (Guinea costeasu presupuesto).

Dentro de tales limitaciones el balance de laobra española es tan favorable como esperanza-dor, constituyendo un buen estímulo para prose-guir y perfeccionar su tarea cultural africana. Laescolaridad obligatoria y gratuita en Marruecos(desde 1942) para la Enseñanza Primaria, estápróxima a alcanzar el tope de asistencia total.En Guinea, este tope aún lejano se va aproximan-do, y la enseñanza gratuita se extiende al ramosuperior. Si en el A. O. E. las cosas marchan másdespacio, no se olvide que nuestra presencia enIfni data de 1934.

Pocos paises poseen un muestrario cultural tanrico y variado (quizás en exceso) como el Marrue-cos jalifiano, donde el traspaso de servicios delos Centros españoles (Delegación de Educacióny cultura de la Alta Comisaria) a los marroquíes(Ministerio de Instrucción Pública del Majzén)se ha completado en las enseñanzas clásico-islá-micas. Marruecos mantiene centros para la mino-ría española (vecinos de los Institutos, escuelasnormales y de Trabajo de Ceuta y Melilla, y ac-cesibles a los marroquíes); un sistema escolar is-raelita con un Instituto Superior (Maimonides),y otro musulmán desenvuelto en tres grupos : mo-derno, religioso (clásico) y profesional (técnico),cada uno con tres grados. Comprende el primerosectores masculino, femenino y agrícola en cua-tro dios cíclicos (dos parvularios, otro elementaly otro superior) combinados con prácticas (delhogar o agrícolas), y en el profesional con pre-aprendizaje y aprendizaje. La Enseñanza Mediatiene en Tetuán un Instituto Marroquí, dos Es-cuelas de Magisterio y una Politécnica (perita-jes, agrario, mercantil, administrativo y sanita-rio), más dos granjas agrícolas, dos escuelas detrabajo y seis centros clásicos a los que se unenlas nuevas escuelas marítimas, de orientaciónprofesional y psicotécnica. La enseñanza supe-rior (aparte del acceso a universidades españolaso árabes) cuenta con un Instituto Superior rel-

gioso con tres filiales y con la vieja medersa Lu-each. Además, hay un Conservatorio, un Centrode Estudios marroquíes (ahora Academia de In-terventores), dos Escuelas de Artes y Oficios, dosInstitutos de alta investigación (Muley el Has-san y General Franco), más los servicios de higiene, ahorro y cantina escolar, arqueología y ex-cavaciones, prensa y radio, deportes, turismo yrelaciones. La arabización vehicular se adoptóen 1937.

Más modesto es el panorama de Guinea, dondelo reducido del alumnado europeo hace mantenersólo los centros primarios y un Patronato Medioen colaboración con el Instituto Maeztu de Ma-drid. La enseñanza nativa comprende tres órde-nes: elemental (cinco años en tres grados), a car-go de maestros nativos con programas formati-vos y servicios anexos (mutualidades, campos, ta-lleres); primario (bajo maestros "nacionales" ycon residencias-internados), y superior (la Escue-la S. Indígena de Santa Isabel), con cursos bi-anuales y especializados (magisterio, técnicoad-ministrativo, sanitario, de obras, fiscal, aduaneroy de radio : de tres a cuatro años). Abundan lasEscuelas especiales (Artes y Oficios, Agrícola, deenfermeros, cooperativa, del hogar y mixtas), sien-do vigorosa la contribución misional (teología enBanapá, hogar, oficios, cultivos y reeducación).Este sistema se dirige por la Inspección de En-señanza de Santa Isabel con una Subinspecciónen Bata y varios distritos escolares.

En el A. O. E. se han organizado la enseñanzaprimaria, la de Artes y Oficios y la Agropecuaria(en Ifni y Sáhara), y funciona en Ifni un Patro-nato Medio en combinación con el vecino Institu-to de Las Palmas.

En conjunto, nuestro sistema educativo africa-no está al día. Es nuestro deber prestar desde laMetrópoli el calor y el apoyo que merecen los ab-negados maestros y educadores perdidos en lasmontañas del Rif, los puestos del desierto o lospoblados del bosque.

Jos£: M. CORDERO TORRES