NOMBRE DEL ALUMNO

LTS. Lucía López Jiménez

TEMA

La educación especial

ACTIVIDAD

Estado del arte y diseño del diagnóstico.

MATERIA

Definición y Diagnostico de la Problemática Social

CATEDRATICO

Dra. Ruth Lomelí Gutiérrez

Minatitlán, Veracruz, Agosto 2013

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

DISCAPACIDAD

La discapacidad o incapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas personas

presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo

que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y

efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás.[]

Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más

frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o

cuadripléjico) y amputaciones.

Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones

mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de

las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades

y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso mental, el síndrome

Down y la parálisis cerebral.

Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y

trastornos cerebrales.

Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a

los sordos y a quienes presentan problemas en la comunicación y el lenguaje.

La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a

alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación

intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación

especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a

compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.

Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales

(generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo

XVI, la adopción legal del término educación especial es reciente y ha venido a

sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como

defectología, que tiene evidentes connotaciones negativas.

En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la

sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas

especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en

1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone

hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se

presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto

en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos

para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos

imprescindibles para afrontar la vida adulta.

La Ley General de Educación, en su Artículo 41, enuncia que “la educación

especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así

como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de

manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con

perspectiva de género.

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su

integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de

métodos, técnicas y materiales específicos.

Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción

de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y

productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos

necesarios”.

Educación Especial es una modalidad de atención de la Educación Básica cuyo

enfoque es la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de

sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de

las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento.

Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y

hace énfasis en la Educación para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera

para el aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que

asisten a las escuelas.

En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado,

llegándose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se

planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad. No obstante lo anterior, hay

que citar las excepciones de los educadores españoles de sordomudos antes

mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo XVIII, de la escuela

para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille.

Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso

mental, y esta identidad quedó diluida junto a otros trastornos como la locura, la

demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la

sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.Sólo hasta el siglo

XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el

caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían los

precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel

(1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-

1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las

discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly

y María Montessori.

La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX,

cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".

Desde 1960 hasta hoy Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca

fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización y, como

aplicación del mismo, propugnaron la integración de las personas con deficiencias

en el centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.En 1975 la ONU

formuló la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, en la que

se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se

derivarán el resto de los derechos.

En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock.

En él se populariza el término Necesidad de Educación Especial, que tendría

primacía en lugar de Educación Especial. Asimismo, este informe distingue 3 tipos

de integración:

Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o

espacios como el patio. No existe currículum común.

Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación

especial, o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con

discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum

común.

Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el

currículum.

Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple,

puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la Educación

Especial, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no

sólo partiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provisión de los

recursos y servicios de apoyo necesarios que los compensen para el logro de

unas capacidades mínimas iguales para todos los alumnos.

Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la

conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la

individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la

integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de

colectivos más o menos homogéneos a la escuela ordinaria, ahora las personas

con discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino

que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas

por el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El

alumno puede presentar así un continuo de situaciones que generarán múltiples

tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el

concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente

diferentes, sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.

Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y

II.86, de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no

discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración

social de los individuos.Todos los países europeos están adaptando la educación

especial de acuerdo con los principios de normalización, integración e inclusión, y

con la concepción de la educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin

embargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes

tendencias:

Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las

personas con discapacidad.

Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la Educación

Especial, como un subsistema lo más específico posible, adaptado al

máximo a las características de los distintos tipos de déficit.

Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela

ordinaria y de la especial a tiempo parcial.

Actualmente estamos viviendo cambios importantes con respecto a la

educación especial, por lo que es indispensable considerar los inicios de esta área

en nuestro país.

La educación especial surge como servicio institucionalizado en México de

manera reciente y su capacidad para brindar atención ha sido escasa; de hecho la

atención a personas con discapacidad es más antigua que la formación de los

docentes. Son tres los grupos de la población con que se inició la obra de la

educación especial: inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde el principio

del siglo XIX, en la capital se fundaron instituciones para su atención: el

Departamento de Correcciones de Costumbres (1806); la Casa de Corrección

(1841); el asilo para jóvenes delincuentes (1850); la Escuela de Sordo-mudos

(1861) y la Escuela de Ciegos (1870).

La primera institución que surge en nuestro país para formar maestros en el

campo de la educación especial es la Escuela Normal de Sordo-Mudos, fundada

en la Ciudad de México por Don Benito Juárez el 28 de noviembre de 1867, y tres

años después la de ciegos.

La preocupación por atender a un sector de la población que debido a sus

características no asistía a las escuelas, se puso de manifiesto durante el

Congreso Nacional de Instrucción Pública, realizado entre el 1º de diciembre de

1890 y el 3 de marzo de 1891, donde se concluyó que era conveniente y

necesario aumentar el número de escuelas especiales que tenían por objeto la

educación de los ciegos, sordomudos y delincuentes jóvenes. Lo anterior cobro

mayor relevancia en la Ley de Educación Primaria, promulgada el 15 de agosto de

1908.

En 1914 el Dr. José González, eminente científico precursor de la educación

especial para deficientes mentales, inició la organización de una escuela para

débiles mentales en la Ciudad de León Gto.

En el período de 1919 a 1927 en el D. F., se fundan dos escuelas de orientación

para varones y mujeres. Al abrir más escuelas especiales, también existió la

necesidad de una formación docente acorde con el desarrollo y los aportes de las

disciplinas médicas, psicológicas y pedagógicas. El doctor Santamarina y el

maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la necesidad de implantar en México

técnicas educativas actualizadas reorganizaron en enero de 1925 Departamento

de Psicopedagogía e Higiene Escolar lo que hasta esa fecha era la Sección de

Higiene Escolar dependiente de Educación Pública, con la finalidad de que fuera

la base científica para el conocimiento de la población escolar urbana; de este

departamento dependieron las escuelas especiales.

En 1929 el Dr. José de Jesús Gonzáles planteó la necesidad urgente de crear una

escuela modelo en la Ciudad de México. En 1932, un año antes de su muerte,

tuvo la satisfacción de asistir a la inauguración de la escuela que lleva su nombre

y que fundara el Dr. Santamarina, localizada en el anexo a la policlínica # 2 del D.

F.

Con el tiempo el Departamento de Psico-pedagogía e Higiene Escolar se

transformó en el Instituto Nacional de Pedagogía. Dicho instituto tuvo el propósito

de hacer estudios e investigaciones de carácter científico, que sirvieran para

conocer la realidad educativa mexicana y que permitieran proponer normas que

facilitarán e hicieran más eficaces las actividades en las escuelas. Es así como de

los estudios realizados en el Instituto sobre los “anormales infantiles” se obtuvieron

seis tipos: niños con trastornos de lenguaje, niños duro de oído, niños débiles

visuales, niños inválidos locomotores, niños epilépticos y niños tuberculosos.

Además, el Instituto atendió tres escuelas de educación especial, un centro de

higiene mental y una clínica de la conducta.

Consecuencia de estas investigaciones fue la apertura de la Escuela de

Recuperación Física, que funcionó en un anexo de la policlínica No. 1 a partir de

1932.

En 1935 el Dr. Roberto Solís Quiroga, gran promotor de la educación especial en

México y América, planteó al entonces Ministro de Educación Pública, Lic. Ignacio

García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en nuestro

país. El resultado de esta iniciativa lleva a la inclusión en la ley Orgánica de

Educación un apartado referente a la protección de los deficientes mentales por

parte del Estado. El mismo año se creó el Instituto Médico Pedagógico en Parque

Lira, fundado y dirigido por el Doctor Solís Quiroga para atender niños deficientes

mentales.

En 1937 se fundó la Clínica de la Conducta y ortolalia, y durante casi 20 años

funcionaron en el país solamente estas instituciones de carácter oficial. A fines de

1940 el doctor Roberto Solís Quiroga renunció a la jefatura del departamento de

Prevención Social y regresó a la Dirección del Instituto Médico-Pedagógico, donde

permaneció hasta 1957.

En 1941 el Ministro de educación, Lic. Octavio Vejar Vázquez, accediendo a la

petición del Dr. Solís Quiroga, propuso la creación de una escuela de

Especialización de Maestros en Educación Especial, y es hasta el 7 de Junio de

1943 cuando abre sus puertas la escuela de formación docente para maestros

Especialistas de Educación Especial. La nueva institución contó inicialmente con

las carreras de maestros especialistas en educación de deficientes mentales y de

menores infractores; agregándose en 1945 las carreras de maestros especialistas

en educación de ciegos y de sordomudos.

En 1954, se creó la dirección de rehabilitación y en 1955 se agregó a la escuela

de especialización la carrera de especialista en el tratamiento de lesionados del

aparato locomotor. En la década de los 60´, bajo la dirección de la profesora

Odalmira Mayagoita se inauguran las escuelas primarias de perfeccionamiento 1,

2, 3 y 4.

La Reforma Educativa de 1971 incluyó a la educación especial. En este marco, en

el decreto del 18 de Diciembre de 1970 con el presidente entonces Lic. Luís

Echeverría Álvarez se consolida un sistema educativo para los niños con

necesidades especiales, en dicho decreto se ordena la creación de la Dirección

General de Educación Especial (DGEE), dependiente de la Subsecretaria de

Educación Básica y, en 1976, se estableció su organización y funcionamiento en

el Diario Oficial. En esta época se inició un incremento notable de servicios de

educación especial, aunque reducido si se compara con la dimensión del sistema

educativo y con las necesidades de atención de los niños y los jóvenes con alguna

discapacidad. A partir de esta fecha la Escuela Normal de Especialización se

adscribió a la DGEE y en 1978 se transfirió la formación de maestros especialistas

a la Dirección General de Educación Normal.

La creación de la DGEE más que un acto administrativo, este hecho representó un

cambio de actitud del Estado hacia la atención de este tipo de educandos.De esta

manera se cristaliza el largo sueño de todos aquellos que desde el ángulo

profesional o familiar eran testigos de la marginación de las personas con

necesidades especiales. Esto también significó la respuesta a las demandas de

los maestros que en su práctica diaria comprobaban las necesidades de un

tratamiento especial para estos niños.

Además con ello se abrió un camino institucional para sistematizar y coordinar

acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias, representando así la

evolución sociocultural de México, al incorporarlo al grupo de países que, de

acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la

educación especial dentro del amplio contexto de la educación general.

El decreto de creación establecía que la Dirección General de Educación especial,

dependiente de la Subsecretaria de Educación Básica le correspondía organizar,

dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación de niños

atípicos y la formación de maestros especialistas. (Cuaderno No. 8 S. E. P. 1981).

Se hace cargo de la Dirección General de Educación especial la profesora

Odalmira Mayagoitia, la gestión de la profesora Mayagoitia culminó en 1976.

Durante este periodo (1970-1976) se expandieron y diversificaron los servicios de

educación especial, entonces surgieron: Grupos Integrados (GI), Centros

Psicopedagógicos (CPP), Centros de Atención Psicopedagógica para la

Educación Preescolar y aparecieron los primeros Centros de Rehabilitación y

Educación Especial (CREE) así como las primeras coordinaciones de Educación

Especial en los Estados.

Cabe destacar que en 1973, con la finalidad de optimizar los recursos para brindar

una atención integral en rehabilitación y educación, así como proveer los apoyos

técnicos necesarios para los niños con trastornos neuromotores, de audición, de

visión y con deficiencia mental, se firmó un convenio entre la Secretaria de

Salubridad y Asistencia (SSA), la SEP y el Sistema nacional para el Desarrollo

Integral de la Familia (DIF) para crear Centros de Rehabilitación y Educación

Especial en las entidades.

En Diciembre de 1978 se hizo cargo de la Dirección General de Educación

Especial la doctora Margarita Gómez Palacio, quien incorpora la Psicología

genética de Jean Piaget como sustento teórico.

A partir de 1979 se inició un nuevo proyecto de organización de la DGEE y de sus

servicios, con objeto de sistematizar y regular el subsistema para hacerlo

compatible con la normatividad técnica, operativa y administrativa de la SEP y

contar con la base para su expansión; asimismo se realizaron diversas

investigaciones orientadas a conocer las características de los alumnos y a

desarrollar modelos de atención educativa.

En 1984 se hicieron modificaciones al Reglamento Interior de la SEP, entre las

que destaca el cambio del término “atípico” por el de “niños con requerimiento de

educación especial”

Además los servicios de educación especial fueron clasificados en dos grandes

grupos, según el tipo de atención de los sujetos con necesidades especiales.

Para dar cumplimiento a los preceptos establecidos en los documentos que

norman nuestra política educativa nacional, la Dirección de Educación Especial,

elaboró el Proyecto General para la Educación Especial en México,

(SEP,DEE,1994) en marzo de 1993; los puntos esenciales de su contenido son:

Terminar con un sistema de educación paralelo, ya que educación especial

impartía en sus servicios: educación preescolar y primaria, pero sin

pertenecer a educación básica.

Considerar a la educación especial como una modalidad de la educación

básica que requiere de un programa institucional que permita las

equivalencias por los niveles educativos de educación preescolar, primaria

y secundaria, abandonando así su condición segregadora.

Asumir los criterios de la concepción actual de calidad educativa, en lo que

se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad, ofrecer la atención a

la demanda, bajo el criterio básico de ningún tipo de exclusión, género,

etnia, territorio, clase social, necesidades educativas especiales, etc.

(Eliseo Guajardo, 1996).

Es importante señalar que no se trata de cancelar los servicios de

educación especial incorporando de manera automática a la población con

necesidades educativas especiales a las escuelas de educación regular,

sino más bien de establecer una gama de opciones graduales de

integración para que en una escuela de calidad para todos se cumpla con el

derecho de estos alumnos al acceso irrestricto, a los ambientes más

normalizados posibles, bajo programas de apoyo y seguimiento, tanto para

los alumnos, como para los maestros y los padres de familia.

Operar bajo el Modelo Educativo, dentro de las antecedentes que dan

origen a la reorientación de los servicios de educación especial. Es

importante destacar como han evolucionado los modelos de atención desde

el asistencial, posteriormente el terapéutico y finalmente el educativo. Los

tres modelos en realidad subsisten en educación especial, sin embargo

como metas a mediano, corto y largo plazo, se han ido definiendo los

ámbitos de acción y responsabilidad de los diversos sectores involucrados

en la atención de las personas con discapacidad.

La reorganización de los servicios de educación especial se realizó del modo

siguiente:

a) Los servicios indispensables de educación especial se trasformaron en

Centros de Atención Múltiple (CAM). El CAM ofrece atención en los distintos

niveles de educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los

planes y programas de estudio generales, y formación para el trabajo.

Asimismo, se organizan grupos/grados en función de la edad de la población,

lo cual congregó alumnos con distintas discapacidades en un mismo centro y/o

grupo.

b) Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de Servicios de

Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la

integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las

aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.

c) Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros

de Orientación para la Integración Educativa (COIE) se transformaron en

Unidades de Orientación al Público (UOP), destinadas a brindar información y

orientación a las familias y a los maestros sobre el proceso de integración

educativa.

d) Se promovió la transformación de los Centros de Atención Psicopedagógica de

Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo a la integración educativa

en los jardines de niños.

El fortalecimiento de los servicios de educación especial requiere de acciones

encaminadas a asegurar su misión, que es la de favorecer el acceso, la

permanencia y el egreso del sistema educativo a los niños, las niñas y los jóvenes

que presentan necesidades educativas especiales, asociadas principalmente con

alguna discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un

marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus

capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

En educación especial, los modelos didácticos provienen de un enfoque

sobre las dificultades del aprendizaje y de configurar un modelo de

intervención, en donde se proponen diversas estrategias y técnicas de

enseñanza.

Modelos didácticos

Las metodologías dentro de la educación especial responden al modelo

didáctico que adquiera el profesor para la enseñanza de sus alumnos.

Para Salvador Mata “El modelo didáctico puede describirse como un

esquema de acción.” Cada modelo implica una teoría que lo respalde, es útil

para interpretar e investigar el método, además de describir y de explicar los

elementos esenciales de este.

Modelos neo-conductistas o tecnológicos: se centran en las orientaciones

conductistas, una característica de este modelo es el análisis individualizado de la

conducta, se sigue aplicando para el aprendizaje de hábitos, habilidades y

conductas concretas, se pueden identificar 3 principios:

1. Individualización y dominio de la habilidad.

2. Enseñanza directa de la deficiente.

3. Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva.

Modelos cognitivos: basados en las teorías cognitivas del aprendizaje, el que

consiste en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales. Existen

varios modelos cognitivos de aprendizaje, se centran en el papel activo del

aprendiz y otros insisten en la necesidad y el papel mediador del contexto, los

modelos didácticos actuales tienen orientación cognitiva.

Modelos Neo-conductistas

Las dificultades de este modelo se explican de forma lineal: los alumnos no

aprenden las respuestas de manera adecuad, a los estímulos de enseñanza.

Los estímulos se conciben como la adecuada estructuración de los

contenidos y del ambiente de aprendizaje, el principal responsable es el

profesor.

La aplicación del modelo conductista en el aula, tiene varios procedimientos:

a) Describir la forma más concreta de la conducta que se desea modificar.

b) Medir la conducta directa y repetidamente y de variadas formas.

c) Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o desacelerar

respuestas del alumno

d) Controlar los datos durante la enseñanza, evaluar los procesos.

Modelos cognitivos

Los modelos didácticos de orientación cognitiva, tiene posibilidades

conceptuales y prácticas para las dificultades del aprendizaje, la

interpretación de las dificultades como en la intervención. En la didáctica

tradicional las estrategias cognitivas, como resultado del aprendizaje de

contenidos.

En la actualidad se define que la enseñanza consiste en el desarrollo de las

estrategias. El adquirir estrategias de aprendizaje, no es aprender contenidos

o habilidades académicas, por el contrario los contenidos se ven como

procesos cognitivos.

Dos aspectos esenciales caracterizan al proceso de enseñanza- aprendizaje

en los modelos cognitivos.

1. Papel activo del alumno.

2. La mediación del profesor o el adulto.

Modelos cognitivos individualizados

Centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje, a este

se le ve como sujeto dotado de capacidad para construcción y reconstrucción

de conocimiento.

En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo, se valora la

experiencia externa y la actividad interna.

Aprender se puede interpretar de dos formas:

1. Asimilación de nuevos conocimientos.

2. Reestructuración de los contenidos ya existentes.

En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor, que

es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje, es el profesor quien

ayuda para que la asimilación de las nuevas estructuras de conocimiento

sean internalizadas, es este no transmite conocimientos de manera

unidireccional.

Modelo cognitivo socializados

Se centra en el contexto social como generador de aprendizaje, en este

contexto social se incluyen personas y sus relaciones. En el ámbito didáctico

el centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, y la

interacción de los alumnos entre si.

También encontramos, el aprendizaje mediado, el cual es compartido, en

colaboración, a través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y

compañeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y

desarrollar su aprendizaje.Varios de los principios sobre el aprendizaje

subyacen a los diversos modelos cognitivos:

1. Los alumnos no solo deben aprender los hechos de una disciplina, sino

adquirir hábitos de pensamiento científico.

2. El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente, el aprendizaje

mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.

Modelo de enseñanza basado en estrategia

Es la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la

información. Se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de

capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia,

en situaciones académicas y extraacadémicas (conocimiento-estratégica),

acá podemos encontrar diferentes principios.

a) Las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación a

contenidos concretos, constituyen un componente del currículo.

b) cambio en el rol del profesor, el profesor es un mediador interactivo, en

donde se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control

metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos. La

interacción didáctica, debe incluir todos los componentes del sistema

estratégico: estrategia cognitivas, metacognitivas, conocimiento base,

motivación, factores sociales.

Modelo holístico didáctico de la educación especial

Se distinguen dos dimensiones:

a) Integración o interconexión “entre”: se consideran las relaciones entre

elementos del proceso didáctico, concebidos como subsistemas o nichos

ecológicos, integrados en un sistema envolvente.

b) Dimensión en: cada elemento del proceso se conciba en si mismo como

un sistema integrado. Se hablaría entonces de la ecología del alumno o

del currículo.

El modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela

inclusiva pues:

a) De acuerdo con el principio de igualdad, se hace necesaria la adaptación

curricular.

b) La adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, donde

participan profesionales, padres y alumnos.

La Educación Especial surge de la Medicina (Pediatría, Psiquiatría,

Fisiología, Neurología, etc.), al establecer que el tratamiento al discapacitado

había de ser necesariamente médico (por ejemplo, Strauss, 1936).

Posteriormente, los intentos de Seguín, médico de profesión, de llevar a cabo

colaboraciones médico-pedagógicas en el tratamiento de los deficientes mentales

(Ortiz, 1998), hizo que la segunda disciplina que se uniera a la Medicina fuera la

Pedagogía, cuyo objetivo central era la educación del individuo en general y del

deficiente mental en particular.

Este objetivo educativo se hizo aún más fuerte cuando durante el período que

abarca la Revolución Industrial (finales del siglo XVIII y siglo XIX) se planteó la

necesidad de disponer de ciudadanos preparados y útiles socialmente, y con ello

la de diferenciar a aquellos que pueden seguir un ritmo normal de aprendizaje de

los que no. Dado que la Pedagogía no disponía de instrumentos válidos para

llevar a cabo esta labor, desde el ámbito de la Psicología se construyen las

primeras escalas para evaluar la inteligencia, elaboradas por Binet y su

colaborador Theodore Simon en 1905.

Con ello la Psicología proporciona a la Pedagogía un principio de medida con el

que poder diferenciar entre niños aptos y no aptos para el aprendizaje. Entra pues

en escena la Psicología, a la queposteriormente se une la Sociología para intentar

determinar los factores extrínsecos a la persona (económicos, políticos, culturales)

responsables de las aparición de dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento e

inadaptación del alumno a la escuela (Castejón, 2000).

De este modo surge una disciplina, la Educación Especial, que apoyada en los

fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de

intervención de las ciencias médicas, de las ciencias psicológicas, de las ciencias

pedagógicas, y de las ciencias sociales, sirven de apoyo a la educación y ayudan

a comprender los diferentes niveles de organización biológica, psicológica,

educativa, y social del alumno con “necesidades educativas especiales” (Molina,

1994). En concreto, Sola y López, 1999 describirían los objetivos de estas

disciplinas del siguiente modo:

a) Las ciencias biológico-médicas que basarían su intervención desde el punto

de vista de la salud de los niños con necesidades educativas especiales

(por ejemplo desde la neurología, genética, pediatría, o psiquiatría).

b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información sobre el comportamiento,

las teorías del aprendizaje, el diagnóstico, la etiología del trastorno o déficit,

así como cualquier aportación que le sea propia de su campo (por ejemplo,

la psicología evolutiva, psicología de la educación, psicología del

aprendizaje, o psicología del pensamiento - memoria, inteligencia, etc.-).

c) Las Ciencias de la educación aportarán datos sobre la intervención

pedagógica en los diferentes contextos educativos en los que se mueve el

alumno con necesidades educativas especiales: el centro, el aula, la familia,

y la sociedad en su conjunto (por ejemplo desde el campo de la didáctica,

de la organización escolar, de la orientación educativa o de la sociología de

la educación).

d) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse

mediante las aportaciones de la política, la sociología y la economía.

Los servicios de educación especial se ofrecen en 1924 escuelas, centros y

unidades de diverso tipo:

Las Escuelas de Educación Especial imparten Educación primaria a niños con

deficiencia mental o trastornos neuro-motores, visuales y auditivos. Estas

escuelas existen en todos los estados del país.

Los Centros de Capacitación para el Trabajo de Educación Especial ofrecen un

servicio a alumnos de 14 a 20 años con deficiencia mental, para que, a través de

cursos que los habiliten en diversos oficios puedan incorporarse al mercado de

trabajo. En cada estado de la Republica existe por lo menos un centro de este

tipo.

Los Centros de Intervención Temprana se encargan de atender a niños de 45 días

de nacido a 5 años de edad con deficiencias físicas o mentales para que puedan

integrarse a la educación regular.En la actualidad todavía 15 entidades federativas

carecen de estos servicios. Las unidades de Grupos Integrados atienden a

alumnos con problemas de reprobación en los primeros años de la educación

primaria. Operan en varias escuelas primarias de todo el país. Actualmente estas

unidades están en proceso de ser incorporadas a las Unidades de Servicios de

Apoyo a la Educación Básica Regular (USAER).

Los Grupos Periféricos atienden a alumnos de segundo a sexto grados de

educación primaria en las zonas rurales y urbanas marginadas que carecen de

servicios de educación especial. Dan atención a niños y jóvenes con necesidades

transitorias de educación especial y complementaria a su educación regular. Los

Grupos Periféricos existen en nueve estados de la Republica (Chiapas, Durango,

Guanajuato, Estado de México, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Tabasco y

Zacatecas) y operan directamente en escuelas primarias del lugar de residencia

de la población demandante.

Los Centros de Atención Psicopedagógicos proporcionan servicio de evaluación y

diagnostico interdisciplinario a los alumnos de segundo a sexto grados con

deficiencias en lengua y matemáticas o con problemas de conducta, en una o más

sesiones a la semana de una hora de duración. En cada uno de los estados se

ofrece este servicio.

Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar dan servicios

de evaluación y diagnostico a alumnos de jardines de niños oficiales que

presentan problemas de adaptación al proceso educativo y prestan atención

psicopedagógica a los que presentan dificultades de aprendizaje, de desarrollo

psicomotriz o de lenguaje.

Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización detectan problemas en los

alumnos del sistema regular que ameritan atención especial. Este servicio aún no

se ofrece en 14 entidades federativas.

Las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes

(CAS) ofrecen actividades a niños que destacan en área científica, humanística,

artística o deportiva. Este servicio educativo se proporciona en las escuelas de

todos los estados del país. Para el ciclo escolar 1993-1994, se puso en marcha

una estrategia de educación especial denominada Unidad de Servicios de Apoyo

a la EducaciónBásica Regular (USAER) en el Distrito Federal y Unidad de

Servicios de Apoyo a la Escuela Primaria (USAEP), concebida como una instancia

técnico operativa y administrativa que ofrece en las escuelas regulares apoyos

técnicos y metodológicos para la atención de alumnos con necesidades

educativas especiales.

Se han postulado una gran cantidad de denominaciones y definiciones, que aún hoy en día se relacionan, con lo que actualmente se conoce como Educación Especial. Entre estas se destacan:

Pedagogía Curativa: es un término difundido por Debesse (1969) quien la definió

"como el estudio de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo

desarrollo físico y psíquico se halla en situación de desventaja debido a factores

de naturaleza individual o social" (citado por Torres, 1999 de Molina, 1986: 34).

Esta denominación ha sido muy rebatida por contener la palabra curativa, ya que

esto indicaría la posterior desaparición de la dificultad que se posee, sabiendo que

gran parte de estas no son curables.

 Pedagogía Terapéutica: es una extensión de la pedagogía curativa. Es un

término al cual se le ha definido por una gran cantidad de autores y desde

diferentes puntos de vista. Por ejemplo, Strauss (1936) la define como una ciencia

que educa a niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo durante

la infancia, fundamentada en conocimientos de la medicina, sobre las causas y el

tratamiento de los defectos corporales y físicos. Así, comprende todos los métodos

que permitan lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y

aptitudes corporales y psíquicas de niños y jóvenes con alguna discapacidad,

basados en inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado. En

cambio, según hace referencia Gómez 2007 que García Hoz (1973) dice que la

pedagogía terapéutica no es para curar deficiencias fisiológicas sino para

desarrollar al máximo las potencialidades que un sujeto tiene, según su limitación.

Pedagogía Especial: Zavalloni (1973) define el término como la ciencia que

normaliza el comportamiento de los sujetos, ya sean inadaptados sociales o

limitados físicos y/o psíquicos, considerando el aspecto educativo y didáctico. Así,

se ve una ampliación del campo de la Educación Especial, ya que no solo se

maneja desde un campo meramente clínico, sino que se involucra en la

adaptación de ambientes tanto sociales como educativos aprovechando

herramientas como la didáctica.

 Pedagogía Correctiva: es definida por Bonboir (1971) como el ámbito que

abarca un amplio campo de aprendizajes y está encausada a desarrollar de forma

individualizada las capacidades de los sujetos que aprenden. El ámbito de la

Pedagogía Correctiva comprende los procesos de “adquisición, de amplificación y

de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los

conocimientos, de las técnicas, de las capacidades y de los métodos. De las

conductas, de las pruebas…de la actividad humana (físico, intelectual, afectivo,

sexual, familiar y social, moral, político, religioso)” Citado por Gómez, 2007 de

(Bonboir, 1971). 

Enseñanza Especial: este término es sugerido por la UNESCO en el año de

1958, definiéndola como la parte de la Pedagogía que abarca toda la enseñanza

general o profesional destinada a los disminuidos físicos y/o mentales,

inadaptados sociales y a otras poblaciones especiales de niños, centrándose

primordialmente en los contenidos dirigidos a estos.

  Educación Especial: este concepto proviene de los países anglosajones con el

término inicial de “science of special education” (Sánchez, 1994). Este término

pretende abarcar la multitud de términos con los cuales se le denominaba

anteriormente, ya que puede quedar libre de relaciones peyorativas y es un

término muy utilizado por nuestra comunidad. Con esta denominación, puede

considerarse que se amplía el ámbito de su objetivo considerablemente, siendo

una educación integrada dentro de la educación regular, aclarando que la

educación especial no solo está dirigida a la educación de aquellos sujetos que

presentan diferencia o dificultades según la normatividad, sino también a los otros

que por sus características excepcionales, están por encima de lo normativo

(niños con talentos excepcionales).

La educación especial una de las áreas de la educación que más se ha

desarrollado en los últimos años. Tal vez han sido razones políticas,

administrativas, de capacitación profesional y compromiso educativo las que han

posibilitado dicho desarrollo. Ese avance ha sido posible también, en alguna

medida, por el conocimiento más depurado y la aplicación de metodologías y

estrategias de investigación más adecuada a los problemas de estudio. Así, la

investigación, en el ámbito de la educación especial, ha tenido y tiene su razón de

ser principalmente en ayudar en la toma de decisiones y suministrar la motivación,

comprensión y la información necesarias para elegir la opción más adecuada en

cada caso.

En la década de los setenta las investigaciones en este ámbito de la educación se

caracterizaban por unos temas centrados fundamentalmente en el diagnóstico y el

tratamiento de las deficiencias y discapacidades, donde los marcos de referencia

eran fundamentalmente teorías y modelos psicológicos que servían de guía a

unos procedimientos de investigación basados sobre los principios positivistas,

buscando resultados generalizables para la mejora del diagnóstico y la

intervención. En este sentido, el objetivo de la investigación se orientaba

fundamentalmente hacia la mejora de la educación de los alumnos con

deficiencias. De esta forma, la concepción de la educación que subyacía en este

objetivo era la de programa–tratamiento, centrado en su deficiencia o

discapacidad. En esta concepción, la educación quedaba reducida a un

tratamiento equivalente al ofrecido por la psicología o la medicina (concepción

terapéutica). Tal perspectiva de la discapacidad se distinguía por poner el énfasis

en la insuficiencia y la enfermedad.

Sin embargo, el estado actual de la investigación en educación especial nos lleva

a la configuración de su propia realidad interpretada en las conceptualizaciones

holísticas de las personas y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los

procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación

coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación especial. Es

más, nos encontramos ante la necesidad de tener en cuenta la influencia de

diversas causas, bien sean personales o contextuales, así como valores,

pensamientos e interpretaciones de quienes participan en educación.

En lo que se refiere a los grandes cuestionamientos paradigmáticos enfrentados a

la realidad educativa como objeto de investigación, observamos que la

investigación en educación especial no se ha diferenciado, ni se diferencia de la

investigación educativa en general. Los modelos de investigación en educación

especial siguen la tendencia de la investigación educativa que actualmente se

desarrolla en una pluralidad de lógicas, tradiciones y enfoques que implican

modos diferentes de entender la realidad, de captarla y de comprenderla.

El desarrollo de la investigación en educación especial ha recorrido un largo

camino que no está exento de críticas, ya que el principal problema a la hora de

resumir las líneas de investigación relacionadas con la educación especial es el

que se refiere a la selección de unos determinados criterios para su clasificación.

Sean cuales sean los criterios que se adopten, siempre son susceptibles de ser

criticados.

Así, en la década de los años ochenta, estas críticas se centraban

fundamentalmente en los siguientes aspectos (Schindale, 1985: 4):

1. Nula relevancia de las aportaciones de la investigación en educación especial a

las realidades concretas.

2. Limitaciones, restricciones en los enfoques y en las aproximaciones básicas.

3. Fracaso en la formulación de un único cuerpo de conocimiento integrado para

contribuir adecuadamente al desarrollo teórico de la educación especial.

Ya en la década de los noventa, García Pastor (2002: 270) añadía a la lista un

cuestionamiento metodológico más: "la validez interna y externa de estas

investigaciones".

De hecho, la investigación en educación especial, al menos en algunas de sus

realidades, se ve también limitada por diversos condicionantes que pueden

resumirse en torno a cinco elementos (Garanto, 1997: 86–90):

1. Se aprecia una gran heterogeneidad entre los grupos de los sujetos que son

"objeto" de investigación, gran variabilidad dentro de los mismos grupos y una

complejidad especial de cada sujeto, fruto de su problematicidad y tratamiento

específico.

2. El entorno en que se desarrolla la investigación condiciona el proceso

investigativo y los resultados que del mismo puedan obtenerse. La diversidad de

contextos institucionales y la multiplicidad de tratamientos personales son dos de

los condicionantes de dichos entornos.

3. El propio proceso de la educación especial que reviste características complejas

y multidimensionales, la atención a la singularidad e individualidad, la naturaleza

dinámica del mismo, son elementos que deben contemplarse, en la medida de lo

posible, para reducir el sesgo que estos elementos puedan producir.

4. Problemas específicos, relacionados con la medida y la recolección de los

datos, que se generan por la necesidad de adaptar tests y procedimientos a

determinadas problemáticas o necesidades, la ausencia de instrumentos referidos

a la norma para la evaluación de los sujetos con necesidades educativas

especiales, la necesidad de adaptaciones curriculares individualizadas.

5. Consideraciones morales y éticas en torno a la manipulación experimental, a la

utilización de una u otra modalidad de intervención terapéutica, etc., por las

repercusiones serias y decisivas que ello puede tener en el desarrollo del sujeto.

El estudio de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales ha

sido la línea de investigación que, dentro del campo de la educación especial, ha

tenido mayor desarrollo durante las dos últimas décadas. Dichas investigaciones

han ido encaminadas a establecer la eficacia y el impacto de los programas de

integración. Un análisis diacrónico de estos estudios nos lleva a distinguir dos

grandes etapas:

Los trabajos de investigación se centraban en el contexto como lugar donde eran

educados los alumnos deficientes; en este sentido, surgen investigaciones que

pretenden establecer la eficacia de la educación en centros ordinarios versus

centros específicos sin tener en cuenta otras consideraciones.

Los trabajos se han venido centrando en los componentes instructivos y las

características más detalladas existentes en ambos contextos como variables

verdaderamente determinantes del rendimiento de los niños deficientes y de la

calidad de los procesos de integración, es decir, los investigadores empiezan a

plantearse si las ventajas de la integración no están más influidas por los

programas y estrategias metodológicas utilizadas que por el lugar de ubicación de

estos sujetos.

No obstante, cada vez son más los estudios que pretenden establecer los núcleos

formativos (León, 1995) de conocimiento:

sobre la naturaleza de la integración escolar,

específico de los medios y sistemas de apoyo,

de las actitudes,

de la naturaleza de los alumnos deficientes,

sobre el ambiente de aprendizaje,

sobre las necesidades de los estudiantes,

sobre la adaptación del currículo,

sobre la dirección y estrategias instructivas.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010 (Censo 2010), en su

cuestionario ampliado1, en México habitan alrededor de 112 millones de personas.

De ellas, aproximadamente 5.7 millones (ó 5.1% de la población total) reportan

tener dificultad o limitación para realizar una o más actividades como: caminar o

moverse, ver, escuchar, hablar, atender el cuidado personal, poner atención,

mentales; es decir, son personas con discapacidad.

La educación es reconocida como una de las características más importantes de

la población ya que a través de ella se pueden obtener los conocimientos,

habilidades y aptitudes necesarios para desempeñarse individual, familiar y

socialmente. El Censo 2010 permite identificar ciertas características educativas

de las personas con discapacidad: el nivel de asistencia escolar, analfabetismo y

promedio de escolaridad de la población.

De la población con discapacidad en edad escolar (3 a 29 años) sólo 45% asiste a

la escuela; un porcentaje inferior al de la población sin discapacidad (56 por

ciento). La población con dificultad para ver se encuentra entre la que más asiste a

la escuela (53.2%), le sigue las personas con limitaciones para poner atención o

aprender (51.8%), escuchar (47.1%), hablar o comunicarse (44.8%), caminar o

moverse (39.4%), atender el cuidado personal (29.4%) y mentales (28.9 por

ciento). En otras palabras, las personas con limitaciones cognitivas y de movilidad

al parecer tienen un acceso a la educación más restringido.

En cuanto a la población de 15 años y más el Censo 2010, reporta que 24.8% de

las personas con discapacidad son analfabeta (no saben leer y escribir);

porcentaje cinco veces superior que el de su contraparte sin discapacidad (5.5 por

ciento). La población con dificultades mentales, para hablar o comunicarse y poner

atención presenta mayores niveles de analfabetismo (46.4, 44.7 y 41.1 por ciento,

1 Durante el Censo de Población y Vivienda 2010 se utilizaron dos tipos de cuestionarios: uno básico y otro ampliado. El último incluyó las preguntas del primero e incorporó otras para profundizar en diversos temas. Se aplicó solo un tipo de cuestionario por vivienda. Con el cuestionario ampliado se censaron alrededor de 2.9 millones de viviendas seleccionadas mediante un muestreo probabilístico, lo cual garantiza que esta muestra permite hacer inferencias sobre las características de toda la población

respectivamente), mientras que aquellas con dificultades para ver y caminar o

moverse tienen las cifras más bajas (22.1 y 23.2 por ciento).

En relación al logro académico alcanzado, que para este grupo de población se

relaciona con el acceso y la infraestructura; de la población con discapacidad

mayor de 15 años, 27.9% no tiene estudios2 , 45.4% terminó al menos un año de

primaria, 13.3% uno de secundaria, 7.3% alguno de media superior, 5.2% uno en

superior, y su promedio de escolaridad es 4.7 años aprobados. Las personas con

dificultad mental, para hablar o comunicarse y poner atención o aprender son las

que concentran los promedios de escolaridad más bajos (3.4 y 3.3 años), mientras

aquellas con dificultades para caminar o moverse, ver, escuchar y, en cierto grado,

atender el cuidado personal presentan los promedios más altos.

2 Incluye al preescolar, dado que al tratarse de personas de 15 años y más, completar algún año en

preescolar no se considera como grado terminado de la educación básica.

Autor-Año Nombre del estudio y

modelo

Proceso utilizado

(Metodología)

Hallazgos

José María

Fernández

Batanero 2008

La investigación en

educación especial.

Líneas temáticas y

perspectivas de futuro.

Modelo educativo, la

discapacidad no es un

obtaculo para que los

niños puedan tener la

oportunidad de

participación dentro de

un entorno escolar,

social y familiar.

Se utilizo la metodología

cualitativa y cuantitativa

donde la técnica de

recogida de información se

centro en el análisis

documental, abarcando el

periodo comprendido entre

los años 1997-2007. Esta

metodología ofrece la

posibilidad de observar,

asociar e interpretar los

hechos acaecidos en el

proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La educación especial, una de las áreas de la

educación que más se ha desarrollado en los

últimos años. La investigación en el ámbito de la

educación especial, ha tenido y tiene su razón

de ser principalmente en ayudar en la toma de

decisiones y suministrar la motivación,

comprensión y lainformación necesaria para

elegir la opción mas adecuada en casa caso. El

estado actual de la investigación en educación

especial nos lleva a la configuración de su

propia realidad interpretada en las

conceptualizaciones holísticas de las personas

y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y

los procesos de aprendizaje que demandan un

nuevo modelo de investigación coherente con

las nuevas formas de pensar la realidad en

educación especial.

D

Autor-Año Nombre del estudio y

modelo

Proceso utilizado

(Metodología)

Hallazgos

Jhon Alexander

Rodríguez Gómez

2007

Evolución de la educación

especial y de su objeto de

estudio.

Modelo educativo, ya que

los alumnos considerados

sujetos de educación

especial han sufrido un

proceso de etiquetaje

procedentes de las

clasificaciones y tipologías.

Como consecuencia, han

causado efectos negativos

en los propios sujetos como

el rechazo, el aislamiento, la

burla, el abuso entre otros

Desde una perspectiva

cualitativa en relación con el

aprendizaje y curriculum,

existe una necesidad

educativa especial cuando una

deficiencia, ya sea física,

sensorial, intelectual,

emocional, social o cualquier

combinación de estas afecta el

aprendizaje.

La educación especial se asocia

con una población que presentan

leves o graves disfunciones,

debidas o diversas causas, y a los

educadores, que intervienen para

tratar de dar respuesta, a través de

la intervención educativa

satisfactoria para las necesidades

de la población.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con

necesidades educativas especiales debidas a supeditación intelectual o bien

discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido

amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas

necesidades, ya sea con centros ordinarios o específicos.

La educación es reconocida como unas de las características más importantes

de la población ya que a través de ella se pueden obtener los conocimientos,

habilidades y aptitudes necesarios para desempeñarse individual, familiar y

socialmente.

El Centro de Atención Multiple es un servicio escolarizado de la Dirección de

Educación Especial donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar,

primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad,

discapacidad multiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan

su ingreso en escuelas regulares. Asi mismo ofrece formación para la vida y el

trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discxapacidad.

La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el

aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico,

socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que

sastifagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, ler permitan

ser independientes y mejorar su calidad de vida.

Tambien se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de

los alumnos asistentes al CAM, asi como al personal de educación regular y

especial que reciben orientaciones, asesoría o participan en los talleres y las

conferencias presentadas en este espacio educativo.

El Centro de Atencion Multiple No. 16 de educación Especial Clave: 27DML0014P

Zona Escolar: 07 se encuentra ubicado en la calle Corregidora del Barrio La

Guadalupe del municipio de Jalpa de Méndez, Tabasco. En esta escuela existen

38 alumnos de diferentes edades , sexos, discapacidades y situaciones

económicas, los cuales han llegado por diferentes causas a recibir el apoyo.

Educación especial es una modalidad de la educación básica cuyo enfoque es la

educación inclusiva , el cual permite reconocer la variedad de los sujetos y

contextos inmersos en el ámbito escolar. Considera la atención de alumnos de

acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la educación para todos.

¿Son los modelos de atención los adecuados impartidos en los centros de

necesidades de educación especial?

¿Cuál es el beneficio de la cooperación de los padres en el aprendizaje de los

niños tanto en el hogar como en la escuela?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Lograr que los modelos de atención se lleven adecuadamente en la escuela de

necesidades de educación especial así como el beneficio de integrar a los padres

en el proceso de aprendizaje.

La educación especial se asocia con una población que presenta leves o graves

difusiones, bebida a diversas causas, a los educadores que intervienen en tratar

de dar respuestas, a través de la intervención educativa satisfactoria para las

necesidades de la población.

Es así, que la discapacidad en el plano conceptual y practico, ha tenido

diferentes interpretaciones en razón a tiempos y espacios determinados.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Es la pérdida total de la audición. La prevención de la sordera es relativamente

difícil debido a las numerosas causas que la provocan en los distintos períodos:

prenatal, perinatal y posnatal. La causa hereditaria o genética es la más

importante y desgraciadamente poco previsible. En el período perinatal, la sordera

se produce por problemas de partos anormales por causa fetal o materna.

DISCAPACIDAD VISUAL

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es aquella visión menor de

20/400 ó 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. Se

considera que existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en

el mejor ojo y con la mejor Corrección.

Aunque la ceguera puede ser provocada por algún accidente, también existen

numerosas enfermedades que la desencadenan: Catarata, glaucoma, leucomas

cornéales, retinopatía diabética, retinopatía del prematuro, catarata y glaucoma

congénitas, atrofia óptica, distrofia retinal y retinosis pigmentaria, entre otras.

DISCAPACIDAD MOTRIZ

La movilidad limitada es la que presenta una persona a causa de una secuela,

manifiesta alteraciones generales o específicas, dificulta el desplazamiento de las

personas, haciéndolo lento y difícil, algunas veces no es visible y en otras se

requiere de apoyos especiales

TIPOS DE PARÁLISIS CEREBRAL

Existen diferentes tipos de parálisis cerebral que se clasifican de acuerdo a tres

factores (tono postural, tipo de alteración de la intervención recíproca y distribución

de la discapacidad).

Una comprensión de todos estos factores, nos llevará no sólo a una mejor

comprensión de la naturaleza del impedimento de estos niños, sino que también

formará la base para una orientación racional, del tratamiento y del manejo.

CUADRIPLEJÍA: Se encuentra afectado todo su cuerpo, presentando movimientos

involuntarios (asimetría), alteraciones de postura, movimiento, cuando es

espástico se presenta rigidez y tensión muscular. Habitualmente los niños

presentan dificultad en la alimentación y ciertos compromisos de lenguaje y de

articulación de la palabra.

HEMIPLEJIA: Es el compromiso de un solo lado. Todos estos pueden ser en

forma pura o combinados con: espasticidad, atetosis, ataxia, rigidez, temblor.

DISCAPACIDAD MOTRIZ ASOCIADA A DAÑO NEUROLÓGICO

Los niños con discapacidad motriz asociada a daño neurológico presentan

alteraciones en el área motriz, problemas de tono muscular, perceptuales y de

coordinación. Además, también puede tener dificultades en su capacidad

intelectual.

DISCAPACIDAD MOTRIZ SOLO FÍSICO

Los niños presentan limitaciones en la movilidad de algunas de las extremidades o

bien carecen de uno o más segmentos del cuerpo que puede ser derivado de

naturaleza congénita o adquirida.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual es visible, se caracteriza por una conducta y forma de

solucionar problemas de forma diferente a los demás, en ocasiones se evidencia

mediante conductas que no siempre tienen concordancia entre la edad

cronológica y la mental.

Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar balanceo,

movimientos repetitivos, sonidos guturales frecuentes y poco claros y dificultad

para hablar, ese tipo de motilidad no regular se presenta generalmente en

personas que padecen síndrome de down y oligofrenia.

METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

Por su funcionalidad y capacidad de explicar las realidades educativas presentes

en el contexto de la educación especial se destaca la metodología cualitativa, en

el ofrece la posibilidad de observar, asociar e interpretar los hechos en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, utilizando como técnicas trabajos en equipos,

reflexiones, dialogo, observación, investigación, bibliografía, sensibilidad,

entrevistas a los padres de familias, a los educadores, a los años con necesidades

de educación especial.

RECURSOS PARA EL PROCESO Y ANÁLISIS

Profesor de apoyo que proporciona asesoría a maestros y a otros

profesionales que trabajan con los alumnos.

El psicólogo se dedica exclusivamente a la evaluación psicométrica del

alumno.

El logopeda hace terapia de lenguaje, que se ofrece individual o

colectivamente.

El fisioterapeuta se encarga del funcionamiento motorcodal cuerpo, tiene

funciones de intervención, prevención, corrección y desarrollo del área

motórica

Terapeuta ocupacional sus funciones se centran en actividades físicas,

sociales, psicológicas y de desarrollo cognitivo.

Trabajo social es le encargado de proporcionar un vinculo entre el niño, la

escuela, y la familia. Sus actividades son variados interpreta informes de

evaluación a la familia, orienta, da información, etc.

El contexto o ambiente natural, formado por la familia, amigos, etc., el contexto o

ambiente de interacción que sería el centro especial o de integración, finalmente

el contexto social y comunitario, que englobaría anteriores.

En los últimos años se ha empezado a criticar a los centros especiales ya que

proporcionan al sujeto un ambiente demasiado restringido y empobrecedor.

Población: 6 con discapacidad motriz, 13 intelectual, 18 autismo y 1 visual.

PROCESO DE ABORDAJE

Son los problemas sociales el punto donde cae la interacción del trabajo social: sin

embargo, con frecuencia se piensa en el trabajador social como aquel que media

para la obtención de bienes básicos. Esto obedece a la ubicación del trabajador

social en las instituciones, en donde comúnmente el análisis de las desigualdades

sociales se traduce a interpretaciones de carácter asistencial, que operan

básicamente funciones de cuestión social.

La relación entre el centro y a los padres pueden existir o no, Si insiste en buen

ser una comunicación fluida, como poco cordial y tensa, es por eso que por parte

de los padres hay que sensibilizarlos, que ellos son los protagonistas de la

educación del niño, que puedan intentar desarrollar las potencialidades de sus,

ayudarlos a ser más independientes e implicarlos en la actividad familiar.

En cuanto a los profesores concientizarlos hacia una escuela igualitaria y

comprensiva en el cual participen todos los alumnos para alcanzar sus objetivos,

una escuela eficaz con una respuesta educativa de calidad.

BIBLIOGRAFIA

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de Octubre –Ley LLSS-MACO-, y la Convención Internacional sobre los

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