LA EDUCACIN MORAL COMO PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD.1. La insuficiencia del paradigma tecnolgico en educacin.

Durante dcadas, el patrn de la eficacia y el control de los aprendizajes ha regulado y dirigido los modelos educativos. Y si bien es cierto que esto ha dado como resultado el aumento del nivel de racionalidad y optimizacin de la accin educativa, no podemos dejar de sealar que esto no ha dado lugar a una enseanza mejor, a una educacin que se ocupe de todas las dimensiones de la persona.

La exigencia de una mayor profesionalizacin en los docentes ha llevado a incluir, de manera cada vez ms intensa, las nuevas tecnologas de informacin en las aulas. Este enfoque racional-tecnolgico de la educacin puede convertir a los alumnos en mquinas especializadas de gran eficacia, pero ha relegado a segundo plano la apropiacin de los valores morales que hacen del homo-sapiens un ser humano. Una pedagoga ms racional y cientfica no ha dado lugar a una pedagoga con rostro humano; esto se observa en la metodologa de la enseanza, donde se da un predominio de las estrategias cognitivas sobre las socio-afectivas. La educacin actual ha reducido al educando a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades; sin ocuparse realmente de formar a ciudadanos libres, con conciencia crtica.

Estos factores han dado lugar a una educacin intelectualista, no centrada en el alumno sino en los intereses de la escuela y demandas de la sociedad; lo cual nos lleva a un contrasentido, pues cortar los lazos de comunicacin de la escuela con su entorno, no prepara a los alumnos para enfrentar el mundo e insertarse en la sociedad (o incluso transformarla), sino que perpeta su minora de edad al no contar con elementos significativos que contribuyan a formarlos como personas adultas. En aras de la eficacia se ha sacrificado el lado humano, que fomenta el inters por el otro, la empata y preocupacin por los asuntos de la comunidad.

2. Una nueva propuesta.

Se ha discutido, entre los filsofos y tericos de la educacin, si el adiestramiento tcnico-profesional de los alumnos deba ir acompaado de otros aprendizajes morales. Esto significara recuperar el discurso antropolgico y tico que da sentido a la accin educativa; pues sin este la educacin sera un sin sentido y se convertira en nada ms que un simple adiestramiento. La vuelta al discurso antropolgico no significa, necesariamente, dar la espalda a los logros de la investigacin pedaggica, sino que la pedagoga se preocupe con la misma intensidad tanto de los mtodos de enseanza y como del para qu de la misma, es decir, del sentido tico y moral de la educacin, sin renunciar a hacer ciencia. Hasta ahora, la competencia pedaggica se ha centrado principalmente en la programacin de contenidos que preparen mejor a los alumnos para el ejercicio de una profesin determinada, relegando a un segundo plano las actitudes y valores que se consideran necesarios para su insercin en la vida laboral y social.

Cuando se percibe nicamente al profesor como alguien cuya funcin es transmitir y al alumno como un otro cuyo papel es ser receptor, se crea una relacin unidireccional. Muchas veces el profesor se percibe como transmisor de conocimientos pero no como un mediador moral que participa en la construccin personal del alumno. Sin embargo, all donde acontece la educacin se produce un encuentro, no del que sabe con el que no sabe (es decir, del profesor con el alumno), sino el encuentro del que se sabe responsable del otro y est obligado a responderle. Visto as, este encuentro se convierte en una relacin tica y no slo profesional-tcnica entre profesor y alumno.

El profesor se hace presente en el aprendizaje de los alumnos no slo por las estrategias que utiliza, sino por el crdito o autoridad moral que ejerce ante ellos. En este sentido, no se puede disociar competencia moral y competencia pedaggica en la educacin, pues cualquier actuacin del profesor en el aula, aparece necesariamente mediada por su modo de actuar y estar en el aula, por lo que es. El profesor es, inevitablemente, un modelo para el alumno.

Es por ello que educar supone algo ms que la simple implementacin de estrategias dentro del aula o la conduccin del proceso de aprendizaje. La relacin ms radical y originaria que se produce entre educador y educando no es la relacin profesoral-tcnica, sino la relacin tica que se traduce en acogida. El trmino acogida implica la aceptacin del otro en su realidad concreta, en su tradicin y cultura; es el reconocimiento del otro como un alguien, valorado en su dignidad; no es visto slo como un aprendiz de conocimientos y competencias. La relacin tica de acogida es lo que define a la relacin profesor-alumno como relacin educativa. Y esta relacin tica la que hay que salvar si se pretende educar y no slo instruir en ciertos conocimientos.

Educar exige, en primer lugar, salir de s mismo; ver el mundo desde la experiencia del otro, se debe tener en cuenta las variables que operan en la situacin de los educandos. Desde este punto de vista tico, educar nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando) nunca puede ser objeto de dominio o de conquista intelectual. En segundo lugar, exige la respuesta responsable, es decir, tica a la presencia del otro; en pocas palabras, educar exige hacerse cargo del otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento de una nueva realidad.

No es posible educar sin la voluntad de acogida (el reconocimiento del otro) por parte de los educadores, y tampoco si el educando no se siente como alguien que es acogido por lo que es y en todo lo que es, y no slo por aquello que hace o produce. No slo en el sentido educativo, tambin en el sentido antropolgico la persona necesita ser acogida. Las posibilidades de ser acogido son indispensables para la constitucin del ser humano como ser humano y cultural, porque ste no se reduce slo a la biologa y naturaleza. No se acoge a un ser humano sin pasado ni presente, sino a alguien concreto, con sus particulares circunstancias y condiciones socio-histricas; las cuales son inseparables del acto de acogida. En este sentido, la acogida en la educacin impulsa al realismo, pues obliga a contemplar la realidad de los educandos.

La acogida y el hacerse cargo del otro es una condicin indispensable para que podamos hablar de educacin. Y aqu est toda la razn de ser de la educacin, su sentido original y radical. Si esta relacin tica de acoger al otro y hacerse cargo de l no acontece, se da slo enseanza, instruccin, pero nada ms. Esta posicin intelectual, que contempla la acogida y el hacerse cargo del otro, nos sita en un nuevo modelo de entender y realizar los procesos educativos en general y la educacin moral en particular: la pedagoga de la alteridad.

3. La pedagoga de la alteridad.

A la inquietud primera de la enseanza de las ciencias ha seguido una preocupacin y urgencia por la enseanza de los valores. Sin embargo, nos hemos quedado en el cmo los enseamos, sin tener en cuenta que las nuevas propuestas educativas exigen nuevas formas de organizacin y de enseanza. No se puede generar una educacin distinta con la misma escuela que tenamos, conservando la misma estructura y formas de organizacin, la misma mentalidad gerencial y burocrtica que rige su funcionamiento.

Desde la pedagoga de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua aceptacin y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que ste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin.

Dicho lo anterior, se puede concluir que no se puede educar sin amar, porque quien slo se busca a s mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia. Educar no es la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos. El educador puede echar mano de todo aquello que pueda liberar al educando de la conformacin al pensamiento nico. En la mejor de sus formas, segn Steiner, la relacin maestro-alumno es una alegora del amor desinteresado.3.1 Qu significa acoger al otro?

En la pedagoga de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, acompaamiento, gua y direccin, pero tambin aceptar ser enseado por el otro (educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Acoger es hacerse presente, desde experiencias valiosas en la vida de los educandos, como alguien en quien se puede confiar. En la acogida, el educando empieza a tener la experiencia de la comprensin, del afecto y del respeto hacia la totalidad de lo que es, experiencia que puede ver plasmada tambin en los dems compaeros de aula porque ellos tambin son acogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto a la persona del otro lo asociarn con la experiencia de ser ellos mismos acogidos.

Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que sea l mismo y contine siendo l mismo, construyendo una nueva existencia dentro de su propia tradicin y cultura. La acogida, en educacin, es el reconocimiento de la radical alteridad del educando, de su dignidad inviolable. Es negarse a repetirse o clonarse en el otro, para que el otro tenga su propia identidad. Y es entonces cuando instalamos, en el ncleo de la accin educativa, el componente tico sin el cual no sera posible la educacin, sino slo la manipulacin y el dominio.

Interiorizar la relacin de responsabilidad tica para con los otros, an con los desconocidos, significa que vivir no es un asunto privado, sino que tiene repercusiones inevitables mientras sigamos viviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie me puede ser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido una responsabilidad, una dependencia tica de la que no me puedo desprender. Esta es la relacin tica de la que habla Lvinas.

La tica, entonces, no comienza con una pregunta,sino con una respuesta, no slo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heternomo (un origen en el otro), no en la autonoma del sujeto moral de la tica kantiana. En Lvinas, por otro lado, hay una clara voluntad de sustituir esta tica individualista por la relacin con el otro como propuesta de una moral alternativa; un distanciamiento de la tica como amor propio y el anclaje en otra que se construye a partir de la relacin con el otro. Esta nueva concepcin de la tica tiene inevitables consecuencias en la educacin y, especficamente, en la educacin moral. Se traduce en el desarrollo de la empata, del dilogo, de la capacidad de escucha y atencin al otro, de la solidaridad.

Entender la educacin moral, desde la pedagoga de la alteridad, como acto y actitud tica de acogida, nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a hacer recaer la actuacin educativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos, sino en la persona concreta del educando, es decir, en la aceptacin de lo que es en su totalidad, con todo su entorno y sus circunstancias.

Se trata, entonces, de aprender a considerar al otro como otro, y no tanto en relacin a su cultura o sus pertenencias diferentes; ya que no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos. Es decir, la condicin fundamental para que yo sea sujeto es que todos los otros lo sean tambin. Entender la educacin desde la alteridad del educando significa afirmar al otro en todo lo que es, acoger y reconocer a la persona, no slo a una parte de ella. Es la persona del educando quien se constituye en objeto de mi acogida, de mi dependencia tica, no sus ideas y creencias. Estas tan slo le acompaan.

Esta divisin de la persona podemos observarla en la educacin intercultural, pues la escolarizacin ha situado a la educacin intercultural en el mbito de lo cognitivo, como si slo se tratara de conocer y respetar las ideas y la cultura del otro. Sin embargo, la educacin intercultural no se agota slo en el respeto a la cultura del otro, no se reduce a la comprensin intelectual de las diferencias culturales, sino que debe incluir, adems, a la aceptacin y acogida de la persona en su totalidad.3.2. Por qu la acogida en educacin?

Se ha sealado que sin acogida, reconocimiento y compromiso con el otro no puede hablarse de educacin, sino tan slo de enseanza o instruccin. Pero hay otras razones que justifican este enfoque en la educacin. En primer lugar, es una respuesta a la crisis de transmisiones que afecta a la sociedad actual; pues si algo caracteriza al hombre actual (en la sociedad y cultura occidental) es que ha perdido sus races, su vnculo con las tradiciones que en otro tiempo le sirvieron de anclaje a la sociedad y que contribuan a su identificacin personal y cultural. Sin embargo, ahora ya no contamos con mitos o relatos que nos den sentido, nos identifiquen y nos una como pueblo; las narraciones orales, en las que los mayores transmitan valores y saberes a los ms jvenes, tambin se han ido perdiendo.

El problema de fondo es que, al desaparecer esas creencias fundamentales compartidas, resulta difcil encontrar una nueva base de orientacin que constituya el punto de encuentro en la convivencia social. Los antiguos criterios han perdido su originaria capacidad orientativa, y los nuevos an no se han acreditado con fuerza suficiente para proporcionar a los individuos y grupos sociales la posibilidad de orientarse y situarse en el entramado social. Padecemos una crisis de transmisiones, de destradicionalizacin en la que resulta cada vez ms difcil responder a la pregunta quin soy? porque no nos reconocemos en una comunidad en la que podamos percibir con claridad quines somos. En este contexto, la familia y la escuela desempean, todava, una funcin esencial: ser una institucin o estructura de acogida. Y acoger, en la sociedad del anonimato, es hoy una tarea prioritaria.

La acogida, como experiencia en la vida del educando, es la situacin ptima para el aprendizaje de los valores; pues los valores se aprenden si estos van unidos a la experiencia, o ms exactamente si son experiencia. No basta con la claridad de los conceptos, sino el hecho de su traduccin en la experiencia. Y slo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido.

No obstante, el aprendizaje de los valores es de naturaleza distinta al aprendizaje de los conocimientos. Exige la referencia inmediata a un modelo. El valor se aprende porque ste aparece atractivo en el modelo que lo reproduce. Ms an, se hace necesario un clima de afecto, de aceptacin y complicidad entre educador y educando, pues en la apropiacin y aprendizaje del valor hay siempre un componente de afecto, de complicidad entre educador y educando.

Mencionado lo anterior, es posible decir que la acogida es la situacin privilegiada para la enseanza de los valores, ya que el acto de acogida, al reconocer y aceptar al educando con todo lo que es, en su contexto histrico y social, favorece la necesaria contextualizacin del valor. En ese sentido, se deja de lado el idealismo para fundar los valores en un mundo humano e incluso contradictorio, en un mundo real.4. La pedagoga de la alteridad y el compromiso poltico

La pedagoga de la alteridad, como modelo de educacin moral que se inspira en la tica levinasiana, no se queda en la relacin intimista del yo-t, pues el sujeto moral no puede responder nicamente al rostro singular que aparece ante l y abandonar a su suerte a los dems rostros. Contempla, inevitablemente, a un tercero. La presencia del tercero introduce los derechos de todos los otros y no slo de un rostro nico. Es por ello que la educacin, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensin social. Es tica y poltica, es compasin y compromiso porque tambin est obligada a contemplar a los terceros, a todos los otros. Y despojar a la educacin de estas dimensiones es reducirla al ms puro adoctrinamiento. En tanto que es tica, la educacin no est desligada de los problemas que afectan a los hombres concretos. Es por eso que lo poltico forma parte de la naturaleza misma de la educacin, por que los problemas de sta no son exclusivamente pedaggicos, sino esencial y profundamente polticos.

Educar es necesariamente un compromiso tico con el mundo. Por lo tanto, la educacin no puede sustraerse a la funcin de transformacin de la realidad social en la que el educando vive. En el origen de esta educacin moral no est la razn, pero tampoco es un mero sentimiento irracional. Es ms bien una afeccin (sentirse afectado, sufrir) en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas.

Para Lvinas, en un mundo poblado de otros o de un tercero la respuesta a estos puede ser de indiferencia, de apoderamiento o de acogida. Pero es slo en la compasin donde la respuesta tica, moral, encuentra su momento ms completo; ya que por compasin se entiende no un sentimiento de piedad lastimosa paralizante de respuestas morales a la situacin de indignidad de personas concretas. Es, por el contrario, un compromiso poltico de ayuda y liberacin que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y marginacin. La compasin no suple a la justicia, sino que remite a ella.

En este sentido, la tica discursiva se muestra insuficiente para dar una respuesta a las situaciones concretas que afectan al hombre de hoy. Tendramos que apostar por una tica material, pues la educacin no acontece en tierra de nadie, sin sujeto histrico; sino que se lleva a cabo en circunstancias y contextos concretos. Siempre ser accin poltica, crtica y transformadora de aquellas situaciones que impiden la realizacin de la moral.

La pedagoga de la alteridad nos prohbe seguir pensando y educando, en las circunstancias actuales, en las que millones de seres humanos se ven privados de libertad y son excluidos social y culturalmente, o perseguidos por pensar de otra manera, como si nada de esto tuviera que ver con la accin educativa. Supone erradicar o superar la antropologa de la indiferencia o del alejamiento. Educar es tambin una crtica y una denuncia de las situaciones y actuaciones que degrada a los seres humanos. Desde esta perspectiva, la pedagoga de la alteridad es una pedagoga negativa orientada a evitar el mal, a resistir ante todo intento de negacin de la dignidad humana; pero es tambin una pedagoga de la memoria que intenta hacer justicia a los olvidados de la historia.5. Algunas dificultades

Existe el riesgo de que la tica y la moral propuesta por la pedagoga de la alteridad se vean reducidas a un simple irracionalismo romntico. Sin embargo, no se trata de rechazar la razn sino de contemplar otra racionalidad, una que se niega a aceptar la razn como dominio, autoconservacin o egosmo; la que se resiste a reducir la razn moral a razn instrumental que descarta y relega lo mejor del sentimiento moral, la compasin, la solidaridad y el amor, al mbito de la mitologa. Se trata de una racionalidad en la que tengan cabida todas las cuestiones y no solamente las que pueden expresarse conceptualmente, matemticamente o tcnicamente, sino tambin las cuestiones del ser.

No se trata de anular la razn, sino de la reconstruccin de una razn moral, autorreflexiva y autocrtica, que resista a la seduccin del poder, del dominio y sea capaz de reorientar el progreso hacia su fin humano, que contemple la compasin. En este aspecto, tanto Lvinas como Horkheimer se apartan del formalismo kantiano y, frente a la situacin concreta del ser humano, dan la misma respuesta moral: la compasin como compromiso (hacerse cargo) y denuncia.6. Nuevas demandas:6. 1. Algo debemos cambiar

Si se quiere educar a las nuevas generaciones para hacer una nueva sociedad se hace necesario repensar lo que estamos haciendo en la actualidad, es decir, revisar la formacin inicial y continuada del profesorado y los contenidos que se imparten, y no quedarse slo en un cambio cosmtico de las metodologas de la enseanza para que todo siga igual. Se requiere introducir nuevos contenidos en la educacin moral e incluir los problemas del ciudadano de hoy. En cuanto a las estrategias de enseanza en la educacin moral, se debe dar paso a una discusin ms abierta sobre el modelo terico de educacin en el que se fundamentan las actuales propuestas educativas. Por otro lado, es de gran importancia tener claro el sentido del cambio (en qu direccin y para qu), teniendo en cuenta que todo cambio en la educacin tiene una dimensin tanto moral como intelectual.6. 2. Otra antropologa y otra tica?

Es necesaria una seria y detenida reflexin sobre el modelo antropolgico y tico (qu enseamos y para qu) que sirve de apoyo a la prctica educativa actual. Nos hemos instalado en un modelo que ha priorizado la planificacin tecnolgica, los resultados acadmicos y el xito profesional; olvidando que la educacin trastoca todas las dimensiones de la persona.

No hay educacin sin antropologa y sin una tica que la justifique. El problema es que la pedagoga slo ha tenido como soporte antropolgico y tico una explicacin individualista, influida por la imagen del ser humano que se fragu en la Ilustracin y por el pensamiento kantiano; impregnndose as de una visin idealista de la moral y del ser humano. Esto ha llevado a ignorar, por mucho tiempo, la existencia de otras antropologas que explican al hombre no en s y desde s, en la autonoma o autoconciencia, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro. Con esto, slo se ha logrado negar una realidad: que el hombre no se explica sin los otros, sin el otro; que aqul es una realidad dialgica, y que esta apertura al otro lo constituye y lo define. Existen otras explicaciones o interpretaciones del ser humano que nos llevan, necesariamente, a otra tica y a otra moral y, por tanto, a otras propuestas educativas.6. 3. La escuela y la realidad de la vida

La pedagoga necesita de una reflexin profunda no slo sobre la vida en las aulas, sino tambin sobre lo que sucede en el contexto social e histrico en el que est inscrita. No es posible seguir educando como si nada ocurriera fuera del recinto escolar, ignorando las condiciones sociales e histricas que estn afectando a los educandos. Educar es, tambin, preparar para juzgar crticamente lo que est pasando en las condiciones de vida de los educandos. Sin el necesario desvelamiento de la realidad hay adoctrinamiento, pero no educacin. Se educa cuando se asume la totalidad de la vida de los educandos en toda su realidad.

El educador no puede renunciar a su funcin ms primaria: ayudar al nuevo nacimiento de alguien, que asuma la responsabilidad de vivir no slo con los otros, sino tambin para los otros, para vivir en sociedad, para transformarla. Hoy es necesaria una pedagoga que se base ms en la importancia del otro, que comience en el otro, en su existencia histrica; que se pregunte por el otro.