La educación moral••

en prImarIa y ensecundaria

Una experiencia española

María Rosa BuxarraisMiquel MartínezJosep María Puig

Jaume Trilla

()-EDELVIVES

biblioteca para la actualización del maestro

Esta edición de La educación moral en primaria y en secundaria. Unaexperiencia española en la Biblioteca para la Actualización del Maestroestuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativosde la Subsecretaría de Educación Básica y Normal

El trabajo original de investigación fue financiado

por el MEC de España, al amparo del Concurso Nacional para laElaboración de Materiales Curriculares en 1990. Colaboradores:

Isabel Carrillo, María del Mar Galcerán, Silvia López, Xus Martín,Montserrat Paya y Jesús Vilar

© 1997 Editorial Luis Vives© 1997 Primera edición en la Biblioteca del Normalista

SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica yCientífica México-España

© 1999 Primera edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro,SEP-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica yCientífica México-España

© Segunda edición en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2004

Diseño de portadaAlejandro Portilla de Buen

Ilustración de portada:Yo y mi futuro 1951Jesús Guerrero Galván (1910-1973)Óleo sobre tela, 55.5 x 70.5Colección: Pascual Gutiérrez Roldán

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Editorial Luis Vives / Editorial Progreso / SEP, 2004D.R.© Secretaría de Educación Pública

Argentina 28, Centro06020, México, D.F.

ISBN 970- 741-020- 5 SEP

ISBN 970-641-474-6 Editorial Progreso

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico oelectrónico sin la autorización previa de los coeditores

PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación Pública edita laBiblioteca para la Actualización del Maes­tro con el propósito de apoyar al personal do­cente y directivo de los tres niveles de educaciónbásica en el desempeño de su valiosa labor.

Los títulos que forman parte de esta Biblio­teca han sido seleccionados pensando en las ne­cesidades más frecuentes de información yorientación, planteadas por el trabajo cotidia­no de maestros y directivos escolares. Algunostítulos están relacionados de manera directa

con la actividad práctica; otros responden a in­tereses culturales expresados por los educado­res, y tienen que ver con el mejoramiento de lacalidad de la educación que reciben los niños yjóvenes en las escuelas mexicanas.

Los libros de esta Biblioteca se entregan gra­tuitamente a los maestros y directivos que lo so­liciten.

Esta Biblioteca se agrega a otros materialesde actualización y apoyo didáctico, puestos adisposición del personal docente de educaciónbásica. La Secretaría de Educación Pública con­

fía en que esta tarea resulte útil y espera las su­gerencias de los maestros para mejorarla.

Secretaría de Educación Pública

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Indice

Prefacio a la edición mexicana 7Introducción 11

1. La educación moral en una escuela democrática 15

1.1. ¿Por qué hablar de educación moral? 151.2. ¿Qué entendemos por educación moral? 161.3. Modelos de educación moral 181.4. Criterios para educar moralmente

en una sociedad democrática y plural 201.5. Elementos de la personalidad moral 211.6. Sobre el currículo de educación moral 24

2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 29

2.1. El desarrollo del conocimiento social.Interacciones sociales y dominios sociocognitivos 29

2.2. Estadios morales.

El enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg) 322.3. Los estadios de adopción de perspectivas

y su relación con el desarrollo del juicio moral 402.4. El aprendizaje.de actitudes, valores y normas:

pensamiento y discusión crítica 45

3. Diseño curricular de educación moral 51

3.1. Objetivos generalespara un currículo de educación moral 51

3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículo deeducación moral 54

3.3. Contenidos relativos a procedimientospara un currículo de educación moral 62

3.4. Contenidos relativos a actitudespara un currículo de educación moral 70

4. Las actitudes del profesor 75

4.1. El profesor y los conflictos de valores 754.2. Neutralidad y beligerancia 764.3. La discusión en tomo a la neutralidad y la beligerancia 774.4. Valores compartidos y valores no compartidos 824.5. Objetivos en relación con los valores 854.6. Formas de beligerancia pedagógicamerite rechazables 874.7. Factores y criterios orientativos de la actitud

del profesor ante las cuestiones controvertidas 89

5. Estrategias y técnicas de educación moral 99

5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral:discusión de dilemas morales 99

5.2. Estrategias de autoconocimiento y expresión 1195.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias

autorreguladoras 1265.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva

social y de la empatía 1365.5. Estrategias para el análisis y la comprensión

crítica de temas moralmente relevantes 150

6. La evaluación en educación moral 169

6.1. Sobre la evaluación y la evaluación en educación moral 1696.2. El objeto de la evaluación 1776.3. Un modelo de secuenciación de la dimensión

"empatía y perspectiva social" 1856.4. La evaluación mediante indicadores críticos 1886.5. Propuesta de indicadores para la evaluación

en educación moral 1976.6. Consideraciones finales 203

7. Bibliografía comentada 205

8. Referencias bibliográficas generales 216

Prefacioa la edición mexicana

La formación de valores es, en nuestro país, componente fundamental de loscontenidos de enseñanza y aprendizaje de educación básica y, de manera másreciente, de los planes de estudio para la formación inicial de profesores. Lainclusión de este libro en la Biblioteca para la Actualización del Maestro res­ponde al interés de que los estudiantes normalistas, los formadores de maestros ylos maestros de educación básica, cuenten con nuevos materiales para profundizaren el estudio y la reflexión sobre la formación ética.

Esta obra corresponde a una propuesta curricular de educación moralelaborada en España por un equipo de investigadores, cuya producción sobre eltema se inicia desde finales de la década pasada. La propuesta fue seleccionadaen el Concurso Nacional para la Elaboración de Materiales Curriculares -pro­movido en 1990 por el Ministerio de Educación y Ciencia de España- y tienecomo propósito apoyar la línea de formación ética de una de las 21 autonomíasque conforman el estado español: Cataluña.

Cabe señalar que el tema de la educación moral no es nuevo dentro delcurrículum de la Educación General Básica (EGB), equivalente a la educaciónbásica en México, sin embargo se le ha dado especial atención a partir de lareforma experimentada por el sistema educativo español en la década de losochenta. Así como no data de época reciente, el tema tampoco es patrimonio dealgunas sociedades, pues por su naturaleza todo sistema educativo, con mayor omenor grado de formulación explícita, postula un modelo de moral y de formaciónética. En la actualidad los sistemas educativos de una gran cantidad de paísesincluyen el tratamiento de este tema en sus planes de estudio.

En México, el currículum de educación básica incluye la enseñanza de losvalores como un tema importante para apoyar la formación integral de los niños.Esto plantea la necesidad de incorporar en la formación de los futuros docentes,elementos que permitan promover en los alumnos, formas de convivencia basadasen valores.

La formación ética que postula la escuela mexicana puede sintetizarse enla necesidad de asumir valores como el respeto y el aprecio por la dignidad humana,libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.Para este fin, se propone el estudio del significado y fundamento de la educaciónmoral, y su aplicación en las acciones y procesos en que participa el niño con susmaestros y sus padres. Es decir, la educación moral no se concibe como elaprendizaje de un decálogo, esto es, de un listado de enunciados acerca de lo quedebe o no llevarse a cabo, sino que se sustenta fuertemente en experimentar y en

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poner en práctica, cotidianamente, tales valores en el aula, en la escuela y en lafamilia.

En concordancia con lo anterior, los planes y programas de estudio de laeducación básica y de la formación de docentes en México promueven objetivosde formación ética en dos planos: específico y transversal. En lo específico selocalizan las materias de formación valoral y cívica de los programas escolares;el plano transversal se manifiesta en la intencionalidad del plan de estudios en suconjunto, y se aborda en temas y actividades de las diferentes asignaturas que danoportunidad a una reflexión cívica y ética.

Para la educación primaria, los contenidos y objetivos específicos de formaciónde valores se ubican en la asignatura de Educación Cívica, y para secundaria en lamateria de Formación Cívica y Ética. Los programas de formación inicial deprofesores incorporan cursos cuyo propósito es favorecer la capacidad y sensibilidadnecesarias para fomentar en sus alumnos la formación de valores personales firmesy de normas de convivencia basadas en la responsabilidad, el respeto y la tolerancia.

Algunos aspectos que se enfatizan en la educación normal son los referidosal mensaje ético que se comunica en las situaciones escolares, así como a la creaciónde ambientes educativos favorables a la formación valoral. Esto resulta de especialrelevancia ya que, más que en el plano declarativo, los valores se manifiestan en lasrelaciones y conductas que el maestro promueva con los alumnos. Esta orientación,además de relevante, es una de las múltiples convergencias que la propuesta deBllxarrais tiene con la postura de la escuela mexicana.

Los autores desarrollan en su exposición los siguientes aspectos: caracterizanla educación moral y justifican su pertinencia; más adelante fundamentan laposibilidad de lograr en los alumnos un aprendizaje moral y precisan objetivosgenerales y contenidos para los niveles de educación primaria y secundaria. Apartir de los referentes anteriores, analizan las actitudes pedagógicamenteaceptables en el docente --enparticular frente a temas socialmente controvertidos-,las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación, que corresponden a lospropósitos y las perspectivas de este proyecto.

En esta obra se presentan argumentos y se ofrecen propuestas viables anteinterrogantes tales como: ¿es posible enseñar lo-ético?,¿qué implica una formaciónvaloral?, ¿consiste en enseñar diferentes teorías o guarda alguna relación con lapráctica de los valores?

Apoyados en la teoría de los estadios morales de Lawrence Kohlberg-quien plantea que el desarrollo moral es evolutivo y que su evolución dependedel grado de madurez socio-cognitiva de los sujetos-, Buxarrais y su equiposostienen que la educación moral es posible. Este sustento teórico hace sosteniblesu proyecto, ya que descarta cualquier forma de escepticismo en relación con laposibilidad de "enseñar" o "brindar" educación moral.

Para sustentar la viabilidad de su propuesta, los autores argumentan acercade la necesidad y pertinencia de la educación moral. Afirman que ésta ofrece

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herramientas para que las personas enfrenten críticamente la realidad, logrencoherencia entre el juicio moral y la acción moral, y consoliden valores como lajusticia, la cooperación y la solidaridad. Consideran que en la situación actual,debido a la coexistencia y apertura de diferentes modelos de vida, no es posiblesostener que existen certezas y verdades absolutas. Por ello, ubican la educaciónmoral como el espacio para elaborar principios generales de valor con los cualesenfrentar críticarnente la realidad. Apoyados en estos argumentos, la pregunta esentonces: ¿cómo llevar a cabo la educación moral?

Los autores señalan que existen diferentes modelos para orientar laformación ética; describen las particularidades de tres de éstos y argumentan enfavor del que han elegido para estructurar su propuesta: la construcción racional yautónoma de valores. En ella interesa que los sujetos construyan criterios moralespropios y solidarios. No obstante, por su carácter prescriptivo y externo, la propues­ta no puede evitar ser heterónoma. Esta condición plantea el reto de promover laautonomía partiendo de la delimitación externa de lo que se considera pertinentecomo educación moral.

Una vez expuestos los principios y referentes teóricos, los autores planteanobjetivos generales y contenidos, tanto en el nivel de educación primaria, comoen el de secundaria. Este apartado es uno de los más importantes del libro, puesconcreta los aspectos declarativos, da sentido y razón de ser a las actitudes sugeridasa los docentes, así como a las estrategias de enseñanza y evaluación que conformanla propuesta. Los contenidos se organizan en tres bloques relativos a conceptoséticos (que corresponden a todo tipo de informaciones éticas, provenientes dedistintas fuentes, así como temas relacionados con conflicto de valores odificultades conductuales), procedimientos (esto es, habilidades y estrategias quecontribuyen a construir el pensamiento y la acción moral) y contenidos relativos aactitudes (que son comunes a todas las áreas curriculares e implican rebasar elplano del conocimiento para incorporar los valores, normas y actitudes propuestasa todos los actos que sé viven).

Una vez precisados los contenidos y objetivos que orientan su propuesta deeducación moral, los autores describen las actitudes deseables en el profesor, asícomo las estrategias y técnicas a utilizar para enfrentar y promover la autonomía,a la par que la convivencia colectiva y respetuosa. Para resolver situacionessocialmente controvertidas, se recurre al análisis de conflictos de valor. Además,para promover en los estudiantes la construcción de un pensamiento moralautónomo, justo y solidario, se propone a los profesores asumir dos actitudesbásicas a la vez que opuestas: la neutralidad y la beligerancia.

Por medio de situaciones específicas, se analiza la pertinencia de asumir unau otra postura y se concluye que ni la neutralidad ni la beligerancia son aceptables orechazables en sí mismas, ya que su adopción requiere considerar los valores queentran en juego, los objetivos que se persigan, la clase de neutralidad o beligeranciaque se ejerza, así como los factores relativos a la situación concreta del profesor.

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Lo deseable es que en el ámbito pedagógico y para cuestiones discrecionales,se respete de manera incondicional la autonollÚa del estudiante, asumiendo unaposición axiológica neutral.

En lo que se refiere a las estrategias propuestas para llevar a la práctica esteproyecto curricular, los autores señalan que los objetivos específicos de laeducación moral, por su naturaleza compleja, requieren de un tratamientopedagógico particular. Las técnicas y estrategias planteadas corresponden a unametodología especial por los contenidos informativos, de procedimiento y deactitudes, que involucra la educación moral.

El último capítulo de la obra está dedicado a la evaluación en educación moral,la cual, a juicio de los autores, habrá de ser motivante y generadora de actitudes desuperacióny nivelesprogresivosde autoestima.La evaluaciónde conductas observablesse dificulta por la subjetividad que se pone en juego en la educación moral; por ellolos autores recurren a indicadores críticos que permiten identificar y descubrir compor­tamientos específicos,a sujuicio claramente relacionados con los objetivospropuestos.Un conjunto de actividades especialmente diseñadas para la evaluación, ejempliticany ofrecen un interesante material de aplicación a los maestros.

Un aspecto relevante, en el que coinciden esta obra y los própositos de laescuela mexicana, es que el contenido implícito de la educación moral se manifiestaen el tipo de relaciones que el niño vive en las situaciones cotidianas. Éstas sematerializan en la escuela, en los vínculos con el maestro, con los padres, con losotros estudiantes, con las personas del entorno y con el entorno mismo, incluyendosu postura hacia la ciencia y el conocimiento. Ambos coinciden en señalar que esnecesario que alumnos y maestros experimenten la libertad, la tolerancia, lahonestidad, la solidaridad y el aprecio a la verdad como formas cotidianas de relaciónque expresan la educación moral.

Para finalizar, conviene expresar algunos comentarios. Ningún diseño cu­rricular puede desarrollarse al margen de las condiciones específicas del contextoen el que se piense llevar a cabo. Aun con las coincidencias que se puedan tenercon esta propuesta, cualquier adaptación requiere considerar las característicasparticulares de nuestra sociedad, nuestra historia y diversidad cultural, todos ellos·elementos relevantes que nos distinguen y obligan a que la educación valoraladopte formas y estilos particulares.

No obstante, la contrastación de experiencias como la que nos presentaeste libro, favorecerá la identificación de estas particularidades y apoyará laconstrucción de procedimientos y modalidades específicas.

Lo importante es promover una educación moral que radique en la capacidadde distinguir la diferencia, de argumentar la elección propia y convivirrespetuosamente con distintas posturas. El sentido ético se pierde cuando seabsuelve la diferencia, o cuando a pesar de que ésta existe no se logra distinguiro no se tiene la posibilidad de elegir. La conciencia moral existe porque para elhombre no resulta indiferente Que las cosas sean de un modo o de otro.

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Introducción

La educación moral es uno de los aspectos en los que más se ha insistidoen los últimos textos legales y uno de los temas que se está cuidandoespecialmente durante el desarrollo de la Reforma del Sistema Educativo.En relación con estas cuestiones se han introducido importantes nove­dades cuyo objetivo es conseguir que la formación moral tenga un

papel relevante en el conjunto de actividades educativas de nuestrasescuelas. Aunque la educación moral no es una preocupación reciente,sí lo es la voluntad actual de convertida en uno de los pilares de laeducación. También son, en buena parte, novedosos los instrumentospedagógicos que se proponen para hacer posible el tratamiento escolarde las cuestiones de valor.

Tales innovaciones parten de un espíritu educativo abierto a las cuestionesvalorativas que ya se plasma en la LOGSE y que los decretos queestablecen el Currículo de la Educación Primaria y de la EducaciónSecundaria Obligatoria concretan cuando afirman que «la necesidad deasegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propiasexpectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo queno se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicosvinculados a la enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos

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que contribuyen al desarrollo de las personas, como son las habilidadesprácticas, las actitudes y los valores. La educación social y la educaciónmoral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, queha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsablesdentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en laque las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en elrespeto a las creencias y valores de los demás».

La intención de conceder este relieve a la educación moral se operativi­za, al menos, en las siguientes líneas de intervención educativa.

• En el Proyecto Educativo de Centro, que debe establecer de modo precisolas orientaciones de valor que pretende defender prioritariamente la es­cuela. Se intentará, asimismo, que tales prioridades valorativas se con­creten y expresen en el conjunto de propuestas de actividad del centro.

• En los contenidos relativos a «valores, actitudes y normas», que debenconsiderarse en cualquier área curricular para establecer el tipo depredisposiciones comportamentales y los valores que se proponen enrelación con la materia, el trabajo escolar y la convivencia.

• En un conjunto de temas que reciben la denominación de «transversales»en la medida en que atraviesan todas las áreas curriculares y han detratarse en todas ellas. A saber: la educación moral y cívica, la educaciónpara la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad deoportunidades entre ambos sexos, la educación ambiental, la educaciónvial, la educación del consumidor y la educación intercultural.

• En un amplio conjunto de temas que a menudo se viven de maneraproblemática y en los que también aparecen controversias de valor, perocuyo contenido tiene un carácter más personal o interpersonal. Son temascuyo espacio escolar más apropiado, aunque no único, es el espacio de «laacción tutorial». Se trata de cuestiones relativas principalmente al modo devida que cada cual adopta y a las formas de relacionarse con los demás.Temás referidos a la convivencia, o aspectos tales como el conocimiento desí mismo y la capacidad de dirigirse voluntaria y conscientemente. Ytemas referidos al modo de emplear el tiempo libre o al modo de decidirciertas cuestiones personales y profesionales.

• Finalmente, en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoriase han de tratar también cuestiones éticas que darán el oportuno espe­sor informativo y reflexivo a muchos de los debates que se hayan man­tenido en otros momentos. Cuestiones tales como el sentido de la refle-

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xión ética, la autonomía y la heteronomía moral, el papel de las leyes, sunecesidad, legitimidad y los límites en su cumplimiento serán, entreotros, algunos de los aspectos que se consideran.

Esta obra quiere hacer algunas aportaciones teóricas y presentar algunosinstrumentos prácticos que contribuyan a hacer más fácil la aplicaciónescolar de estas propuestas de educación moral. En tal sentido, el primercapítulo, «La educación moral en una escuela democrática», trata de lascuestiones más generales y de fundamentación. Cuestiones como la defi­nición de lo que entendemos por educación moral, los modelos y loscriterios para educar moralmente, los componentes de la personalidadmoral y los ámbitos de intervención educativa relativos a la moralidad. Elsegundo capítulo, «Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alum­nos», presenta las teorías del desarrollo moral que nos parecen más rele­vantes y más útiles para la tarea de educar moralmente. Se expondrá conespecial cuidado el proceso de adquisición del conocimiento social, latoma de roles sociales y el desarrollo del juicio moral. Es un apartadodestinado a lograr una fundamentación psicológica de la educación moral.El tercer capítulo, «Diseño curricular de educación moral», se dedicaíntegramente a enunciar y explicar tanto las finalidades de la educaciónmoral, como los contenidos específicos de la educación moral. Asimismose indican los niveles que convendría alcanzar al final de la EducaciónPrimaria y de la Educación Secundaria Obligatoria respecto a cada uno delos contenidos establecidos. El capítulo cuarto, «Las actitudes del pro­fesor», está destinado a discutir y precisar el tipo de actitud neutral obeligerante que deben tomar los educadores cuando en sus clases sedebaten temas moralmente controvertidos. El capítulo propone criteriosconcretos para facilitar la adopción de unas actitudes adecuadas al tipo decuestiones que se debaten o que están en juego. El siguiente capítulo,«Estrategias y técnicas de educación moral», se destina a explicar algunosde los métodos de enseñanza y aprendizaje propios de educación moral.Se trabajará la discusión de dilemas morales, los ejercicios de clarifi­cación de valores, las estrategias de comprensión crítica o las técnicas deautorregulación de la conducta. El capítulo aporta abundantes ejemplosadecuados, respectivamente, a la Educación Primaria y a la EducaciónSecundaria Obligatoria. La finalidad de este apartado es dar informaciónsuficiente para que los educadores puedan aplicar en sus aulas laspropuestas metodológicas que aquí se presentan. Finalmente, en el ca­pítulo sexto, «La evaluación en educación moral», además de discutir

las dificultades que plantea cualquier evaluación y todavía más la eva-

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1uación referente a las disposiciones morales, se presenta un conjunto decriterios e indicadores que han de permitir una evaluación realmenterespetuosa y formativa de los alumnos. El libro concluye con un apartadodedicado a la bibliografía. En él se han incluido dos listados: unocomentado y otro más extenso de referencias bibliográficas generales.

Por último, los autores queremos agradecer la ayuda recibida del Cen­tro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) y del Centro deDesarrollo Curricular (CDC) de la Dirección General de RenovaciónPedagógica. Sin ella hubiera sido imposible preparar este trabajo. Asi­mismo, queremos reconocer la aportación de los investigadores que hanparticipado en el proyecto de educación moral que aquí presentamos.Tenemos, pues, una deuda con Isabel Carrillo, Maria del Mar Galcerán,Silvia López, Xus Martín, Montserrat Paya y Jesús Vilar.

La educación moralen una escuela democrática

1. La educación moral en una escuela democrática

1.1. ¿Por qué hablar de educación moral?

Entendemos que la educación moral debe convertirse en un ámbito dereflexión individual y colectiva que permita elaborar racional y autóno­mamente principios generales de valor, principios de valor que sirvan paraenfrentarse críticamente con la realidad. Asimismo, pretende aproximar alos jóvenes a conductas y hábitos más coherentes con los principios y lasnormas que hayan interiorizado. Finalmente, la educación moral quiereformar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, lasolidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás.

Entender de este modo la educación moral nos da razones suficientes parajustificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero,además, nos permite añadir otros motivos complemetarios que explicanel renovado interés que despierta. En primer lugar, es evidente que enmuchas escuelas ésta ha sido y sigue siendo su principal finalidad edu­cativa, aunque no usen el rótulo «educación moral». Por otra parte, y man­teniéndonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesariopreocuparse de la educación moral en la medida en que permite acercarseal horizonte deseable de la educación integral.

A su vez, la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia dediferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plu­rales que ha generado la modernidad, han hecho más urgente ocuparse de

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la educación moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige decada sujeto un esfuerzo de construcción de criterios morales propios,razonados, solidarios y no sujetos a exigencias heterónomas. En casocontrario, será fácil verse inmerso en una existencia próxima a la anomia.

Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los motivos queobligan a ocuparse de la educación moral reside en el hecho de que hoy losproblemas más importantes que tiene planteados la humanidad en su con­

junto no son problemas que tengan una solución exclusivamente técnico­científica, sino que son situaciones que reclaman una reorientación éticade los principios que las regulan. Las relaciones del hombre consigo mismoy con los demás pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo ycon las formas económicas que ha creado; del hombre con su en- tomonatural y urbano; o del hombre con su propio sustrato biológico, seconvierten en problemas de orientación y de valor, que exigen que la es­cuela les conceda una temprana atención en la educación de sus alumnos.

Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan aplantearse la educación moral pueden sintetizarse en la necesidad deapreciar, mantener y profundizar en la democracia, así como de incorpo­rarla a los propios hábitos personales de interrelación. Desde sus versio­nes político-institucionales hasta sus manifestaciones interpersonales, lademocracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nospermite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vidacolectiva. Por tanto, la democracia, como procedimiento dialógico quepermite tratar conflictos y adoptar principios y normas, es un valor moralfundamental, cuya persecución justifica sobradamente la preocupaciónpor la educación moral.

1.2. ¿Qué entendemos por educación moral?

La educación moral no tiene por qué ser necesariamente una imposiciónheterónoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce ala adquisición de habilidades personales para adoptar decisiones pura­mente subjetivas. La educación moral pretende colaborar con los jóve­nes para facilitarles el desarrollo y la formación de todas aquellas capa­cidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de que seancapaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas situacio­nes que les planteen un conflicto de valores. Porque, precisamente, laeducación moral supone orientarse autónomamente en situaciones de

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conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica reproductorao inculcadora de valores, sino que, probablemente, sería mejor entenderlacomo lugar de cambio y de transformación personal y colectiva, comolugar de emancipación. Si, por otra parte, la educación moral suponeorientarse racional y dialógicamente en situaciones de conflicto de va­lores, no se la puede catalogar de práctica individualista o subjetivista,sino que, probablemente, sería mejor considerarla como lugar de enten­dimiento y de creatividad colectiva, como lugar de diálogo y, quizá, deacuerdo entre personas y grupos.

Tal y como se ha intentado mostrar, la educación moral puede ser unámbito de reflexión que ayude a:

1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de lasnormas sociales vigentes.

2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersona­les como en los colectivos.

3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales devalor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.

4. Conseguir que los jóvenes hagan suyos aquellos tipos de comporta­mientos coherentes con los principios y las normas que personalmentehayan construido.

5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, demodo democrático, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se hadado a sí misma.

Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá constatado, nose entiende únicamente como un proceso de socialización. Por el contra­rio, querríamos destacar especialmente la vertiente creativa y transfor­madora de la educación moral: limitar la adaptación y resaltar la cons­trucción de formas de vida más justas y, quizá, nuevas. Sin embargo, apesar de nuestra voluntad de señalar estos aspectos, no se nos escapa quela educación moral se da siempre sobre un trasfondo de socialización sinel cual nada es posible. Podría decirse que la educación moral y la socia­lización son dos aspectos de la educación en búsqueda de equilibrio. Laformación humana requiere adaptación, pero quiere también romper laadaptación. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado compo­nente adaptativo que supone la educación moral -aspecto que en modoalguno puede considerarse como negativo-, hemos de reconocer tam-

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bién que la educación moral implica la decisión consciente de cambiar elcurso de los acontecimientos; implica la construcción voluntaria de lapropia historia personal y colectiva.

1.3. Modelos de educación moral

En la medida en que los hombres siempre han tenido que conducir suexistencia en situaciones de conflicto de valores, y como siempre se hanpreparado para hacerlo de la manera que les ha parecido mejor, la educa­ción moral, entendida sin duda de formas muy diversas, ha sido una facetaineludible de la formación humana. Manifestando una clara conciencia yvoluntad educativa, o desdibujando la acción formativa, debido a la creen­cia de que lo mejor es no hacer nada porque de la educación moral ya seocupa espontáneamente la sociedad, lo cierto es que, de las experienciaseducativas del hombre, no pueden eliminarse aquellas que hacen referenciaa su formación moral. En lógica consecuencia, es normal que los educa­dores, de modo implícito o explícito, apliquen siempre algún modelo deeducación moral. Sin embargo, a tenor de las circunstancias y los modosde pensar predominantes, estos modelos de educación moral han cam­biado notablemente. A continuación vamos a referimos esquemática­mente a alguno de los modelos de educación moral más característicos.

El primer modelo, que solemos llamar de valores absolutos, se fundamentaen alguna concepción del mundo que permite derivar valores indiscutiblese inmodificables, valores que suelen imponerse con la ayuda de algún poderautoritario, y que regulan minuciosamente, mediante normas y costumbres,todos los aspectos de la vida personal y social. Semejante claridad y contun­dencia desemboca inevitablemente en explícitas e insistentes prácticaseducativas. Prácticas que tienen como principal finalidad la transmisión delos valores y las normas que se deben respetar. Este trabajo de transmisiónde valores se llevará a cabo por los medios que en cada caso parezcan másoportunos -instrucción, convencimiento, incuIcación, adoctrinarniento uotros-, y utilizando asimismo las coacciones necesarias para conseguir quelos alumnos adquieran los valores propuestos.

Cuando el modelo de valores absolutos entra en crisis, suele imponerseun segundo modelo de educación moral basado en una concepciónrelativista de los valores. Esta posición se fundamenta en la convicción deque el acuerdo en un tema como el de los valores es una cuestión casual,y que no hay ninguna opción de valor preferible en sí misma a las de-

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más, sino que, en realidad, valorar algo es una decisión que se basa encriterios totalmente subjetivos. Por tanto, a diferencia del modelo anterior,no podemos decir que un valor sea bueno o malo, ya que todo depende decircunstancias, condiciones o momentos que cada cual ha de evaluar.Socialmente, como ya se dijo, estamos ante una situación de simplecoexistencia de valores. Pedagógicamente, este modelo tiende a limitar elpapel de la educación moral. En realidad, no hay nada que enseñar, salvo lahabilidad para decidir en cada situación lo que conviene a cada individuo.y dado que la decisión es puramente individual y los motivos no sonsiempre fáciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmentequeda muy limitada. Se supone que todo lo referido a la formación dela personalidad moral se manifiesta y aprende casi espontáneamente, o,en el mejor de los casos, mediante un trabajo de autoanálisis que haga másobvia e inmediata la decisión moral subjetiva.

Hemos visto ya alguno de los motivos que han ocasionado la crisis delmodelo de valores absolutos, y, por tanto, no vamos a entrar aquí en suevaluación. En cambio, nos parece que el modelo relativista de valoresmerece algún comentario. Tal modelo se nutre de tendencias morales,como el escepticismo, el emotivismo y el reduccionismo; tendencias quenos parece que no dan respuesta adecuada a los problemas morales que enla actualidad plantea la vida colectiva. Al escéptico le es imposible afIr­mar que una acción sea mejor que otra; por el contrario, siempre actúasuponiendo que no existen opciones preferibles, y que todo está enfunción de la cultura y las circunstancias en las que está inmerso el sujetoactuante. Esta postura relativiza de tal modo lo valioso, que en su excesohace imposible la afrrmación de valores básicos, como, por ejemplo, el dela vida o los definidós por los derechos humanos. Por su parte, elemotivismo impide cualquier afrrmación sobre la verdad o la falsedad delos valores éticos, y deja que sea la sensibilidad subjetiva la quedetermine lo deseable. El contrapeso a un exceso de racionalismo se paga,a su vez, con la imposibilidad de justificar de qué modo se debe actuarrespecto a aquellas personas o situaciones que por lejanía no nos produ­cen ninguna emoción, o incluso de qué modo actuar respecto a los quenos inspiran algún tipo de rechazo. Finalmente, las posturas reduccionis­tas pretenden explicar el deber ser moral en función de lo que ya es o delo que hay. Partiendo de este principio, se suele llegar a posturas muyinsolidarias y egoístas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo quedebe ser, auedan refrendadas como buenas todas las conductas morales

por el mero hecho de manifestarse, lo cual nos obliga a aceptar incluso

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injusticias comúnmente reconocidas. En consecuencia, tal postura noparece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, y elloporque lo existente no agota lo que la realidad está en disposición dellegamos a ofrecer, y la conducta moral obligada a perseguir. Ese talantedecisionista e irracionalista, que es propio de la concepción relativista delos valores, lo convierten en un modelo inapropiado e insuficiente paraguiar un currículo de educación moral.

No obstante, éstos no son los únicos modelos de educación moral que en laactualidad pueden presentarse. Cada día son más claros los pasos paradefinir una educación moral basada en la construcción racional y autónomade valores. Tal modelo no defiende determinados valores absolutos, perotampoco es relativista. Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hayposibilidades basadas en la razón, el diálogo y el afán de determinar algunosprincipios valiosos de carácter abstracto y universal que pueden servir deguías de la conducta de los hombres en situaciones concretas. Por tanto, sedefiende la posibilidad de usar libre y a:Itónomamente la razón para elaborarcriterios que posteriormente servirán para justificar normas concretas deconducta. Una propuesta de este estilo diseña una personalidad moral quedebe integrar: primero, los principios formales sobre los que descansa lamoralidad, pero que sabe luego aplicarlos a fin de dotarse de normasmateriales apropiadas para resolver situaciones históricas, y, finalmente, quees capaz de traducir sus principios de valor y sus normas concretas enconductas efectivas, coherentes y autodirigidas, que probablementeacabarán por conducir a la formación de hábitos deseables y queridos.

Desde la perspectiva pedagógica, puede decirse que estamos ante unaeducación moral de mínimos; una educación moral que, mediante eldiálogo, la reflexión, la empatía y la autorregulación, quiere ser capaz defacilitar la construcción de unos principios que sean universalmenteaceptables, y que permitan no sólo regular la propia conducta, sinotambién construir autónomamente las formas de vida concretas que encada situación se consideren, además de justas, mejores y más apropiadas.

1.4. Criterios para educar moralmente en una sociedad democráticay plural

Al proponer un modelo de educación moral respetuoso con la autonomíade los sujetos y a la vez orientado por criterios racionales, nos separa­mos de las propuestas autoritarias que determinan heterónomamente lo

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que está bien y lo que está mal. Pero también nos separamos de aquellosmodelos que ante un conflicto moral afirman que sólo podemos esperarque cada cual opte de acuerdo con criterios subjetivos. Creemos, encambio, que ante un conflicto de valores no podemos prescindir del juegosimultáneo de estos dos principios:

• El respeto a la autonomía de cada sujeto, que se opone a la presiónexterior que ahoga la conciencia libre y voluntaria.

• La razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que nocontemplan la posibilidad de hablar con ánimo de acuerdo sobre todoaquello que nos separa cuando nos encontramos ante un conflicto devalores.

Respetar la autonomía personal y considerar los temas conflictivos pormedio del diálogo fundamentado en buenas razones son algunas de lascondiciones básicas para construir formas de convivencia personal y

colectiva más justas. Formas de convivencia que podrán ser tan variadascomo 10 decidan los implicados, y como 10 permitan los modos culturalesque cada persona y cada grupo posee, pero que en cualquier caso estaránregidas y respetarán los valores que se derivan de los principios queacabamos de presentar. Se trata de ver si, por encima de la pluralidad deopciones que representan hoy las sociedades democráticas y complejas, esposible justificar racionalmt:nte criterios y valores que todos podemosreconocer como deseables, y todo ello sin retomar al modelo de valoresabsolutos. Criterios suficientes para construir una vida personal y colectivajusta, aceptando, sin embargo, la multiplicidad de puntos de vista, creenciasy maneras de entender 10 que para cada cual es una vida buena y feliz.

Pensamos que un modelo de educación moral distanciado de aquellos quese basan tanto en valores absolutos como en valores relativos, podríapartir de los principios de autonomía y razón dialógica, y utilizarlos comoherramientas que hagan posible valores como la crítica, la apertura a losdemás y el respeto a los derechos humanos. Tal propuesta de educaciónmoral no tiene por qué violentar las creencias plurales de los hombres ylas mujeres de las sociedades democráticas, pero puede, en cambio,ayudamos a vivir una vida más justa y solidaria.

1.5. Elementos de la personalidad moral

La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a com­prometerse en relaciones personales y en la participación social basada

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en el empleo crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a losderechos humanos, creemos que supone formar un perfil moral caracte­rizado por las siguientes adquisiciones:

• El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permitanla adopción de principios generales de valor.

• La adquisición de las capacidades y los conocimientos necesarios paracomprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad y con­

sigo mismo, de manera que sea posible elaborar normas y proyectoscontextualizados.

• La formación de las habilidades necesarias para hacer coherentes eljuicio y la acción moral, y para impulsar la formación de una manera deser realmente deseada.

Desarrollo de las estructuras universales de juicio moral

Así, la primera finalidad de un programa de educación moral ha de ser eldesarrollo del juicio moral. Es decir, la capacidad cognitiva que permitereflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores opueden presentarlo a fin de dilucidar mediante razones lo que considera­mos correcto e incorrecto respecto a la situación considerada. Como hamostrado Kohlberg, el óptimo desarrollo de este dominio nos conduce aunos juicios morales basados en principios de justicia; principios, a suvez, definidos y aceptados por la libre conciencia de cada sujeto. Por'tanto, si el proceso de desarrollo de este dominio de la personalidad moralha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros interesesy consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y laautonomía de todos los hombres: es decir, la justicia.

El óptimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez, el desarrollo deotras disposiciones personales que actúan como condiciones constitutivasy necesarias del pensamiento moral. Se trata de determinar la anatomíadel juicio moral para poder incidir educativamente en cada uno de suscomponentes. Las condiciones constitutivas del juicio moral más ca­racterísticas, según nuestra opinión, son: el desarrollo del autoconoci­miento, en tanto que conocimiento de sí mismo -autoconciencia-, yen tanto que conocimiento de lo que cada uno piensa, siente, valora o leinteresa; el desarrollo de la capacidad empática o de reproducción en unomismo de los sentimientos de otras personas. así como también eldesarrollo de la capacidad para adoptar diversas perspectivas sociales o

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capacidad de conocer a los demás, conocer lo que piensan, y el rol socialque ostentan; y, finalmente, el desarrollo de las habilidades para eldiálogo, en tanto que disposiciones que permiten la construcción de lasmejores situaciones diálogicas posibles y, por tanto, lo más eficacesposibles para provocar el desarrollo del juicio moral.

Adquisición de las capacidades para comprometerse en un diálogocrítico con la realidad

El desarrollo de las capacidades que permiten un juicio moral pos­convencional, un juicio moral dialógico, no agotan las finalidades de laeducación moral. Junto con el desarrollo del juicio moral es necesariotambién el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar talcapacidad de razonamiento en el seno de las circunstancias concretasque vive cada individuo, y a propósito de los temas morales con los queél se enfrenta, o bien de los temas morales que están problematizadosen su entorno próximo, o que son relevantes para toda la humanidad.La formación de esta nueva disposición para la crítica y la adquisiciónde los conocimientos sobre los que debe operar constituyen un segun­do aspecto ineludible de la educación moral.

A partir de todo ello, podemos concluir que una personalidad moral ma­dura, además de haber alcanzado los niveles óptimos de juicio moralformal, debe también adquirir todas aquellas capacidades y conocimientosque le permitan comprometerse en un diálogo con la realidad concreta, y

ello con el fin de que cada sujeto pueda criticar de modo autónomoaquellos aspectos de su sociedad que considere reprobables, y, a la vez,sea capaz de construir normas y proyectos personales y sociales másjustos. Se trata, por tanto, de construir personalidades que no sólo cuentencon una estructura moral formal, sino que también sepan servirse de ellapara abordar responsablemente el contenido o la materia sobre la quedeben ejercer sus capacidades de juicio moral.

Formación de las habilidades para hacer coherentes el juicioy la acción moral, y para construir una manera de ser deseada

Si la educación moral se limitara a facilitar el desarrollo del juicio moral ya formar las habilidades necesarias para la comprensión crítica de larealidad, estaría olvidando un atributo esencial de la personalidad moral:la conducta moral.

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Dado que hemos empezado caracterizando la personalidad moral por suscapacidades de juicio, pero acabamos de afIrmar también la inexcusablepresencia de factores conductuales, resulta obligado preguntarse sobre eltipo de vínculos que conectan ambos componentes de la personalidadmoral. Partimos de la convicción de que es necesario aproximarse haciauna situación personal de progresiva coherencia entre el juicio moral yla acción moral.

Consideramos la «acción moral» como un concepto que incluye dosfacetas en parte relacionadas, pero no equivalentes. Nos referimos, poruna parte, a la acción moral propiamente dicha o, mejor, a la decisión dela voluntad que logra, de una manera precisa y para cada situaciónsingular, que el juicio y la acción sean coherentes. Por otra parte, conla expresión «acción moral» nos hemos querido referir también a laadquisición de hábitos de conducta personales y queridos. Hábitos en elsentido de disposiciones conductuales deseadas y acordes con el juiciomoral; disposiciones que van más allá de la concreta adecuación entre eljuicio y la acción. Además, y en cierto modo como consecuencia de loshábitos adquiridos, nos queremos referir a la manera de ser propia de cadapersona, es decir, a aquellos rasgos personales que, de acuerdo con elmodo de enjuiciarse a sí mismo y de enjuiciar la realidad, predisponen alsujeto a cierto tipo de estándares en el ámbito de sus pensamientos, susdecisiones y sus acciones morales.

En consecuencia, la educación moral deberá formar, junto con todas lasmodalidades de juicio que hemos mencionado, las capacidades deautorregulación que contribuirán a conseguir un acuerdo entre el juicioy la acción, y a lograr la construcción progresiva de un modo de serpersonal.

1.6. Sobre el currículo de educación moral

Una vez esbozadas las finalidades de esta propuesta curricular deeducación moral, vamos a presentar sintéticamente el tipo de experienciasde enseñanza-aprendizaje que la escuela debería programar a fin deacercarse al perfil de personalidad moral propuesto. Un currículocompleto de educación moral debería considerar, al menos, los siguientesaspectos: las actividades específIcas, transversales y sistemáticas deeducación moral, la participación democrática en la vida colectiva de laescuela y la preparación para la participación social.

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Actividades específicas, transversales y sistemáticas de educación moral

Las actividades de educación moral deben ser el resultado de la concre­

ción, en cada aula, de una propuesta curricular diseñada especialmentepara tal ámbito de contenidos. Una propuesta de actividades de educaciónmoral debe ser específica, es decir, especialmente diseñada para contribuira la consecución de los objetivos propios de educación moral que aca­bamos de plantear. Por tanto, suponemos con ello que cualquier actividadescolar no es igualmente útil para el proyecto de educación moralpresentado, aunque exprese opciones de valor y esté aplicada respetandode modo inequívoco ciertos valores. La formación moral exige estrategiaspropias y pensadas prioritariamente para desarrollar los distintoscomponentes de la personalidad moral. A modo de ejemplo, la discusiónde dilemas morales, las estrategias de clarificación de valores, el role­playing, la comprensión crítica, las estrategias de autorregulación y losprocesos de toma de conciencia son algunos procedimientos específicosde educación moral.

Por otra parte, consideramos las actividades de educación moral comotransversales porque, tratando temas complejos y de enorme repercusiónpersonal y social, no están contemplados como áreas o disciplinas en losdiseños curriculares. Son abordados de modo multidisciplinar por partede todo el profesorado del centro, o por la mayoría. De acuerdo con todoello, la educación moral deberá abordarse transversalmente y conmetodologías específicas. Este planteamiento transversal supone, sinembargo, destinar a las actividades de educación moral una parte, unapequeña parte, del tiempo correspondiente a las diversas áreas curri­culares o a las actividades de tutoría.

En tercer lugar, hemos dicho que las actividades de educación moraldebían ser sistemáticas. Ni las metodologías específicas ni su plantea­miento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales y quizádesordenadas, sino que deben estar regulados y orientados por unapropuesta curricular específica. A saber: por una propuesta de objetivos y

de contenidos referentes a hechos, procedimientos y valores suficien­temente precisa y convenientemente secuenciada.

Participación democrática en la vida colectiva de la escuela

Las actividades escolares de educación moral pueden ser muchas ymuy variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tiene su eficacia, a las

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experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva, en especialcuando son vividas democráticamente. La participación de los alumnosha sido un objetivo y un medio recurrente en todas las propuestas pro­gresistas de educación cívica, social y moral. La participación demo­crática de profesores y alumnos en foros de diálogo, donde plantearselos problemas de convivencia y trabajo, es el telón de fondo imprescin­dible para cualquier actividad de educación moral, y es, en sí misma,una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Expe­riencias que, sin duda, producen importantes consecuencias formativas,entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidacióndel respeto muto, la comprensión recíproca, la solidaridad, lit cooperación yla integración colectiva; la discusión objetiva de conflictos, de manera quelos alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros yadquirir en este esfuerzo aptitudes dialógicas; la creación de hábitos deautogobiemo que faciliten la obtención de acuerdos colectivos; y,

finalmente, la coherencia entre juicio y acción moral dentro y fuera dela escuela. De cualquier modo, la importancia que concedemos a laparticipación escolar decrecerá si no es posible ejercitar medianteactividades específicas de educación moral la toma de conciencia detodos esos posibles logros.

Educación moral y participación social

La propuesta de educación moral que presentamos es eminentementeacádémica y está muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo deactividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte,una propuesta en la que dominan, aunque no exclusivamente, las tareasde índole cognitiva por encima de la acción o del comportamiento mo­ral. Se echan en falta elementos necesarios en un currículo completo deeducación moral; elementos tales como la responsabilidad y el compro­miso moral concreto por hacer algo con trascendencia moral más allá delo meramente escolar. Por tanto, aquí se propone prolongar la formaciónmoral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de losalumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y quetengan alguna trascendencia social.

Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la

posibilidad de implicarse personalmente en algún tipo de participaciónsocial que suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar aalguien, o en colaborar con alguna institución que persiga fines sociales ohumanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente eficaces y

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necesarias, cumplen también para quienes las realizan una funcióneducativa, es enorme. Sin embargo, sea cual sea la que se escoja, debe sersiempre el resultado de una decisión personal, y estar acompañada de unareflexión sobre el sentido personal y social de lo que se está realizando,así como de una preparación suficiente que deberá proporcionar laescuela para optimar al máximo la eficacia de la tarea realizada y elaprovechamiento personal.

Aprendizaje y desarrollosociocognitivo de los alumnos

2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivode los alumnos

2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y

dominios sociocognitivos

Tradicionalmente, el estudio de la naturaleza de los dominios sociales,en concreto de la sociedad y la cultura, ha sido fundamentalmente ámbi­to de sociólogos y antropólogos, más que de psicólogos y pedagogos. Enla investigación reciente sobre el desarrollo sociocognitivo, el enfoquepredominante de estructura ha sido el global integrador; se asume que laestructura de pensamiento del individuo forma un sistema coherente. Sesupone que los diferentes aspectos del juicio social están vinculados entresí, así como con el pensamiento en dominios no sociales. Sin embargo,una interpretación alternativa consiste en que hay estructuras parcialesque abarcan dominios de conocimiento delimitados.

Cada uno de los dominios del pensamiento se organiza y evoluciona deforma independiente, ya que existen diferentes propiedades en los distin­tos aspectos del ambiente que dan lugar, en el proceso interactivo individuo­ambiente, a la construcción de marcos conceptuales diferenciados.Consecuente con este razonamiento, Turiel señala que los conceptosmorales y las convenciones sociales forman distintos sistemas. Los jui­cios morales se construyen mediante las experiencias con las accionessociales que tienen un efecto intrínseco sobre los derechos o el bienestar

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de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo estándeterminadas por factores inherentes a las relaciones sociales, comoopuesto a una forma concreta de organización social. Mientras que laconcepción de las convenciones sociales deriva de las experienciasindividuales con acciones definidas por las normas del contexto social.

Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominiosocial porque implican coordinación organizativa social; son uniformida­des de conducta que coordinan las interacciones estables de individuosque funcionan en un sistema social y sus fines son de tipo socioorganiza­tivo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tanto,son relativas al contexo social. Además de la variabilidad de las conven­

ciones de un sistema social a otro, éstas pueden modificarse por consensoo por uso general dentro de un mismo sistema social.

En contraste con la convención, las prescripciones morales no se percibencomo susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no signi­fica que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios sepercibe en los valores intrínsecos, desde un punto de vista moral, de unaacción sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, yaunque las prescripciones morales formen parte de la organización social,no están definidas por ésta. La moralidad se estructura en tomo alconcepto de justicia y tiene un carácter prescriptivo del comportamiento.

La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debeser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente.

La distinción entre moralidad y convención social aparece a edad tem­prana (hacia los cuatro o cinco años) y se mantiene a lo largo de un am­plio rango de edad. Esto no significa que el desarrollo cognitivo no ex­perimente cambios estructurales con la edad. sino que se propone que:1) el desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2)los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado; 3) nohay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distincionesdeben hacerse entre funciones que formen y no entre sistemas organiza­dos; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentrode los dominios de conocimiento delimitados.

El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir, nohay un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se nronone Quelos juicios sociales del individuo no forman un sistema general unificado.

31

Se hacen dos distinciones: una entre métodos de obtención de información

(actividades como observación, comunicación, imitación y adopción deperspectivas) y sistemas de pensamiento transformacionales organizados; yla otra consiste en distinguir, dentro de la categoría general de funcionessociocognitivas, entre dominios del pensamiento, identificando aquellosdominios sociales que forman sistemas organizados de pensamiento,trazando sus respectivas secuencias evolutivas y determinando los tipos deinteracción individuo-medio, a partir de los cuales surgen.

El mundo social abarca personas e interacciones o relaciones entre éstas.Hay dos aspectos centrales del conocimiento sobre las relaciones sociales:los sistemas de relaciones sociales y las prescripciones respecto a cómodeben ocurrir dichas relaciones. En este sentido, según Turiel, seidentifican tres categorías generales que forman la base de la estructuradel mundo social del niño: la psicológica, la social y la moral. La primerase refiere a los conceptos que el individuo tiene de las personas comosistemas psicológicos (estudios que han examinado los conceptos que elniño tiene de la persona, de la personalidad, de sí mismo y de laidentidad). La segunda incluye los conceptos del individuo respecto acómo interactúa la gente, o cómo se relaciona de manera sistemática entresí (conceptos que se refieren a la convención, a los sistemas sociales, a losgrupos, a las instituciones sociales, a la autoridad y a los roles sociales).La tercera categoría se refiere a los juicios morales prospectivos respectoa cómo debe comportarse la gente entre sí; este dominio está defendidopor el concepto de justicia que tiene el individuo.

En un grupo de investigaciones realizadas por Turiel sobre moralidad yconvención social se intentó coordinar el estudio del desarrollo con el de

la naturaleza de los dominios sociales. El objetivo de dichas investi­gaciones fue identificar las variantes de los dos dominios, determinar lasbases del desarrollo debidas a la experiencia dentro de cada dominio, ydeterminar si los niños y los adolescentes distinguen entre dominiosy cómo lo hacen.

Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominiosocial porque son uniformidades de conducta que coordinan las inte­racciones de los individuos en los sistemas sociales. Los miembros de la

sociedad han compartido el conocimiento sobre las convenciones; estacaracterística de conocimiento compartido es lo que las hace convencio­nales. Por tanto, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo, for­mas de dirigirse a los demás) proporcionan a los individuos medios para

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saber qué esperar de los demás y, por tanto, sirven para coordinar las in­teracciones entre las personas.

Los niños pequeños distinguen entre moralidad y convención social, man­teniendo dicha distinción a medida que aumenta la edad.

Los resultados de las investigaciones realizadas nos permiten afirmar losiguiente:

1. El desarrollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global.

2. Los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado.

3. No hay distinciones relacionadas entre los dominios y la edad.

4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y no entresistemas organizados.

5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad es dentro delos dominios del conocimiento delimitados.

2.2. Estadios morales. El enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg)

La obra de Lawrence KohIberg es considerada como el intento másexitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoquesociocognitivo.

Para comprender el estadio moral conviene situarlo en una secuencia deldesarrollo de la personalidad. Los individuos pasan por unos estadiosmorales, de uno en uno, avanzando desde el nivel más bajo (estadio 1)hasta el más alto (estadio 6). El estadio moral se encuentra relacionadocon el desarrollo cognitivo, condición necesaria para el desarrollo moral,y con la conducta moral.

Los seis estadios morales se agrupan en tomo a tres niveles principales: elnivel preconvencional (estadios 1 y 2); el nivel convencional (estadios 3 y4), Yel nivel posconvencional (estadios 5 y 6).

El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayoría de los niñosmenores de nueve años, de algunos adolescentes y de muchos delincuen­tes. El individuo que está en este nivel no comprende realmente todavíalas reglas y las expectativas convencionales o sociales, ni las defiende.El nivel convencional es el nivel de la mayoría de los adolescentes y losadultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El término «conven-

33

cional» implica someterse a las reglas, las expectativas y convencionesde la sociedad o de la autoridad, y defenderlas porque son reglas,expectativas o convenciones de la sociedad. El nivel pos convencional esalcanzado por una minoría de adultos, y, por lo geneml, sólo se llega aél después de los veinte años. Algunos de los que están en este nivelcomprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad, pero dichaaceptación se basa precisamente en la formulaciÓn y la aceptación de losprincipios morales de carácter general que están debajo de estas reglas.Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas dela sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por elprincipio más que por la convención.

Otra forma de comprender los tres niveles es concebirlos como tres tiposdiferentes de relación entre el yo y las reglas y las expectativas de lasociedad. Desde este punto de vista, el nivel I es el de una personapreconvencional, para la que las reglas y las expectativas son algo externoal yo; el nivel II es el de una persona convencional, en la que el yo seidentifica con las reglas y las expectativas de los otros, y especialmente delas autoridades, o las interioriza; y el nivel III es el de una personaposconvencional, que diferencia su yo de las reglas y las expectativas delos otros y defiende sus valores en función de los principios escogidos porella, sin precisión de la autoridad o las reglas.

Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. Elsegundo estadio es una fOlIDa más avanzada y organizada de la perspec­tiva general de cada uno de los niveles principales. Las tablas 1, 2 Y 3definen los seis estadios morales en función de: 1) lo que está bien; 2) larazón para defender lo que está bien; y 3) la perspectiva social que haydetrás de cada estadio,· concepto fundamental en el que se centra la defi­nición de razonamiento moral.

34

Los seis estadios morales y sus contenidos (Kohlberg, 1976)

Tabla 1

Nivel y estadio

NIVEL!:

PRECONVENCIONAL

Estadio 1. Moralidad

heterónoma

Estadio 2.

Individualismo,

propósito instrumentale intercambio.

Lo que está bien

Evitar transgredirnormas sancionadas

con castigos, obedecer

por obedecer y evitarel daño físico

a personas

y propiedades.

Seguir las reglassolamente cuando van

en interés irnnediato

de alguien; actuar paraobtener los intereses

y las necesidades

propios y dej ar que los

otros tengan lo mismo.

Lo que está bien es

también lo equitativo:

un intercambio igual,un trato, un acuerdo.

Razones para hacer

lo que está bien

Evitación del castigo y

del poder superior delas autoridades.

Satisfacer las propiasnecesidades o intereses

en el mundo, donde

hay que reconocer que

otras personas tienentambién sus intereses.

Perspectiva socialdel estadio

Punto de vista

egocéntrico. Noconsidera los intereses

de los otros, ni

reconoce que sondiferentes de los

suyos; no relaciona

dos puntos de vista.

Las acciones son

consideradas más en

términos físicos que de

interés psicológicode los otros. Confusión

de la perspectiva de laautoridad con la

propia.

Perspectivaindividualista

concreta. Conciencia

de que todos tienen

que perseguir sus

propios intereses y queestos intereses entran

en conflicto, por lo

que el bien es relativo

(en un sentidoindividualista

concreto.)

Tabla 2

35

Nivel y estadio

NIVELII:

CONVENCIONAL

Estadio 3.

Expectativas

interpersonales,mutuas relaciones

y conformidad

interpersonal.

Estadio 4. Sistemas

sociales y conciencia.

Lo que está bien

Vivir de acuerdo con

lo que esperan las

personas próximas a

uno o con lo que las

personas, en general,

esperan de aquellas

que ocupan el rol de

uno como hijo,

hermano,arrrigo,ek."Ser buenos» es

importante y significatener buenos motivos,

mostrar preocupación

por los otros.

y también significamantener relaciones

mutuas, tales como

confianza, lealtad,

respeto y gratitud.

Cumplir con losdeberes actuales con

los que está de

acuerdo. Las leyesdeben ser defendidas,

excepto en los casos

extremos en los queentran en conflicto con

otros deberes sociales

establecidos. Lo queestá bien es también

contribuir con la

sociedad, el grupo o lainstitución.

Razones para hacer

lo que está bien

Necesidad de ser una

buena persona a los

propios ojos y a los de

los otros. Preocuparse

por los otros. Creencia

en la regla de oro.Deseo de mantener las

reglas y la autoridad

que sirve de base a laconducta

estereotipada.

Mantener la

institución en su

conjunto, evitar la

ruptura del sistema «sitodo el mundo lo

hace», o cumplir por

imperativos deconciencia con las

obligaciones de uno.

(Se confundefácilmente con el

estadio 3, creencias en

las reglas y en laautoridad; ver el

texto.)

Perspectiva socialdel estadio

Perspectiva delindividuo en relación

con otros individuos.

Consciente de los

sentirrrientos, acuerdos

y expectativas

compartidas que

prevalecen sobre losintereses individuales.

Relaciona los puntos

de vista con la regla deoro concreta,

poniéndose en el lugarde los otros. Todavía

no considera una

perspectiva

generalizada delsistema.

Diferencia el punto devista de la sociedad

de los acuerdos o

motivos

interpersonales.

Adopta el punto de

vista del sistema quedefine los roles

y las reglas. Consideralas relaciones

individuales en

función de su lugaren el sistema.

36

Tabla 3

Nivel y estadio

NIVEL I1I: POS­

CONVENCIONAL

O DE PRINCIPIO

Estadio 5. Contrato

social o utilidad y

derechos individuales.

Estadio 6. Plincipioséticos universales.

Lo que está bien

Ser consciente de quela gente mantiene una

variedad de valores

y opiniones y de que lamayoría de los valores

v lás reglas son

~elativo~ al propio

grupo. Estas reglasdeben ser normalmente

respetadas: sin

embargo, algunosvalores v derechos no

relativos, como la vida

V la libertad, deben ser

defendidos en

cualquier sociedad

y a pesar de la opinión

mayoJitaria.

Seguir principios

éticos escogidos por

uno mismo. Las leyes

particulares o losacuerdos sociales

porque se basan en

tales principios.

Cuando las leyes

violan estos principios,uno actúa de acuerdo

con el principio. Los

principios son

plincipios universales

de justicia: la igualdadde los derechos

humanos y el respeto a

la dignidad de los sereshumanos como

personas individuales.

Razones para hacer

lo que está bien

Un sentido de

obligación a la leydebido al contrato

social de hacer cumplir

las leyes para elbienestar de todos

y para la protección delos derechos de todos.

Sentiuúento de

compromISOcontractual, libremente

aceptado, con lafamilia. la amistad, la

confianza v las

obligacion~s laboralés.

Preocupación porquelas leyes v los deberes

estén"basádos en

cálculos racionales de

utilidad general: «el

mayor nt\mero de

personas.»

La creencia. como

persona racional, en lavalidez de los

plincipios moralesuniversales y un

sentido de compromiso

personal con eUos.

Perspectiva socialdel estadio

Perspectiva anterior-a­la-sociedad.

Perspectiva de un

individuo racional,consciente de unos

valores y derechosanteriores a los

vínculos y contratos

sociales. Integra las

perspectivas mediantemecanismos fonnaks

de acuerdo, contrato,

imparcialidad objetivav consideración de

~bligatoriedad.Considera los puntos

de vista moralés:

reconoce que a vecesestán en conflicto

v resulta difícil

integrados.

Perspectiva de un

punto de vista moral

del que derivan losacuerdos sociales. La

perspectiva es la detodo individuo racional

que reconoce lanaturaleza de la moral,

o el hecho de que las

personas son fines en

sí uúsmas y deben sertratadas como tales.

37

Junto con el desarrollo cognitivo como condición necesaria para el desa­rrollo moral, Kohlberg añade la necesidad de considerar los procesos so­ciocognitivos implicados en esta evolución, lo que concreta en torno alconcepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectivadel otro. El concepto de role-taking es un concepto clave que sirve de in­termedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivelalcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el puntode vista del otro y la noción de justicia están profundamente relacionadas,ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.

A partir de la perspectiva social, que se refiere al punto de vista queadopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes socio­morales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes alos tres niveles principales de juicio moral:

Juicio moral

1.Preconvencional.n. Convencional.

II1.Posconvencional o de principio.

Perspectiva social

Perspectiva individual concreta.Perspectiva de miembro-de-la-sociedad.Perspectiva más-allá-de-la sociedad.

Dentro de cada uno de los estadios se pueden encontrar unas orientacionesmorales; éstas definen cuatro tipos de estrategias en materia de decisión.cada una de las cuales se centra en uno de los cuatro elementos

universales presentes en cualquier situación social. Estas orientaciones yelementos son los siguientes:

l. Orden normativo: orientación hacia las reglas y los roles prescritosdel orden social o moral. Las consideraciones básicas a la hora de to­

mar decisiones lo son en función del cumplimiento de las reglas.

2. Consecuencias utilitarias: orientación hacia las consecuencias buenas

o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situaciónpara los demás o para uno mismo.

3. Justicia o equidad: orientación hacia las relaciones de libertad, igualdady contrato entre personas.

4. Yo ideal: orientación hacia una imagen del actor como yo bueno ocomo alguien con una conciencia, y hacia sus motivos o virtudes (re­lativamente independiente de la aprobación de los otros).

Si bien un individuo puede utilizar cualquiera de estas orientaciones, la es­tructura moral más esencial es la de la justicia. Las situaciones morales son

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situaciones de conflicto entre perspectivas o intereses; los principios de lajusticia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual losuyo. La esencia de la justicia es la distribución de los derechos y losdeberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia es lalógica normativa, la equilibración de las acciones y relaciones sociales.

Lo más claro y fundamentalmente moral en una persona es su sentido dela justicia.

Los supuestos comunes en las teorías cognitivo-evolutivas son los SI­

guientes:

1. El desarrollo moral tiene un componente básico cognitivo-estructuralo de juicio moral.

2. La motivación básica de la moral es una motivación generalizada, ba­sada en la aceptación, la competencia, la autoestima o la realizaciónpersonal más que en satisfacer unas necesidades biológicas o en redu­cir la ansiedad o el miedo.

3. Los principales aspectos del desarrollo moral son universales desde elpunto de vista cultural, porque todas las culturas tienen unas fuentescomunes de interacción, adopción de roles y conflicto social que exigenuna integración moral.

4. Las normas y los principios básicos son estructuras que nacen de lasexperiencias de interacción social más que de la interiorización de re­glas que existen como estructuras externas; los estadios morales novienen definidos por unas reglas interiorizadas, sino por unas estruc­turas de interacción entre el sujeto y los demás.

5. Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por laextensión y la calidad general de los estímulos cognitivos y sociales alo largo del desarrollo del niño, más que por experiencias específicascon los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.

Estos supuestos contrastan con los de las teorías morales de la «sociali­zación» o el «aprendizaje social».

Las teorías del aprendizaje social parten de los siguientes supuestos:

l. El desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual yafectiva con unas reglas morales más que con un cambio cognitivo­estructural.

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2. La motivación básica de la moral en cada uno de los puntos del desa­rrollo moral está arraigada en unas necesidades biológicas o en la bús­queda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social.

3. El desarrollo moral o la moral son culturalmente relativos.

4. Las normas morales básicas son la interiorización de unas reglasculturales externas.

5. Las influencias del medio en el desarrollo moral normal están definidas

por las variaciones cuantitativas en la fuerza de las recompensas, loscastigos, las prohibiciones y la configuración de una conducta adaptadapor los padres y otros agentes socializadores.

La teoría cognitiva-evolutiva interpreta la estimulación ambiental deldesarrollo moral explicando que el desarrollo moral depende de unos es­tímulos definidos en términos cognitivo-evolutivos, pero estos estímulosdeben ser también sociales, resultantes de la interacción social y de latoma de decisiones morales, el diálogo moral y la interacción moral. Losestímulos «cognitivos puros» son una base necesaria para el desarrollomoral, pero no lo engendran directamente.

A pesar de que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollocognitivo, este desarrollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo mo­ral. Sin embargo, la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios paradesarrollar el razonamiento lógico formal puede ser importante para ex­plicar los topes del nivel moral.

Más importantes que los factores relacionados con la estimulación delestadio cognitivo son "los factores de la experiencia y la estimulaciónsocial en general, llamados oportunidades de adopción de roles. Lo quediferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas es el he­cho de que la experiencia social implica la adopción de roles: compren­der la actitud de los demás, tomar conciencia de sus pensamientos y sen­timientos, ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapié en el aspecto emo­cional de la adopción de roles, se suele hablar de «empatía».

El término «adopción de roles», acuñado por G. H. Mead, es preferibleporque: 1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo; 2) implicauna relación estrnctural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hacehincapié en que el proceso implica una comprensión de todos los roles enla sociedad de que el sujeto forma parte y una relación entre ellos; y 4)

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hace hincapié en que la adopción de roles se produce en todas las inter­acciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicación,y no sólo en aquellas que suscitan emociones de simpatía o empatía.

Pero, aunque los juicios morales llevan consigo una adopción de roles--el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienenen el conflicto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopción deroles es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral.

El nivel de adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivoy el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto.

Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, de­bemos considerar, pues, hasta qué punto el medio brinda al niño las opor­tunidades de adopción de roles. Las variaciones en las oportunidades deadopción de roles están en función de la relación del niño con su familia,el grupo de individuos en su misma situación, su escuela, su posición so­cial en la estructura económica y política más amplia de la sociedad.

2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relacióncon el desarrollo del juicio moral

La adopción de perspectivas ha sido estudiada durante años desde distin­tas orientaciones teóricas; los resultados de las investigaciones han mos­trado que la habilidad de adopción de roles y la precisión de la percep­ción social mejoran con la edad.

Estos hallazgos han puesto de manifiesto que la adopción de roles operspectivas sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una des­cripción de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo.

Selman ha utilizado el análisis estructural para definir las transforma­ciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopciónde roles. Así, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplementecomo resultado de una acumulación cuantitativa de conocimiento social,ha sido abordado en términos de cambios cualitativos en la comprensióninfantil de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas.

Preguntas tales como: ¿cómo distingue el niño su propia perspectiva dela ajena?, ¿cómo las coordina y relaciona entre sí?, ¿de qué manera lasnuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se

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basan, superándolas, en las del estadio anterior?, requieren una respues­ta, y Selman se propone dada.

Para estudiar el desarrollo de la adopción de perspectivas y diseñar suanálisis, Selman sigue el método clínico de Piaget. Utiliza dilemas parainvolucrar al niño en un razonamiento social o moral.

Los estadios de adopción de perspectivas en el razonamiento moral sedeterminan a partir de las respuestas del sujeto a las preguntas estandari­zadas, así como a las de sondeo, de carácter abierto, que se centran entres aspectos estructurales de adopción de perspectivas:

a) el punto de vista del sujeto;

b) las diferentes perspectivas de cada personaje en el dilema;

e) las relaciones entre estas perspectivas diversas.

Además de esto se lleva a cabo un análisis del concepto que tiene el suje­to de las personas y de la naturaleza social del comportamiento humanoy, en particular, de su forma de concebir los motivos y los sentimientos delos demás al realizar un juicio ético.

ESTADIO O: PERSPECTIVA EGOCÉNTRICA

(4 a 6 años, aproximadamente)

Aspectos estructuraies

Diferenciación de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la inca­pacidad para diferenciar entre la interpretación personal de una acciónsocial (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o ver­dadera. Por tanto, aunque el niño distingue entre sí mismo y el otro entanto que entidades diferentes, no consigue diferenciar los respectivospuntos de vista.

Relación entre perspectivas. De la misma manera que el niño no alcanzaa distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionados entresí. Así, por ejemplo, es muy probable que le regale a su madre una bolsade caramelos por su cumpleaños, no necesariamente porque le gusten alniño ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque «loscaramelos gustan». En este nivel egocéntlico, el niño no puede reflexio­nar sobre el pensamiento propio o ajeno.

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Conceptos acerca de las personas

El niño puede «predecir» o descifrar las emociones de otra persona(como la tristeza, el enfado, la felicidad), pero sólo en aquellas situacio­nes en las cuales el niño conoce su propia respuesta. Su juicio sobre losdemás se basa en la acción observable y no en datos psicológicos encu­biertos. Carece de la capacidad sociocognitiva de «ponerse en la piel delotro» y ver la relación causa-efecto entre las razones del otro y sus con­ductas.

ESTADIO 1: ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS

SOCIOINFORMATIV AS (6 a 8 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales

Diferenciación de perspectivas. El niño se ve a sí mismo y a los otroscomo actores con interpretaciones potencialmente diferentes de una mis­ma situación social, determinadas en gran parte por la información queposee cada uno. Se da cuenta de que las personas no sienten ni piensande la misma forma, porque se encuentran en situaciones diferentes o dis­ponen de distinta información.

Relación de perspectivas. Al juzgar las acciones de otras personas, elniño aún no puede mantener su propia perspectiva y, simultáneamente,ponerse en el lugar del otro, así como tampoco puede juzgar sus propiasacciones desde la perspectiva de otras personas. Tiene todavía quecomprender la reciprocidad entre perspectivas, considerar que su visiónde los otros está influida por su comprensión de que los otros tambiéntienen una perspectiva de él. Aunque comprende la subjetividad de laspersonas, no entiende que éstas se vean a sí mismas y a los demás comosujetos. Al emitir un juicio moral, el niño del estadio 1 supone que haysólo una perspectiva «buena» o «verdadera», de la autoridad o la suyapropia, incluso aunque conozca que existen diferentes puntos de vista.

Concepto acerca de las personas

Comprende que ser una persona significa disponer de ciertas habilidadespara evaluar situaciones sociales, es decir, para procesar e interpretar lainformación social. También se da la comprensión de la intencionalidad,es decir, de que tanto él como los demás, en la medida en que son perso­nas, pueden distinguir entre actos intencionados y no intencionados. Este

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avance implica, además, comprender que existen razones personales quesubyacen a la conducta o las preferencias de las personas.

ESTADIO 2: ADOPCIÓN AUTORREFLEXIV A DE

PERSPECTIVAS (8 a 10 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales

Diferenciación de perspectivas. El niño comprende que la gente siente opiensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala devalores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en lacapacidad de adopción de perspectivas lleva a una concepción relativistade que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o válida.

Relación de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capacidadpara reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera,es decir, desde la perspectiva de los otros. El niño se da cuenta de que tam­bién los demás pueden ponerse en su lugar, con lo cual es capaz de anticiparlas reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo,el niño no puede todavía reflexionar simultánea o recíprocamente sobre estosaspectos, sino que está limitado a pensar secuencialmente sobre cada uno deellos. Así, por ejemplo, el niño no puede «salirse» de la situación persona­persona y considerarla desde la perspectiva de un tercero.

Conceptos acerca de las personas

El niño comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar enconflicto, o pueden ordenarse según una jerarquía relativa de valores. En lamedida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motiva­ciones múltiples y no únicas, empieza a captar la posibilidad de conflicto,tanto en sí mismo como en los demás, entre motivos altruistas (orientados

al otro) e instrumentales (en interés propio). El niño puede imaginar ahoraque una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa.

ESTADIO 3: ADOPCIÓN RECÍPROCA DE PERSPECTIVAS

(lO a 12 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales

Diferenciación de perspectivas. El niño puede distinguir su propiaperspectiva de una perspectiva generalizada, es decir, de la adoptada por

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un miembro tipo o promedio de un grupo. En una situación diádica, elniño distingue entre el punto de vista de cada una de las partes de laperspectiva de una tercera persona y puede actuar como espectador im­parcial manteniendo un punto de vista desinteresado.

Relación de perspectivas. El niño descubre que tanto él como los otrospueden tener en cuenta simultáneamente y de forma recíproca el puntode vista de cada parte. Cada individuo se puede poner en el lugar de losdemás y verse a sí mismo desde esa panorámica antes de decidir cómoactuar. Además, cada cual puede encarar una situación desde la pers­pectiva de un tercero que, a su vez, puede considerar los puntos de vistaindividuales y las relaciones entre éstos. Esta concatenación ilimitadade adopción de perspectivas conduce, en el ámbito moral, al desarrollode las normas convencionales para decidir entre los derechos de los in­dividuos.

Conceptos acerca de la persona

Los niños saben que todas las personas tienen una noción de la naturalezacoparticipativa de los hechos sociales y de las relaciones interpersonales.Se percibe el carácter recíproco o diádico de la confianza, la amistad, o lasexpectativas y el respeto mutuo. El concepto de amistad se define entérminos mutuos e interpersonales, yendo más allá de la mera reciprocidad.Surge un nuevo elemento, el temporal, en la definición de las relacionesinterpersonales: el niño empieza a comprender que el compOltamiento decada uno de los miembros de la reíación debe ser coherente a lo largodel tiempo.

ESTADIO 4: (12 a 15 años, aproximadamente)

Aspectos estructurales

Adopción de perspectivas. La adopción de perspectivas pasa del nivelde las situaciones diádicas al del sistema social general, lo que implicauna perspectiva social o del grupo. En este estadio, el adolescente concibeel sistema social en el que está inmerso como una construcción deperspectivas convencionales con la participación de todos sus miembrosen un sistema de relaciones mutuas. El sujeto comprende que, para faci­litar la comprensión y la comunicación con los demás, cada persona tieneen cuenta el punto de vista compartido por todos, el del otro en general(el sistema social).

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Conceptos acerca de las personas

La relación entre juicio y acción en el proceso de toma de decisionessociales de cada individuo se contempla como un sistema complejointrapersanal de naturaleza similar a la del sistema social interpersonal. Elconcepto de personalidad (o carácter) refleja la comprensión de que lospensamientos y las acciones de los demás están en función de unaorganización intrapsíquica de creencias, valores y actitudes en desarrollo;y que todo ello permite predecir las acciones futuras del otro, así comocomprender sus conductas anteriores. La gente puede tener puntos devista diferentes tanto frente a los valores internos como frente a lasacciones sociales externas.

2.4. El aprendizaje de actitudes, valores y normas: pensamiento ydiscusión crítica

El aprendizaje de las actitudes, los valores y las normas constituye unámbito de análisis de los pedagogos y los psicólogos de la educación.Sin duda, creemos que, al hablar de este tema, no podemos obviar la na­turaleza y el origen del conocimiento social. e incluso de la comprensiónmoral.

La capacidad de elección de valores o normas, de elección moral, es únicaen la especie humana. La investigación sobre este fenómeno ha sido muyútil para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso deaprendizaje que se genera. Por ello, el interés sobre el desarrollo moralde las personas ha crecido enormemente durante las tres últimas décadas.

La investigación en el campo del desanollo moral se ha definido predo­minantemente por dos tradiciones u orientaciones teóricas: una aproxi­mación cognitiva, como las de Kohlberg y Piaget, y una aproximación

«conductista» o basada en las teorías del aprendizaje. Habría que,,~ñadir

a estas dos perspectivas teóricas, estudios e investigaciones ¡;e\e.Fi.~~:·a:;disposiciones o rasgos de personalidad. ;' ',i' ~"'-..~.:

La aproximación basada en las teorías del aprendizaje (campo ~..ve el comportamiento del organismo humano bajo el control,ileJ.aS-f9n,- • ."tingencias ambientales, y el cambio intraindividual en el cornpQi:t~~~;)

to moral está influido por procesos de aprendizajey:tleFtforidicitlh'BJ:S'P';f)Smiento, como el refuerzo,la imitación, el modelaJ'e y otr6s~;:ij.:;C'~"i:~~~U,)~¡;:,r}':,vi: J ..~!..,::\...•...

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Por otro lado, la aproximación cognitiva del desarrollo tiende a ver elcomportamiento del organismo bajo el control de un proceso cognitivo yel cambio en el pensamiento o razonamiento moral está influido por pro­cesos de maduración, como estadios o secuencias.

Por eso existe un debate teórico en este sentido que se centra en la im­portancia relativa de estos dominios del desarrollo, la cognición y elcomportamiento, y la importancia de este tipo de procesos, estadio/se­cuencia o aprendizaje/condicionamiento, en el cambio en el desarrollo.

A pesar de las diferencias existentes entre ambas orientaciones, un exa­men a la literatura sobre el tema nos sugiere que comparten, por lo me­nos, un aspecto crítico, se focalizan en los procesos psicológicos y en losresultados relativos a las variables de los procesos sociales.

Actualmente existen nuevas orientaciones teóricas respecto al papel quedesempeñan los procesos sociales en el desarrollo moral. La investigacióny la literatura en este ámbito han empezado a emerger de forma sus­tancial.

El campo del desarrollo moral ha sido definido por un creciente recono­cimiento de la influencia del proceso social en dicho desarrollo.

Con estudios de observación sistemática de las interacciones sociales en

muchos contextos, podemos tener la oportunidad de ver la naturalezacreativa de los procesos sociales. Dichos procesos no son solamente pro­cesos creativos, sino la liberación potencial de uno mismo. Así, la reali­dad social será la creación de un organismo con la capacidad para enten­der y contribuir al proceso de construcción de dicha realidad.

Esta forma de entender la realidad social proviene de la teoría «psicoso­cial» de Kurtines, una teoría que supone la integración de la teoría socialy la teoría psicológica. Dicha teOlia nos proporciona una visión del com­portamiento humano como regido por las necesidades de uno mismo,añadiendo además:

l. Unas reglas gobernadas, que son reglas explícitas e implícitas y con­venciones creadas individual o colectivamente, construidas o autoim­puestas.

2. Unos objetivos orientados a la acción humana, que tienen lugar encontextos de objetivos autoseleccionados.

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3. Que es intencional, es decir, gobernados por agentes autodirigidos ca­paces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategiaspara poder conseguir objetivos o propósitos autoseleccionados.

4. Que es social, porque la acción humana tiene lugar en un contextoamplio, en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionanun contexto organizativo o estructural para acciones gobernadas porreglas específicas.

En defllÚtiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de ac­titudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicoso­ciales (lingtiísticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomo­rales) influidas por procesos de maduración y procesos de aprendizaje ocondicionamiento.

Pasando de la teoría a la práctica, debemos tener en cuenta dos objetivosprincipales: el desarrollo de la capacidad de autodirigir el compor­tamiento, y la adquisición y posesión de un amplio rango de competen­cias psicosociales, porque así los seres humanos adquieren la capacidadde influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del procesode desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger losobjetivos y los valores que influyen en la dirección de sus cambiospersonales.

Pensamiento crítico y discusión crítica

El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las

competencias de pensamiento y discusión crítica) y la capacidad paraobtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas lalibertad de elección y la toma de decisiones importantes para el desarro­llo moral.

Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que somos moral­mente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemostienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o ne­gativas, inmediatas o a largo plazo, impredecibles, a veces, para unomismo o para los demás. Todos estos tipos de consecuencias de nuestraselecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valoresque les dan sentido. Se dan en un contexto histórico, se expresan con unlenguaje, se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de lassociedades y las culturas.

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Hay algunas elecciones que implican competencia u obligaciones conconflicto moral. Por ejemplo: ¿qué es más importante, nuestros principioso la amistad?, ¿hacia quién nos sentimos más obligados, hacia la familia ohacia el país?, etc. Situaciones como éstas se llaman «dilemas morales».El proceso de llevar a cabo una decisión moral implica llegar a unaresolución con respecto a la validez relativa de los reclamos normativosen cuestión. Si no existen obligaciones en el conflicto, no habrá dilema.Una decisión moral implica un juicio respecto a qué sería lo correcto situviéramos que actuar de determinada manera.

Las decisiones morales auténticas, además de requerir la toma de decisiónsobre lo que uno debería hacer, también requieren tomar conciencia de laresponsabilidad que encierra dicha decisión. Así, consideramos que estetipo de ejercicios debería ser practicado en la escuela y concretamente enel aula para que, en cualquier circunstancia, la persona fuera capaz demanejar dicho nivel de decisión.

Por otro lado, como la mayoría de las veces no somos capac~s de acon­sejar sobre lo que es bueno o correcto, y lo que es malo o incorrecto, de­bemos ofrecer a los alumnos ciertas guías que les puedan ayudar a tomarla decisión. Estas guías serán lo que vamos a llamar pensamiento y dis­cusión «críticos». «Crítico» significa ser escéptico, dar oportunidad atodas las alternativas a ser consideradas como válidas. En un nivel

cognitivo, ser crítico sería saber realizar pensamientos críticos. Elpensamiento crítico en la resolución de dilemas morales implica laadopción de una postura «crítica» con respecto a la validez de dichasalternativas normativas. Si el dilema es individual, ser ctitico quiere decirser escéptico o, por lo menos, querer responder a nuestras propiasdecisiones y acciones y a la validez de los objetivos y los valorespersonales y a los principios que nos permiten justificarlos. Si el dilemaes institucional, ser crítico implica, además de ser escéptico, cuestionardecisiones y acciones institucionales y la validez de los objetivoscompartidos y de los principios que los justifican.

La discusión crítica es similar al pensamiento ctitico porque tambiénimplica dicho nivel de escepticismo. De todas fonnas, el pensamiento crí­tico proporciona las bases para la discusión crítica. Sin un pensamientocrítico no podría darse una discusión crítica. Pero la discusión ctitica noes lo mismo que el pensamiento ctitico. El pensamiento ctitico es unproceso cognitivo, intrapersonal, se da dentro de la mente, es esencialpara resolver conflictos morales intrapersonales que se dan entre dos o

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más personas. En cambio, la discusión crítica implica comunicación, esesencial para resolver conflictos morales interpersonales. La discusióncrítica es un tipo de discusión que examina y cuestiona críticamenteelecciones tanto individuales como institucionales y procede a validarlasdesde un punto de vista normativo, justificándolas. Sin embargo, vemosque es fácil ser crítico o escéptico acerca de decisiones y acciones quedeben afrontar los demás; en cambio, es sumamente más difícil seriopara con nuestras propias decisiones y acciones. Así, la mejor manera deasegurar que estamos haciendo una elección correcta es poner bajo pen­samiento y discusión nuestras elecciones.

Diseño curricular de educaciónmoral

3. Diseño curricular de educación morall

3.1. Objetivos generales para un currículo de educación moral

Consideramos que los objetivos generales de la educación moral, en tantoque formulaciones que fijan las capacidades que los alumnos deben adqui­rir, son semejantes tanto en la etapa de la Educación Primaria como en laetapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, el tipo de aprendi­zajes a que se refieren los objetivos hacen referencia a las mismas capaci­dades. Por ello es por lo que nos servirá la misma formulación, aunqueobviamente variarán los niveles que en cada etapa se deben alcanzar.

La siguiente propuesta de objetivos quiere ser suficientemente generalcomo para que quede explícita su relación con las afirmaciones teóricasque sobre educación moral se han realizado anteriormente, y, a la vez,quiere ser suficientemente concreta como para facilitar posteriormente laformulación de un conjunto de contenidos educativos que sea posibletrabajar en el aula.

Objetivos generales para un currículo de educación moral

• Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario.

1 La justificación y presentación más desarrollada de las ideas de este capítulo puedeencontrarse en la obra: PurG, J., La educación moral en la enseñanza obligatoria,Barcelona, ICE-HORSORI,1995.

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• Adquirir las competencias diálogicas que predisponen al acuerdo justoy a la participación democrática.

• Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal y social.

• Conocer y estar familiarizado con toda aquella información que tengauna relevancia moral.

• Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables.

• Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite laconstrucción voluntaria de la propia trayectoria biográfica.

• Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y cohe­rentes con el juicio moral.

• Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regu­len la vida colectiva.

• Construir un pensamiento moral autónomo, justo y solidario

Este objetivo supone lograr un óptimo desarrollo de los componentespsicosociales que contribuyen a dar forma al pensamiento moral. Algu­no de esos componentes son: el conocimiento de los propios intereses omotivos, el conocimiento empático de los demás, la adopción de pers­pectivas sociales o el diálogo. Esta modalidad de juicio permite elaborary justificar opiniones y razones cada vez más autónomas, justas y solida­rias sobre temas civicomorales controvertidos.

• Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justoy a la participación democrática

Con este objetivo se pretende asegurar todas aquellas habilidades impres­cindibles para dialogar correctamente --en especial, el desarrollo de lascapacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto devista de los demás-o Asimismo, se pretende habituar a los alumnos ausar el diálogo en todo tipo de situaciones escolares o no escolares queasí lo requieran. Por último, se trata de considerar el diálogo como uno delos valores esenciales de la moral y de la participación democrática.

• Comprometerse en la comprensión crítica de la realidad personal y social

Este objetivo se refiere a la tarea siempre inacabada de profundizar en elconocimiento y la reflexión crítica respecto de la realidad personal y so-

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cial. Se trata, pues, de valorar las realidades concretas, sean próximas olejanas, que resultan relevantes y controvertidas para los alumnos. Esteproceso de comprensión crítica debe permitir a todos aquellos que loemprenden elaborar normas convivenciales, proyectos colectivos y valo­res morales más justos y solidarios. Asimismo, debe invitar a comporta­mientos coherentes con su propia valoración de la situación .

• Conocer y estar familiarizado con toda aquella información que tengarelevancia moral

Este objetivo pretende facilitar la adquisición de un conjunto de conoci­mientos que una persona moralmente madura debería poseer. Nos referi­mos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moraly son ampliamente aceptados -la Declaración universal de los derechoshumanos es un ejemplo básico-; o, por otra parte, a ciertos contenidosde valor presentes en las leyes más importantes y ampliamente aceptadaspor la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en esteobjetivo el logro de un conocimiento suficiente en tomo a ciertos concep­tos de valor, términos morales, o teorías filosóficas destacadas.

• Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables

La reflexión guiada por la conciencia personal y la persecución de losobjetivos que estamos presentando, nos llevarán al reconocimiento deciertos valores que consideramos como bastante seguros y universal­mente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas laspropuestas del currículo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directoy explícito que debe impregnar la actividad docente. Sin ánimo de ex­haustividad querríamos citar, al menos, los siguientes: la autonomía dela voluntad, la crítica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coheren­cia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la vo­luntad de valor.

• Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo, que facilite laconstrucción voluntaria de la propia trayectoria biográfica

Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable deconstrucción y valoración del propio yo. Un proceso que pretende unacomprensión de sí mismo, del pasado y del presente, de sus claves devalor y, finalmente, una cierta anticipación o proyección hacia el futuro

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de lo que cada cual desearía que fuese su propia vida. Es, por tanto, elámbito en el que se elaboran los valores más personales y se construyeuna manera de ser coherente con los valores más ampliamente desea­bles, pero al mismo tiempo abierta a la diferencia y a la construcción deuna trayectoria vital distinta de todas las demás .

• Construir formas comportamentales voluntariamente decididasy coherentes con el juicio moral

En el fondo, este objetivo pretende desarrollanodas las habilidades pre­sentes en el mecanismo de autorregulación personal. Es decir, en la ca­pacidad para dirigir autónoma y voluntariamente la propia conducta.Con ello se logrará, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coheren­cia suficiente entre el juicio y la acción moral, la adquisición de todosaquellos hábitos morales deseados y, finalmente, la construcción de unamanera de ser voluntariamente decidida .

• Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen lavida colectiva

Este objetivo pretende conseguir la adquisición de las normas conviven­ciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisición denormas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensión, suaceptación reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crítica, y quizála construcción colectiva y acordada de otras normas más adecuadas a lasituación.

3.2. Contenidos relativos a conceptos para un currículode educación moral

A continuación proponemos y describimos la gama de contenidos concep­tuales que deben trabajarse en el ámbito de la educación moral. Sus formu­laciones generales son válidas en casi todos los casos, tanto para la Edu­cación Primaria como para la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo,incluimos los criterios de evaluación para cada una de las dos etapas.

Además de las informaciones éticas de toda índole que se han ido fijan­do como fundamentales y difícilmente discutibles, en este bloque decontenidos destaca un conjunto de temas que en un momento deterrnina-

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do la sociedad en su conjunto, o los jóvenes a los que va dirigida la for­mación, consideran como controvertidos. Los temas que encierran unconflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, anuestro parecer, uno de los pilares básicos de este bloque temático.

Contenidos relativos a conceptos para un currículo de educación moral

• Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptos.propios del lenguaje moral.

• Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismo yel diálogo.

• El pensamiento ético sistemático. Conocimiento de las teorías, delos temas y de los métodos reflexivos de la ética.

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informacionesíntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear.Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia.

• Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas ycomportamientos cívicos que facilitan la convivencia.

• Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro omacroéticas que implican un conflicto de valores .

• Significado y sentido de términos que designan valores y de conceptospropios del lenguaje moral

El ámbito de los contenidos aquí presentados pretende facilitar la adqui­sición de un vocabulario suficiente de términos relacionados con la mo­

ral y la ética. Nos referimos principalmente a términos y conceptos quedesignan valores o principios morales (justicia, solidaridad, libertad,etcétera), y a aquellos otros que expresan realidades morales que espreciso conocer y saber describir (norma, colectividad, virtud, etc.). Separte del supuesto de que su conocimiento es imprescindible para laadecuada comprensión de cualquier tipo de realidad moral, al mismotiempo que ayudan y orientan el juicio y la acción. Aprehender el sentidoexacto de los términos y, en ciertos casos, precisar qué significan y cómodeben aplicarse aquí y ahora, son tareas propias de la educación moral.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Conocer, construir y usar correctamente conceptos de valor y otrosconceptos morales.

- Saber referir y aplicar los conceptos morales considerados a situacio­nes concretas.

- Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que ta­les conceptos designan en relación con la realidad.

- Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores con­siderados aparezcan de modo claro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar crítica­mente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor con­siderados.

- Saber juzgar o describir la realidad (hechos, situaciones, personas,experiencias, etc.) en relación con los conceptos estudiados.

- Reconocer la convencionalidad del significado de las palabras y, a lavez, la universalidad del sentido de algunas de ellas. Descubrir y

valorar ambos aspectos.

- Vincular ciertos términos a su uso filosófico habitual, y referirlos a lasteorías que más los han utilizado.

- Conocer sumariamente algunas de las aportaciones y de las limita­ciones de la filosofía moral analítica .

• Principios transversales de la moral: el conocimiento de sí mismoy el diálogo

Este ámbito de contenidos quiere introducir progresivamente a los alum­nos en el conocimiento conceptual y en la valoración de dos principiosmorales básicos: el conocimiento de sí mismo y el diálogo. Entendemospor conocimiento de sí mismo el esfuerzo por saber lo que sentimos, loque nos impulsa a actuar, las razones que tenemos, los valores que de­fendemos y, en definitiva, quiénes somos ante nuestros propios ojos. Asu vez, entendemos que el diálogo, visto como un intercambio mutuo debuenas razones, es un método que permite evaluar la justicia y la solida­ridad alcanzadas por decisiones morales. La aproximación conceptual a

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estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conoci­miento de su significado y de su trasfondo teórico; por otra, esta aproxi­mación conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos crite­rios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal ycolectiva-, se convierte en un mecanismo básico de mejora de su uso.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Construir, a partir de la experiencia, los conceptos de autoconoci­miento y diálogo.

- Conceptualizar y verbalizar las operaciones mentales e interpersonalesmás elementales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y

del conocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización comosoporte de la acción.

- Reconocer situacionalmente la conveniencia o la necesidad del uso de

los principios morales del conocimiento de sí mismo y del diálogo.

- Identificar personas, situaciones o hechos en los que los principiosdel autoconocimiento y el diálogo se encarnan de modo ejemplar.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Profundizar en la construcción de los conceptos de autoconocimientoy diálogo, a partir de la experiencia y la reflexión.

- Conceptualizar y verbalizar la totalidad de las operaciones mentales einterpersonales que se llevan a cabo en la práctica del diálogo y delconocimiento de sí mismo. Utilizar dicha conceptualización como so­porte de la acción.

- Reconocer el valor moral de los principios de autoconocimiento y

diálogo. Destacar su utilidad en situaciones concretas, criticar su faltay reconocer modelos personales que encarnen ambos principios.

- Aproximarse descriptiva y críticamente a las teorías filosóficas quehan desarrollado, defendido y justificado estos principios morales.

• El pensamiento ético sistemático. Conocimiento de las teorías,de los temas y de los métodos reflexivos de la ética

Este apartado de contenidos conceptuales presenta una selección de lasreflexiones éticas elaboradas por la Filosofía. Se trata, en primer lugar, de

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analizar algunos aspectos básicos del pensamiento ético. Paralelamente,se pretende transmitir también el reconocimiento y la valoración del espí­ritu crítico y reflexivo que siempre ha animado e impulsado a la Filosofía.Para 10grarIo, junto con la presentación de los contenidos filosóficosy de la valoración del método reflexivo y crítico con que han estado ela­borados, se fomentará también la reflexión personal, adaptada a la edadde los alumnos a propósito de temas básicos del pensamiento ético.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Iniciar una reflexión lógica y crítica sobre los temas y problemas mo­rales que suelen aparecer a lo largo de la consideración de los distin­tos aspectos del currículo.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Saberse capaz de reflexionar lógica, crítica y sistemáticamente a pro­pósito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del cu­rrículo.

- Conocer las principales teorías éticas, así como los temas moralesbásicos para una adecuada comprensión de la vida humana.

- Construir y justificar posturas fundamentadas a propósito de losproblemas éticos actuales más relevantes.

- Saberse y sentirse personalmente comprometido y motivado con laselaboraciones teóricas que cada alumno ha desarrollado o ha adoptadoy considera correctas .

• Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informacionesíntimamente relacionados con valores que todos podríamos desear.Conocimientos que concretan tales valores o expresan su ausencia

En este ámbito se incluyen dos tipos de contenido: a) conocimientos queencarnan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criteriode juicio ante situaciones concretas (Derechos humanos); valores quepermiten una vinculación crítica a los fundamentos sobre los que se basala convivencia colectiva (Constitución u otras leyes); o personalidades yhechos históricos que por ser la expresión concreta de valores deseablesse convierten en modelos; b) informaciones que desde un punto de vistacientífico, histórico o sociológico facilitan la reflexión propiamente mo­ral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores. Son, por tan-

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to, informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre te­mas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Conocer y entender los puntos básicos de la Declaración universal delos derechos humanos y de la Declaración de los derechos del niño.Ser capaz de referirlos y aplicarlos a situaciones concretas.

- Aproximarse al contenido de valores de la Constitución y a su senti­do como instrumento de convivencia.

- Conocer el comportamiento modélico de algunas personas y relacio­narlo con valores que todos podríamos defender.

- Conocer información relevante sobre temas de controversia de valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Conocer, entender y fundamentar la Declaración universal de los de­rechos humanos. Ser capaz de usarla para denunciar situaciones con­cretas y esbozar formas más justas de convivencia.

- Conocer las leyes fundamentales de nuestro país, su sentido y su fun­ción para la convivencia.

- Conocer situaciones, hechos y comportamientos personales que en­carnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos.Relacionar tales hechos o personas con su contexto y con los valoresque deíienden o con los que combaten.

- Tener suficiente información científica, histórica o sociológica a pro­pósito de temas personal o socialmente relevantes o de conflicto devalores .

• Convenciones sociales que regulan la relación entre las personas y

comportamientos cívicos que facilitan la convivencia

El ámbito de contenidos aquí presentados hace referencia a aquelloscomportamientos de convivencia colectiva y de interrelación personalque, en cada cultura y en cada sociedad, ya están configurados y setransmiten de una generación a otra con escasa discusión. Se trata de co­nocer las manifestaciones convencionales más relevantes que tiene esta­blecidas la sociedad, reconocer la funcionalidad individual y colectiva

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de tales formas convencionales, evaluarlas críticamente y comprometer­se, si cabe, en su modificación de acuerdo con principios éticos basadosen la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educación moral másdirectamente vinculado con la socialización, entendida aquí como adap­tación a los usos sociales. En la medida en que la educación moral con­templa los modos de interrelación personal y de convivencia colectiva nopuede obviar este aspecto.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Conocer y valorar las formas convivenciales y cívicas de la propiacultura y sociedad.

- Conocer y valorar otras formas convencionales de convivencia propiasde otras culturas.

- Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesa­rios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Conocer y valorar las formas convivenciales y cívicas de la propiacultura y sociedad y su coherencia.

- Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de inte­

rrelación social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con

principios más generales de valor.

- Conocer la utilidad de las convenciones para la vida colectiva.

- Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convi­vencia propias de otras culturas.

- Reconocer la coexistencia de distintas formas convencionales de vida

en el seno de una misma sociedad y desarrollar los criterios necesariospara facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos (aceptación dela diversidad y respeto a principios morales deseables) .

• Conocimiento y reflexión crítica sobre hechos o situaciones micro omacroéticas que implican un conflicto de valores

Uno de los cometidos principales de un currículo de educación moral estratar aquellos temas que personal o socialmente implican un conflicto

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de valores. Tales contenidos deben presentar información descriptiva so­bre situaciones controvertidas, de modo que, además, se favorezca la re­flexión autónoma y el diálogo.

Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microéticosy macroéticos. Los primeros se refieren fundamentalmente a aquellosconflictos que se viven en los ámbitos más próximos de interrelaciónpersonal. Hemos considerado, pues, como espacio de conflictividadmicroética las relaciones entre iguales, las relaciones en el ámbito familiary los temas que surgen en tomo a la escuela y al trabajo. Los temasmacroéticos consideran los problemas que se presentan en ámbitossociales más amplios. Se incluyen ámbitos temáticos como la orga­nización de la vida en común, los problemas que hoy plantean la ciencia,la técnica y la ecología, los valores y conflictos relacionados con lasdiferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, lainserción de los jóvenes en su entorno social.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Conocer y analizar críticamente temas microéticos y macroéticos queplantean conflictos de valor y que son relevantes en esta edad, o que, ajuicio del educador, debieran serIo.

- Iniciar la conceptualización del tipo de conflicto de valor que encierrantales temas y de las razones que su consideración desencadena.

- Ampliar la consideración de estos temas de conflicto de valor con infor­maciones científicas, históricas o sociológicas que les sean pertinentes.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Conocer, analizar críticamente y tomar plena conciencia de la problemá­tica de los temas microéticos y macroéticos que plantean conflictos devalor relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serIo.

- Conceptualizar plenamente el tipo de conflicto de valor que encierrantales temas, las razones que su consideración desencadena y las alter­nativas posibles.

- Relacionar estos temas de conflicto de valor con informaciones cien­

tíficas, históricas o sociológicas pertinentes, y prolongarlos mediantereflexiones filosóficas que los enlacen con teorías y debates clásicosdel pensamiento filosófico.

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3.3. Contenidos relativos a procedimientos para un currículode educación moral

Las formulaciones de los contenidos procedimentales tienen un aspectocomún en cualquier nivel educativo, sea propio de la Educación Primariao de la Educación Secundaria Obligatoria, y un aspecto específico yexclusivo para cada uno de ellos. Las capacidades procedimentales que seforman en cada etapa son las mismas; en cambio, lo que evidentementevaría de una a otra es el nivel que puede alcanzarse.

Los procedimientos en el ámbito de la educación moral son habilidades yestrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la conductamoral. Por tanto, a la vertiente casi instrumental de los procedimientos sele añade también un componente valorativo.

I Contenidos relativos a procedimientos para un currículo de educación ,

¡moral ~• Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo; conoci­

miento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integraciónde la experiencia biográfica y proyección hacia el futuro.

• Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empática y deadopción de perspectivas sociales.

• Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemasmorales.

• Habilidades dialógicas: desarrollo de la capacidad para intercambiaropiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demásinterlocutores con ánimo de entendimiento.

• Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquiririnformación y para contrastar críticamente los diversos puntos devista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla.

• Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas quepermitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conduc­males y emocIOnales.

• Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral, adqui­sición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propio ca­rácter moral.

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• Autoconocimiento: construcción y valoración positiva del yo;conocimiento de sí mismo (sentimientos, razones, valores, etc.);integración de la experiencia biográfica y proyección hacia elfuturo

Este ámbito de contenidos procedimentales supone facilitar tanto el pro­ceso continuo de conocimiento de sí mismo en sus variadas facetas, comoel uso de estrategias para conseguirlo. Con el título «autoconocimiento»incluimos básicamente tres líneas de trabajo distintas, aunque com­plementarias. En primer lugar, la formación de la personalidad moralsupone la conciencia de sí mismo y, por tanto, haberse construido comosujeto que se reconoce. En segundo lugar, el autoconocimiento incluyetambién la clarificación de sí mismo respecto de un conjunto de aspectosque configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por último,entendemos que el conocimiento de sí mismo supone la integración de lasdiversas experiencias biográficas y la proyección hacia el futuro.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Consolidar y ampliar el conocimiento descriptivo de sí mismo.

- Reconocer los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores.

- Iniciar la integración personal de las experiencias de relación con elmundo y con los demás.

- Comenzar a imaginar el propio futuro.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Continuar el conocimiento descriptivo de sí mismo, abrirlo a nuevasexperiencias y elaborar las crisis que suelen surgir en esta edad.

- Reconocer y valorar los propios sentimientos, deseos, motivos, razonesy valores, y relacionarlos con los juicios y las conductas morales.

- Integrar en una biografía personal las experiencias pasadas de relacióncon el mundo y con los demás. Relacionar el pasado con el presente yproyectarlo hacia el futuro.

- Imaginar, proyectar y conducir el propio futuro.

- Elaborar filosóficamente los logros conseguidos en los ámbitos del

autoconocirniento y de la autoconstrucción. Presentar los conceptos ylas teorías que han trabajado esos temas.

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• Conocimiento de los demás: desarrollo de la capacidad empáticay de adopción de perspectivas sociales

La capacidad de comprender los sentumentos ajenos y de conocer lasrazones y los valores de los demás, sin llegar a confundirse con ellos,constituye uno de los puntos básicos de contenido procedimental eneducación moral. No se trata solamente de ponerse en el lugar de la otrapersona, sino también de poder generalizar el punto de vista ajeno, deforma que se llegue a reconocer la perspectiva de la propia comunidad osociedad en su conjunto, así como la perspectiva ideal que defenderíantodas las personas que adoptasen criterios de justicia y solidaridad. Dehecho, considerar un conflicto moral supone construir y conocer la propiaposición, la de los demás implicados en la situación, y la que mantiene lacolectividad real o mantendría la comunidad ideal.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Darse cuenta de que los demás tienen un punto de vista sobre las cosasque puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propiaperspectiva sobre las situaciones.

- Distinguir entre lo que sienten, piensan y valoran los demás, y sercapaz de reconocer descriptivamente los distintos contenidos de cadauno de esos ámbitos.

- Reconocer las posiciones y los puntos de vista de los colectivos máscercanos, y trabajar con la ayuda del profesor para percibir lasperspectivas sociales e ideales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Asumir que, frecuentemente, los demás tienen un punto de vista sobrelas realidades sociales distinto del propio. Adquirir el hábito de ladescentración.

- Entender con cierta profundidad lo que sienten, piensan y valoran losdemás.

- Reconocer que otras colectividades tienen puntos de vista distintos delos de la nuestra. Relativizar la propia perspectiva colectiva.

- Trabajar por el reconocimiento de la perspectiva moral idea (recono­cimiento universal de los demás).

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- Tomar conciencia de los mecanismos presentes en el reconocimientode los demás y de su importancia para el juicio y la conducta mo­rales.

• Juicio moral: desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemasmorales

El juicio moral designa la capacidad cognitiva que permite reflexionarsobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Ayuda a considerarlos propios valores a propósito de situaciones concretas, a ordenarlos jerár­quicamente en función de tales situaciones y de acuerdo con razones, y adilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto. La construcciónprogresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores atraviesalas siguientes fases: en un primer nivel, el preconvencional, la personaresuelve los conflictos morales desde la perspectiva de los intereses delos individuos implicados; en el nivel convencional los resuelve desde laperspectiva de los intereses de la sociedad; y en el posconvencionalresuelve tales conflictos desde una perspectiva superior a la sociedad, esdecir, desde los criterios de justicia que impone la propia conciencia.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Adquirir el hábito de razonar personal y colectivamente sobre proble­mas morales cotidianos o sobre conflictos de valor imaginarios.

- Consolidar la consolidación de las formas de argumentación propiasdel nivel convencional.

- Reflexionar sobre argumentaciones propias de niveles superiores.

- Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las razones que se aportan enlas discusiones escolares sobre problemas morales.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Consolidar los hábitos de reflexión individual y colectiva sobreconflictos morales, y justificar la conveniencia del razonamiento alenfrentarse con problemas morales.

- Consolidar las formas de argumentación propias del nivel poscon­vencional.

- Reflexionar sobre las mejores argumentaciones.

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- Tomar conciencia de las razones que se aportan en la discusión deconflictos, y familiarizarse con el contenido de los distintos nivelesde razonamiento moral.

- Conocer las tesis básicas de las éticas procedimentales.

- Analizar los límites y las insuficiencias del razonamiento al enfrentarsecon los problemas morales. Hacer mención especial de las emocionesy de los sentimientos, del cariño y del cuidado, y de la consideración ode la benevolencia .

• Habilidades dialógicas: desarrollo de las capacidades paraintercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vistade los demás interlocutores con ánimo de entendimiento

Entendemos por habilidades para el diálogo el conjunto de destrezas con­versacionales, actitudes personales y valores cívicos que, ante un problemainterpersonal o social que comporte un conflicto de valores no resuelto,impulsan a todos los implicados en él a comprometerse en un intercambiode razones que los acerque a una mutua comprensión y a la búsqueda deacuerdos justos y racionalmente motivados. Tal actitud de diálogo puedeconcretarse en habilidades operativas tales como: manifestar un talantepositivo y constructivo; respetar la voluntad de verdad; aportarinformación necesaria, pertinente y bien ordenada; implicarse en un inter­cambio constructivo de razones orientado a la búsqueda de alternativasaceptables por todos los interlocutores.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Dialogar en las más variadas situaciones escolares y a propósito detemas diversos. Hacerla de acuerdo con objetivos reconocidos y clarospara todos los interlocutores, así como con una actitud constructiva,respetuosa y veraz.

- Lograr un dominio de los procedimientos formales del diálogo: clari­dad en la expresión, respeto por los turnos de habla y pertinencia delo expresado respecto del tema de discusión.

- Trabajar la comprensión del contenido expresado por los diversosinterlocutores, la verbalización correcta de la propia opinión y la com­paración de ambos puntos de vista.

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Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Emplear el diálogo como instrumento habitual de intercambio de opi­niones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivoy respetuoso.

- Consolidar el dominio de los procedimientos formales de diálogo ylograr una plena asimilación de los mecanismos de comparación depuntos de vista diversos y de construcción mutua de nuevas pers­pectivas.

- Tomar conciencia de las diversas estrategias presentes en todo procesodialógico correcto, e incorporarlas como hábitos para optimar lospropios modos de dialogar .

• Comprensión crítica: desarrollo de las capacidades para adquiririnformación y para contrastar críticamente los diversos puntosde vista sobre la realidad y para comprometerse en mejorarla

La comprensión crítica es un procedimiento de adquisición de saber querequiere considerar los temas de controversia de valores no únicamente apartir de la información objetiva que proporcione alguna disciplina social,sino a partir de una visión interdisciplinar que globalice el conocimiento.Pero, sobre todo, mediante la consideración diálogica de los diversospuntos de vista y razones sobre el aspecto de la realidad que se discute, lavaloración crítica de tales opiniones y el compromiso activo para mejorarla realidad controvertida. La comprensión crítica pretende, por tanto,desarrollar todos aquellos procedimientos que impulsan la discusión, lacrítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profe­sor/a, e, imaginariamente, con todos los implicados en el problema consi­derado.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Considerar sistemáticamente temas microéticos y macroéticos desdela perspectiva que aporta la comprensión crítica.

- Desarrollar la sensibilidad moral para captar aquellos aspectos de larealidad Que imnlican un conflicto de valores.

- Aprender a adquirir y elaborar información útil, veraz y pertinente ya situarse críticamente ante ella.

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- Aprender a confrontar las opiniones objetivas, los puntos de vista y

las razones personales sobre los temas de controversia.

- Iniciar procesos de intervención comprometida con la realidad máspróxima.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Ser capaz de considerar bajo la perspectiva compleja de la compren­sión crítica cualquier tema de controversia de valores.

- Desarrollar y aplicar una sensibilidad crítica y moral necesaria paradescubrir y aceptar los aspectos conflictivos de la realidad.

- Trabajar con soltura en el proceso de selección crítica de informaciónde toda índole, y en el proceso de interrelación (distinción y vincu­lación) de datos objetivos con apreciaciones de valor.

- Haber asimilado la capacidad de confrontar crítica y autocríticametelas razones ajenas con las propias.

- Comprometerse en temas conflictivos previamente analizados.

- Reconocer los valores que están presentes en la comprensión críticacomo método de análisis de la realidad y como actitud personal.

• Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas quepermitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos,conductuales y emocionales

En este bloque de contenidos veremos la toma de conciencia como unprocedimiento que se refiere a cualquier contenido curricular, sea relativoa hechos y conceptos, a procedimientos o a normas y valores. Respecto acada uno de esos ámbitos de contenido, la toma de conciencia pretende:1) conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales quese ponen en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades o valoresvalores; 2) regular o dirigir voluntariamente dichos procesos con inten­ción de perfeccionamiento; 3) valorar y dar sentido moral tanto a la pose­sión de los procesos como a la actividad de su conceptualización y control.

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Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Iniciar la conceptualización, regulación y valoración de los procesoscognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisiciónde contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Lograr una conceptualización, regulación y valoración autónomade los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentesen la adquisición de contenidos referidos a hechos, procedimientosy valores.

- Valorar la toma de conciencia como una de las condiciones de la au­

tonomía de la voluntad y de la responsabilidad .

• Autorregulación: coherencia entre el juicio y la acción moral,adquisición de hábitos deseados y construcción voluntaria del propiocarácter moral

Entendemos por autorregulación el conjunto de procesos cognitivos ycomportamentales que permiten a un sujeto dirigir autónomamente suconducta. La acción, los hábitos y la personalidad moral requieren,además de un razonamiento moral adecuado que les confiera dirección y

fundamento, un esfuerzo conductual específico. Se considera que tanto lasacciones como los hábitos y el modo de ser personal deberían respondera criterios reflexionados racionalmente por el sujeto y construidos volun­tariamente por él mismo. La autorregulación permite conseguir este acuerdoconcreto entre juicio y acción moral, ayudando al sujeto a manifestar hábi­tos conductuales más estables y contribuyendo a la construcción volun-taria de una manera de ser o carácter moral. '"

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Convertir en crecientemente autónomas ciertas conductas conviven­

ciales transmitidas por los educadores y asimiladas por los alumnos.

- Adquirir destreza para fijarse objetivos personales concretos, deseados,realistas y acordes con las propias reflexiones morales.

- Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comporta­miento y para compararlo con el que se querría manifestar.

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- Adquirir habilidad para precisar el tipo de modificaciones que requierela propia conducta.

- Aproximarse a un autorrefuerzo basado en la satisfacción por los lo­gros conseguidos.

Criterios de evaluación <lela Educación Secundaria Obligatoria

- Haber convertido en propios y haber logrado asimilar los objetivosconvivenciales que le fueron transmitidos y merecen ser retenidos.

- Haber adquirido soltura para fijarse objetivos, observarse, evaluarsey reforzarse a propósito de conductas y hábitos conductuales.

- Esforzarse por construir consciente y reflexivamente el propio idealdel yo y aplicar los procesos de autorregulación a su progresivaimplantación en el modo de ser personal.

- Tomar conciencia de la importancia moral de los procesos de auto­rregulación.

- Empezar a familiarizarse con las más importantes propuestas filosó­ficas que han defendido la autorregulación como criterio básico de lapersona moral.

3.4. Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educaciónmoral

Tal como ha ocurrido con los demás bloques de contenido, las for­mulaciones generales que explicitan las actitudes son semejantes para laEducación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria,aunque, como también ocurre en los demás casos, se expliciten loscriterios de evaluación específicos y adaptados a cada una de las dosetapas.

Este bloque de contenidos, común a todas las áreas curriculares, lo en­tendemos más como un contenido que nos propone la asimilación oencarnación personal de los valores, las normas y las actitudes propuestas,que como su conocimiento purarnente intelectual. Por tanto, podemospercibir ciertas redundancias con otros bloques de contenido si nos fija­mos únicamente en las formulaciones, pero en realidad, aquí se pretendeser más sensible al dominio de las predisposiciones comportamentales yal reconocimiento vivencial de ciertos valores.

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Contenidos relativos a actitudes para un currículo de educaciónmoral

• Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudescoherentes con los contenidos de esta propuesta curricular.

• Reconocimiento, asimilación y construcción de normas conviven­ciales .

• Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudescoherentes con los contenidos de esta propuesta curricular

Contenidos procedimentales tales como el autoconocimiento, el conoci­miento de los demás, el juicio moral y la comprensión crítica nos condu­cen a valores como la autonomía de la voluntad, el valor de la crítica, la

justicia como igualdad, equidad, dignidad personal y libertad; y la soli­daridad como consideración de los demás, cooperación y cuidado mutuo.Contenidos procedimentales, como la autorregulación, nos conducen avalores tales como la coherencia personal y la responsabilidad. El diálogocondensa valores como la tolerancia, el respeto a los demás y la búsquedacrítica de soluciones óptimas, y exige valores como la autorrenuncia, elreconocimiento de la posición de todos los implicados y de su derechoa expresarse, el compromiso y la esperanza. Los contenidos referentes ahechos nos llevan al reconocimiento de los valores presentes en la Decla­ración universal de los derechos humanos y de las leyes básicas del país,proporcionando el material que permite ejercer un valor básico, a saber, la«voluntad de valor» o afán de orientar la propia vida mediante valores decarácter universal y de carácter personal.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Representarse los valores aplicándolos a situaciones concretas, demodo que permitan un fácil reconocimiento y comparación con situa­ciones microéticas y macroéticas conocidas.

- Comenzar a utilizar los conceptos de valor en referencia a la realidady de modo crítico respecto de ella.

- Manifestar, al menos ocasionalmente, una conducta acorde con los

valores de universal deseabilidad, y ser capaz, en caso contrario, dereconocer que no se ha mantenido el mejor comportamiento posible.

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Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Usar los conceptos de valor con soltura, de modo que permitan enjui­ciar críticamente las realidades microéticas y macroéticas.

- Reconocer el valor y la necesidad de los valores y saber defenderlospúblicamente.

- Ser capaz de actuar frecuentemente de acuerdo con los valores perso­nalmente asumidos, así como reconocer cuando no se ha logrado talobjetivo .

• Reconocimiento, asimilación y construcción de normas convivenciales

Paralelamente al desarrollo de disposiciones tales como la autonomía, eljuicio crítico y el diálogo racional, cabe fomentar también el reconoci­miento -parcialmente heterónomo--- de ciertas normas, dado que no esposible imaginar una situación social sin normativa alguna que facilite laconvivencia y porque, sobre todo a ciertas edades, se necesita ese marconormativo para, a partir de él y en relación crítica con él, desarrollar lavoluntad autónoma y elaborar otro que lo supere. Ello no significa tansólo desear un marco absoluto e inamovible, sino también trabajar elreconocimiento de ciertas normas necesarias para la convivencia colectivay la necesidad general de estas normas convivenciales, y, finalmente, lacapacidad para criticar las existentes y acordar colectivamente otras másóptimas.

Criterios de evaluación de la Educación Primaria

- Conocer y cumplir las normas convivenciales que la escuela ha esta­do establecido como más convenientes.

- Empezar a reconocer la necesidad y utilidad de tales normas heteró­nomas.

- Construir, en relación de diálogo con los demás compañeros, otrasnormas de convivencia que el grupo considere necesarias, y acostum­brarse a respetarlas.

Criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria

- Conocer, reconocer la utilidad y cumplir las normas convivencialesque ha establecido el centro.

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- Situarse críticamente, y a la vez respetuosamente, respecto a normasreferentes a diversos ámbitos de vida.

- Construir y respetar otras normas de convivencia que el grupo consi­dere necesarias.

- Conocer y aceptar el papel de las normas en el correcto funciona­miento de las colectividades.

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Las actitudes del profesor

4. Las actitudes del profesor

4.1. El profesor y los conflictos de valores

Una parte considerable de los contenidos del programa de educacióncívico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los queexisten y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedadesdemocráticas y pluralistas, se expresan pública y libremente. Se trata decuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en últimainstancia, no pueden dirimirse mediante la apelación a la ciencia (o, almenos, mediante la sola apelación a la ciencia). Tales cuestiones enfren­tan opciones distintas cuya respectiva fundamentación se hace recaer enmarcos axiológicos diferentes. Es decir, estamos hablando, en definitiva,de temas de carácter ideológico, religioso, político y, naturalmente,moral.

Este capítulo tratará de la posición y de la actuación del profesor ante estetipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudesbásicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor;las llamaremos: neutralidad y beligerancia. Seguidamente, reseñaremos deforma muy rápida los principales argumentos a favor y en contra de ambasposiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuarneutralmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener unarespuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deberá serinequívocamente beligerante, y otras, deberá adoptar una postura lo más

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neutral posible. Planteadas así las cosas, intentaremos elucidar a conti­nuación de qué depende que se deba actuar de una forma u otra. Concre­tamente, creemos que depende de:

l. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase devalores el profesor deberá ser claramente beligerante.

2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esque­mática un marco teleológico que sirva para orientar la acción del pro­fesor.

3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadasformas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, serían ética opedagógicamente rechazables.

4. Factores relativos a la situación concreta en la que ejerza el profesor.Estos factores se refieren a la propia cuestión controvertida de que setrate, a características especificas tanto del profesor como de losalumnos, a la peculiaridad de la relación que establezcan entre ambos,y a ciertas condiciones contextuales.

4.2. Neutralidad y beligerancia

Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones

socialmente controvertidas, el profesor, en términos muy generales, pue­de adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia.

El diccionario de Casares dice del término «neutral» lo siguiente: «Queno es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro.» Sinapartamos básicamente de esta noción de diccionario, entenderemos queasume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante un con­junto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apo­ya a una (o a unas) de ellas por encima de las demás».

La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aquí me­diante el término «beligerancia», que es uno de sus posibles antóni­mas, junto con «partidismo», «parcialidad», «(sectarismo», «tendencio­sidad», etc. En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecentambién como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctri­namiento», «manipulación», «propaganda», «proselitismo», etcétera.Dado que todos estos términos casi siempre vienen connotados peyora­tivamente, hemos optado por elegir la palabra «beligerancia» que, en

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el lenguaje educativo, está menos viciada por el uso y resulta valorati­vamente más aséptica. Así pues, entenderemos que es beligerante«aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respec­to de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encimade las demás».

Después de estas caracterizaciones generales se impone todavía un par depuntualizaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes.

a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o depensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumiruna postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesaria­mente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto deque se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o noen función de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar.Está claro que la opción por la neutralidad quedaría tácitamentedesprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opción frente aun determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a él: sólopodrían actuar neutralmente presuntos educadores axiológica o ideoló­gicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece serun perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un proce­dimiento, una estrategia y no un atributo de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, nointervención, abstención, etc. El sentido en el que se usa aquí la pala­bra «neutralidad» no es el que le daría un significado antagónico aactividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y,además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurrees que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusióny, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre lasopciones enfrentadas. La distinción entre neutralidad pasiva y activaaclara esta cuestión. La primera consiste en obviar el tratamiento enclase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir ladiscusión sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posi­ción neutral.

4.3. La discusión en torno a la neutralidad y la beligerancia

Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aquí es que laneutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incom­patibles en el marco general de la intervención educativa, es necesario

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demostrar previamente que ambas son lógica y prácticamente posibles yque ninguna de ellas es en principio y genéricamente indeseable.

Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, sí que en lapolémica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendoque constituye una aspiración irrealizable. Es decir, plantearse si eleducador debe o no ser neutral sería una cuestión sin sentido, puesto queno existiría la posibilidad lógica o práctica de actuar neutralmente.Habría, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lógica de laneutralidad en la educación. Por decirlo así, el maestro no puede ser neu­tral de la misma manera que, por ejemplo, un círculo no puede sercuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lógica entre latarea del docente y la pretensión de neutralidad, según algunos plan­teamientos, ésta seguiría siendo una aspiración imposible, puesto que enla realidad no sería practicable. Esta supuesta imposibilidad práctica de laneutralidad tiene, a su vez, varias subespecies.

En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opciónposible, habrá que demostrar seguidamente que además no es genérica­mente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la con­ducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos límitestambién se pueden poner en evidencia.

Y, finalmente, también hay que salir al paso de ciertos posicionamientosque han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de belige­rancia en la escuela.

En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni laneutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; queno existen razones (ni lógicas, ni prácticas, ni éticas, ni pedagógicas)que invaliden defmitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar elproblema de la función del agente educativo en la adquisición de valorespor parte del educando.

Es imposible reducir a pocas páginas una presentación pertinente de losargumentos y contraargumentos esgrimidos en la polémica. Se trata deuna discusión repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto,desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi

no podemos otra cosa en este apretado capítulo que ofrecer esquemá­ticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y labeligerancia.

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Argumentos en contra de la neutralidad en educación

1. Sobre la supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad

I 1.1. «La neutralidad ideológica es imposible, Aunque la neutralidad sea una ideología, ello! puesto que la propia neutralidad es ya una

no niega, sino que reafirma la posibilidadI ideología.»

lógica de la neutralidad. El argumento no dis-tingue entre ideología y metaideología. Si laneutralidad es una metaideología, la no-neutralidad sería otra metaideología. Aquelargumento deja, pues, el problema en sumismo punto de partida: ¿cuál de las dos

1

metaideologías es la más deseable?

11.2. «Neutralidad y educación son términos

El argumento confunde el todo con las partes., contradictorios entre sí, puesto que la educa-Aunque la educación no pudiera ser globalmente

ción supone siempre la transmisión de unosneutral, ello no invalida que algún elemento del

valores.»proceso, en algún momento, no pueda actuar

neutralmente. Además, la actuación neutraltambién transmite valores: los impñcitos en laneutralidad, su metaideología.

2. Sobre la supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad

2.1. Imposibilidad psicológica: «Por más quelo pretenda el maestro nunca puede serneutral, dado que, aunque sea inconscien­temente, siempre comunicará su ideología.»

2.2. Imposibilidad sociológica: «El maestro nopuede ser neutral, puesto que los contenidosque transmite y el marco institucional en elque actúa reflejan siempre los valores domi­nantes.»

2.3. Imposibilidad pedagógica: «No hayeducación neutral, ya que los propios métodoseducativos tampoco son neutrales. Los métodosindependientemente de los contenidos, encar­nan también valores.»

Este argumento lo único que en realidadafirma es que nadie nunca es total y absolu­tamente neutral; pero no niega la posibilidadde la existencia de grados o niveles de neutra­lidad en la actuación de un agente determi­nado.

Éste es un argumento propio del determinismosociologista que desconoce la existencia deniveles de autonomía relativa en las institu­

ciones y en las actuaciones individuales. Porotro lado, negaría tanto la posibilidad de laneutralidad como la de cualqnier beligeranciano coincidente con el sistema.

Sin entrar a discutir sobre los valores queencarnan los métodos educativos, este argu­l)'lento desvía el problema en que estamos.Este no es el de la neutralidad de los

métodos, sino en todo caso el de los métodos

de la neutralidad. La cuestión subsiguientede los valores o contravalores de los méto­

dos de la neutralidad es la mísma que la queaparecía en el argumento 1.1.

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3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad

3.1. «Ser neutral es no ser auténtico y Que el profesor renuncie ocasionalmente acongruente consigo mismo.»

transmitir sus opciones ideológicas durante elejercicio de su rol profesional no suponeinautenticidad. Entre otras cosas, porque laprofesionalidad debe ser también una opciónpersonal y auténtica.

3.2. «La beligerancia de las otras instancias

Precisamente porque tantas instancias actúansociales (medios de comunicación, partidos

beligerantemente, quizá sea bueno que elpolíticos, confesiones religiosas, etc.) legitima

profesor, de vez en cuando, decida asumir lay exige la no neutralidad del maestro.»

neutralidad, si con ello ayuda a los educandosa orientarse autónomamente frente al bombar-deo exterior de sus conciencias.

3.3. «El profesor neutral renuncia a uno de los

En el tipo de cuestiones ante las que se planteaatributos esenciales de su función: la de

el problema de la neutralidad, el profesor noerigirse en "experto" en los temas que se

puede presentarse como experto, pues entratan en clase.»

relación con ellas o no hay expertos verda-deros o cualquiera lo puede ser.

3.4. «El profesor neutral priva a sus alumnos

Modelos de personas que defienden sus pun-del modelo de una persona de principios que

tos de vista, en la sociedad actual, están cons-sabe defenderlos.»

tantemente al alcance de todos. Por otro lado,

el argumento se sostiene sólo si se prefiere una Ipedagogía activa que aliente el diálogo y la Iconstrucción autónoma de principios.

3.5. «La opción por la neutralidad supone algo

Ya se ha dicho que la identificación entreasí como la renuncia a la "búsqueda de la

neutralidad y escepticismo o relativismo no esverdad". La neutralidad es la otra cara del

lógicamente necesaria. Por otro lado, la neutra-relativismo o del escepticismo.»

lidad procedimental persigue que sean lospropios alunmos quienes se pongan en situa-ción de "buscar la verdad."

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Argumentos en contra de la beligerancia en educación

l. Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela

1.1. «Los contenidos que deben traficarse enla escuela son únicamente aquellos que seanindependientes de la adscripción política,religiosa o ideológica del agente. En la escuelasólo deben enseñarse contenidos científi­cos.»

1.2. «Las cuestiones controvertidas de tipopolítico, religioso, ideológico, etc., generanrivalidad, hostilidad, lucha, odio. En cambio,la escuela debe ser un lugar de paz, deconcordia y de cooperación. Por tanto, estetipo de cuestiones deben excluirse de lainstitución escolar.»

A este argumento de tipo «cientifista» se lepueden oponer dos consideraciones: a) quesupone una concepción muy reduccionista delcurrículo escolar; b) que la demarcación entrelo «científico» y lo «opinable» ya es un objetode controversia.

A este argumento de tipo «pacifista» se lepueden oponer también dos consideraciones:a) que es incompatible con el modelo de unaescuela criticamente integrada en su entorno,permeable a las cuestiones socialmente rele­vantes, etc.; b) que no es negando la existenciade la confrontación, o aislándose artificiosa­

mente de ella, como se educa para la resoluciónpacífica de los conflictos.

2. Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoriarismos

2.1. «Hay que evitar toda finalidad educativa Este argumento, en última instancia, niega lade carácter heterónomo. Cualquier beligerancia

propia idea de finalidad educativa y, conse-moral, política, religiosa es un atentado a la

cuentemente, deslegitimaría a la educaciónlibertad del educando.»

intencional misma.

2.2. «Los niños son buenos por naturaleza y, I Este argumento está fundado en una creencia

por tanto, no sólo es inútil, sino también I tan indemostrable como su contraria.contraproducente, intentar cualquier forma de ,beligerancia moral.» '

2.3. «Puesto que lo político y lo religioso

La actitud consecuente de quienes sostengancontienen una suerte de perversidad esencial,

la creencia en la perversidad de la política y deambas cosas deben ser ajenas a la educación.» la religión seria la beligerancia en contra de I

las mismas y no la neutralidad.

2.4. «La beligerancia política, religiosa,

Esto es sólo la negación (discutible, por otromoral, etc., es totalmente ineficaz, ya que los

lado) de una forma de beligerancia: la que sevalores que realmente se aprenden no son los

ejerce directamente por medio de la práctica.

I que se verbalizan, sino los que efectivamenteI se viven.»

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4.4. Valores compartidos y valores no compartidos

La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente deltipo de valores que, en cada caso, entren en juego.

No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolardeben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente alos programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones. Nohacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que seplantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a gene­ralizar indebidamente normas de actuación. Por tanto, para poder estableceralgún tipo de orientación normativa en tomo a la conducta pertinente(neutral o beligerante) del profesor es preciso defInir algún criterio de demar­cación sobre los valores que en cada caso estén en conflicto.

Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valoresmuy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo yque, sin duda, planteará múltiples derivaciones axiológicas en las que nonos será posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estará relacionadocon muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio conceptode valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), peronuestra intención aquí no es desarrollar estos problemas, sino simple­mente proponer una mínima convención que permita proseguir en la tareade ofrecer algunas orientaciones normativas.

Clases de valores

-----------.- A

No contradictorios con A • C

r :alores compartidos

Valores no compartidos

Contradictorios con A (contravalores)1

I

¡

----.- B

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En pri­mer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compar­tidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contextosocial que se considere (sociedad, nación, comunidad ...), son aceptadosde forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos

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valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con losvalores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozan de unaaceptación generalizada, sino que además son ampliamente percibido s enel contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían,pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores e, que tampocoserían compartidos, pero que, en cambio, no son percibido s de formageneralizada como contradictorios con los valores A; es decir, valoresque, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo queindividuos o grupos los puedan tener como propios.

Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante,nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, enprincipio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un ciertorelativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista oindividualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismosocial con ciertos límites importantes. Límites que provienen del propiocriterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir,los valores A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier

tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consensogeneralizado al que sólo es posible llegar en un marco social quereconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismosociológico en el que aparentemente se sitúa la clasificación propuestaparte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que,dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólopuede tener lugar en una sociedad realmente democrática.

Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter bá­sicamente formal -y, por tanto, no sería metodológicamente necesariollenar de contenidos específicos las categorías apuntadas-, es conve­niente precisar un poco más a qué nos queremos referir cuando habla­mos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremosalgunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podríaapelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se puedentomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia,libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en

que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sinembargo, como es obvio, decir esto y nada es prácticamente lo mismo,puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia,la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerar-

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quizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valoresfuese realmente operativa, éstos deberían llenarse de contenido a partir deteorías a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.

En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores com­partidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones deprincipios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdogeneralizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaraciónuniversal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y losgrandes principios de las constituciones de lOS estados democráticospodrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de losvalores que llamamos compartidos.

En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en unasociedad democrática son únicamente los propios de la democracia; o,aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juegodel sistema democrático. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, laparticipación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia paraextender las propias ideas, etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valorescompartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia --o, almenos, la deseabilidad- de unos valores que puedan ser responsable­mente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchosotros aspectos, es ideológicamente plural y diversa.

Por 10 que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicadomás arriba, éstos podrían ser de dos clases. En primer lugar, los queentran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, seríanpercibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si valeun juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consen­suadamente rechazados. En una sociedad democrática que afirma laigualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que,por ejemplo, servirían de justificación del racismo.

En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que,aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de formaamplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por per­sonas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicoscon los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valo­res que pertenezcan a su mismo grupo. Por decido así, existe consenso

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sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluirían enesta categoría, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecenal ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Sepuede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligación del celi­bato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamenteconveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien puedalibremente optar por esta forma de vida.

En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aque­llos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintasconfesiones religiosas, concepciones éticas, corrientes estéticas, opcio­nes políticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrático. Haycontroversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de unaobra de arte, sobre una orientación moral dictada por la Iglesia, pero, engeneral, se admite que cada cual pueda sostener, defender y practicarposiciones distintas ante estos temas.

4.5. Objetivos en relación con los valores

Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones antelos que se plantea el problema de la neutralidad y la beligerancia, paradiseñar un modelo que oriente la acción de los profesores es necesariodefinir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto es yainevitable explicitar una posición teleológica determinada.

En relación con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de unasociedad pluralista y democrática los objetivos que la escuela deberíaasumir -naturalmente, junto con otras instituciones- podrían formu­larse, en términos muy genéricos, en los siguientes términos.

l. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).

2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B).

3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos ypueda optar autónomamente en relación con ellos.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podríanser traducidos de la siguiente forma:

1. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser belige­rantemente positiva.

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lI. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser belige­rantemente negativa.

lIl. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en función dedeterminados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neu­tralidad o beligerancia que, en cada caso, sea la más pertinente paraque el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optarautónomamente en relación con ella.

Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no deter­mina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) quedebería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestionescontrovertidas. Después veremos qué factores son los que determinaríanel procedimiento más pertinente en cada caso.

No obstante, conviene hacer aquí algunas puntualizaciones en relación conlos dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primerlugar, queda implícito que, cuando decimos que «el educando conozca yasuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referimos no sólo auna adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual; esto es,se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) detales valores (o contravalores), sino también de formar las predisposiciones yhabilidades necesarias para un comportamiento consecuente.

En segundo lugar, de la formulación de los dos primeros objetivos, alguienpodría deducir que estamos sosteniendo una concepción puramente conser­vadora o reproduccionista de la educación. Es decir, una educación funda­mentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que hay, lo que ya existe entanto que compartido o consensuado. Esta interpretación creemos que nosería correcta. No lo sería porque parte de la confusión entre «valores» y«realidades»: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer quepuede existir un consenso generalizado en tomo a algo que debe ser, nosignifica que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada enla sociedad. Por tanto, una educación beligerante a favor de los valores quellamamos compartidos no necesariamente consistiría en la reproducción delo que hay, sino en la creación de las condiciones personales quefavorecieran la eclosión de lo que según estos valores debiera haber. Laeducación --como advertíamos antes- no supone únicamente transmitirvalores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuarcoherentemente con ellos. Por tanto, una educación que fuera realmenteeficaz en relación con los valores compartidos probablemente supondría

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una contribución importante a la transformación de la realidad. No hay másque pensar en cómo quedaria transformada la sociedad si --con la educacióny todas las instancias pertinentes- se materializaran realmente los valoresexplícitos en la Declaración universal de los derechos humanos o lospropios de una sociedad efectivamente democrática.

4.6. Formas de beligerancia pedagógicamente rechazables

Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objetocontrovertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para queel receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas.Algunas de estas formas de beligerancia habría que considerarlas, de entraday al margen de otras consideraciones, como pedagógicamente indeseables.

En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresa­mente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestandode forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es,advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente deocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neu­tralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizandoargumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datosfalsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendo énfasistendenciosos, etc. Probablemente, tendría un grado notable de aceptaciónel reconocimiento de que, por razones éticas o deontólogicas, las beli­gerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextospedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Ocultar expresamente elpropósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz,pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educandolas verdaderas intenciones del educador. En educación --como

probablemente en toda acción humana y social-, la búsqueda de laeficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticossobre los medios que utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principiode la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comporta­miento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su in­tención y del sentido de tal beligerancia.

En segundo lugar, tampoco serían aceptables las beligerancias dogmáti­cas. Llamaremos dogmática a aquella beligerancia que pretende defen­der su opción mediante una fundamentación que se presenta como nosusceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite arazones o pruebas, sino a dogmas o «autoridades» presuntamente incues-

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tionables. Probablemente, al menos en la teoría, podría existir un amplioconsenso en el sentido de admitir que la educación deseable tiene muchomás que ver con las razones que con los dogmas.

En tercer lugar, serían igualmente ilícitas las beligerancias coactivas. Labeligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando depersuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formasdiferentes. Aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligeranciacoactiva. Ésta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientoscoactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidosque se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones indepen­dientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; porejemplo, la no aceptación explícita de un determinado contenido ideológico,religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa ...)por parte del educando pueden penalizarse mediante bajas calificaciones,castigos, etc. Ejemplos más concretos de su uso en la escuela abundan en lahistoria de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada unacierta terminología propia del tema de la motivación, aquélla sería una for­ma extrínseca de beligerancia coactiva.

Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos-usando la misma terminología anterior- intrínseca. En ella, el recursointimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina uopción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que sepromete al infiel, o cualquier otra suerte de castástrofe (trascendente omundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante.La historia y la realidad de muchas educaciones doctrinarias tambiénprestarían múltiples ejemplos de casos de beligerancias operadas median­te la infiltración de miedos y temores en las conciencias.

La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible comoprocedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo es, prime­ramente, por razones éticas y políticas. En un estado de derecho queafirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideológico ypolítico, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, portanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentartransmitir valores o creencias por medio del castigo y de la amenaza. Perosi este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hayargumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligeranciacoactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar cier-

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tas conductas puntuales, pero son inútiles si lo que se pretende es la asi­milación profunda y honesta de una doctrina o idea.

Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. Enestas beligerancias, el agente presenta su opción ocultando, silenciando onegando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente,el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia), peroreconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando,a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no puedadarse como pedagógicamente legítima, puesto que está viciada en su propiaconcepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente contro­vertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad ode beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido.y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante lacual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, deentrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultarexpresamente información sobre el problema. En realidad, las beligeranciastotalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resultamuy difícil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la existencia delas opciones contrarias. Por otro lado, la afirmación de lo propio requiere amenudo la contrastación con lo ajeno. Por todo esto es por lo que labeligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente lasopciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bienno dándoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentesanatemizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propiascreencias. La beligerancia no excluyente afirma también la verdad de lopropio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social aexistir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligeranciaexcluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere darninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha deresultar difícil, en el marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista,consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercersemediante una beligerancia excluyente.

4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante lascuestiones controvertidas

Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o «engeneral» cuál es la más adecuada de las diversas formas legítimas de neu­tralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controverti-

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das. Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cues­tiones depende de diversos factores o variables. A continuación pasaremosrevista a los factores que consideramos más destacados. De su conside­ración podrán desprenderse criterios orientativos para la acción del profesor.

Estos factores y criterios relacionan entre sí los elementos fundamentalesque entran en juego en la situación: la propia cuestión controvertida, eleducando, el educador, el contexto escolar y el contexto social. Y, en estesentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios que seapuntarán debe ser tomado, individualmente, como norma universal oabsoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros,de modo que, en cada caso, la decisión procedimental deberá despren­derse de la apreciación conjunta y ponderada de los factores y de lo posi­bles criterios parciales que se derivan de ellos.

a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos

1. La relevancia y la actualidad social de la cuestión controvertida. Ladecisión de tratar en clase una cuestión controvertida y la forma de hacerlopueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que enaquel momento tenga la cuestión. Por poner un ejemplo extremo yanacrónico: el sexo de los ángeles, que en la Edad Media fue una cuestióncontrovertida que seguramente apasionaba a los filósofos, en la actualidadno interesa prácticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retórico odialéctico, no parece que en la escuela se deba destinar mucho tiempo a estetipo de cuestiones. En este sentido, un criterio orientativo podría formularsede la siguiente forma: cuanto mayor sea la actualidad y la relevancia socialde una cuestión controvertida, más justificado estará pasar de laneutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancial•

En realidad, éste es un criterio de selección y de oportunidad: el profesordebe seleccionar aquellos conflictos de valores que tengan significatividaden el contexto social; y, naturalmente, será mejor presentarlos cuando elinterés público hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llama­remos relevancia a este factor y criterio.

2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Estefactor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cues-

1 Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de lacuestión controvertida. Neutralidad activa es cuando la cuestión controvertida es tratada, si

bien el profesor adopta ante ella una posición de neutralidad.

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tión controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad ovirulencia en la confrontación. Por ejemplo, las controversias de carácterestético, en general, suelen producir menor conflictividad social que laspolíticas o morales. Si un profesor de Historia del Arte se posiciona enclase explícitamente a favor o en contra de determinados artistas o corrien­tes pictóricas, no es muy probable que tal beligerancia vaya a comportarleconflictos destacables con sus compañeros, la dirección de la escuela o lospadres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurriría si el posicionamientodel profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas próximas ele­cciones políticas. Por decido así, se suele tolerar mejol"que el profesor seabeligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figu­rativos, que a favor de los políticos socialdemócratas y en contra de losliberal-conservadores. De este factor sobre el grado de conflictividadsocial de la controversia difícilmente puede desprenderse ningún criterionormativo específico si de entrada no lo ponemos en relación con algúnotro factor. En todo caso, es siempre un factor para tener en cuenta por elprofesor, pues las repercusiones de su elección neutral o beligerante serándistintas según sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse,de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto apadres, institución, autoridades educativas, comunidad, etcétera.) de labeligerancia del profesor serán mayores en razón directa al grado deconflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo relacio­namos con otro que explicaremos después (la capacidad de control delas consecuencias y el grado de responsabilización del educador), síque cabe formular entonces algún criterio más propiamente normativo:en relación con el grado de conflictividad social que genere la contro­versia, el educador podrá pasar de la neutralidad pasiva a la activa yala beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situacióny su grado de responsabilización le permitan asumir las consecuenciasque se deriven de su decisión procedimental.

b) Factores relativos al educando

3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversiay dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que ésteha de ser un factor determinante en la decisión del profesor de actuar deuna u otra forma en relación con las cuestiones controvertidas. Cuando

el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase) carecede la mínima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la con­troversia y dar significatividad a los valores que están en conflicto, lo

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más razonable será la neutralidad pasiva, es decir, no marear al niño conproblemas que están muy lejos de su entendimiento. Lo más probable esque ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las aptitudescognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple.A medida que estas aptitudes se van incrementando, el profesor estarálegitimado para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. Elcriterio normativo correspondiente podría formularse así: el paso de laneutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estará enrazón directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender lacontroversia y dar sentido a los valores que entran en juego.

4. La distancia emotiva o el grado de implicación personal deleducando o grupo en relación con los temas o valores de que se trate.Éste es también un importante factor que debe ser siempre considerado, auncuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso, opuestos paraorientar la decisión del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algúntipo de implicación entre el alumno o los alumnos y el objeto de lacontroversia será, sin duda, un elemento motivante para que este objeto seatratado en clase; es decir, en determinados casos, este hecho puede facilitaro aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a labeligerancia. Sin embargo, también es verdad que ciertos tipos de impli­cación afectiva, o según qué grado de emotividad suscite en el educando eltema en cuestión, obligarán al educador a ser extremadamente escrupulosoy prudente en el momento de decidir el rol que va a desempeñar. Enalgunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados porelementos emocionales muy hondos a los que el profesor deberá sersensible. Por todo ello es por lo que de este factor no puede derivarse uncriterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicaciónpersonal del alumno puede hacer recomendable que el profesor actúetambién en su dimensión más personal y afirme honradamente su propiaopción; en otras ocasiones, la prudencia aconsejará la abstención o laneutralidad pasiva. Únicamente cabe, pues, hacer hincapié en lo siguiente:el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posiblesimplicaciones personales de los educandos en relación con las cuestionescontrovertidas, y debe ponderar las consecuencias que con relación a estasimplicaciones tendrá su decisión de intervenir neutral o beligerantemente.

e) Factores relativos al agente

5. El compromiso personal del educador en relación con las cuestionescontrovertidas y con los valores en conflicto. Éste es un factor se-

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mejante al que acabamos de ver, si bien aquÍ lo referimos a la persona delprofesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para consideraraun cuando de él tampoco puede derivarse un criterio unÍvoco. Obvia­mente, a un profesor muy comprometido -por creencia religiosa, mili­tancia política, etc.- con una determinada parte de la controversia le pue­de resultar psicológica y axiológicamente bastante difícil sostener una pos­tura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debería deducirse el queentonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores lahicieran indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opciónprocedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del conflicto quepuede suscitarse entre su implicación personal en las cuestiones contro­vertidas y los requerimientos deontológicos y metodológicos del roleducativo que desempeña. Así, por ejemplo, si el profesor considera, enfunción de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, peropercibe que él mismo no va a poder plantear imparcialmente las posicionesencontradas en la controversia, deberá buscar otras formas más objetivas(mediante fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una infor­mación pertinente más completa y menos sesgada.

6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetiva­mente esté en disposición de asumir. La acción neutral o beligerante delprofesor suele tener consecuencias no sólo sobre el educando, sinotambién con relación a otros sectores implicados (padres, los otros pro­fesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstención o la neutralidadpasiva las puede tener. Por tanto, el profesor debe estar responsablemen­te dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre,las beligerancias conllevan repercusiones más conflictivas que lasneutralidades. Sobre todo, naturalmente, cuando la beligerancia se ejerceen favor de opciones que no son las mayoritarias en el contexto donde seplantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso,decida defender una sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos pa­dres son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tenerproblemas. También es verdad que no carecerá de ellos un profesor queadopte la neutralidad en un contexto muy polarizado (en el factor núme­ro nueve retornaremos desde otra dimensión este aspecto). Ante determi­nadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesordefienda ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligeranciaquedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar lasdos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamosde responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es de:

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cir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre lasconsecuencias de su acción neutral o beligerante. Sería algo así como lajurisdicción de la que social, material o institucionalmente puede disponer.Por ejemplo, sería un irresponsable aquel profesor que, mediante subeligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuación (política,sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadoras no las deberáasumir él mismo, sino las familias de los alumnos. La otra vertiente de

este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad quepersonalmente esté dispuesto a asumir. Como decíamos más arriba, quienno quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miem­bros del colectivo escolar habrá de renunciar a ciertas beligerancias. Seacomo sea, el profesor deberá tomar la decisión de actuar neutral obeligerantemente, una vez que haya ponderado y asumido responsable­mente las consecuencias previsibles.

d) Factores que se refieren a la relación educador-educando

7. El grado de dependencia axiológica del educando respecto aleducador. Desde el punto de·vista normativo, éste es, probablemente, unode los factores más relevantes en el momento de decidir sobre la actitud

de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por «grado de dependenciaaxiológica» queremos decir el nivel de autonomía moral que tiene eleducando respecto al educador, y también la capacidad del primero dedeslindar la autoridad profesional del maestro de lo que simplementeconstituyen opiniones personales en temas socialmente controvertidos.Este nivel de heteronomía-autonomía depende de factores evolutivos quePiaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende también, en cadacaso particular, de la especificidad de la relación que se haya establecidoentre educador y educando. En cualquier caso, coherentemente con losobjetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprendersede la consideración de este factor puede formularse de la siguiente forma:cuanto mayor sea el grado de independencia axiológica o de autonomíamoral del educando frente al educador, más legitimado estará éste paraejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el«respeto unilateral», en términos de Piaget) para inculcarle las propiasopciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma deadoctrinamiento o de manipulación. En la medida en que el educandovaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experienciaeducogénica) cotas mayores de madurez y autonomía moral, el profesorpodrá actuar, a su vez, con mayores dosis de beligerancia.

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8. La existencia o no de demanda explícita del educando hacia eleducador. La beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativapropia o bien a partir de una demanda explícita del alumno o del grupo.No es extraño que la decisión procedimental del profesor de actuarneutralmente, en algún momento del proceso, pueda verse alterada por lapetición de los alumnos de que aquél manifieste y razone también cuál essu opinión o posicición. Por lo general, aunque no de forma inevitable,parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. Elcriterio podría enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante delprofesor tiende a justificarse si existe una demanda explícita del edu­cando en tal sentido.

e) Factores contextuales

9. Relación entre las posibles posiciones asumidas por la comunidadescolar y la actuación neutral o beligerante del profesor. El profesoractúa en un contexto institucional que, generalmente, no será ajeno a sudecisión de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institución,tácita o explícitamente, se hayan generado ciertas normas en relación con eltema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar puedenreferirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por loque hace a los aspectos de contenido, las escuelas que cuentan con unaidentidad ideológica específica (escuelas confesionales, etc.) tendrán, porlo general, una posición institucionalmente asumida respecto a ciertascuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, pordefinición, carecer de una posición definida en este aspecto. Sin embargo,tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o nor­mas procedimentales de actuación en cuanto al tratamiento de tales cues­tiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores;que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el profesorsometa, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo es­colar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabedesprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las po­siciones de la comunidad escolar -sean de contenido o de procedimien­to- en relación con el tratamiento de las cuestiones controvertidas, y

será deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posturasy su propia decisión de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligeran­cia. Difícilmente puede afinarse más en la formulación de este criterio,salvo que se quiera entrar en análisis casuísticos y en las importantes cues­tiones legales a las que remite este aspecto: libertad de cátedra, carácter

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propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo querespecta a las escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es laconstrucción progresiva en el seno de cada una de ellas de un equilibriodinámico entre el respeto a la autonomía del profesor para actuar respon­sablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas porla comunidad que aseguren la mínima y necesaria concordancia en elfuncionamiento global de la institución.

10. El momento escolar y curricular de la actuación del profesor. Éstees un factor contextual de carácter más concreto y técnico que el anterior.La actuación neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de lostemas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual lavaloración que de ella cabe hacer según se realice, por ejemplo, en cone­xión directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, porejemplo), en la asignatura de Ética o de Religión, durante la asamblea declase, en el tiempo de la tutoría, o en el seno de una materia que nada ten­ga que ver con la cuestión controvertida de que se trate. De la consi­deración de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad,pero, desde luego, parece que está en la lógica de las cosas que las clasesde Religión incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, quematerias como Ética, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el

terreno más abonado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertascuestiones socialmente controvertidas, y que en las asambleas de clase yen las tutorías puedan también éstas aparecer y a veces conectadas consituaciones concretas de la vida escolar o con problemas personalmentevividos por los alumnos. También es previsible que haya quien sesorprenda si en clase de Matemáticas se discute sobre el tema de laeutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de Ética. En cualquier caso,cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisión delprofesor de tratar una cuestión controvertida y el cómo hacerlo deberátomar en consideración el momento escolar y curricular que contex­tualice esta actividad. Contribuirá a legitimarla el que exista correspon­dencia entre la cuestión controvertida que se va a tratar y la función o elcontenido del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad.

Ya hemos advertido que la consideración de estos factores y criteriosdebe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por sí solo, es sufi­ciente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desdeluego, es obvio que no constituyen una suerte de recetario. No es éstala intención al plantearlos, pues tampoco sería un propósito realizable.

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La complejidad y casuística del tema obliga a formular los enunciadosnormativos de una forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios quepueden servir como bases deontológicas y metodológicas del ejerciciodocente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y labeligerancia ideológica y moral.

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Estrategias y técnicasde educación moral

5. Estrategias y técnicas de educación moral

5.1. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusiónde dilemas morales

Se ha constatado que no existe un progreso en el juicio moral de laspersonas si previamente no experimentan un conflicto cognitivo que lesinduzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en duda. Por ello,la discusión de dilemas morales pretende la creación de dicho conflicto enlos alumnos, ayudándoles a reestablecer el equilibrio en un nivel superiorde juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones deinteracción entre iguales y entre adultos, y cuando se consideran losproblemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aquí,KoWberg considera que es más probable que exista un cambio en el juiciomoral cuando se establecen debates a partir de los dilemas morales. Elhecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivasdistintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un procesode reestructuración del modo de razonar sobre determinadas cuestionesmorales.

La discusión de dilemas morales es una técnica de educación moral

derivada de los trabajos de KoWberg. Los dilemas son breves narraciones

de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personajese encuentra en una situación difícil y tiene que elegir, por lo general,entre dos alternativas óptimas y equiparables.

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Se parte de la constatación de que no hay progreso en el juicio moral delas personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo querompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusión de dile­mas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello,ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio mo­ral. El conflicto cognitivo no sólo se produce mediante la presentaciónde dilemas, sino que la interacción con los iguales y los adultos --quepueden tener razonamientos diferentes de los propios-, así corno laconsideración de los problemas morales desde puntos de vista distintos,también son fuente de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg con­sidera corno más probable que el cambio moral ocurra cuando los deba­tes -la discusión de dilemas morales- consiguen suscitar un conflicto

cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y elconfrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propiasposiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonarsobre cuestiones morales.

Así, mediante la discusión de dilemas morales, la persona desarrolla sucapacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que presentan unconflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propiosvalores a propósito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre 10

que considera correcto o incorrecto.

La metodología educativa de KohIberg para promover el desarrollo deljuicio moral se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que des­pierten su interés, preguntándoles directamente cuál sería la mejor soluciónpara el dilema, es decir, cada alurnno/a debe pensar cuál es la mejordecisión y fundamentarla en razonamientos moral y lógicamente válidos.

Según el contenido o la situación analizada, los dilemas pueden serhipotéticos o reales.

Orientaciones para la discusión del dilema

1a Presentar el dilema mediante la lectura -individual o colectiva-o La

presentación del dilema también puede realizarse mediante unarepresentación, por medio de dibujos, etc., de la situación que seplantea.

2a Recapitulación. Comprobar la comprensión del dilema planteado(terminología, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de con-

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testar a lo que debería hacer el protagonista y no lo que probablementeharía.

3' Reflexión individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, so­

bre el dilema y selecciona una alternativa. La decisión adoptada, asícomo sus razones, se expresan por escrito.

4' Discusión del dilema: se puede optar por realizar un comentario generaltoda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, orealizar un proceso de discusión en pequeños grupos, pasando,posteriormente, a la discusión generalizada con todo el grupo. En esteúltimo caso, el profesor/a orientará a los grupos para que centren ladiscusión --que no se alargará más de diez o quince minutos- entomo al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusióncon toda la clase, un representante de cada grupo resumirá lo que handiscutido, los argumentos expuestos en su grupo.

S" Final de la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a losalumnos que reconsideren su postura inicial -valorando si hanexperimentado alguna modificación-, que encuentren argumentospara defender la postura contraria a la elegida, que resuman lasposturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongansituaciones similares a la del dilema, etc.

Orientaciones generales para la aplicación y elaboración de dilemasmorales

- Aplicación: respecto a la discusión de dilemas morales deberemosatender a los siguientes aspectos:

a) Creación de una atmósfera adecuada, es decir, de un entorno queestimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que aten­der a la disposición física que ha de favorecer la expresión y elintercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entreellos y que el educador/a se encuentre como uno más del grupo), asícomo a aquellas actitudes de respeto y diálogo que permiten unacomunicación abierta.

b) El educador/a debe considerar que durante la discusión de dilemasmorales no obligará a nadie a expresar su opinión, ya que ello puededesmotivar el diálogo (en este sentido no debe olvidar que eldiálogo interno también favorece el desarrollo moral). Tampoco

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debe dominar la discusión, sino que deberá favorecer la interacciónentre los alumnos.

c) Además de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en tomo ala decisión que debería tomar el protagonista, se pueden plantearotras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las conse­

cuencias de cada elección, realizar transferencias a la vida real, plan­tear dilemas alternativos, etc.

- Elaboración: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que éstoshan de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de losalumnos. Así, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, enel sentido de que los alumnos puedan dar diferentes argumentos ysoluciones. No hay que olvidar que la creación del conflicto cognitivotiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral.

Ejemplo: dilema de Heinz

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial decáncer. Según los doctores, existía un medicamento que la podía salvar. Setrataba de una forma de «radio» que un farmacéutico de la ciudad habíadescubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, peroel farmacéutico aumentaba dos veces más el costo de hacerla. Pagabadoscientos dólares por el «radio», pero obligaba a pagar dos mil dólarespor una pequeña dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma,Heinz, recurrió a todo el mundo para conseguir el dinero que le hacía falta,pero sólo pudo recoger unos mil dólares, es decir, la mitad de lo quecostaba. Le dijo al farmacéutico que su mujer se moría, le pidió que levendiese el medicamento más barato o le permitiese pagar más adelante.Pero el fannacéutico le dijo: -No. yo he descubierto el medicamento yquiero sacar dinero de ello-o De esta forma, Heinz se desesperó y empezóa pensar en entrar en el almacén del farmacéutico y robar el medicamentopara su mujer. ¿Debería Heinz robar el medicamento?

Pautas vara la redacción de dilemas morales

1a Centrarlo en una situación, definir los protagonistas o elJ1a protago­nista.

Raquel es una chica de 13 años. Su grupo está preparando un viaje decuatro días a una estación de esquí para gozar de la montaña y poderesquiar. Hay personas de su grupo que ya han ido más de una vez y do-

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minan el esquí, pero también hay otras que nunca han ido. Todos esta­ban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitacióndel centro cívico donde se reunían. Al final del día, sólo Raquel y Emiliose quedaron en la habitación.

Ya faltan pocos días y todos están ultimando los preparativos.

2" Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamentedicho.

Cuando Emilio fue a buscar el anorak nuevo que se había comprado, yano lo encontró. Alguien se lo había llevado. A la mañana siguiente, elgrupo se reunió para aclarar la desaparición. Nadie había visto a nadiellevárselo. Sólo Raque! había visto cómo Cannen había entrado.

3" Plantear alternativas: preguntar qué debería hacer el protagonista y elporqué.

Suponía que Carmen se lo había llevado, pero no sabía si decirlo ocallarse. ¿Qué debería hacer Raquel? ¿Por qué?

4" Formular otras preguntas relacionadas.

En esta situación, ¿ qué es lo más importante, decir la verdad o antesvalorar las consecuencias de decirla?

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Discusión de dilemas morales

(Educación Primaria)

Los animales del terrario

Lee a continuación el problema que tiene María y piensa cómo sepodría solucionar.

En la clase de María, los alumnos tienen diferentes cargos que seturnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, orepartir la merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Estasemana a María le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El

jueves, la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animalesestán muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. María sabe queestán muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Cuandola maestra lo pregunta, no sabe si decido o no.

¿Qué crees tú que debería hacer María? .

¿Por qué? .. .

¿Qué motivos puede tener para no decido? .

¿Por qué motivos lo debería decir? .

Imagínate que María no lo dice. La maestra está muy enfadadaporque no sabe el motivo de la muerte de los animales y decidecastigar a toda la clase si no se aclara lo que ha pasado. María no dicenada, pero Juan, que es muy amigo suyo, sabe la verdad. Sabe que laculpa es de María por no haber dado de comer a los animales.

- ¿Crees que Juan se lo debe decir a la maestra? .

¿Por qué? .

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- ¿Debe permitir que castiguen a toda la clase? .

¿Por qué? .

- Si no fueran tan amigos Juan y María, ¿qué debería hacer Juan?

¿Por qué? .

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Técnica: Dilema moral

Ámbito: Escuela y trabajoNivel: 8 a 10 años

Ciclo: Segundo ciclo de Primaria

Conviene que el maestro/a vaya introduciendo dilemas alternativosa fin de ayudar a los niños a analizar el problema desde el punto devista de las diferentes personas implicadas en la situación. Unamanera de hacerla es la siguiente: «Imagínate que eres la maestra yque sabes que la culpa la tiene María por no haber dado de comer alos animales. ¿Qué le dirías? ¿La castigarías? ¿Por qué?

Discusión de dilemas morales

(Educación Secundaria)

Los condicionamientos del emigrante

En esta actividad os planteamos el tema de la discriminación de laspersonas que provienen de culturas diferentes de la nuestra. Comobien sabéis, éste es un tema polémico y actual que conviene pensarcon detenimiento. Básicamente queremos que discutáis sobre loscriterios que una persona debe tener en cuenta para contratar a unemigrante, considerando que, seguramente, hay que tener en cuentaotras razones además de las culturales o étnicas. Antes de entrar en la

discusión del dilema hay algunas ideas que conviene que consideréis ala hora de la discusión, así como un breve ejercicio de investigación

para tomar conciencia de la situación de los emigrantes

La diferencia étnica y cultural siempre ha sido un tema generador deconflictos. Habitualmente se tiende a proteger «a los nuestros» frente

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a los demás, perdiendo de vista que el criterio que, desde un punto devista ético ha de servir para decidir quiénes son «los nuestros», debe- I

ría ser el de ser persona, con lo cual, cualquier ser humano, al margende su condición, debería ser tenido como un igual. Vosotros sabéisque esto no es así (y para encontrar un buen ejemplo, por su crudezay dramatismo, no hay más que mirar el conflicto de la ex Yugosla­via). Si habéis seguido un poco el asunto, habréis visto que ante lacasi indiferencia del resto de europeos, los que antes eran vecinos hanllegado a un grave enfrentamiento multiétnico.

Esto sólo quiere ser un ejemplo, ya que la reflexión que os proponemoshacer girará en tomo al tema de la relación entre la población autóctonay los emigrantes.

Esta relación suele ser un tema generador de problemas. Sea en laépoca que sea, extraños sentimientos de desconfianza hacia lo nuevoy desconocido brotan de manera espontánea. Y si además se estápasando por una etapa de crisis económica como la actual, entoncesese sentimiento aún se hace más impulsivo e irracional.

Los intentos de algunos grupos políticos de explicar fórmulas que pre­servan la «pureza» de su pueblo no dejan de ser reacciones impulsivashacia un fenómeno imparable, como es la tendencia a la convivenciamultiétnica. Estemos o no de acuerdo con esta idea, sólo hay que pen­sar en la superpoblación del planeta para comprender que los grandesmovimientos migratorio s son inevitables. Sólo es cuestión de tiempo.

Por otro lado, no debemos olvidar que las actuales migraciones desdepaíses norteafricanos, suramericanos o asiáticos en busca de una vidamejor no distan tanto de las migraciones que desde Portugal o Españase dirigieron hacia Francia, Suiza o Alemania durante los años cin­cuenta y sesenta o, si miramos un poco más atrás, de las migracionesque se produjeron dentro de España desde las zonas más deprimidashacia las zonas más ricas, como Cataluña o el País Vasco. Lo único

que ocurre es que la memoria histórica tiende a olvidar «lo que noconviene» y preferimos recordar el bienestar actual antes querecordar la insolidaridad y el sufrimiento inicial.

De todas formas, esta tendencia autoprotectora no deja de ser com­prensible. El ser humano se ubica en lo aue conoce y le hace sentirse

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seguro (un gusto, una música, una forma de vestir, un paisaje, unaml

persona ... ), pero esto no justifica el rechazo. Desde un punto de vistaético debemos planteamos qué supone para una persona sentirsemarginada por ser «diferente» cuando llega a un nuevo lugar,habiendo dejado su espacio vital, su cultura, sus amigos y todo lo quele es propio. En ese sentimiento basaremos la actividad que nos ocupa.

En primer lugar, vamos a investigar la situación de la gente que nosrodea respecto al tema de los emigrantes. De manera individual,haced el siguiente trabajo.

1. Buscad entre vuestros conocidos (familiares, amigos ... ) cuatropersonas que tuvieron que dejar el lugar donde vivían para buscartrabajo. Explica tu relación con estas personas (mi tío, mi abuelo, unvecino ... ).

a) ¿Cuánto tiempo estuvieron fuera de su pueblo o ciudad? O si nohan podido regresar, ¿cuántos años hace que marcharon?

b) ¿Cuánto tiempo estuvieron solos antes de poder llevar consigo asu familia, o de crear una?

c) ¿Qué trabajo tuvieron que hacer? ¿Fueron trabajadores ilegales?¿Pudieron escoger al principio? ¿Cuándo tuvieron la posibi­lidad de cambiar de trabajo a otro mejor?

d) ¿Tuvieron algún problema para adaptarse al lugar dondefueron? ¿Qué les resultó más difícil?

e) ¿Cómo fueron acogidos por los ciudadanos del lugar dondeemigraron?

f) ¿Cuántas veces se sintieron rechazados y lo hubieran dejado todo?

g) ¿Qué problemas tuvieron o tienen a la hora de volver a su puebloo ciudad de origen (por ejemplo: dificultades para incorporarse almercado laboral, problemas de adaptación de los hijos, sentirsedesubicados por el hecho de haber estado muchos años fuera ...)?

h) ¿Crees que fue una buena idea que emigraran? ¿Por qué sí o porqué no?

i) ¿Consideras justo que hicieran los trabajos más desagradables,que fueran rechazados por un sector de la población o que notuvieran los mismos derechos?

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j) ¿Cómo crees que deberías actuar tú ante la presencia de emi­grantes en tu ciudad o en tu pueblo? ¿Cómo crees que deben ac­tuar ellos?

2. Haced una puesta en común todos los de la clase y preparad uninforme que sirva de síntesis al trabajo de investigación que acabáisde hacer.

Después del trabajo anterior, estamos en situación de plantearos undilema sobre un conflicto laboral. Como dijimos antes, cuando hayocupación para todo el mundo, las actitudes racistas quedan másescondidas que en momentos de crisis y de mucha selección, en losque es fácil pensar que los de fuera «me quitarán el trabajo».

La forma de plantear el tema varía substancialmente si lo miramosdesde un punto de vista ético, si consideramos las razones que empu­jan a una persona a emigrar y si tenemos en cuenta algún componen­te altruista en nuestra forma de pensar y de actuar. Para que lopenséis con más detenimiento, os proponemos el siguiente dilema.

Don Pablo es el propietario de una imprenta donde trabajan suhermano y dos personas más, además de él. Los dos trabajadores sonManuel y yúriev.

Manuel es un muchacho de 23 años que ha trabajado en ocupacionesdiferentes. Hace tiempo se le presentó la posibilidad de trabajar condon Pablo, que es amigo de su padre. Manuel no conocía el trabajoen una imprenta, pero ha descubierto que le gusta mucho y ha hechoimportantes progresos. Primero cogió el trabajo por hacer algo y por­que necesitaba dinero -aunque vive con los padres y no tiene inten­ción, por el momento, de independizarse-, sin saber cuánto tiempoaguantaría en esa ocupación, pero ahora ha descubierto que le gusta y

querría especializarse. Además, a la larga le permitiría ir a vivir solo.

Yúriev, de 29 años, es el segundo trabajador. Nació y vivió en Ucra­nia hasta que tuvo que salir del país porque no tenía recursos paramantener a su familia. En su pueblo trabajaba en una imprenta, pero lagran crisis del país hizo que ésta cerrara. Se encontró en la situación deescoger entre un trabajo con poco futuro en una granja o emigrar.Decidió venir a nuestro país y tuvo suerte de encontrar trabajo en la

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imprenta de don Pablo, porque sin trabajo no tenía permiso de resi­dencia y no podía tener a su familia con él.

Don Pablo está pasando un mal momento y se ve en la necesidad dedespedir a un trabajador. Por la amistad con el padre de Manuel yporque el muchacho es trabajador, duda que deba despedido, pues,además, nunca le ha gustado del todo la gente de fuera. Pero, por otraparte, también ve que Yúriev es un buen trabajador que ha tenido queemigrar y que, si se queda sin trabajo, deberá regresar con su familiaa una situación muy incierta en su país.

En estas circunstancias, don Pablo no sabe qué hacer. ¿Qué harías tú?

1. ¿Qué razones tiene para despedir a Pablo?

2. ¿Qué razones tiene para despedir a Yúriev?

3. De todas las razones que has anotado, ¿cuáles son importantes ycuáles son superfluas, dada la complejidad de la situación?

4. ¿Qué criterios debería establecer don Pablo para tomar esta difícildecisión?

5. Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del país y otraextranjera, ¿qué criterios crees que se deben establecer para hacerla contratación?

6. ¿Crees que despidiendo o no dando trabajo a personas extranjerasse consigue frenar la crisis de un país?

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o

Técnica: Dilema moral

Ámbito: La diferencia: valor y conflictoNivel: 14 a 15 años

Ciclo: Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria

Esta actividad forma parte de la unidad «La diferencia: valor y con­flicto», que está dedicada a estudiar los problemas de la discrimina­ción racial. En este ejercicio pretendemos que los alumnos se plan­teen las condiciones de vida que obligan a la emigración y quedesarrollen la capacidad de considerar otros puntos de vista diferen­

tes del propio. El núcleo de la actividad es un dilema moral, peroantes conviene que realicen una pequeña investigación en su entor­

no para conocer más detalladamente el problema del emigrante.

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Diagnóstico de situaciones

El diagnóstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo eldesarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativasque se presentan en una situación problemática, así como las posiblesconsecuencias de cada una de ellas, a partir de un diálogo organizado.

El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situaciónreal o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a.Al igual que en los dilemas, se presenta una situación en la que elprotagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomadouna decisión sobre la situación problemática.

La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnóstico guardamás relación con los contenidos de valor que se implican en la situación oque se presentan en el tema que se está tratando, que con la forma dejuicio dada. Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutirlas razones de la determinada decisión, el diagnóstico de situacionesbusca principalmente analizar en sí misma la decisión, considerar losvalores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar susconsecuenCIas.

Una vez que los alumnos conocen la situación, se trata de hacer undiagnóstico que supone (IEPS, 1988):

a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación.

b) Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona(familiar, ocio, estudios, trabajo ...), pensando en situaciones parecidasa la planteada.

e) Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnóstico dela situación considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: ¿porqué, según los criterios fijados y nuestras experiencias, podemosafirmar que el protagonista de la situación es o no justo?).

Con esta técnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar larealidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos deanálisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formencriterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentesniveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desdelas que es posible enfocar un mismo acontecimiento.

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Ejemplos

A) Marta, profesora de Sociales del primer ciclo de Secundaria en unaescuela privada, llevó el otro día a clase la grabación en video de undebate televisivo sobre la legalización del aborto. Estaban representa­das todas las opiniones más extendidas en tomo a esta cuestión. Traspasar el video en clase, promovió una discusión sobre lo que en élse decía. Ella, simplemente, moderaba la discusión, pero nunca inter­venía en el contenido. Al final, un alumno le preguntó cuál era suopinión, con cuál de los que salían estaba más de acuerdo. Martarespondió que no daría su opinión al respecto, ya que no queríainfluir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la claseexplicaron en sus casas la actividad que habían realizado en clase. Alos padres de Carmen no les pareció nada bien que Marta pasara esevideo en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que ademásno están en el programa, deban discutirse en la escuela. Así quefueron a quejarse al director. Éste les dio la razón y aseguró que cosascomo ésta no volverían a suceder. El director llamó a Marta y lecomentó que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, detodas las maneras, si en algún momento quería hacer algo que salieradel programa estricto de la asignatura, debía pedirle permiso.

Preguntas para orientar el diagnóstico

a) ¿Crees que Marta hizo bien pasando el video en clase?

b) ¿Crees que Marta debía dar su opinión?

c) ¿Tenían razones para quejarse los padres de Carmen?

d) ¿Actuó el director como correspondía?

e) ¡,Lo valorarías diferente si la clase fuese de Primaria, de Universidad ...?

B) Los padres de una niña que sufre una enfermedad mortal, leucemiacrónica de médula espinal, querían salvarla de la muerte y estabandispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de médula queprecisaba para poder seguir viviendo, pero el médico les dijo que esoera imposible y que sólo el trasplante de médula de un hermano podíaresolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguien­te decisión: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muertesegura.

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Preguntas para orientar el diagnóstico

a) ¿Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona?

b) Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisión.

c) ¿Qué pensará el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de unhermano/a?

d) Imagina casos en los que una acción como ésta fuera reprochable, yotros en los que fuera discutible.

El diagnóstico de situaciones se presenta como un método que permitehablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con elobjetivo de establecer las causas, por qué se ha producido una situación;establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otrasalternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implica­dos en la situación y, globalmente, criticar constructivamente la realidad.

Las fases que se seguirían en la realización del diagnóstico de situacionesson:

1. Identificación y clarificación. En primer lugar se presenta la situaciónconflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo,busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos seidentifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situación, y quebusquen hechos y datos significativos en relación con el problema,diferenciando entre hechos y valores.

2. Valoración. En esta segunda fase se han de valorar las consecuenciasde las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valorespuestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos deberán compro­bar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacandola relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del pro­blema.

3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio--diagnóstico- sobre la situación tras haber discutido colectivamentelas repercusiones de la decisión adoptada por el protagonista o de lasotras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una posturaconsensuada entre todos los miembros del grupo.

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El profesor/a favorecerá en todo momento el desarrollo de la actividadcreando la atmósfera adecuada y planteando problemas adecuados y deinterés para los alumnos. Es importante que estructure y organice, conpautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizarel diagnóstico de la situación de forma adecuada. En este sentido, una vezpresentado el problema, puede ofrecer toda la información que seanecesaria en tomo a éste, aclarando los valores que se ponen en juego. Enlas primeras edades se dirigirán mucho estas actividades, planteandosituaciones muy sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muyconcretas que los niños contestarán, preferentemente de forma colectiva.Este planteamiento de preguntas en tomo a la situación y al problemaplanteado resulta también muy orientador en otras edades para poderseguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnóstico de lasituación.

A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá teneren cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades dediagnóstico de situaciones:

A) Presentación del problema. Previa a la presentación del problema, elprofesor/a explicará la dinámica de la actividad. Después presentará lasituación. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de formaoral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narración de lasituación deje muy clara la decisión que ha escogido el protagonista dela historia. El profesor/a insistirá en este aspecto, junto con laaclaración del problema planteado y de los valores implicados en él.

B) Organización de los alumnos para realizar la actividad. Aunque estetipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta muchomás interesante y enriquecedora su realización en pequeños grupos, o,en todo caso, con el grupo clase (esta última manera es la más utilizadaen las primeras edades, ya que los niños aún no tienen la capacidadpara trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y coordinación).Los grupos tienen que ser de cuatro a seis personas. Es importanteestablecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo,respetar el principio de colaboración, la necesidad de que todosparticipen, el diálogo como elemento necesario para llegar a unacuerdo, etc. También se establecerán funciones entre los diferentes

miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizadoal resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutidoen el grupo; etc.).

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C) Clasificación y organización de las preguntas orientadoras pararealizar el diagnóstico. Una vez presentada la situación problemáti­ca, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, esnecesario orientar la reflexión, el trabajo de diagnóstico, con unaserie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos queseguir para hacer el diagnóstico, facilitar la comprensión de losproblemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorarlas alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivarla discusión en grupos.

Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situación, tiene lafinalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnóstico. Estaspreguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructurade las diferentes fases: identificación y clarificación, valoración y juicio.

D) Conclusión final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe expli­car el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclu­siones a las que ha llegado, es decir, el diagnóstico que ha realizado ysus razones. A partir de aquí se puede intentar llegar a un acuerdo co­lectivo de todo el grupo clase, a una conclusión conjunta que incor­pore las opiniones más destacables de la discusión final.

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Diagnóstico de situación(Educación Primaria)

¿Protección o explotación?

Los seres humanos, durante años, han perseguido y capturado muchosanimales para obtener beneficios económicos y esto ha llevado aponer en peligro de extinción algunas especies.

Últimamente, uno de los problemas más graves es el tráfico clandes­tino de animales salvajes y exóticos (tigres, serpientes, aves ...), debidoa que hay personas que los quieren tener en su casa como animales decompañía. También los zoológicos quieren tener animales extraños y

únicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser queno utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso delejemplo ficticio que presentamos a continuación.

En una pequeña ciudad, el propietario y director del zoológico, elseñor Pérez, había tomado la decisión de cerrar el parque, ya que la

gente no iba y no tenía el suficiente dinero para mantenerlo abierto.

Un día, al señor Pérez le hicieron una propuesta para obtener muchodinero y poder mantener abierto el zoológico. Le dijeron que habíapersonas que se dedicaban a traficar con animales salvajes quecapturaban en otros países y que, de forma ilegal, los introducían ennuestro país para venderlos a personas que estaban dispuestas a pagargrandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en sucasa. Después de comentarle este hecho, le propusieron participar eneste negocio diciéndole que así podría obtener el dinero que necesitabapara mantener abierto el zoológico y, además, podría tener animalesextraños que llamasen la atención de las personas. Esta propuesta hizopensar mucho al señor Pérez, pero fmalmente decidió aceptarla.

1) Explica qué es el tráfico de animales y qué piensas de este tipo denegocio.

2) Explica cuál crees que es la finalidad de los zoológicos y comentatambién si piensas que está bien que existan o no.

3) En los zoológicos podemos ver muchos animales diferentes y ex­traños, pero, ¿por qué crees que la gente quiere tener animales sal-

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vajes o exóticos en sus casas? Explica cómo ves el que estos alll­males puedan vivir bien en una casa.

4) La captura y la caza indiscriminada de animales, así como su tráficoilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estén en peligrode extinción. Para evitar su desaparición, y también para poderobtener beneficios económicos con ellos, se han construido granjasdonde se crían en cautividad. ¿Consideras que estas granjas son lamejor solución para evitar su desaparición? ¿Por qué?

5) Aparte la cría en cautividad, ¿qué otras cosas se podrían hacer paraevitar la desaparición de algunos animales?

Técnica: Diagnóstico de situacionesÁmbito: Ciencia, técnica y ecologíaNivel: 10 a 12 añosCiclo: Tercero de Primaria

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Los temas relacionados con la ecología, con la conservaclOn y lamejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexión éticaAsí, en esta actividad se plantea el problema de la extinción de ani­males, sus causas y consecuencias. La caza furtiva y el tráfico deespecies animales, la explotación contra la protección (zoológicos,granjas ...) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusiónmoral por parte de los alumnos. Es necesario que el alumnado ad­quiera información sobre este tipo de problemas y los valore críti­camente expresando sus propios juicios de valor.

El comentario del caso ficticio que se presenta, y la opinión en tor­no a las preguntas que se formulan, puede hacerse de forma grupalcon el objeto de facilitar la comprensión del tema y de favorecer ladiscusión moral.

A partir de esta actividad se pueden analizar las causas directas(caza furtiva y tráfico de especies animales) e indirectas (alteracióny deteríoro de espacios naturales) de la extinción de animales.

A continuación presentamos dos ejemplos de cría en cautividad quepueden explicarse en relación con la pregunta que se realiza sobreeste tema. También se puede pedir a los alumnos que busquenejemplos similares para comentados en clase, establecer un listadode animales en peligro de extinción, etc.

A) «El avestruz ha fascinado desde antiguo. Hoy existen granjasque crían muchas de estas aves para explotar aquella fascina-

CJ

CJ

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ción. Plumas, cuero y carne tienen gran demanda en el mercado

internacional. En la actualidad puebla amplias regiones semidesérticas

de África (...) se calcula que quedarl en Sudáfrica unos 50000 avestruces

en libertad, pero la demanda de plumas ha puesto de moda su cría

de nuevo y existen varias granjas especializadas que reúnen a más de

150 000 ejemplares. Se prevé que este número aumente considera

blemente, pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo

del cuero de avestruz, y de su carne, convertida en uno de los bocados

preferidos por los más exigentes gourmets» (Natura: «Entre la fasci­

nación y las granjas intensivas», núm. 89, agosto 1990).

B) «La exagerada explotación industrial de que ha sido objeto y la

imparable contaminación de los ríos en los que se cría han hecho

retroceder gravemente las poblaciones de esturiones. Por el momento, su

cría en cautividad es lo mejor para garantizar la supervivencia de este

curioso y arcaico pez óseo. Hablar de esturión es casi sinónimo de

caviar. Al menos, los huevos de este animal son codiciados en todo el

mundo por ser una delicia. (...) Presente desde siempre en los ríos y

mares del hemisferio norte, hoy día el esturión es una especie amenazada

y sus capturas en Europa no han parado de crecer en los últimos

cincuenta años. Además del preciado caviar, en los países del Este y

asiáticos su carne en salazón también se considera un manjar (... ) el

esturión ha sido catalogado como una especie protegida en muchos

lugares en los que viven (...).» (Natura: «El pez de los huevos de oro.»

núm. 90, septiembre 1990).

Diagnóstico de situación(Educación Secundaria)

Alguien está solo

Lee con mucha atención la situación que ahora te planteamos

En una clase de 1.0 de Secundaria hay muchos problemas con un chicoen concreto. Todos los compafíeros se quejan de su comportamiento yde su actitud: coge cosas de la gente de clase sin pedirles permiso y, aveces, se pierden; en algunas ocasiones ha estropeado los deberes y latarea de algunos compañeros sin ningún motivo; a menudo se peleadurante el recreo; suele insultar a los compañeros, etc.

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Este chico dice que nadie quiere ir con él; que no tiene amigos; queno ha cogido ni estropeado nada, sino que siempre le echan las culpasa él de todo lo negativo que pasa en clase; que simplemente sedefiende cuando los otros se meten con él, etc.

Han hablado muchas veces durante la hora de tutoría para intentarencontrar una solución. Algunas veces este chico ha pedido perdón yotras ha sido todo el grupo quien le ha pedido perdón a él. Pero casicada semana hay una nueva queja.

Ahora, intenta contestar a las siguientes preguntas:

- Quién crees que tiene razón, ¿el chico o el resto de la clase? ¿Porqué?

- Ponte en el lugar de este chico e imagina las razones que puedetener para actuar de esta manera.

- ¿Crees que sus compañeros de clase le comprenden? ¿Por qué sí opor qué no?

- ¿Conoces algún caso en que una persona o varias hayan sidoapartadas por el resto del grupo? De ser así, explícalo y describecómo se deberían sentir las dos partes implicadas.

- Piensa en una posible solución a la situación que planteaba eltexto inicial y explica qué cosas concretas se podrían hacer paraponer en práctica dicha solución.

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Técnica: Diagnóstico de situaciónÁmbito: Relación entre igualesNivel: 12 a 14 añosCiclo: Primero de Secundaria

El objetivo final del presente tema consiste en conocer y tomarconciencia y responsabilidad de lo que implica pertenecer a ungrupo y de las normas que permiten regular la convivencia,conservando, no obstante, la propia autonomía.

Resulta más motivador aplicar esta actividad en grupos de cuatroalunmos, aproximadamente, para pasar, después, a exponer eltrabajo de cada grupo al resto de la clase y comentarIo.

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Se ha de poner especial atención a que los alumnos se ajusten '1 I

estrictamente a la información que se da en el caso que se analiza y I

que, a partir de ella, realicen inferencias -no suposiciones pocofundamentadas- acerca de otros datos que no se recogen en lanarración. Igualmente, es conveniente recomendar que evitenjuzgar taxativamente, sino que, por el contrario, procuren encontrarelementos de apoyo para las dos posturas.

La actividad se puede completar realizando tres o cuatro role­

playings que representen algún motivo concreto de conflicto -ellopuede ser fijado por los propios alumnos-o Durante la escenificaciónhan de elaboraruna soluciónal problemaque sea aceptadapor los dife-rentes personajes que intervengan. Posteriormente, se puede pasar

la profundizar en los elementos que hayan surgido en las diversas~ representaciones, así como también a detallar algunas alternativas.

5.2. Estrategias de autoconocimiento y expresión

Clarificación de valores

La técnica de clarificación de valores engloba un conjunto de métodos detrabajo cuya finalidad es ayudar a los niños y los jóvenes a realizar unproceso de reflexión orientado a tomar conciencia de las propiasvaloraciones, opiniones y sentimientos.

El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y suscolaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching.Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizadopor la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jóvenesgeneraciones, conflictos y cierta confusión sobre lo que es correcto, justoo adecuado. Ante esta desorientación, la clarificación de valores se

presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento,la afectividad y la acción.

Desde el ámbito de la educación moral, y de acuerdo con los modelosbasados en la construcción racional y autónoma de valores, se incorporaesta técnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos deautoconocimiento y expresión de valores.

Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que losalumnos realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar con-

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ciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores y susemociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir más confianza yseguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente con lassituaciones conflictivas, posibilitando una participación más consciente enuna sociedad democrática.

Así, mediante un método explícito y estructurado, se realiza un análisisintrospectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los com­portamientos, las actitudes, los valores, etc. Este análisis, que ha de ba­sarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo, es necesariopara que los niños y los jóvenes vayan construyendo su personalidadmoral. No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposi­ción de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, laclarificación de valores ha de ser el medio que permita a la persona, deforma racional y autónoma, descubrirse a sí misma y, al mismo tiempo,iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-o En este sentido, elautoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladorasy de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción.

En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la persona­lidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo deprocedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentidode descubrirse a sí mismos y, con ello, iniciar un proceso de construcción yvaloración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y laproyección hacia el futuro. El fin último es facilitar tanto el proceso continuode clarificación personal como el uso de estrategias para conseguirlo.

El proceso de valoración

La clarificación de valores requiere un proceso que permita a la personaanalizar, de manera crítica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda aescoger, de forma autónoma y racional, sus principios de valor. En estesentido, la reflexión -interna y externa- permite conocer y clarificarlo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y senti­mientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.

En este proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tresfases:

1a Selección. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo quecada uno valora y aprecia. Esta decisión se toma después de conside-

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rar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada unade ellas.

2a Apreciación, donde interviene la afectividad en el sentido de que lapersona ha de apreciar y disfrutar de su elección, estando dispuestaa defenderla públicamente.

3a Actuación, referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar deacuerdo con su elección, ya que lo que valoramos y apreciamos hade constituirse en guía de nuestra vida.

Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo quevaloramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temasconflictivos, puede realizarse por diversos métodos, si bien vamos acentramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estemétodo, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frasesinacabadas, o de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir,se le ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones,sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relación con un temade carácter ético.

Aspectos prácticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras

Como ya hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten ala persona realizar un proceso de valoración, vamos a centramos en lasfrases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios sehan de realizar a propósito de temas que puedan resultar controvertidose interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente rele­vantes. Es importante que, previamente a la realización de estos ejerci­cios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desdeaquellas que aportan información y permiten su comprensión crítica.

Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios defrases inacabadas y preguntas clarificadoras

Para la realización de estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, hade determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte deinterés para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un

trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir información ycomprender, críticamente, el conflicto que se le plantea, así como lasdiversas posiciones respecto a él. Por último, ha de motivar el proceso

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de valoración personal a partir de ejercicios de clarificación de valores.Para ello ha de establecer un clima psicológicamente seguro, es decir, hade crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomentela diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar lo quepiensa o siente. También habrá de motivar a los alumnos para que seansinceros en su proceso de valoración, en sus respuestas. Esta motivaciónpuede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas de reflexión sevinculen a los problemas que vivencian los alumnos o se refieran aaquellos otros temas por los que están altamente interesados; b) que losalumnos perciban los beneficios que comporta la realización de estosejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio quepermite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambioque posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con ello, mejorar lasrelaciones con los demás.

Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indi­car que cada ejercicio se realizará a propósito de un tema concreto (no esconveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de formasimultánea, ya que ello puede crear cierta confusión y dificultar el procesode valoración). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han deredactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada;tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar ciertadesorientación. Las frases y las preguntas han de redactarse de formaconcreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuestabreve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Suextensión -número de frases y preguntas- no ha de ser excesiva.Alrededor de diez frases o preguntas por actividad ---dependiendo de laedad de los alumnos-, resulta adecuado y suficiente para reflexionaracerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un temadeterminado.

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Clarificación de valores

(Educación Primaria)

Lo que yo haría si...

Lee las siguientes frases y complétalas pensando lo que harías opensarías si te encontrases ante un caso parecido.

1. ¿Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla deruedas?

2. ¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los mismoscolegios que los niños que pueden ver?

3. ¿Qué piensas de los colegios que son únicamente para niñossordos?

4. ¿Te parece bien que algunas personas que caminan con muletassean profesores de escuela?

5. Si fueras presidente, ¿qué harías con la gente que no puede ca­minar?

7. ¿Qué crees que pensarías si no pudieses caminar?

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6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un niño quees muy lento, ¿qué haces?

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

o

o

Técnica: Clarificación de valores

Ámbito: La diferencia: valor y conflictoNivel: 8 a 10 años

Ciclo: Segundo de Primaria

El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencioque favorezca la reflexión. Dado que está dirigido a niños pequeños(de ocho a diez años), conviene que se motive previamente. Para ello,el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga referenciaal tema, o presentar el problema de la disminución física a nivelgeneral. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad alrespecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estaspersonas y el resto. También es interesante preguntarles sobre el tipode sentimientos que algunos comportamientos o actitudes puedengenerar en las personas con discapacidad física. Si se considera opor­tuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeñosgrupos o a nivel general. El maestro/a introducirá cuestiones queayuden a los niños a percibir matices o aspectos previamente igno­rados (por ejemplo: ¿cómo te sentirías tú si no pudieras ir al mismocolegio que tus hermanos y vecinos?).

Acerca de mí

Clarificación de valores

(Educación Secundaria)

125

II

II

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas quedebes contestar desde tu punto de vista, desde tu situación. Primero,

reflexiónalas un poco y, después, escribe lo que verdaderamentepiensas.

- Estás contento/a cuando .

- Te preocupas por cosas como .

- ¿Qué es lo que te haría sentir muy feliz? .

- ¿y lo que te haría estar muy triste? .

- Te parece que sabes hacer bien .

- En cambio, lo que casi nunca te sale es .

- ¿Pediste alguna vez ayuda a algún compañero/a? ¿Para qué fue? .

- Tú podrías ayudar a un compañero/a en .

- ¿Hay alguna cosa tuya que te gustaría cambiar o mejorar? En esecaso, ¿cuál? .

- Escribe qué acciones concretas podrías hacer para conseguir estecambio .

- Explica el significado de esta frase: «Todo ser humano es único eirrepetible.» '

- ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué? .

- ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti?En caso afirmativo, ¿de qué forma? .

- ¿Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar enla vida de cada día? ¿Por qué sí o por qué no? .

I

~---------_.~

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Técnica: Clarificación de valoresÁmbito: AutoconocimientoNivel: 12 a 14 añosCiclo: Primero de Secundaria

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o

Este ejercicio --de realización individual- se ha de aplicar en unmomento de tranquilidad y silencio, y cuando los alumnos no esténmuy cansados, dada la tipología de algunas de las preguntas.

Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadasdespués de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en el extremode estar pensando durante un tiempo excesivo.

Las cuatro últimas preguntas serán analizadas con todo el grupo, afin de ayudar a la conceptualización del contenido y objetivo quenos ocupa -el autoconocimiento--. El resto del ejercicio no secomentará ni se expondrá a la clase, si el grupo mismo no lo pide.

5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de competenciasautorreguladoras

Autorregulación y autocontrol de la conducta

Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en elámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductasque supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en elalumno/a. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos

para que estén capacitados para regular de forma autónoma su conducta ysu actuación en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estén prepa­rados para presentar conductas singulares basadas en criterios personalesy orientadas hacia ellos.

La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir losobjetivos personales que facilitan una mayor perfección de la conductaemitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un gradode autoestima superior.

Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental, de ca­rácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsa­ble de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar estecomportamiento, es necesario que conozca las variables externas e inter-

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nas que influyen en él, manipulándolas siempre que sea necesario paraconseguir los objetivos deseados.

Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamentalconsistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir,supone un proceso de autorregulación en el que la respuesta no solamenteestá determinada por la persona, sino que, además, sería poco probable quese produjera sin el concurso de ésta.

Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a: ayudaral alumno/a a comportarse en función de criterios propios consensuados oescogidos desde fuera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o fal­tas de la propia conducta.

Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques:

1. Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todoproceso de autorregulación con presencia del profesor/a. Actividadesque procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezasorientadas a facilitar y optimar el autocontrol en los ámbitos escolar ysocial.

2. Actividades que suponen la práctica de la autorregulación por parte delalumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/ahacia el alumno/a, de tal manera que éste pueda adquirir competenciasautorreguladoras no únicamente frente a los problemas de carácteracadémico o social.

En el primer bloque consideramos aquellos programas de acción peda­gógica que permiten aprender técnicas de autoobservación, autodeter­minación de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres técnicas pueden serconsideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las

competencias autorreguladoras.

- Autodeterminación de objetivos: se pretende modificar la conductadel alumnado en función de objetivos o criterios preestablecidos. Enlos niveles evolutivos inferiores, los criterios se imponen desde fuera,por parte del profesor/a. En fases posteriores, los criterios son propues­tos por el propio alumno/a, aunque siempre en función de su momentoevolutivo.

128

Para ser eficaz, la autodeterminación de objetivos debe ir acompañada derecompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos).

- Autoobservación: debe permitir al alumno/a analizar su comporta­miento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de suconducta y sea capaz de analizarla como un espectador.

Se tratará de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionarconductas específicas que observar, determinar la forma y el momento enque se dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas queno son adecuadas y evaluar el grado de optimación.

La autoevaluación se trabaja al practicar la autoobservación. El procesocentral de la autoevaluación es la comparación entre los objetivos propuestosy los autoobservados en la propia conducta. La verbalización o la auto­verbalización externa o interna son sistemas que colaboran en la concien­ciación del grado de adecuación de la conducta emitida y de la deseada.

- Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio decomportamiento, es necesario que el alumnado esté motivado in­trínsecamente. Las técnicas más útiles en este sentido son los contratos

de contingencia y los autocontratos.

En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agru­padas bajo los términos de ajuste de conductas, sentido de la responsa­bilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés y de la tensión,técnicas de autoverbalización y de verbalización.

Ejemplo: Ámbito temático: relación entre iguales.

l. Reconocer que se encuentra en una situación problemática.

Previamente, mediante dilemas morales o ejerCIcIos de comprensióncrítica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entrelos niños en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlosdadas sus consecuencias negativas.

2. Darse cuenta de que están rodeados de variables que pueden originarconductas incontrolables.

En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las varia­bles que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de

129

discusiones y problemas con sus compañeros. Considerando la edad de losniños, el educador deberá ofrecer la ayuda posible para la identificaciónde las posibles causas de los conflictos.

3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento.

El plan establecido deberá modificar el entorno, reduciendo al máximola influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En estatercera fase hablamos de autodeterminación de objetivos porque se pre­tende modificar la conducta en función de criterios u objetivos estable­cidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presentaen las siguientes cuestiones:

- Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos ...

- ¿Por qué crees que te ocurre esto? ¿Por qué lo haces? ...

- ¿Crees que podrías hacer algo para que esto no pasara? ... ¿Qué?

- ¿Cómo te gustaría que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados?¿Porqué? ..

- ¿Qué cosas haces que les gusten a tus amigos? ...

En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre suconducta y sobre las consecuencias de ella en relación con sus amigos.

4. Realización del plan y autoevaluación.

En una ficha, anota las cosas que haces para que no se enfaden tus amigosy los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada día de la semana.

La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario porparte de toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compañeros ydel maestro/a es muy importante en estas edades.

130

Autorregulación y autocontrol de la conducta

(Educación Primaria)

Organizo mi tiempo

La planificación y organización del tiempo de estudio es una tareaque tú mismo o tú misma has de hacer, ya que nadie mejor que túsabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprenderalgo. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que, cuandoestés más descansado o descansada, es mejor que te dediques a lascosas que te resultan más difíciles, dejando para otros momentosaquellas actividades que no requieren mucha concentración y sonmás fáciles. Piensa también que, si te acostumbras a trabajar cadadía a la misma hora y a estudiar un poco, puede ser que todo teresulte más fácil y agradable.

Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas quehas de hacer o te gusta hacer durante el día. Así, es importante que entu plan de trabajo distribuyas el tiempo según las diferentes activi­dades y tareas que haces a lo largo del día.

Antes de hacer tu plan de trabajo, responde a las siguientes preguntas:

1. Cuando llegas a casa, ¿qué haces: ver la televisión, hacer las tareasu otras cosas?

2. ¿Repasas, normalmente, los temas o las lecciones que se han expli­cado en clase durante el día?

3. ¿Preparas los exámenes con tiempo suficiente, o siempre vascorriendo y estudias un día antes?

4. ¿Dedicas cada día un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas?

5. ¿Te cuesta ponerte a estudiar? ¿Por qué?

6. ¿Haces otras actividades al salir del colegio? ¿Cuáles son y cuántotiempo les dedicas?

7. Piensa en el día de ayer y haz un cálculo del tiempo que dedicastea las siguientes cosas (en total, el tiempo ha de sumar las 24 horasque tiene un día):

131

TiempoDormir

Comidas (desayuno, cena ... )Tiempo en el colegioEstudiar y hacer las tareasLeer

Otras actividades al salir del colegio (deporte, música ... )Ver la televisión

Jugar

Total: 24 h.

8. ¿Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareassuficiente? ¿Por qué?

Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal explicando eltiempo que dedicarás cada día a hacer las diferentes tareas. Piensa encómo distribuirás tu tiempo, de forma que cada día dediques un rato aestudiar y a hacer las tareas. Al final de cada día, pinta de color rojolos horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz unavaloración y explica por qué no has cumplido algunos horarios.

Lunes I Martes \ Miércoles \ Jueves \ Viernes \ Sábado \ Domingo

Estudiar

Hacer las tareas

Leer

Ver la televisión

Jugar

Otras actividades

o

o

Técnica: AutorregulaciónÁmbito: Escuela y trabajoNivel: 10 a 12 añosCiclo: Tercero de Primaria

La vida en el ámbito escolar, las relaciones que se establecen, asícomo la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje, son

132

i aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos

'[ y que no están exentos de conflictividad. En este sentido, uno de losproblemas con los que se encuentran los chicos es la falta de tiempo

I para hacer toda una serie de actividades a lo largo del día (ir alI colegio, al salir hacer los deberes y otras actividades, como inglés,I deporte, juegos ...), creándose, en ocasiones, una sensación de angus-I tia y de preocupación al no disponer de las horas suficientes para iI

[poder hacer todo este cúmulo de actividades. Esta falta de tiempoI muchas veces va acompañada de la poca o nula organización del1 propio horario. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en! un proceso de reflexión sobre la distribución de su tiempo, reflexión

I O que ha de ir relacionada con un proceso de autorregulación para

I cumplir el plan de trabajo que el propio alumno/a haya establecido.La dinámica que se seguirá en la actividad puede ser la siguiente:I primero, contestar a las preguntas relacionadas con la distribución

I O del propio tiempo y comentadas. Después, con la ayuda del profesor/a., realizar un plan de trabajo semanal, especificando claramente, y de

r forma concreta, qué tareas se quieren organizar en un horario.I

I Durante la semana, el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivoi o no. En otra sesión se comentará en qué medida ha cumplido con

1 su plan de trabajo, las dificultades que ha encontrado, etc.La finalidad de este tipo de actividades es que los alumnos esta-

I b1ezcan pautas autorreguladoras en relación con el tiempo que de­dican a estudiar, realizando un análisis de la distribución del tiempo

I para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realiza- ,ción de otras actividades. i

I

! I

I !_____ . -.J

133

Autorregulación y autocontrol de la conducta(Educación Secundaria)

¿Quiero modificar mis conductas?

En esta actividad os proponemos un cambio de actitud personal.Queremos que reflexionéis sobre la relación hombre/mujer y

descubráis aquellas actitudes más marcadamente discriminatoriasque resultaría interesante modificar. Para ello os mostramos unesquema de autocontrol y las instrucciones para utilizarlo.

La relación entre hombres y mujeres ha sido siempre un tema contro­vertido. Las actitudes masculinas respecto de la mujer han sido habi­tualmente un campo abonado para las injusticias. Si después de refle­xionar con una cierta intensidad sobre este tema, llegáis a la conclusiónde que no estaría mal variar alguna de vuestras conductas habituales,entonces nos podemos plantear este ejercicio de autorregulación.

Quizá hayáis descubierto conductas que representan una claradiscriminación hacia el otro sexo (abiertamente machistas) o actitudespasivas que contribuyen a diferenciar tareas y roles de manera noigualitaria (tienes alguna duda sobre la «bondad» de cómo se distribuyenlas tareas en las empresas o cómo se utiliza la figura femenina en lapublicidad, te planteas quién hace la compra en casa, quién se encargade poner las lavadoras, quién se ocupa de la limpieza en general, quiénarregla un enchufe ... ). También puede ser que hayáis detectadoconductas personales autodiscriminatorias que contribuyen a que losdemás se aprovechen de la situación (es el caso de las mujeres quetienen muy asumidas unas tareas y un papel en casa o en el trabajo, demanera que ellas mismas se autodiscriminan cuando, por ejemplo, note dejan hacer una actividad tradicionalmente femenina o no quierenhacer alguna actividad tradicionalmente masculina).

En cualquier caso, se trata de actitudes muy interiorizadas que a me­nudo manifestamos de manera inconsciente y que, si queremos, po­demos llegar a modificar.

Como dice J. Vicens Marques (dirigiéndose al sexo masculino):

«Cuando usted nació, era una persona, algo canija, pero persona. Sinembargo, todos gritaron que era un niño. Se empeñaron en hacer de

134

usted un hombre, esto es, un jefe, un reprimido, un obseso del traba­jo, un frustrado, un farolero, un tipo angustiado por demostrar o apa­rentar lo importante que es un sujeto enfrentado con el 51 % de lapoblación, obligado a competir con el otro 49 % Y mal comunicadocon unos y otros.

Aún está usted a tiempo de reconvertirse en persona, de sexo mascu­lino, pero persona. La Androterapia es la ciencia aplicada que buscadesasnar al varón contemporáneo, liberándole de sus obsesiones ypuñetas y haciendo de él un ser más apto para el goce y un trato felizigualitario con las mujeres.»

Josep Vicens Marques. Curso elemental para varones sensibles y

machistas recuperables. El Papagayo. Madrid, 1991.

En esta actividad queremos que identifiquéis una conducta quequeréis cambiar y decidáis qué conducta la puede sustituir. Para ellohay que seguir los siguientes pasos.

En primer lugar, debéis identificar la conducta que queréis cambiar.Recordad que a menudo, como ya hemos visto anteriormente, estasconductas son inconscientes, nos parecen «correctas» porque sonhabituales, hasta que las pensamos con mayor detenimiento y nosdamos cuenta del error. La conducta que queremos modificar ha deser muy concreta, fácilmente observable.

En segundo lugar, debéis decidir cuál es la conducta que la ha desustituir. También ha de ser observable y fácil de comprobar.

En tercer lugar, haréis el seguimiento de vuestro cambio y anotaréislos resultados en el cuadro que os mostraremos a continuación.Antes, os ponemos un ejemplo.

- Conducta que no me gusta: tengo una actitud muy pasiva ante lastareas básicas de la casa (limpiar, comprar, poner la mesa, hacer lacomida ... ) y, como me resulta muy cómodo, dejo todas estasobligaciones para el resto de la familia.

- Conducta que me gustaria manifestar: quiero contribuir activamenteen las tareas básicas de la casa.

135

- Propósito, fijación de un objetivo: me ocuparé de poner la mesa yfregar los platos cada mediodía.

Esto no es más que un ejemplo. Cada uno de vosotros debe encontrarla conducta que crea más conveniente en el amplio abanico de posibi­lidades que se presentan cada día en el tema de la discriminación porrazón de género (pensad que normalmente os movéis en distintos am­bientes a la vez: la familia, las amistades, el trabajo, la escuela, eltiempo libre ...).

Lo más importante es que os propongáis objetivos fácilmente alcan­zables, que se puedan cumplir con un esfuerzo relativo. Es mejor mejorfijarse tres objetivos fáciles, pero progresivos, en tres períodos distintos,que uno más complejo de una sola vez, porque las posibilidades defracaso son mayores en el segundo caso que en el primero.

El cuadro que debéis seguir es el siguiente:

Conducta que no me gusta:

Nueva conducta que manifestar:

Propósito, fijación de un objetivo:

Veces que realizoVeces que realizoMe he sentido satisfecho:

Tiempo

la conductala nuevaanterior

conductaNuncaA veces I Siempre

Lunes Martes

I

Miércoles

I

IJueves ViernesSábadoDomingo

Este esquema debéis adaptarlo a la conducta que hayáis escogido y altiempo que consideréis necesario para ver si hay cambios o hay quepensar otro propósito más sencillo. De todas las maneras, no olvidéisque siempre exigirá un esfuerzo por vuestra parte.

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¡-Técnica: AutorregulaciónÁmbito: Discriminación por razón de géneroNivel: 15 a 16 años

O Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad forma parte de la unidad «Discriminación por razón

de género» y tiene por objetivo que los alumnos descubran en ellos,de forma voluntaria, aquellas actitudes que suponen una discrimi-

O nación o una autodiscriminación de carácter sexista. Se adjunta un

esquema de autocontrol donde hacer el seguimiento de las con­ductas selecionadas y se explican detalladamente los pasos del

proceso de autorregulación.

5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva socialy de la empatía

Role-playing

La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitosrelacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas degrupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estrés. Tambiénse ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interésalrededor de un determinado tema, para estimular la participación en elgrupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interperso­nales, e incluso desde la perspectiva clínica.

Dentro del ámbito educativo, y especialmente en el de la educaciónmoral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculacióndirecta con las capacidades de empatía y perspectiva social.

Desde un punto de vista evolutivo, la aplicación de esta técnica estájustificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilitael entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentesy distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construc­ción del conocimiento social.

Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a deformarse en valores tan necesarios hoy en día, como son la tolerancia, elrespeto y la solidaridad.

137

Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la que seplantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto devista moral. En la representación de la situación debe existir la improvi­sación por parte de los distintos personajes y un énfasis en la expresiónde las distintas posturas, haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad deposturas, los implicados deberán intentar llegar a algún tipo de solución.

Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumirroles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y delcomportamiento morales. El role-playing incide directamente sobre estacapacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitirá alalumnado trabajar sobre distintas capacidades:

- Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintosdel propio.

- Considerar y antIcIpar dichos puntos de vista en una situaciónconcreta donde existe un conflicto.

- Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar lapostura personal.

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptiva, cog­nitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesariospara el juicio: la percepción directa del conflicto o situación, ¿cómo veoyo la situación?, ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretanrealmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿sobre cuálesargumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factoresvivenciales, emocionales o afectivos: ¿qué es lo que siento o sentiría?, ¿ylos demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interperso­nales, racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisionesy que serán, en otro momento posterior, objeto de análisis y reflexión.

Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta enpráctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolverconflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de unatoma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estascapacidades o habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, enlas actividades específicas de autorregulación y autocontrol.

El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla me­diante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario in-

138

dicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades,como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, yque no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.

Primera fase: entrenamiento y motivación

Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procuramostrar el interés del conflicto presentado, estimulando al alumno/a,motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización.Además se requiere para ello que el clima del aula sea un clima deconfianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. Endefinitiva: se tratará de identificar una situación conflictiva trabajándolaen un ambiente favorable.

Segunda fase: preparación de la dramatización

A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representadaPor lo que deberemos explicitar claramente cuál es el problema o con­flicto, qué personajes intervienen, indicando su carácter y forma de per­cibir la situación, y qué escena va a representarse. Esta información puededarse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar enla representación. Para asegurarse de que los alumnos han comprendidotodos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen denuevo. De todas las formas, es aconsejable que se dé un amplio margen ala improvisación.

El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representarla situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible noobligar a nadie a que intervenga. También deberemos ser sensibles paraevitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmentecumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeñen un rolprecisamente contrario al suyo.

La duración de la representación no puede ser excesivamente larga; elprofesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ya hasurgido un número suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.

Seguidamente, el grupo de personas que realizará la aplicación de la acti­vidad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutoscomo máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista ypreparar rnínimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación

139

es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explicaal resto del grupo cómo deberán observar la representación para podersacar de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosospara comentar después de la actividad.

El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante,porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posterioresal role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cog­nitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo

hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de larepresentación de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectoscomo el realismo de la representación, los sentimientos que se han exte­riorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perse­guían, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración,ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc.

Tercerafase: dramatización

Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poneren práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán procurar ajustar suactuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberánesforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquél. Asimismo,deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando.

La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso dediálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se déen un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeños indicios (un cartel,disposición de las sillas, algún objeto significativo) son suficientes paraque el personaje entre en acción.

Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demásalumnos están en silencio, observando lo que está sucediendo y que essignificativo, según las pautas que tienen.

Cuarta fase: comentario

A partir de ahora se tratará de analizar la representación. Como un ejer­cicio de relax para las personas que han participado en el role-playing,ellos mismos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en larepresentación, qué valoración realizan, etc. A continuación, el resto del

140

grupo expondrá su percepción, lo que consideran más interesante o rele­vante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que seha dado, las alternativas, etc.

Una vez oídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo quedebe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación delconflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspec­tivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en lacreación de una alternativa que supere las posturas opuestas.

A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por losmismos o distintos participantes, para probar la solución, ver las conse­cuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado másadecuada.

Papel del profesor

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta lasaportaciones de los alumnos.

Actividad para realizar por el alumno

La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover laempatía y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimen­sión: cognitiva, afectiva y conductual.

141

Role-playing

(Educación Primaria)

¿Qué hacemos con los pobres?

En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que pidenlimosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja deque los pobres molestan y estropean la ciudad.

Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que elAyuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de laciudad a vivir en el barrio de «Los Jardines». Cuando los vecinos del

barrio de «Los Jardines» se enteraron de la noticia, se enfadaron

muchísimo y dijeron que no querían «pobres» en su barrio. Paratratar el tema, el Ayuntamiento convocó una reunión para esta tarde.A la reunión asistieron:

- El presidente de la Asociación de Vecinos del barrio de «LosJardines».

- Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puertadel mercado.

- Una señora mayor, también pobre.

- El representante del Ayuntamiento.

Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión.Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demásde vuestra opinión.

Presidente de Vecinos: ni tú ni tus vecinos queréis que los pobresvayan a vuestro barrio.

Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugardonde vivir.

Señora mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendolimosna y te da igual lo que se decida en la reunión. Lo que temolesta mucho es que los vecinos del barrio de «Los Jardines» noquieren que viváis en su barrio.

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Representante del Ayuntamiento: has de convencer al presidente

de Vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de «LosJardines», y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos.Además, tú sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto,tú puedes decidir.

Técnica: Role-playing

Ámbito: Los derechos humanosNivel: 8 a 10 añosCiclo: Segundo de PrimariaEl maestro/a introducirá el tema mediante preguntas tales como:O

¿habéis visto alguna vez un pobre?, ¿qué es lo que hacen?, ¿por qué

lo hacen?, ¿qué pensáis de ellos? ¿Os gustaría que fueran vecinosvuestros? ¿Por qué? Etc. Se trata básicamente de desarrollar la bre-

I

ve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la expo-

sición del caso que se debe representar. El maestro/a señala cuál esOla situación y los personajes que en ella intervienen, pide volun-

tarios que quieran representar los papeles. A fIn de facilitar la repre-sentación, se pueden comentar en grupo las razones que cadapersonaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (por ejem-plo: ¿por qué creéis que el presidente de la Asociación de Vecinosopina de esta manera?; y si en la reunión cambiase de opinión, ¿quédirían sus vecinos, etc.).

143

Role-playing

(Educación Secundaria)

Dibujar cómics

Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinantenuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y laautonomía deben desempeñar un papel fundamental para querealmente podamos imos construyendo según nuestras propiasperspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elecciónprofesional. En este ámbito, sin embargo, no siempre resulta fácilelegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar ysuperar con el fin de imos acercando a aquello que realmentedeseamos ser. Éste sería el caso de Teresa. Ella querría escoger unaprofesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.

Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante

es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posiblessu postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que leha tocado representar.

Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. Enestos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo paradedicarse a lo que más le gusta: hacer cómics. Durante este año ya harealizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claroque quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando,sino dibujar y ganarse la vida haciendo cómics.

Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por eldibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curseestudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que está relacionadocon su afición. Además, piensan que laboralmente tendría muchasmás salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, seríamejor para su hija.

Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres están seguros deque sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá asus padres. Imaginad cómo será la discusión que tendrán y represen­tada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

144

En esta actividad, todos debéis tener un papel activo. Para realizarladebéis seguir los siguientes pasos:

- Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la drama­tización e interioricen sus papeles.

Recordad que lo importante es que os coloquéis en el lugar delpersonaje que os ha tocado representar y argumentéis al máximo supostura.

- Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observa­dores. Cada grupo observará a un personaje y anotará cada una delas razones que da para defender su opinión a 10 largo del diálogo.

- Después de la representación, cada grupo observador apuntará en lapizarra sus anotaciones y se realizará un comentario general.

- Finalmente, para terminar sería interesante que cada uno, indivi­dualmente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favorde sus padres.

Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje.Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, portanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto.

Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace,pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estásconvencido de que sin una titulación no irá muy lejos.

Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija deseahacer no entra en tus esquemas.

o

o

Técnica: Role-playing

Ámbito: Escuela y trabajoNivel: 15-16 años

Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección '1profesional y los condicionantes que en ella intervienen.I

El profesor pedirá voluntarios para realizar la actividad. Mientras los I

personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicará al resto de la I

clase la situación que se va a representar y distribuirá a los alum- 1

o

145

nos tres grupos de observadores. Cada grupo deberá observar y

anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. I

Después de la dramatización se apuntarán en la pizarra todas las i

anotaciones que han tomado los observadores y se irán discutiendo r

O los argumentos que han formulado los diferentes personajes. I

L- ~ . _

El role-model

Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-modelcomo una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. Elobjetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo-- y la empatía ­nivel afectivo-- hacia personajes que han destacado positivamente por susacciones o su línea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los

alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunosaspectos de su vida cotidiana: nivel conductual.

Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puedeser propuesto por el educador/a o por el grupo clase. A este respecto,puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos quemencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que des­tacarían en diversos ámbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia,la cultura, la música, el deporte, etc., y que preparen también una breveexplicación de los motivos por los que consideran a estas personasdignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una partede los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por lainfluencia de los medios de comunicación y por contramodelos que, almenos en apariencia, éstos fomentan.

La metodología de aplicación del role-model sigue las siguientes fases.

1a Elaborar una pequeña narración alrededor de la vida del personaje encuestión o sobre algún hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerloel profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, esconveniente disponer también de una fotografía del personaje, quepuede servir para realizar una primera aproximación y conocer lasideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo,mediante preguntas: ¿la conocéis? ¿Cómo la habéis conocido? ¿Quéotras cosas podríais decir de ella?

146

2" Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de unapequeña biografía o de una simple introducción para enmarcar laactividad del personaje, seguida de la narración de algún hechosignificativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que más lehayan sorprendido o los que considera más importantes. Este momentose convierte en el primer paso para el proceso de identificación. Sequiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos losmotivos por los que esta persona ha destacado o destaca.

El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre undeterminado personaje, sino que también se pueden plantear hechos oacciones donde esté implicada una colectividad.

3" Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es esencial­mente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulación,lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, diseñar algunaactividad de autorregu1ación que posibilite la coherencia y la continui­dad entre el juicio o valoración y la acción o comportamiento. Igual­mente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, pro­poner preguntas para comentar de forma genérica la temática desarro­llada, o bien elaborar un dilema específico sobre el que profundizar,realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de losconceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etc.

El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de lainformación y de la comprensión crítica alrededor de problemas rele­vantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manerade centrar un tema, lo cual permite también desarrollar, de forma másdirecta que los procesos de comprensión crítica, las capacidades empá­tica y de perspectiva social, así como la de hacer coherente el juicio y laacción, las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

147

Role-model

(Educación Primaria)

Mi ídolo

Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte - políticos,artistas, personajes de ficción, deportistas, personajes de la televi­sión- y contesta a las siguientes preguntas en torno a cada uno deellos.

POLÍTICO

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

ARTISTA

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

PERSONAJE DE FICCIÓN

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

DEPORTISTA

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

148

- En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

PERSONAJE DE TELEVISIÓN

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

Técnica: Role-model

Ámbito: AutoconocimientoNivel: 10 a 12 añosCiclo: Tercero de Primaria

Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos

de carácter mesoético y macroético, como aquellos temas pertene­cientes al ámbito de la microética, como, por ejemplo, los que hacen

referencia a los procesos de autoconocirniento de la propia persona­lidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de

que son personas con identidad propia, al mismo tiempo quedesarrollan procesos de valoración óptima, tanto de las cualidadespersonales como de las cualidades de los demás. Con esta actividadse quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades deadopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferen­tes ámbitos (políticos, artistas, deportistas ...) que pueden presentar

rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben comopositivos.

A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesorlapuede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de lascualidades y los valores que más se destacan. Este estudio puedeorientar la realización de otras actividades, sobre todo de análisis de

los valores que se ha observado que no tienen presentes losalumnos. También se pueden analizar aquellos contravalores quepueden haberse puesto de manifiesto.

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Role-model

(Educación Secundaria)

Gandhi: más que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca,dos manos entrelazadas ... También son muchas las personas que hantrabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una deestas personas fue Gandhi.

Lee esta breve nota que hemos extraído de su biografía:

«En la campaña que Gandhi organizó en marzo de 1930, paraconseguir la anulación de un impuesto excesivo para un productoalimenticio de primera necesidad, la sal, más de sesenta mil personasfueron encarceladas.

Esta campaña, como todas las suyas, se fundamentaba en el"satyagraha"o "resistencia pacífica."»

- Comentad este hecho. ¿Qué pensáis acerca del número demanifestantes y de la respuesta que dio el gobierno --el encarcela­miento- a una postura pacifista?

- Buscad más información sobre la vida de Gandhi. Haced también

una pequeña colección con fotografías suyas o alusivas a su labor.

- Reflexionad en tomo a la tarea que desarrolló. ¿Qué consideráis lomás destacable?

! - ¿Cómo definiríais la expresión «resistencia pacífica»? ¿Quévaloración hacéis de ella?

- ¿Qué otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conocéis quese dediquen a trabajar para que la paz sea posible?

- y nosotros, ¿qué podríamos hacer para la paz? Elaborad un listadocon todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- laforma de llevadas a cabo.

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Técnica: Role-model

Ámbito: Civismo y convivenciaNivel: 12 a 14 añosCiclo: Primero de Secundaria

o

o

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz comovalor universal y deseable. El contenido central es el significado del

concepto paz no como oposición a guerra, belicismo o violencia,sino como negación de cualquier tipo de agresividad arbitraria anivel físico y, especialmente, verbal o psicológico. Por este motivoes por lo que enseguida se intenta transferir este significado a lasrelaciones interpersonales en la vida diaria.

En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para

la búsqueda de información ---en grupos de tres o cuatro alumnos,por ejemplo- sobre la vida de Gandhi. De ser posible, resultaríamuy conveniente realizarlo mediante la proyección de la películaque sobre su vida se realizó en la década de los ochenta. Televisión

española proyectó dicho filme, y se puede pedir -previo pago deuna cantidad- una copia de la película, en caso de no encontrarlacomercializada.

El aspecto más destacado de este ejercicio es la exposición y el co­mentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones,que los alumnos consideren como más relevantes y significativas.Sería también muy conveniente que el profesor/a buscara informa­ción adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan

---en una u otra vía- por la paz, trayendo a clase folletos para quepuedan ser leídos y comentados.

5.5. Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temasmoralmente relevantes

Comprensión crítica

La «comprensión crítica» se caracteriza por ser un tipo de intervencióneducativa cuyo objetivo es potenciar la discusión, la crítica y la autocrí­tica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y demás impli­cados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva acabo en relación con temas personales o sociales atravesados por unconflicto de valores; es decir, que son vividos por alumnos y profesor/acomo temas problemáticos. Se trata de discutir sobre aquello que preo-

151

cupa a los alumnos, con la intención de entender críticamente las razonesque tienen todos los implicados, y de comprometerse en la mejora de larealidad. La comprensión crítica pretende recabar información sobrerealidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y compro­meterse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educaciónmoral arraigada en la vida cotidiana de los educandos.

Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienenen la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos. Para ello, el

educador/a organizará debates sobre temas conflictivos en los que secontrastarán los distintos puntos de vista. Es un procedimiento quedestaca el papel de la reflexión racional y que aborda el tema de losvalores de forma explícita y sustancial.

A continuación presentamos los principales pasos que se han de tener encuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensión crítica.

1° Presentar temas controvertidos: la educación moral supone considerartemas relevantes para las personas implicadas, temas socialmentesignificativos y problemáticos.

20 Comprensión previa del texto: ello supone, en un primer momento,entender el contenido del texto, pasando posteriormente a unainterpretación personal.

30 Comprensión científica de la realidad: en ciertos casos puede serpositivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones deaquellas disciplinas científicas que lo hayan estudiado.

4° Comprensión y crítica: ésta es la etapa más importante del proceso,dado que en ella es donde se confrontan las razones de todos los puntosde vista participantes en la controversia.

50 La última etapa del trabajo de la comprensión crítica consiste encomprometerse activamente en la transformación de la realidad que se haconsiderado.

El punto de partida para trabajar la «comprensión crítica» con los alumnosdebe ser un texto que se les presenta para ser leído y discutido. Por «texto»nos referimos a cualquier producción humana que tenga sentido y seacomunicable. Su presentación formal puede ser icónica: dibujo, fotogra­fía, película, etc.; auditiva: canción, reportaje radiofónico, música, etcé­tera; o gráfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artículo

152

periodístico hasta una novela, pasando por los informes científicos, o lostrabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar texto suficientementerepresentativos que contengan las distintas voces u opiniones a propósitodel problema controvertido.

Se comenzará la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el

texto. A continuación, el profesor/a propondrá que se relea individual­mente, sugiriéndoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman laatención por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntará qué aspectosles han parecido más destacables, anotando su aportación en el pizarrón.Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/alas leerá y pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que consi­dera más interesante. El profesor/a pedirá al alumno/a que lo propuso querelea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de suelección. Posteriormente, se iniciará un diálogo en el que intervendrántodos los alumnos que así lo deseen. A lo largo de la discusión, el profe­sor/a intervendrá para matizar o precisar distintos aspectos surgidos enel debate.

153

Comprensión crítica

(Educación Primaria)

La familia de Quico y las de sus amigos

Yo vivo con mi madre. Ella trabaja de secretaria en unas oficinasdesde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. Me gustaporque así, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella.Los martes y los jueves vaya natación. Cuando llego a casa, ya tienela cena preparada; siempre llego «muerto de hambre». Los demásdías, yo la ayudo a preparar la cena, y ella dice que soy un buencocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas

cosas. Le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella seríe y me dice que sería mejor que dedicásemos más tiempo a estudiary menos a peleamos. Algunos miércoles, mi madre va al cine con susamigos, y yo me quedo con Montse. Ella es mi canguro. La conozcodesde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sábadospor la mañana, mamá y yo vamos a un «super» muy grande acomprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el «super»mejor que mi casa, y muchas cosas las encuentro antes que mi madre.Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuelacocina unas pastas buenísimas para que yo me las coma.

Quico

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Quico?

¿Por qué? .

Yo vivo con mi madre y con Miguel, su compañero. A veces tambiénestá en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y Miguel trabajanlos dos, pero estamos bien organizados para que nadie se canse de­masiado. Mamá compra y Miguel hace la comida. Entre los dos cui­dan de las otras faenas de la casa. Natalia y yo somos los responsa­bles de regar las plantas y de dar de comer a los peces. También nosencargamos de arreglar nuestra habitación y de poner la mesa.

154

Por la noche, mientras cenamos, nos explicamos lo que nos ha pasadodurante el día. Miguel es muy bromista y nos reímos con las cosasque cuenta. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. A mi padre tam­bién lo veo a menudo.

Estoy con él todos los fines de semana. Le gusta mucho la equitacióny los domingos vamos a montar a caballo. Me lo paso muy bien conmi padre. El día de mi aniversario nos juntamos todos. Mi papá vienea la fiesta y me trae un regalo. Mamá y Miguel lo preparan todo paraque mis amigos se lo pasen muy bien.

Sergio

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Sergio?

¿Por qué? .

Mi familia está formada por mamá, papá, mi hermana y yo. Mi padretrabaja en un banco y cuenta muy rápidamente. A mi hermana y a mínos gusta jugar con él a hacer sumas de memoria. Aunque Nuria, mi her­mana, tiene un año más que yo, muchas veces la gano. Cuando nos pe­leamos, se lo digo para que se enfade. Mi madre es enfermera, y algunosfines de semana tiene que trabajar en el hospital. A mí no me gusta nopoder estar con ella el domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe paradecírselo. Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y yaes como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y, cuando me ventriste o enfadada, intentan hablar conmigo y consolarme. Con mi herma­na me peleo mucho, pero en la escuela siempre me ayuda y defiende.

Mapi

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Mapi?

¿Por qué? .

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¿Crees que Quico, Sergio y Mapi están contentos con sus familias?

¿Por qué?

Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio

y la de Mapi. Seguro que tú conoces otras. Explícalas a continuación:

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Técnica: Comprensión críticaÁmbito: Relación en el ámbito familiarNivel: 8 a 10 años

Ciclo: Segundo de Primaria

El diálogo en clase debería tener como objetivo encontrar las seme­janzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se ha­yan comentado, ya sean a propósito del texto o de ejemplos intro­ducidos por los alumnos. Para motivar la búsqueda de semejanzasse puede sugerir, al final del diálogo, un concurso por grupos queconsista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidosen todas las familias (cómo viven, cómo se relacionan, cómo se

tratan entre ellos, qué cosas se hacen en la familia).

156

Comprensión crítica

(Educación Secundaria)

Ante la crisis: comunicación para el consenso

En esta actividad vamos a hacer un pequeño estudio de carácterfilosófico donde analizaremos la idea de diálogo, comunicación,consenso y comunidad dialógica. La idea principal que va a orientaresta actividad es que en una época como la actual, donde existenmuchas formas distintas de entender la realidad y la crisis semanifiesta en una gran parte de países del mundo, la única posibilidadde prosperar y solucionar los conflictos de manera pacifica esmediante la voluntad de ponerse de acuerdo utilizando el diálogo.

En épocas de crisis como la actual, el diálogo es el único instrumentoque puede garantizar la posibilidad de acuerdos entre los sereshumanos, sobre todo en un momento en que las grandes ideologías hanperdido la «potencia» unificadora que tuvieron en otros tiempos o, almenos, han sido puestas en cuestión por amplios sectores de lapoblación. Si estamos de acuerdo en que ya no hay un único patrónideológico que nos indique cómo ha de ser la sociedad, cuál es elcomportamiento más adecuado, qué acciones y pensamientos estánbien y cuáles no lo están, en definitiva, con qué criterios ha de regirsela humanidad (ya sea en pequeños grupos, en grandes grupos-ciudades o países, por ejemplo- o en la relación mundial), entoncesno queda otra solución que ponemos de acuerdo para deflPir un abanicode ideas que nos sirvan para orientar la vida social.

El único procedimiento para llegar a establecer este patrón acordadopor consenso es el diálogo, o sea, la utilización de la conversación paraencontrar unos mínimos que incluyan a todos los seres humanos y queexijan responsabilidades por igual.

Para dar más fuerza a esta idea, os proponemos que trabajéis elsiguiente texto:

«Una nueva era comienza, marcada por el sello de lo plural. (...) Yesque, si queremos tomar las cosas en serio, el pluralismo moral supon­dría en verdad la convivencia -no la mera coexistencia- de distintas

concepciones acerca de lo que hace felices a los hombres y acerca

157

,-----

1 de lo que deben hacer; distintas concepciones acerca de lo bueno (logratificante) y lo correcto. Pero eso exige un duro esfuerzo. Implicarebasar con creces el terreno de los actos concretos e intentar esbozar

los contornos de lo que consideramos una actitud más humana queotras; es decir, una actitud más generadora de felicidad y justa. (...)La moral civil descansa en la convicción de que es verdad que loshombres son seres autolegisladores, que es verdad que por ello tienendignidad y no precio, que es verdad que la fuente de las normasmorales sólo puede ser un consenso en el que los hombresreconozcan recíprocamente sus derechos. (...) Las virtudes que enesta empresa van a ayudamos serán, sin duda, la tolerancia y ladisponibilidad al diálogo. (...) El diálogo y el consenso, comoprocedimientos legitimadores de normas en la vida ciudadana,requieren como trasfondo una vida dialogal y consensual, que intentepertrechar a todos los posibles interlocutores de los medios mate­riales, culturales e informativos necesarios para dialogar en pie de igual­dad y con ciertas garantías de competencia.»

A. Cortina: Ética mínima. Adaptación.

l. Exponed las ideas más importantes de este texto.

2. Comentad la siguiente frase: «La fuente de las normas morales só­lo puede ser un consenso en el que los hombres reconozcan recípro­camente sus derechos.»

3. Explicad qué creéis que quiere decir «pertrechar a todos losposibles interlocutores de los medios materiales, culturales einformativos necesarios para dialogar en pie de igualdad y conciertas garantías de competencia».

Hasta este momento hemos planteado que el diálogo es el únicoprocedimiento que garantiza la elaboración de un código compartidoy consensuado que define cómo han de ser las relaciones humanas.Al modelo de sociedad inspirada en el diálogo lo vamos a conocercomo comunidad dialógica.

Acabaremos la actividad estudiando dos formas concretas de plantearesta idea. Los dos modelos que os presentamos son el de J. Rawls yel de J. Habermas.

158

El planteamiento de J. Rawls:

«Para que la autonomía de todos pueda ser respetada, los principiosde la justicia resultarán de un proceso contractual, llevado a cabo enuna situación ideal: la «posición original». Imaginemos, pues, unasituación de juego: es una situación imparcial entre seres libres eiguales, que ignoran el lugar que ocuparán en la sociedad y tambiénsus peculiaridades psíquicas y físicas, hecho por el cual no podránperseguir en la deliberación sus intereses concretos.»

A. Cortina: Ética mínima.

El planteamiento de J. Habermas:

«Las situaciones ideales de habla tienen que cumplir, primero, doscondiciones triviales:

1. Todos los participantes potenciales en un discurso tienen que tenerla misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos, desuerte que en todo momento tengan la oportunidad de abrir undiscurso como de perpetuarlo mediante intervenciones y réplicas,preguntas y respuestas.

2. Todos los participantes en el discurso tienen que tener igualoportunidad de hacer interpretaciones, afIrmaciones, recomenda­ciones, dar explicaciones y justifIcaciones y de problematizar, razo­nar o refutar las pretensiones de validez de ellas, de suerte que a lalarga ningún prejuicio quede sustraído a la tematización y a la crítica.

No triviales son las dos condiciones siguientes (oo.):

3. Para el discurso sólo se permiten hablantes que, como agentes, esdecir, en los contextos de acción, tengan iguales oportunidades deemplear actos de habla representativos, esto es, de expresar susactitudes, sentimientos y deseos (oo.).

4. Para el discurso sólo se permiten hablantes que, como agentes,tengan la misma oportunidad de emplear actos de habla regula­tivos, es decir, de mandar y de oponerse, de permitir y de prohibir,de hacer y retirar promesas, de dar razón y de exigirla.»

1. Habermas: Teoría de la acción comunicativa, pág. 153.

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1. Haced un pequeño resumen del planteamiento de Rawls.

2. ¿Qué quiere decir «la posición original»?

3. Haced un pequeño resumen del planteamiento de Habermas.

4. ¿Qué quiere decir «la situación ideal de habla» ?

5. ¿Hay algún punto en común entre los dos planteamientos?

6. ¿Habéis encontrado alguna diferencia significativa? Si es así,citadla.

7. Haced un ensayo sobre cómo organizar la clase a partir de estosmodelos. Debéis partir de la «situación ideal de habla» o de la«posición original».

8. ¿Qué dificultades habéis encontrado?

9. ¿Hay algún aspecto de estos planteamientos con el que no estéisde acuerdo?

10. ¿Hasta qué punto estas ideas se pueden poner en práctica? ¿Cuálesserían los requisitos mínimos y dónde creéis que se podríanaplicar?

11. Para acabar, haced un mural donde se muestren las conclusionesfinales.

o

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Técnica: Comprensión críticaÁmbito: Habilidades para el diálogoNivel: 14 a 15 años

Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad forma parte de la unidad «Habilidades para el diálo­go». El objetivo del ejercicio es realizar un estudio crítico sobre lapropuesta de carácter ético que se formula en esta actividad. Re­quiere que se trabaje con detenimiento, ya que el tipo de discursopuede dificultar la comprensión de las ideas fundamentales.

160

Construcción conceptual

Esta técnica, en cierta medida complementaria de la comprensión crítica,tiene como finalidad llegar a una sólida comprensión de los conceptosmorales que permita entender mejor los problemas y conflictos que planteanuestra realidad. Constituye un elemento esencial del proceso de compren­sión crítica, si bien su ámbito de influencia, por lo que respecta a los obje­tivos generales del desarrollo moral, es más reducido.

Para llegar a la comprensión de valores o conceptos genéricos que normal­mente se utilizan en el razonamiento moral, para dar fundamento a la propiaopinión o como criterios y pautas para el comportamiento, la construcciónconceptual desarrolla una reflexión y un análisis que se realiza desde tresvertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptosque se utilizan habitualmente en la reflexión y el comentario de proble­mas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de éstos, es decir, elsignificado coloquial que estos términos suelen llevar asociado. Al mismotiempo, queda abierta a modificaciones críticas y creativas, a enfoquesque superen definiciones tópicas o tradicionales y que amplíen el ámbitode consideración del concepto en cuestión.

El objetivo es huir tanto de definiciones rígidas, absolutistas o más omenos filosóficas, como de aquellas parciales, relativistas o más o menosanecdóticas, y sin que esto suponga asimilar las unas a las otras.

La comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y laconducta morales es una condición necesaria para estimular el desarrolloético y moral de los alumnos. Además, asimilar el significado y la manerade utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas yconflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece másque justificable destinar un espacio para esta reflexión, más intelectual,abstracta y objetiva, que se da en la aplicación de actividades de construc­ción conceptual.

Esta clase de ejercIcIOs no se deriva de ninguna teoría psicológicaconcreta sobre el desarrollo moral, y su origen se pierde dadas lasvinculaciones que se pueden establecer entre la construcción conceptualy los ámbitos científicos que tienen que ver con el aprendizaje, la signi­ficatividad, las ideas previas y la génesis del conocimiento. De entre estosámbitos genéricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada laconstrucción conceptual.

161

La aplicación de ejercicios de construcción conceptual supone desarrollarun trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensiónobjetiva o del término, comprensión de la realidad y construcción per­sonal.

- Comprensión objetiva. Este aspecto hace referencia al significado, alcontenido informativo de la palabra que se analiza. En términos máscoloquiales, se trataría de explicarlo de forma objetiva y estructurada,de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. Enesta descripción entrarían también las referencias populares e idiomá­ticas -expresiones hechas, usos coloquiales del término-, así comotambién las afectivas: acuerdo, grato o no.

- Comprensión de la realidad. Pero no basta con construir un signifi­cado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista.Esta segunda dimensión pone de relieve la necesidad de dotar a estesignificado de un matiz activo. La comprensión de la realidad implicaproyectar esta información sobre el entorno, identificando situacionesreales de la vida cotidiana con el concepto -sólo haciéndolo de estamanera, se estará realizando un verdadero aprendizaje significativo-.Posteriormente, se trata de establecer las relaciones entre lo observado

y lo teórico, y después, como núcleo esencial del pensamientosociomoral, se trataría de plantearse y resolver interrogantes. Estaactividad de interrogación es la que nos lleva al tercer aspecto.

- Construcción personal. Constituye el punto más elevado de significa­tividad que se puede alcanzar mediante la aplicación de cualquier es­trategia de educación moral. La comprensión crítica de la realidad,realizada en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se cla­rifique y adopte una postura ante ésta, que exponga aquello con loque no está de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar,y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con laposición a la que ha llegado.

Lógicamente, estos tres aspectos que se acaban de señalar no pueden te­ner el mismo tratamiento ni desde la aplicación de la técnica, ni dentrode los límites de la comunidad educativa. Es más fácil conseguir el pri­mer nivel que los otros, y la construcción conceptual, en cierta medida,nos garantiza esta explicación objetiva del término que se analiza. Lamisma comprensión de la realidad puede ser trabajada también de formabastante completa realizando actividades adicionales, como el comenta-

162

rio de texto. Pero, en cambio, siempre quedará abierta a la decisiónpersonal la actividad de transferencia de esta forma de proceder encualquier hecho de la vida diaria.

De cualquier manera, es especialmente la construcción personal, tal ycomo aquí se plantea, la que lleva asociadas más dificultades para suconsecución. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar, de maneratotalmente garantizada, desde la técnica de la construcción conceptual ni,tal vez, desde otras estrategias de educación moral. Pero, sin embargo,el trabajo combinado de éstas con el análisis de la vida en el aula, en elcentro y en el propio entorno, sí puede ofrecer muchas valiosas formas deaproximación a esta dimensión de la personalidad moral, que nos permi­tirían ir perfilando el difícil vínculo entre pensamiento y acción.

Las fases que deben considerarse a la hora de realizar este tipo deejercicios son, básicamente, dos:

1. Presentación y explicación: el objetivo es aproximar el significado delconcepto a los alumnos. Puede tratarse de un valor (cfr. «respeto»), deun antivalor (por ejemplo: «discriminación»), o de cualquier términoque tenga relevancia dentro del ámbito sociomoral (cfr. «amistad»).Para alcanzar el objetivo anteriormente citado, el profesor/a hace unabreve y clara introducción de la palabra por analizar, poniendoejemplos del uso correcto del término, y después lo define como haríaun diccionario. Luego, se deja un mínimo espacio de tiempo para que elgrupo se familiarice con éste, pidiendo, por ejemplo, que piensesituaciones en las que este concepto está presente, o tendría que estar,que construya frases relacionadas con aquél, etc. El concepto encuestión se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos, apartir de una lluvia de ideas, motivada por algún centro de interés o unasituación vivida, o bien según el criterio del profesor/a.

2. Modelaje: será la construcción definitiva del significado del términoanalizado. Se intenta llegar a la total comprensión de éste profundi­zando en los siguientes aspectos;

1) Definición del término, que se puede realizar al finalizar el ejercicio,al principio, o hacer dos y analizar posteriormente los cambios, enfunción de un más profundo conocimiento del concepto.

163

II) Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor,antivalor o palabra suele estar presente o -en el caso de losconceptos positivos- tendría que estar y, por tanto, suausencia supone algo negativo.

III) Beneficios, es decir, ventajas concretas o consecuencias positi­vas que este u otro concepto puede proporcionar individual osocialmente.

IV) Limitaciones: este apartado se refiere tanto a posibles proble­mas que se pueden plantear al querer conseguir de forma exce­siva el valor o concepto en concreto, como a las desventajas yprejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia deltérmino en cuestión.

V y VI) Valores o conceptos similares y opuestos: no supone únicamen­te buscar sinónimos y antónimo s de un valor o concepto deter­minado, sino conocer el abanico de opciones que se relacionancon éste, así como también los que están en conflicto o poten­cialmente pueden entrar en él.

Con el fin de ayudar a esta Iarea de construcción conceptual, puedensugerirse ciertas preguntas, muy concretas, que centren y clarifiquen larealización del ejercicio. Deberán ser consideradas como indicadores, yaque necesitan ser adaptadas en función de la edad del grupo y delconcepto -positivo o negativo- que se analice. Pueden sintetizarsebásicamente en el siguiente listado:

1) Definición: ¿Qué quiere decir. ..? ¿Cómo explicarías ...? ¿Qué repre­senta esta palabra para ti?

II) Ejemplos: ¿En qué situaciones es importante este valor? ¿Qué gentese muestra más interesada para que este valor sea una realidad? ¿Quépersonaje ha ejemplificado mejor este valor? ¿En qué situaciones esimportante?

III) Beneficios: ¿Por qué es bueno este valor? ¿Qué te pasaría si lopusieras en práctica? ¿Qué tipo de cosas harías? ¿Qué provechosacaría la sociedad?

IV) Limitaciones: ¿En qué momento este concepto puede entrar en con­flicto con otros? ¿Qué pasaría con un exceso de él? ¿Y si no estu-

164

viera presente? ¿Es siempre bueno que exista lo que esta palabrarepresenta? ¿En qué circunstancias puede expresar la gente ladesaprobación de este valor?

V) Conceptos parecidos: ¿Qué otras palabras significan casi lo mismo quela palabra que se está analizando? ¿Qué conceptos sugieren? Cuandouna persona tiene este valor, probablemente tendrá también ...

VI) Conceptos en conflicto: ¿Qué conceptos o valores son contrarios? Sieste concepto o valor no existiera, ¿cuál habría? Si alguien no tuvieralo que este valor o concepto significa, ¿cómo sería?

Aunque este tipo de actividad necesita ser concretada en función de lasedades evolutivas, pueden sintetizarse algunas notas generales para suaplicación en el aula. Así pues, es preferible partir siempre de un referenteconcreto -como la lectura de un texto o de alguna situación vivida en elcentro o en los medios de comunicación- que contextualice y facilite lareflexión teórica sobre el concepto en cuestión.

Por otra parte, la construcción conceptual es muy flexible por lo quese refiere a la modalidad de aplicación. Por tanto, estos ejercicios pue­den realizarse de forma individual o colectiva, bien en grupo pequeño-aproximadamente cuatro alumnos- o en un gran grupo -toda la clase.Esta técnica tiene también un soporte gráfico en forma de cuadro o esquemaque ayuda a estructurar el concepto e incrementa la motivación. Este materialpuede utilizarse desde el Ciclo Inicial, si se cambian las dimensiones y seutiliza como diferentes partes de un gran mural para completar de formacolectiva por todo el grupo clase. Se deberán adaptar entonces los rótulos deldiagrama con palabras asequibles a la comprensión de los niños.

Una vez realizado el ejercicio, es muy conveniente que cada grupo -oalumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmente­exponga sus repuestas al resto, aunque muchas veces salgan los mismosrasgos, ya que de esta manera puede verse con más facilidad lo quenormalmente se entiende por este valor o concepto, y se valoran, también,mucho más las respuestas o los enfoques más creativos y originales -sibien, ésta no es la finalidad última de esta técnica-o Paralelamente,

pueden comentarse las aportaciones, ordenándolas en función de aquellomás importante o básico a aquello más particular y, si es posible, puedenrealizarse actividades de síntesis (etr. un mural) o de desarrollo (cfr.buscar un caso real en la prensa, hacer un ejercicio autoexpresivo, etc.).

165

Construcción conceptual(Educación Primaria)

Las normas

En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unasnormas que se han de respetar para favorecer la convivencia entretodos. Pero, ¿qué quiere decir la palabra norma? ¿Para qué sirven lasnormas? ¿Quién las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntasrealizando esta actividad.

1. Explica qué quiere decir la palabra nonna.

2. Explica para qué sirven las normas y di si crees que son necesarias ono.

3. Pon ejemplos de normas y comenta quién las establece.

• En casa:

• En el colegio:

• En la ciudad:

• En los juegos y deportes:

Técnica: Construcción conceptualÁmbito: Relaciones en el ámbito familiarNivel: 10 a 12 añosCiclo: Tercero de Primaria

o

o

La vida y las relaciones en la familia generan situaciones yconflictos de valor que pueden someterse a la reflexión, al diálogoy a la comprensión crítica. El análisis de las normas que puedenfavorecer la convivencia en este ámbito, así como en otros donde se

desarrolla la vida de los chicos, es el objetivo de esta actividad. Se

trata de definir la palabra norma, intentando explicar, de formaargumentada, para qué sirven las normas y si se considera que sonnecesarias o no. A partir de aquí se pide al alumnado que pongaejemplos de normas existentes en diferentes ámbitos de relación

próximos, especificando quién las establece y por qué.

La actividad puede realizarse en pequeños grupos, haciendo al finalun comentario del trabajo realizado por cada grupo y estableciendoentre todos una definición general de la palabra norma. También se

puede realizar individualmente, comentando, de forma oral y pro­gresiva, cada cuestión que plantea el ejercicio.

166

Construcción conceptual(Educación Secundaria)

La libertad

La libertad es un valor inprescindible para poder construir la propiavida con autonomía. Pero este término puede provocar confusión y

controversia cuando su significado no está del todo claro. Vamos aver, pues, qué entendemos por este valor.

• Definición

- ¿Qué entiendes tú por libertad?

- Busca dos sinónimos y dos antónimo s de este valor.

- Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases:

1. El único día de la semana que tengo libre es el jueves.

2. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas.

3. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad.

4. Alberto, como aprobó el primer examen parcial, ha quedadolibre de hacer el segundo.

5. La democracia es el sistema político que asegura más libertadpara todos.

6. Cuanto más me conozco a mí mismo, más libre me siento.

7. Después de tres años de prisión he conseguido la libertad.

8. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientesafirmaciones?:

- Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos quehemos de hacer.

- Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer loque nos gusta.

- Solamente seremos libres cuando todo el mundo también losea.

- Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer.

167

- Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos.

- Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma.

• Ejemplos

- ¿En qué situaciones concretas de tu vida consideras que esimportante la libertad?

- ¿Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad?

- ¿Conoces algún personaje famoso que haya luchado por lalibertad?

• Beneficios

- ¿En qué te ayuda la libertad?

- ¿De qué se beneficia la sociedad si hay libertad?

• Limitaciones

- Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentadodesaprobación ante la libertad.

Técnica: Construcción conceptualÁmbito: ÁutoconocimientoNivel: 15-16 años

Ciclo: Segundo de Secundaria

o

o

Esta actividad podría aplicarse en cualquier tema de reflexión ética,puesto que el valor libertad está en el núcleo de ella; de todas for­mas, está especialmente indicada para trabajar los temas del autoco­nocimiento y de la autoconstrucción personal.

El objetivo de la actividad será conocer, profundizar y clarificarcuál es el significado yel sentido del valor libertad.

Los alumnos discutirán por parejas las preguntas planteadas, procu­rando llegar a un acuerdo. Posteriormente deberán reunirse en gruposde cuatro o cinco e intercambiarán sus respuestas, tratando de llegara un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definición.Finalmente, se realizará una discusión con toda la clase, procurando

también llegar a un consenso respecto al primer apartado.

La evaluación en educaciónmoral

6. La evaluación en educación moral

6.1. Sobre la evaluación y la evaluación en educación moral

El ejercicio de la evaluación

El ejercicio de la actividad de evaluar es una de las tareas más delicadas ycomplejas del profesorado. Cuando evaluamos, ponemos en juego unconjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que convieneconsiderar con el mayor equilibrio posible.

La complejidad no reside tanto en el establecimiento de unas «notas»numéricas con el peligro de etiquetar, con mayor o menor acierto, a cadauno de los alumnos. La complejidad reside, en primer lugar, en el con­junto de factores personales, familiares, ambientales y del grupo clase queinciden en el rendimiento escolar de cada alumno/a, y, en segundo lugar,en el conjunto de componentes personales y profesionales del profeso­rado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea ajustada.

Estas cuestiones son siempre importantes, pero lo son especialmente alevaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. Este tipo de conteni­dos, a diferencia de los aprendizajes de carácter informativo en sentidoestricto y de los aprendizajes de procedimientos que contemplan las dife­rentes áreas curriculares, plantea cuestiones relevantes desde la perspec­tiva del ejercicio de la evaluación.

170

Creemos que la evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudesde superación y niveles progresivos de autoestima. La evaluación debecontribuir a que la persona conozca como alumno/a sus limitaciones y, ala vez, ofrecer pautas para superarlas. La evaluación debe ayudar a quecada persona se forje un autoconcepto ajustado a la realidad y, al mismotiempo, a generar expectativas que supongan su optimización. Para ello,las expectativas deben ser alcanzables y realistas a partir del estado dedesarrollo actual del alumno/a.

En nuestra opinión, es importante diferenciar el proceso o resultado delaprendizaje que se evalúa, y la persona que lo manifiesta. Se evalúan losresultados del aprendizaje o las formas de actuar y proceder, pero no a lapersona en su globalidad. Es muy diferente afirmar que tal persona hahecho una «tontería» que afirmar que tal persona es «tonta». Es tambiénmuy diferente afirmar que tal persona manifiesta una especial dotación ocapacidad para las Matemáticas, la Música o la actividad física, queafirmar que es un superdotado. Los profesionales de la educación sabenque siempre, o casi siempre, es posible destacar alguna característicapersonal o capacidad positiva en el alumno. Conviene no descuidar, en elmomento de evaluar, todos aquellos aspectos de la persona del alumno/aque, a modo de punto de partida, pueden servir para incrementar suautoestima y pueden permitirle afrontar, si es necesario, evaluacionesnegativas sobre determinadas conductas o capacidades en las mejorescondiciones para corregirlas y superarlas.

Estas consideraciones, válidas para la evaluación de todo tipo de aprendi­zaje, lo son, en especial, para el conjunto de aprendizajes actitudinales,aprendizajes, por otra parte, muy próximos al propio proceso de aprendera ser persona, proceso que sintetiza los objetivos clave de toda accióneducativa.

Criterios de evaluación

Los diferentes objetivos generales de cada área curricular, y los criteriosde evaluación que explicitan aquello que debe alcanzarse en los diferen­tes ámbitos de aprendizaje, incluyen un elevado número de contenidosen actitudes que, en nuestra opinión, deben ser simplificados y secuen­ciados para poder disponerlos de forma adecuada en función de su posi­ble evaluación.

. ,

171

En la realidad del trabajo del profesorado, y en la realidad de la vida y ladinámica de los centros educativos, no es posible evaluar a partir de unlistado exhaustivo de criterios de evaluación relacionados con actitudes.

A pesar de los esfuerzos realizados por los autores de la ordenacióncurricular, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria

Obligatoria, el listado de criterios de evaluación es aún excesivo. Éste esel caso, por ejemplo, del bloque específico de actitudes que algunasordenaciones curriculares --como en el caso de Cataluña- contemplancomo un conjunto de contenidos actitudinales transversales y no relacio­nados específicamente con ninguna área en concreto

Propiamente, el problema no está derivado de la exhaustividad en laformulación de los criterios, sino de su escasa funcionalidad en términosde evaluación. Coincidimos con los autores de la ordenación curricular en

la importancia de tales criterios, y en la conveniencia de su disposiciónexhaustiva en las diferentes áreas, así como en el conjunto de las activi­dades docentes y en cualquier tipo de relación escolar de convivencia. Sinembargo, no creemos que tal y como están plasmados tales criterios seafácil para el profesorado atender a su evaluación.

En nuestra opinión, convendría secuenciar más específicamente talescriterios y contenidos, pero es posible que tal secuenciación no sea tansencilla de realizar por el profesorado como la relativa al resto de criteriosde evaluación de área.

La dificultad en elaborar tal secuenciación puede concretarse en la falta decostumbre que el profesorado tiene en estas cuestiones. Es obvio que laaportación más notable de la nueva ordenación curricular del sistemaeducativo formal es la ampliación del concepto de lo que son «contenidosde aprendizaje». Estamos viviendo unos momentos de transición entre unsistema en el que lo importante era el aprendizaje de conceptos, a un sis­tema en el que, junto con este tipo de contenidos, hemos de desarrollar enigualdad de condiciones, como mínimo, el aprendizaje de contenidosprocedimentales y el aprendizaje de contenidos actitudinales. La tran­sición no es fácil porque lo que se precisa es, fundamentalmente, uncambio de perspectiva, un cambio en la forma de abordar el trabajo en elaula por parte del profesorado. Este cambio debe implicar, como mínimo,al profesorado de cada ciclo y, si es posible, a los equipos de profeso­res de cada etapa y centro.

172

En los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales no existe,salvo excelentes excepciones, tradición en la formulación de objetivos y,sobre todo, en la secuenciación de los contenidos y en la metodología queutilizar en el aula. Y si esto es así, consecuentemente tampoco existetradición en la evaluación procedimental y actitudinal.

Creemos que la reforma habrá calado en la realidad de las aulas, de losclaustros y de los centros en general, cuando los sistemas de evaluacióncambien y lo hagan atendiendo a esta triple concepción de los contenidosque evaluar. Esta triple concepción del aprendizaje -informativa, proce­dimental y actitudinal- es complementaria, pero exige una triple aten­ción en el ejercicio de la tarea evaluadora.

Nuestra aportación pretende ofrecer algunas reflexiones y pautas paraabordar la evaluación del conjunto de contenidos actitudinales que hacenreferencia a lo que puede entenderse como educación en valores, ytambién como educación moral y ética. Pretendemos contribuir a que elprofesorado elabore los segundos niveles de concreción en este ámbitocurricular, y a que disponga de ejemplificaciones para la evaluación dediferentes objetivos o niveles de aprendizaje por ciclos.

La evaluación en el marco de la Ley de Ordenación General del SistemaEducativo

La evaluación relativa al conjunto de contenidos que presentamos bajo elepígrafe «Educación moral», precisa clarificar, previamente, su carácter ysus objetivos.

Las disposiciones que desarrollan la Ley de Ordenación General delSistema Educativo consideran, de acuerdo con la ley, los criterios deevaluación como elementos integrantes del currículo.

Al considerar los criterios y las modalidades de evaluación, se distingueentre los que se refieren a las enseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Primaria, y los que se refieren a las enseñanzas mínimas corres­pondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Así, mientras que en laEducación Primaria no es necesaria una diferenciación explícita por áreas, enla Educación Secundaria Obligatoria esta diferenciación es exigida.

En nuestro caso, y dado el carácter transversal de los contenidos queplanteamos, la diferenciación por áreas, explícita y definida en la Educa-

173

ción Secundaria Obligatoria, nos obliga a considerar el lugar del bloquede contenidos que presentamos para sus dos ciclos.

El conjunto de acciones pedagógicas que planteamos en el ámbito de laeducación moral, por su carácter transversal y por afectar a los tres tiposde contenidos -conceptos, procedimientos y actitudes-, no permite unaclara ubicación en las áreas curriculares definidas. A excepción, en parte,del último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, su ubicación esmúltiple y complementaria.

La posibilidad de organizar como materia específica el bloque de conte­nidos denominado «La vida moral y la reflexión ética», incluido dentrodel área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, es prácticamente laúnica opción diferenciada por áreas que podría permitir una evaluaciónespecífica en los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Por todo ello es por lo que los criterios de evaluación y la modalidadevaluativa deberán considerarse de manera global y sin hacer referenciaespecífica a área alguna, aunque siempre teniendo en cuenta las diferentesáreas del currículo en las que deberemos ser capaces de integrar lasdiversas actividades de nuestro programa de educación moral.

Por otra parte, no sólo en el espíritu de la actual ordenación educativa,sino en la propia letra de las disposiciones legales derivadas de ella, seinsiste en la importancia y el relieve que posee el desarrollo de un gradocreciente de autonomía en el alumno/a, de la libertad y la responsabilidad,del respeto y aprecio de las normas de convivencia democrática y de lacapacidad de valorar críticamente y apreciar los distintos modos decreación humana en nuestro contexto sociocultural.

Difícilmente podremos garantizar el logro de estos objetivos, y de aquellosque, siendo afines a éstos, conforman nuestro programa, si no estable­cemos criterios y modalidades de evaluación que, respetando su caráctercontinuo, global e integrador, especifiquen con claridad su consecución ono.

Precisamos, pues, elaborar instrumentos de evaluación que permitan cono­cer el nivel de consecución de aquellos contenidos informativos, procedi­mentales y actitudinales que forman nuestro programa de educación moralpara contribuir a que nuestra función evaluadora sea un referente comple­to en el proceso interactivo que supone nuestra acción pedagógica.

174

Con la evaluación debemos atender tres objetivos. El primero se refiere alnivel alcanzado por el alumnado en un momento determinado de suproceso de aprendizaje. El segundo hace referencia al conocimiento deaquellos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizajeque permitan el diagnóstico de insuficiencias y el establecimiento deprogramas correctores. El tercero se relaciona con la información queconvenga seleccionar y comunicar a las familias.

En el ámbito educativo que nos ocupa, consideramos que el segundoobjetivo puede tener un especial interés si ofrece una información grupal(grupo clase, ciclos y etapas) o de centro.

De igual forma, el tercer objetivo es fundamental para facilitar el nivel decomunicación e intercambio entre las familias y el profesorado. En elámbito de las actitudes y los valores, la interacción entre estos dos sec­tores es fundamental para el establecimiento de posibles programas de inter­vención educativa y para el logro de los niveles considerados mínimos enlos diferentes ciclos del sistema educativo.

Dificultades de la evaluación en educación moral

La evaluación en ámbitos como los relativos a los valores y las actitudesplantea, habitualmente, un cierto desconcierto. Incluso, en el caso de equi­pos consolidados y con experiencia, el profesorado manifiesta sus dudas ytemores al abordar la evaluación en este tipo de ámbito educativo.

Una de las primeras opllllOnes que puede constatarse se refiere a laimposibilidad de evaluar los valores de cada alumno/a, ya que éstos seentienden como personales y resistentes a las referencias de comparaciónque están presentes en todo proceso de evaluación.

Otra de las opiniones es la derivada del temor a los efectos de una eva­luación negativa en tomo a las actitudes si no se dispone, paralelamente,de un programa de acción que procure eficazmente su optimización.

Las resistencias y los recelos ante cualquier plan de evaluación son fre­cuentes en los que van a ser evaluados, pero, en cambio, no son habitua­les en los que han de desempeñar el papel de evaluadores. En nuestrocaso, los temores por parte de los evaluadores a una evaluación negativao inadecuada exigen que los objetivos, el objeto, los actores y los instru-

175

mento s estén suficientemente exp1icitados e inspiren grados de confianzay eficacia elevados.

No se trata de plantear una evaluación de carácter burocrático ni legalista,es decir, no se pretende sólo comprobar si se alcanzan o no determinadosniveles estándar de obligado cumplimiento, o de si se cumplen o no losReglamentos de Régimen Interno de una institución educativa en parti­cular. Se trata de un modelo de evaluación orientado a la optimización dela eficacia del aprendizaje de aquellos hechos, conceptos, procedimientos,actitudes, valores y normas que conceptualizamos como el ámbitopedagógico de la educación moral.

En todo proceso de evaluación se pretende que su resultado permita, alque es evaluado, captar la relación entre el esfuerzo en el aprendizaje ylos resultados obtenidos. Se persigue también que los resultados obtenidossean motivadores, supongan un reconocimiento valioso para la personaevaluada o impliquen alguna forma de recompensa que contribuya a man­tener, o a incrementar, el nivel de esfuerzo dedicado a la tarea objeto deevaluación.

Alcanzar un óptimo nivel de resultados en este ámbito no debe conllevarúnicamente el reconocimiento verbal o no verbal por parte del profeso­rado, sino que ha de suponer también incrementar el nivel de autoestimadel alumno/a evaluado y el reconocimiento, por el grupo clase, delprogreso alcanzado.

Así pues, los objetivos de la evaluación deben orientarse para un mejordesarrollo y para el logro de niveles progresivos de motivación en elámbito que nos ocupa. Se trata, por tanto, de un modelo de evaluaciónformativa que sólo por acumulación progresiva puede adoptar la forma deuna evaluación sumativa en determinados momentos de las diferentes

etapas educativas.

La evaluación en educación moral, valores y actitudes debe tener comoobjetivos aquellos que contribuyan al desarrollo personal del alumnado.Debe facilitar un tipo de información que permita conocer el estado deaquellos indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos encada alumno/a, que hacen posible un equilibrado desarrollo moral yconvivencia!. Además, debe utilizar estrategias que permitan su usoinformal y habitual, sugiriendo posibles alternativas que contribuyan amejorar los niveles alcanzados.

176

Todas las características planteadas sitúan el tipo de evaluación quedefendemos en los modelos de evaluación formativa con fines de

motivación y desarrollo. De entre estos modelos, podemos citar, entreotros, los aplicados al profesorado (Brashamps, L. A. Y otros, 1984), olos aplicados a ámbitos curriculares, por ejemplo, la Educación Física(Blázquez, D., 1990).

Objetivos de la evaluación en educación moral

Los objetivos de la evaluación que proponemos en educación moralpueden resumirse en:

l. Atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones del

alumnado con un modelo sistemático y regular de evaluación continuaen el que puedan diferenciarse los indicadores, o dimensiones, másnotables de la· persona, para el logro de un óptimo desarrollo moralsiempre en función de su momento evolutivo.

2. Informar al alumnado de los progresos o fallos que manifiesta, ofre­ciendo alternativas que contribuyan a su mejora y facilitándole los me­dios para que pueda incrementar el grado de confianza en sus propiascapacidades.

3. Disponer del máximo de información sobre cada alumno/a con objetode poder conocer el progreso del grupo clase en su globalidad y deorientar las acciones que, dirigidas al grupo, pueda desarrollar elprofesorado a título individual o en equipo.

4. Colaborar en el perfeccionamiento del Proyecto Curricular de Centro, yespecialmente en su Proyecto Educativo con las modificaciones que, enrelación con el ámbito de la educación moral, los valores y lasactitudes, puedan estimarse oportunas. El proceso de evaluación ha depermitir conocer aquellos aspectos suficientemente atendidos en el Plande Acción Pedagógica propio del centro, aquellos que 10 están defici­tariamente y los que, a partir de su propia dinámica, reclaman unaatención en principio no prevista.

5. Facilitar la colaboración entre familia y escuela a partir del análisisconjunto de aquellos objetivos especialmente críticos y difíciles dealcanzar en el ámbito de los valores y de la convivencia, y en los quepueda ser conveniente establecer pautas comunes de acción tanto anivel escolar como familiar.

177

6. Permitir una evaluación final, de carácter sumativo, a nivel de ciclo a

modo de síntesis de la evaluación progresiva y formativa, que debetener en consideración la evaluación inicial y los objetivos previstospara cada indicador de desarrollo moral en los diferentes ciclos.

6.2. El objeto de la evaluación

A continuación consideramos los aspectos básicos que giran en tomo a laevaluación en el ámbito de la educación moral. Adoptaremos un enfoquede acuerdo con otros autores (Rodríguez Espinar; Quijano, 1989) queplantean la evaluación en ámbitos alejados del nuestro, pero afines a losobjetivos de la evaluación.

Debemos reflexionar sobre si pretendemos evaluar resultados de apren­dizaje, en su sentido más estricto, o formas de proceder y comportarse.

También debemos centrar nuestra atención en tomo al tipo de criteriosque utilizaremos para evaluar: simples, compuestos o múltiples.

Por último, y de acuerdo con la terminología más frecuente entre losespecialistas en evaluación, deberemos considerar si queremos evaluarrasgos o conductas.

Dimensiones de la personalidad moral

La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y

dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relaciónpersonal y en una participación social basadas en el uso crítico de la razón,la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos. La conse­cución de tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto dedimensiones que irán conformando la personalidad moral de los alumnos.Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habili­dades, destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma:

- Autoconocimiento.

- Autonomía y autorregulación.

- Capacidades de diálogo .•

- Capacidad para transformar el entorno.

- Comprensión crítica.

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- Empatía y perspectiva social.

- Habilidades sociales y para la convivencia.

- Razonamiento moral.

El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de estasdimensiones requiere atender dos condiciones. Por una parte, la capacidadcognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel deautonomía intelectual y el espíritu crítico. El desarrollo cognitivo esimportante para conseguir niveles de juicio moral posconvencionales osuperiores. Por otra parte, es necesaria la información sobre temasconflictivos, ya que ésta permite conocer diversidad de opciones,opiniones y razonamientos. Los aspectos cognitivos y la adquisición deinformación se presentan como elementos necesarios, aunque nosuficientes, para el desarrollo de las anteriores dimensiones, las cualesvamos a definir brevemente con objeto de facilitar la tarea evaluadora.

• Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimientode sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permitela clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntosde vista y valores personales.

• Autonomía y autorregulación: la capacidad de autorregulación permitepromover la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acciónpersonal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significaque es la propia persona la que establece el valor --éste no le vieneimpuesto desde fuera- y se organiza para actuar de acuerdo con él.

• Capacidades de diálogo: estas capacidades permiten huir de individua­lismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, quepreocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones,razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendi­miento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

• Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la for­mulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongande manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y elcompromiso. El desarrollo de esta capacidª"d supone que la educaciónno se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sinoque se generaliza a ámbitos no formales de educación y a ámbitos in­formales.

179

• Comprensión crítica: la comprensión crítica implica el desarrollo de unconjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de informaciónmoralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha

realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y, • la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

• Empatía y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empatía yperspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando laconsideración por los demás, interiorizando valores como la cooperacióny la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento yla comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de las otraspersonas.

• Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades socialeshacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que vaaprendiendo la persona y que configuran su competencia social en losdiferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios

personales y las normas y los principios sociales.

• Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar sobrelos conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como fina­lidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal,teniendo en cuenta los principios de valor universales.

Evaluación de resultados de aprendizaje y evaluación de formasde proceder

La evaluación de resultados supone fijar nuestra atención en los productosfinales observables o susceptibles de medida. Tales productos finales sonla consecuencia de diversos procesos, pero en el caso de este tipo deevaluación lo que preocupa no es el proceso por el cual se han presentadodeterminados resultados, sino el resultado en sí mismo.

Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o evaluar la velocidad lec­tora de un alumno, es lógico que optemos por evaluar el resultado y noel proceso que sigue para leer. Si lo que pretendemos es medir, en cam­bio, no el número de palabras por minuto, sino, por ejemplo, la entona­ción, es obvio que un sistema de evaluación por resultados será insufi­ciente.

180

La evaluación de las formas de proceder fija su atención en los procesosen sí mismos, incluso al margen de los resultados obtenidos. Es evidenteque podemos evaluar en términos de resultados los actos agresivos mani­fiestos en la conducta de un alumno, pero resultaría muy difícil evaluar laagresividad sólo a partir de este sistema.

En la mayoría de las ocasiones, la combinación de ambos sistemas esnecesaria para que la evaluación sea satisfactoria en su conjunto.

En nuestro caso, tal combinación es necesaria, además, porque los trestipos de contenidos -infornlativos, procedimentales y actitudinales­que conforman el aprendizaje en nuestro ámbito no pueden ser abordados,de forma sesgada, en términos evaluativos.

Creemos que la evaluación de resultados puede ser idónea para el bloquede contenidos informativos y, en cambio, no para el bloque de contenidosprocedimentales y actitudinales. En este segundo caso, la evaluación deformas de proceder y de comportarse, la evaluación en términos de «desem­peños» y no en términos de «resultados» o de «productos» es más adecua­da y eficaz.

En síntesis, y en relación con esta primera cuestión, establecidos aquelloscontenidos informativos que aprender en cada ciclo, el sistema de evalua­ción deberá basarse en el modelo de «resultados» o «productos» breve­mente descrito en los párrafos anteriores. De igual forma, establecidos loscontenidos procedimentales y actitudinales por ciclos, el sistema que seutilizará deberá ser preferentemente el de la evaluación en términos de«desempeños» .

Al finalizar estas consideraciones de carácter teórico, ejemplificaremos,para cada bloque de contenidos, algunos resultados o desempeños suscep­tibles de evaluación.

Somos conscientes de que la evaluación de resultados puede aplicarsetambién a los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales, perocreemos que, pedagógicamente, es más adecuado evaluarlos conside­rándolos en términos de ejecución o desempeño. Cabe señalar tambiénque, en ocasiones, el resultado obtenido no es consecuencia directa yexclusiva de la bondad del procedimiento o de la actitud, sino que estámediatizado y motivado por variables externas o ajenas al propioprocedimiento o actitud sobre el que trabajamos. Así, por ejemplo, puede

¡'

181

constatarse una clara evolución en un alumno/a hacia niveles cada vez

más elevados de tolerancia 'y, en cambio, presentar niveles elevados deagresividad debidos al tenso ambiente del grupo clase o a que la interac­ción es conflictiva con algunos de sus compañeros.

Es evidente que, si pretendemos una evaluación completa, no podemoslimitamos a evaluar los resultados, pero tampoco podemos incurrir en elerror de prescindir de ellos. Los resultados o productos son estímulos queactúan sobre el resto de los miembros del grupo clase y que conformanmodelos de aprendizaje social incidiendo en su formación actitudinal ymoral.

Conviene conocer también los resultados asociados a diferentes procedi­mientos y actitudes y, por tanto, y aunque no de forma exclusiva, es conve­niente establecer determinados objetivos de convivencia por ciclos, quepermitan una evaluación en términos de resultados relativos a aquellosindicadores mínimos y necesarios para poder desarrollar el programa deeducación en valores, que integre el proyécto pedagógico del centro.

En este sentido, y para finalizar este segundo apartado sobre el objeto dela evaluación, destacamos cinco aspectos:

l. Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos acontenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales.

2. La evaluación, en términos de producto o resultados, es más adecuadapara el bloque informativo de contenidos.

3. La evaluación de los otros dos bloques, procedimentales y actitu­dinales, debe combinar el sistema de evaluación en términos de resul­

tados o productos con el de desempeños o formas de proceder.

4. En todo caso, conviene establecer alguna evaluación, en términos deresultados, para aquellas conductas de incidencia grupal derivadas de pro­cedimientos y actitudes clave para la convivencia en cada ciclo edu­cativo.

5. Una tarea necesaria, que realizarán los equipos docentes en cada cen­tro, es el establecimiento o la adaptación de los contenidos de cada tipoque es necesario alcanzar por ciclo educativo, indicando cuáles sepretende evaluar en términos de resultados y cuáles en términos dedesempeños.

182

Criterios para evaluar

Clásicamente, las medidas utilizadas en los procesos de evaluación seobtienen a partir de la utilización de tres tipos de criterios: simples,compuestos o múltiples.

El criterio simple es una única medida general de valor que puedeobtenerse a partir de diferentes apreciaciones del evaluador, que no sonsometidas a procesos de formalización ni de diferenciación.

El criterio compuesto también es una medida general de valor, pero suobtención requiere una combinación formal de evaluaciones sobre diferen­tes dimensiones de la persona objeto de la evaluación.

El criterio múltiple, en cambio, es un conjunto de medidas diferenciadassobre distintas dimensiones de la persona.

En nuestro caso, es obvio que el criterio que utilizaremos en los procesosde evaluación deberá ser el criterio múltiple. Conviene fijar nuevamentela atención en la diversidad de dimensiones que conforman a la personadesde el punto de vista actitudinal y moral para poder después proceder aevaluar a cada alumno/a.

Los criterios de evaluación que figuran en la ordenación curricular soncriterios para valorar dimensiones o aspectos del trabajo de aprendizajedel alumno/a en las diferentes áreas, en función de los que clasificar uordenar a los diferentes alumnos.

Algunos de estos criterios hacen referencia, preferentemente, a contenidosinformativos, y otros a contenidos procedimentales o actitudinales.

La deficiente formulación, en general, de criterios de evaluación relativosal ámbito de la educación en valores y a la educación moral, obliga aconsiderar cuáles deben ser estas dimensiones en función de las queevaluar y cómo concretarlas por ciclos a 10 largo de los tramos de laeducación obligatoria.

Evaluación de rasgos de la persona y evaluación de conductas manifiestas

Uno de los temas más debatidos por los investigadores (RodríguezEspinar; Quijano, 1989); (Latham, 1986); (Drenth, 1984) es la convenien­cia de evaluar rasgos o conductas.

183

La diferencia fundamental entre estos dos tipos de variables que evaluarpuede ejemp1ificarse si pensamos en la diferencia entre dos sistemas deevaluación: uno que se fija, por ejemplo, en la «tolerancia» o «lasolidaridad», y otro en que «cuando alguien no coincide con él, acepta supropuesta», o «cuando alguien necesita ayuda, se la presta».

El primer sistema se fija en rasgos de la persona y el segundo en conduc­tas. En el segundo caso, incluso, es posible incluir indicadores que opera­tivicen la variable y la definan con la mayor concreción posible. Por ejem­plo, si se formula «habitualmente sabe respetar el turno de palabra»,es posible, con estos indicadores, explicitar con claridad qué significa«habitualmente» .

Los expertos argumentan que la evaluación de conductas es más válida yfiable que la evaluación de rasgos, y que la evaluación de rasgos describea la persona y no su rendimiento.

El carácter empírico y observable de las conductas en evaluación, siemprey cuando estas conductas estén definidas con anterioridad, es uno de losfactores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se atribuyea este sistema de evaluación.

En definitiva: si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar,es preferible evaluar conductas. El problema se plantea cuando el objetode la evaluación no es fácil de definir o delimitar.

En nuestro ámbito, ésta es una característica que está presente y quedificulta la evaluación en términos de conductas, tal y como ya hemoscomentado en la primera cuestión de este apartado.

Probablemente, una adecuada combinación entre evaluación de desem­

peños y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales decarácter individual, y entre evaluación de resultados y conductas paracontenidos informativos y para procedimentales y actitudinales de carác­ter social y convivencial, sería el modelo que representaría nuestra opciónen tomo al complejo problema de la evaluación en nuestro ámbito.

Lafonna de evaluar incide sobre la acción pedagógica que desarrollar

Los indicadores de resultados y la evaluación de conductas son especial­mente útiles para orientar nuestra acción pedagógica en este ámbito.

184

Obligan a fijar un marco de referencia común para todos los evaluadores,y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables quedeben ser claramente definidos y familiares para los evaluadores.

Esto supone que el equipo de profesores debe poner en común qué es loque quiere evaluar y cómo lo valora.

Esto es una tarea teórico-práctica de indudable valor por la exigencia depuesta en común, sistematicidad y concreción que comporta. En el casode ser asumida por el conjunto del profesorado del centro educativo,supone una reflexión, a fondo, de lo que pretendemos conseguir en elámbito de la educación en valores y de la educación moral.

Quizá ésta es la condición necesaria, aunque no suficiente, para que la con­sideración legal de este tipo de contenidos suponga, además, la conside­ración real en la práctica del aula y de la actividad evaluadora del profe­sorado.

En definitiva, nos parece más fácil y eficaz evaluar mediante la obser­vación de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar eva­luar cualidades o rasgos cuyo contenido y manifestación empírica noresulta sencilla ni precisa.

Para proceder a tal tipo de evaluación conviene considerar las dimen­siones que conforman la personalidad moral de cada alurnno/a y que, anuestro entender, son los rasgos o las cualidades que debemos ser capacesde optimizar.

A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemosintentar secuenciar su grado de consecución por ciclos y, posteriormente,establecer aquellas conductas que, debidamente consensuadas, se consi­deran por el conjunto de profesores como conductas que evaluar en losdiferentes ciclos de la educación obligatoria.

En el siguiente apartado consideramos una de estas dimensiones y unejemplo que desarrolla cómo secuenciar una de ellas por ciclos. A pesarde que nos referimos a dimensiones que suponen aprendizajes procedi­mentales y actitudinales, no debemos olvidar los aprendizajes informati­vos en sentido estricto, que también deben ser objeto de evaluación yque, tal y como hemos señalado, merecen, a nuestro entender, una eva­luación preferentemente en términos de «producto».

185

6.3. Un modelo de secuenciación de la dimensión «empatíay perspectiva social»

La dimensión «empatía y perspectiva social» se presenta, para su secuen-.• ciación, en su vertiente actitudinal.

Podemos conceptualizar las actitudes como predisposiciones hacia laacción en relación con un objeto, una situación, un hecho o una persona opersonas. En este sentido, las actitudes presentan una faceta de organi­zación del comportamiento, ya que predisponen a la persona a actuar deacuerdo con una orientación determinada, es decir, en función de creen­cias, valores, pautas de conducta y normas convivenciales consensuadas.

Contenidos actitudinales

En este apartado, realizamos una posible clasificación de los contenidosactitudinales con el objeto de orientar acerca de las áreas de trabajoactitudinal en la acción educativa.

• Actitudes derivadas de los procedimientos. Nos referimos, de formaglobal, a un conjunto de predisposiciones --cognitivas y morales- queconfiguran las diferentes dimensiones de la personalidad moral. Sonaspectos, como, por ejemplo, el autoconocimiento, que precisa de unaactitud abierta, sincera y reflexiva hacia el propio yo; el razonamientológico y moral, que supone transferir este proceso de pensamiento yadoptarlo como actitud generalizada en todas aquellas situacionespersonales o sociales que así lo requieran, etc.

• Actitudes derivadas de valores consensuados. Las actitudes consen­

suadas engloban todas aquellas que, de forma generalizada, se aceptancomo deseables en los diferentes contextos socioculturales: actitudes

relacionadas con conceptos generales, como justicia, libertad,autonomía ...; declaraciones de principios o de derechos que puedenservir de referencia para el desarrollo óptimo de la convivencia

~ (Declaración universal de los derechos humanos); o normas y reglasque se derivan de todo sistema democrático.

• Actitudes de construcción personal. Son actitudes que, aunque no com­partidas por la totalidad de los miembros de la sociedad -por ejemplo,confesión religiosa, opción política, sistema de vida ...-, se considera

186

legítimo y positivo que la persona o el grupo las tenga siempre que nonieguen las de carácter consensuado.

• Actitudes científicas. El desarrollo de los contenidos curriculares llevaincorporado un conjunto de actitudes que se derivan del aprendizaje delas disciplinas, del trabajo escolar diario, etc. Nos referimos a actitudescomo la atención, el esfuerzo, el interés, la observación, la experimen­tación, que se han de desarrollar, potenciar y optimizar desde todas lasdisciplinas, formando parte del clima del aula y del quehacer diario-escolar y extraescolar- del alumno/a.

Cómo secuenciar una actitud

Presentamos a continuación una propuesta de secuenciación de la dimen­sión «empatía y perspectiva social» para la enseñanza obligatoria.

Como actitud, la empatía y perspectiva social implica una relación con eldesarrollo evolutivo. Por otra parte, el desarrollo de la adopción de pers­pectivas desempeña un importante papel en la mayoría de las actitudes yconductas sociales (Selman, 1991). Su influencia repercute en cuatro áreas:1" Capacidad general para resolver problemas de naturaleza social. 2"Capacidad de comunicación. 3." Comprensión de los sentimientos y lasemociones ajenos. 4" Comprensión de la justicia y la equidad.

EMP ATÍA Y PERSPECTIVA SOCIAL

Educación Primaria

Primer ciclo (6 a 8 años): Concienciación de una perspectiva socialsubjetiva

• Constatar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros sebasan en razones y motivos particulares y que pueden ser iguales odiferentes de los propios.

• Darse cuenta de que ello puede desembocar en una situación deproblema o conflicto.

• Describir problemas originados en la convivencia diaria (iguales, es­cuela y familia).

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Segundo ciclo ( 8 a 10 años): Actitud autorreflexiva de perspectivas

• Anticipar el pensamiento de las otras personas implicadas en situacionesconcretas.

• Constatar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propios comolos ajenos, están sujetos a modificaciones y cambios.

• Coordinar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y a propó­sito de realidades cercanas (ámbitos microsocial y mesosocial).

Tercer ciclo (10 a 12 años): Integración de las perspectivas dentrode un grupo

• Ampliar la perspectiva tomando en consideración el punto de vista deuna tercera persona: perspectiva de grupo.

• Anticipar y tomar en consideración las reacciones psicológicas yemocionales en las relaciones interpersonales.

• Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolución de problemas,coordinando la perspectiva de grupo.

Educación Secundaria Obligatoria

Primer ciclo (12 a 14 años): Consideración de la perspectivadel sistema social

r .Darse cuenta de que, en términos de sociedad, existe una perspectivamás amplia.

• Combinar la propia perspectiva y la del grupo, integrando la del sistemasocial.

i• Construir el propio punto de vista de forma más amplia, como resultado

del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social.

Segundo ciclo (14 a 16 años): Actitud de interacción entre perspectivas

• Darse cuenta de que toda perspectiva lleva consigo una dimensión re­lativa.

188

• Verificar que la interacción de perspectivas múltiples no conduce siempre,y de forma unidiieccional, a la comprensión completa de la realidadanalizada.

• Comprender la necesidad de ciertas convenciones a nivel social, ycontemplar la posibilidad de cuestionadas, modificarlas y construir otrasnuevas.

6.4. La evaluación mediante indicadores críticos

Una vez concretadas las conductas derivadas de las dimensiones contem­

pladas, y una vez secuenciadas por ciclos, conviene establecer el tipo de es­cala que utilizar.

Existen dos tipos fundamentales de escalas: las de incidentes críticos y lasde conductas esperadas. Las primeras, también conocidas como escalas deconductas observadas, pretenden identificar y descubrir comportamientosespecíficos claramente relacionados con los objetivos terminales queconseguir. Las segundas se refieren a conductas que cabe esperar que unapersona manifieste en determinadas circunstancias.

Desde nuestro punto de vista, nos interesan las escalas basadas en inci­dentes críticos o de conductas observadas, que en adelante denomina­remos indicadores críticos. Estas escalas deben permitir seleccionardeterminadas conductas de las establecidas para cada ciclo en función decada dimensión.

El considerar como indicador crítico a una determinada conducta suponeque tal conducta es clave en el desempeño o en la forma de proceder quepretendemos conseguir. Es decir, que de no conseguirse, difícilmentepodrá lograrse un óptimo desarrollo de aquellas dimensiones con las queesté relacionada la conducta en cuestión.

Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos no seránconductas que supongan actividades rutinarias, sino conductas que impli­quen actividades esenciales que marcan diferencias entre el éxito y elfracaso.

La defensa de este tipo de escalas propuestas por Flanagan (1949) seapoya en la convicción de que un grupo de expertos son capaces de defi­nir claramente los objetivos que conseguir y «establecer las consecuenciassignificativas tanto positivas como negativas que unos determinados

t

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comportamientos tienen respecto a la consecución o no de dichos resul­tados» (Rodríguez Espinar, 1989).

En los párrafos siguientes formulamos aquellos criterios de evaluaciónque, en el supuesto de aIcanzarse, implicarían un grado de aprendizaje ydesarrollo en los alumnos, adecuado en función de cada una de las dimen­siones anteriormente definidas.

Autoconocimiento

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Observar y describir las características personales que hacen referencia alos rasgos físicos, a los sentimientos, a las capacidades y limitacionespara realizar diferentes tareas escolares, juegos, etc.

• Identificar y saber describir la realidad más próxima: la familia, losamigos y la escuela.

Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años)

• Exponer y contrastar las propias ideas y opiniones acerca de cadarealidad familiar en cuestiones como la confianza con los diferentesmiembros de la familia.

• Explicitar y comentar la propia postura ante temas o situaciones deconflicto que se pueden vivenciar en los ámbitos de relación próximos:las deficiencias físicas, las diferencias económicas, etc.

Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años)

• Describir la propia manera de ser e identificar los rasgos conductuales y

actitudinales que favorecen o dificultan la convivencia.

• Diferenciar y caracterizar el conjunto de roles sociales que la personadesarrolla en las diferentes etapas de su vida.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Construir una correcta autoestima conociendo la propia personalidad,las capacidades, las valoraciones, etc., así como las propias limitacio­nes, las carencias o las dificultades.

190

• Utilizar el conocimiento de uno mismo y el de las otras personas comoinstrumento para la interrelación.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Distinguir entre las responsabilidades y las intenciones de las propiasacciones, tanto en un ámbito microético, mesoético como macroético.

Autonomía y autorregulación

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Describir y analizar, en los ámbitos de relación cercanos, la propiaconducta, identificando modelos adecuados de comportamiento.

• Planificar, organizar y aplicar los cambios conductuales consideradoscomo adecuados en clase, con los amigos, con la familia y en el barrio.

Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años)

• Observar los rasgos que definen la propia manera de ser y de pensar,estableciendo objetivos de cambio y aplicarlos a situaciones cotidianasque se dan en relación con el propio yo, así como a la interacción conlos iguales y con los adultos.

• Explicitar la propia opinión ante temas o cuestiones conflictivas que sedan en el entorno cercano, pero que tienen una trascendencia social (porejemplo, las condiciones de vida, las limitaciones físicas ...), y relacio­narla con la propia conducta.

Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años)

• Construir los propios juicios de valor y aplicarlos a problemas socialescercanos en los que se puede intervenir: la conservación del entorno, ladiscriminación de otras personas, etc.

• Utilizar un proceso estructurado para solucionar, de forma positiva, losproblemas en los ámbitos de relación próximos: iguales, familia, escuela.

• Reconstruir aquellos aspectos de la personalidad, o de la propia actua­ción, que pueden dificultar las relaciones convivenciales óptimas no sóloen los ámbitos de relación directos (escuela, familia ... ), sino también enel entorno social (los transportes públicos, los jardines de la ciudad, losmuseos ...).

191

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Organizar el propio tiempo encontrando espacios equilibrados tanto paralas obligaciones escolares, familiares, deportivas, etc., como para eltiempo libre.

• Distinguir el propio yo de posibles presiones del grupo de iguales,familia o medios de comunicación.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Crear una forma -actitud, conducta, valoración- libre y fundamentadaen el respeto a vivir la propia sexualidad y en el respeto a la de los demás.

Capacidades de diálogo

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Identificar el diálogo como instrumento de resolución de conflictospersonales: peleas, marginación, etc.

• Reconstruir y experimentar algunas de las habilidades dialógicas, como,por ejemplo, respetar el turno de palabra, expresar con coherencia laspropias ideas, saber escuchar, sintetizar lo que dicen los otros, saber daropiniones argumentándolas, etc.

Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años)

• Describir y diferenciar los elementos definitorio s del proceso dialógico apropósito de diferentes situaciones prácticas.

• Elaborar pautas de actuación para mejorar el proceso de diálogo parti­cipando de forma activa, buscando buenas razones, teniendo la intenciónde llegar a un consenso, etc.

Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 años)

• Observar y experimentar en la práctica los elementos más básicos deldiálogo -escuchar con atención, expresarse con claridad- tanto paraanalizar los problemas próximos y lejanos que tienen su origen en elámbito macrosocial, como para encontrar soluciones a los problemascercanos: iguales, escuela, familia.

192

• Expresar y demostrar las propias emociones y sentimientos en lo quehace referencia a las relaciones interpersonales.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Describir y explicitar en público el propio punto de vista -a propósito detemas que oscilen desde lo más personal hasta los aspectos más sociales-,de forma claramente estructurada y apoyándolo con razonamientos.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Diferenciar entre mensaje explícito y mensaje implícito --considerandoeste último sólo como posible- en situaciones originadas en laconvivencia diaria y en los medios de comunicación.

Capacidad para transformar el entorno

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Crear unas normas de convivencia y de trabajo en el aula que faciliten ladinámica escolar y puedan transformar una realidad conflictiva cuando seanecesano.

• Planificar pautas de acción para colaborar en la conservación y mejoradel entorno físico más próximo: patio, aula, barrio.

Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años)

• Planificar la intervención en el entorno colaborando en la defensa delmedio.

• Identificar la realidad en lo que se refiere a problemas susceptibles deobservación en el propio entorno: carencias económicas, discriminacio­nes, etc. Elaborar pautas positivas de interacción.

Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años)

• Planificar y controlar las acciones personales y grupales para mejorar lasrelaciones convivenciales en el entorno próximo, como, por ejem­plo, el respeto a las normas cívicas.

•.,

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193

• Observar y enunciar aquellas actitudes y conductas que fomentan laviolencia y discriminan a otras personas, construyendo modelos positi­vos de relación.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Planificar y diseñar, en el marco de la institución escolar, accionesconcretas que sean producto del consenso entre todos los miembros de lacomunidad escolar para mejorarla.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Ejecutar conductas concretas, que vayan desde la reflexión hasta la acción,en proyectos de trabajo común sobre temas ético sociales actuales(ecología, drogadicción, subdesarrollo, discriminación, derechos humanos,etc.).

Comprensión crítica

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Describir y explicitar la información presentada a propósito de temasrelacionados con el propio yo, y con temas de carácter más macrosocial,siempre que puedan ser directamente observados por los niños.

• Resumir y comentar los conflictos que se derivan de la informaciónanteriormente trabajada.

Segundo ciclo de Primaria (8 a 10 años)

• Localizar información de interés a propósito de cuestiones que se presentenpara ser comentadas en los niveles microético, mesoético y macroético.

• Ordenar, delimitar y analizar los contenidos informativos que se hanbuscado a propósito de estos ámbitos, considerando este proceso comopunto de partida para interactuar en situaciones conflictivas .

Tercer ciclo de Primaria (10 a 12 años)

• Seleccionar información con el objeto de interrogarse y comentar elporqué de algunos problemas más frecuentes en nuestra sociedad: gue­rra, pobreza, etc.

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• Debatir la necesidad, las ventajas y los inconvenientes de las normas deorganización y regulación de la vida en común, tanto a nivel cercano:normas de grupo, normas familiares, normas en la escuela, como a nivelmás macrosocial: principios constitucionales, etc.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Debatir y relacionar realidades concretas --desde el ámbito microéticohasta el macroético--, siendo capaz de encontrar argumentos para todaslas posturas implicadas, aunque sean contrarias a la propia.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Constrastar posturas contrarias o diferentes de la propia y utilizarlascomo posible instrumento para modificar, profundizar, completar operfeccionar la propia perspectiva.

Empatía y perspectiva social

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Observar que los pensamientos, sentimientos e intereses de los otros sebasan en razones y motivos particulares que pueden ser iguales odiferentes de los propios.

• Experimentar que esto puede derivar a una situación de problema oconflicto.

• Describir problemas originados en la convivencia diaria con los iguales,en la escuela y en la familia.

Segundo ciclo de Primaria (8a la años)

• Situar el pensamiento de las otras personas implicadas en situacionesconcretas.

• Comprobar que las opiniones y los puntos de vista, tanto los propioscomo los ajenos, están sujetos a modificaciones y cambios.

• Relacionar perspectivas diferentes siempre que sean binarias y apropósito de realidades cercanas: ámbitos microsocial y mesosocial.

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Tercer ciclo de Primaria (lOa 12 años)

• Ampliar la perspectiva considerando el punto de vista de una tercerapersona: perspectiva de grupo.

• Identificar y precisar las reacciones psicológicas y emocionales en lasrelaciones interpersonales.

• Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolución de problemascoordinando la perspectiva de grupo.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Precisar que, en términos de sociedad, existe una perspectiva más amplia.

• Contrastar la propia perspectiva y la de grupo, integrando la del sistemasocial.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Reconstruir el propio punto de vista de forma más integral, como resul­tado del equilibrio entre las perspectivas personal, grupal y social.

Habilidades sociales y para la convivencia

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Identificar las pequeñas tareas de cuidado del cuerpo y del entorno comoresponsabilidades propias (hábitos de higiene, de orden, alimentarios,etc.).

• Seleccionar y experimentar diferentes habilidades de relación que puedenfacilitar la convivencia: hablar con corrección, pedir permiso, dar las gra­cias, hacer preguntas, etc.

Segundo ciclo de Primaria (8 a la años)

• Identificar, organizar y aplicar estrategias y modelos para conseguir, demanera correcta, aquello que la persona quiere y desea, especialmente entemas cercanos, como es el ámbito familiar, entre iguales y de la escuela.

• Seleccionar, planificar y experimentar formas fundamentadas en el res­peto, el aprecio y la apertura hacia los otros.

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Tercer ciclo de Primaria (la a 12 años)

• Organizar y controlar aquellas normas de regulación de la vida encomún que favorecen una convivencia positiva, por ejemplo, respetar lossentimientos y las opiniones diferentes, tener en cuenta las normas degrupo, etc.

• Aplicar, en los ámbitos de relación cercanos -iguales, familia, escuela-,la habilidad de resolución de problemas.

Primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12 a 14 años)

• Utilizar la expresión correcta y respetuosa del propio punto de vista endiferentes situaciones, preferentemente mesoéticas.

• Experimentar la capacidad para llegar a un consenso o acuerdo ensituaciones de conflicto de carácter mesoético.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Observar y comprobar que no siempre es posible llegar a este acuerdo oconsenso -por lo que hace referencia a las anteriores situaciones-,aceptar alternativas que, sin conseguido, respeten las diferentes opinio­nes, y dejar abierta, a nivel personal, la posibilidad de diálogo.

Razonamiento moral

Primer ciclo de Primaria (6 a 8 años)

• Identificar, comentar y formular preguntas a propósito de situaciones yhechos muy cercanos a los alumnos: problemas escolares, conflictosentre iguales, problemas familiares, etc.

• Observar, enunciar y comparar posturas diferentes a propósito de temasde carácter más social que pueden vivenciarse como próximos: necesi­dades económicas, deterioro del entorno físico, etc.

Segundo ciclo de Primaria (8 a la años)

• Enunciar y relacionar razonamientos diferentes en relación con temasque comportan conflictos personales, de interacción y sociales.

• Explicitar y debatir razones, consecuencias y juicios de valor a propósitode los temas anteriormente considerados como conflictivos.

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Tercer ciclo de Primaria (lO a 12 años)

• Describir y establecer las causas y las consecuencias de los problemassociales cercanos: violencia, pobreza, contaminación, etc.

• Comentar y debatir el porqué de los conflictos en las relaciones con laspersonas cercanas, reflexionando sobre la postura personal.

• Simular los motivos de determinados problemas sociales -las guerras, eldeterioro del medio ambiente, etc.-, adoptando diversos puntos de vista.

Primer ciclo de Secundaria (12 a 14 años)

• Sintetizar y comentar la propia postura ante situaciones conflictivas,bien sean de carácter microético, mesoético o macroético.

• Identificar los momentos y las modalidades del proceso de razonamientomoral, tanto por 10 que hace al propio yo como en situaciones deinteracción con otras personas u objetos: información, etc.

Segundo ciclo de Secundaria Obligatoria (14 a 16 años)

• Aplicar y experimentar este procedimiento, como modelo óptimo desistema de vida, a propósito de situaciones cotidianas.

6.5. Propuesta de indicadores para la evaluación en educación moral

En las diferentes ordenaciones currriculares de la Educación Primaria ySecundaria Obligatoria se establecen para cada área los objetivosgenerales, los contenidos y los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación determinan el tipo y el nivel de aprendizajeque, en relación con los contenidos, deberán alcanzar los alumnos alfinalizar cada etapa.

Pueden actuar como criterios para la evaluación del proceso de aprendi­zaje y también del proceso educativo en su globalidad. Sin embargo, sufalta de concreción, en unas ocasiones, y su excesivo número, en otras,pueden dificultar, de hecho, el objetivo básico que pretenden el legisladory los autores de la ordenación curricular.

Si el objetivo es que sirvan para la evaluación, en nuestro ámbito debemosser capaces de sintetizar y agrupar dichos criterios en función de las di-

198

mensiones que creemos necesarias para la construcción de una personalidadmoral en el alumno/a. Posteriormente, tal y como hemos ejemplificado en elcaso de la dimensión que denominamos «empatía y perspectiva social», losequipos de docentes de cada centro deben abordar, en el contexto y la realidadque les son propios, el debate que conduzca a seleccionar aquellos «indi­cadores críticos» que para cada ciclo sean más significativos. La selección deestos indicadores no debe agotar la totalidad de las dimensiones que contem­plamos y sí, en cambio, explicitar aquellas conductas que se consideran claveen cada ciclo educativo y son condiciones necesarias para el óptimodesarrollo de cada una de las dimensiones que conforman, a nuestro juicio,una personalidad moral en los alumnos.

Tomando como referencia lo que la ordenación curricular de EducaciónPrimaria en Cataluña, donde desempeñamos nuestra labor, establece alconsiderar las actitudes, los valores y las normas globales como criterios deevaluación (denominados en Cataluña objetivos terminales), consideramosque los indicadores críticos que enunciamos para cada ciclo:

1. Se presentan como un conjunto no específico de ninguna área enconcreto.

2. Se insiste en que deben estar presentes en todas las actividades delcentro.

3. Deben impregnar todas las relaciones escolares de convivencia einterre1ación.

4. Pueden ser objeto de trabajo específico en cada una de las áreas.

5. Están redactados en forma de criterios de evaluación que deben alcan­zarse al finalizar la etapa.

6. Deben ser considerados por el equipo docente del centro en el momentode elaborar y desarrollar las programaciones, procurando un tratamientosistemático y continuo en todos los ciclos.

En capítulos anteriores hemos detallado aquellos contenidos informativos,procedimentales y actitudinales que en Educación Primaria y en Educa­ción Secundaria Obligatoria conforman el plan de acción pedagógica denuestra propuesta curricular.

Con el objetivo de proceder a una evaluación que facilite el trabajo delprofesorado, y que atienda a los tres objetivos que indicábamos en lasprimeras páginas de este capítulo, hemos seleccionado los siguientes cri-

199

terios de evaluación que, a modo de indicadores críticos, deberían alcan­zarse en los diferentes ciclos educativos.

Recordemos que los tres objetivos a los que hacemos referencia debenpermitir: 1) Conocer el nivel alcanzado por el alumno/a en cada ciclo. 2)Conocer las posibles insuficiencias en el logro de los niveles deseablespara cada ciclo. 3) Disponer de la información suficiente para seleccionary elaborar aquella que pueda ser de interés comunicar a las familias coninformes o entrevistas.

Al margen de la evaluación de los contenidos informativos que en sentidoestricto cada centro, en función de su proyecto pedagógico, pueda estable­cer y en la que el profesorado está familiarizado, la propuesta que plantea­mos pretende ofrecer un posible modelo de evaluación del logro de aque­llas dimensiones en el alumno/a que, tal y como hemos indicado, confor­man su personalidad moral.

En función de esta propuesta de evaluación, los contenidos informativosson considerados no sólo objetivos en sí mismos, sino medios o instru­mentos para conseguir un óptimo desarrollo en las diferentes dimensionesa las que nos referimos.

Es posible que algunos de los contenidos informativos, planteados anterior­mente en el proceso de concreción del diseño curricular, sean adaptadose incluso sustituidos por otros que el proyecto pedagógico del centro y

los equipos de profesores que elaboren el segundo y el tercer nivel deconcreción consideren. Esta adaptación o sustitución no sólo es posible,sino que indicaría un nivel de implicación en el entorno más próximo alalumno/a, y en el centro del que se trate, a nuestro juicio deseable. Es obvioque algunos contenidos informativos, por ejemplo, los referidos a lasdeclaraciones de carácter universal sobre cuestiones éticas y morales, o losrelativos al bloque de contenidos sobre vida moral y reflexión ética, debenser comunes a todos los centros. Sin embargo, consideramos muy conve­niente y coherente con nuestro panteamiento la contextualización de todosaquellos contenidos informativos que por su proximidad, tradición y cos-

f' tumbre pueden entenderse como propios en cada lugar o centro.

lndicadores para la evaluación en educación moral

Como hemos señalado en el punto anterior, hemos optado por delimitaruna serie de indicadores para evaluar el bloque de contenidos relativo a

200

procedimientos, es decir, a aquellas capacidades o destrezas - dimensiones­que configuran la personalidad moral y que el alumno/a habrá de alcan­zar, de forma progresiva, en las diferentes etapas educativas. Los indica­dores que evaluar, relativos a cada una de las dimensiones morales, se for­mulan en forma de criterios de evaluación.

1. Autoconocimiento

- Saber describir las características personales propias de carácter físicoy lúdico (6 a 8 años).

- Mostrar aceptación y respeto por uno mismo (8 a 10 años).

- Saber reflexionar sobre los propios comportamientos (10 a 12 años).

- Valorar el progreso propio (12 a 14 años).

- Distinguir entre las responsabilidades y las intenciones y las propiasacciones (14 a 16 años).

2. Autonomía y autorregulación

- Saber describir las consecuencias de una conducta realizada por unomismo o por los demás (6 a 8 años).

- Saber planificar los cambios conductuales necesarios para una convi­vencia satisfactoria en el aula y en el grupo de amigos (8 a 10 años).

- Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y del compromisoque supone tomar decisiones (10 a 12 años).

- Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen delas influencias de otras personas (12 a 14 años).

- Mostrar una vida afectiva y emocional orientada por criterios propios(14 a 16 años).

3. Capacidades para el diálogo

- Identificar el diálogo como un instrumento para resolver conflictospersonales (6 a 8 años).

- Interesarse por dialogar sobre hechos cotidianos (8 a 10 años).

~

201

- Adquirir el hábito de discutir y debatir en un clima de diálogo, ymostrar una actitud de respeto y comprensión en relación con otraspersonas (10 a 12 años).

- Colaborar y participar en conversaciones y diálogos (12 a 14 años).

- Describir y explicitar en público el propio punto de vista de formaargumentada (14 a 16 años).

4. Capacidad para transfonnar el entorno

- Colaborar en la conservación del material de clase, en la higiene,

pulcritud y el orden en el aula (6 a 8 años).

- Contribuir a crear normas de convivencia y de trabajo en el aula quefaciliten la dinámica escolar (8 a 10 años).

- Participar en la propuesta de nuevas actividades escolares y mostrarinterés por ellas (10 a 12 años).

- Tener iniciativa y comportarse de forma activa y respetuosa en lasactividades, tanto individuales como colectivas, orientadas a la mejorade las relaciones convivenciales y del entorno (12 a 14 años).

- Participar en programas de acción sobre temas éticosociales de los queno se pueda ser beneficiario (14 a 16 años).

5. Comprensión crítica

- Describir una situación conflictiva que se haya producido en el aula (6a 8 años).

- Tener interés por la recogida de información sobre un tema (8 a 10años).

- Analizar las ventajas y los inconvenientes de las normas de organiza­ción de la vida familiar y escolar (10 a 12 años).

- Seleccionar información y plantearse el porqué de alguno de losproblemas sociales más frecuentes (12 a 14 años).

- Ser consciente de la necesidad de acudir a diferentes fuentes de

consulta para modificar, profundizar o completar la propia perspectiva(14 a 16 años).

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6. Empatía y perspectiva social

- Respetar las reglas y las normas de juego (6 a 8 años).

- Respetar las propias producciones y obras y las de los compañeros(8 a 10 años).

- Valorar el espíritu de colaboración antes que el de competición (10 a12 años).

- Aceptar y respetar la diferencia física, de opinión y acción (12 a 14años).

- Saber adoptar la perspectiva de los demás y reconstruir el propio puntode vista de forma más integral (14 a 16 años).

7. Habilidades sociales

- Practicar hábitos de higiene, orden y alimentarios de forma autónoma(6 a 8 años).

- Mostrar respeto a las otras personas, a su trabajo y a sus dificultades (8a 10 años).

- Ser responsable en el cumplimiento de las normas básicas de convi­vencia (10 a 12 años).

- Expresar correctamente el propio punto de vista respetando el de losdemás (12 a 14 años) ..•

- Creer que es posible alcanzar acuerdos o consenso en situaciones deconflicto (14 a 16 años).

8. Razonamiento moral

- Considerar los intereses de los otros y reconocer que son diferentes (6a 8 años).

- Reconocer que todos tienen derecho a procurar sus propios intere.ses,aunque ello suponga conflicto (8 a 10 años).

- Reconocer que el bien es relativo y que depende de los intereses decada uno (10 a 12 años).

- Considerar los diferentes puntos de vista en las situaciones conflic­tivas, poniéndose en el lugar de los otros (12 a 14 años).

~

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- Diferenciar el punto de vista de la sociedad de los acuerdos interper­sonales (14 a 16 años).

6.6. Consideraciones finales

Nuestra propuesta de evaluación pretende no sólo la evaluación de cadaalumno/a en concreto, sino también ofrecer al profesorado de cada centroaquella información grupal que pueda ser indicadora del ambiente, delclima o de la atmósfera moral que está presente en el aula y en cadacentro en concreto.

Hemos procurado no confundir lo que es la evaluación en el aula con laevaluación en el ámbito de la investigación. La primera debe ser realizadapor profesores que atenderán otros aspectos en el conjunto del procesoglobal de educación y de evaluación de cada alumno/a. La segunda, tantosea la evaluación en el desarrollo de actitudes y valores como la deambientes, debe ser realizada por especialistas y puede suponer un nivelde rigor y contrastabilidad superior. A pesar de ello, la evaluación en elaula puede alcanzar niveles de fiabilidad suficientes para el objetivo enfunción del que está diseñada. Probablemente, y sólo después de haberaplicado el conjunto de indicadores que hemos presentado a un elevadonúmero de alumnos y de grupos clase, podremos garantizar niveles devalidez y consistencia suficientes para poder considerar a este conjuntode indicadores como un instrumento de evaluación en sentido estricto. En

este proceso de aplicación que nos proponemos para el futuro, la propiadefinición de los indicadores y los criterios que permiten estimar suevaluación deberán ser objeto de revisión.

Por el momento, y de acuerdo con los objetivos que nos planteábamos,este conjunto de indicadores debe permitir:

1. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por cada alum­no/a.

2. Conocer el grado en que cada indicador es alcanzado por el conjuntodel grupo clase.

3. Ofrecer aquella información que puede ser de interés incluir en losInformes personales de cada alumno/a para el conocimiento de susfamilias, facilitando así las relaciones entre éstas y el equipo deprofesores del centro y el posible diseño de acciones compartidas entomo al desarrollo de determinadas actitudes o valores.

204

Para ello, nos parece de interés que en los cursos en los que haya más deun profesor/a la evaluación sea realizada por todos ellos o consensuadacon el tutor/a del grupo.

Nos parece adecuado que la temporalización de la evaluación permitauna evaluación inicial al finalizar el primer mes del curso académico, unasegunda al finalizar el primer trimestre, una tercera al terminar el segundotrimestre y una evaluación final. En función de la dinámica de cadacentro, los resultados de estas evaluaciones se incluirán en los Informes

personales de cada alumno/a. En todo caso, la información que ha detener en cuenta el profesorado, y especialmente la información grupal,deberá elaborarse cuatro veces a lo largo del curso.

Puesto que los criterios de evaluación y los indicadores correspondienteslo son de ciclo, el equipo de profesores de cada centro deberá acordar loscriterios para valorar su logro por curso. Así pues, las valoracionespueden ser objeto de comparación en el marco de cada curso y no en elconjunto del ciclo.

Para una mejor evaluación del ambiente o clima de cada grupo seríaconveniente recabar la opinión y la valoración, si es precisa, de aquellosprofesionales, educadores o profesores, con los que los alumnos man­tienen relación en los momentos de tiempo libre o en las actividades noregladas. Esta información puede contribuir, junto con la opinión delprofesorado de cada ciclo, a evaluar el ambiente o atmósfera moral del gru­po clase, del ciclo y del propio centro de forma más satisfactoria.

Creemos que, a pesar de no proceder a una evaluación de ambientes ensentido estricto, la propia definición de algunos de los indicadores hacenmención a cuestiones actitudinales de carácter grupal, contribuyendo asíal conocimiento del grupo en su globalidad y del clima que gobierna lasrelaciones entre sus miembros.

En definitiva: nuestra propuesta pretende ofrecer aquella informaciónque pueda orientar mejor nuestra acción pedagógica y no sólo evaluarindividualmente a cada uno de los alumnos que participan en ella. Ennuestra opinión, el auténtico sentido de la evaluación en educaciónmoral es contribuir a la optimiza ción de la tarea del profesorado eneste ámbito.

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Bibliografía comentada'

BANDURA,A.: Pensamiento y acción, Barcelona, Martínez Roca, 1987.

En contraste con las posturas cognitivas, preponderantes en elestudio del desarrollo y de la educación moral, la obra de Banduraes una de las mejores aportaciones hechas desde la visión delaprendizaje social hasta la formación de la moralidad. Son espe­cialmente relevantes las páginas que van de la 514 a la 523, ya queen ellas se discute especialmente sobre el juicio moral.

BOLÍVAR,A.: Los contenidos actitudinales en el currículum de la Reforma,Madrid, Escuela Española, 1992.

Ésta es una de las obras más completas en lengua castellana sobrela adquisición de actitudes. Parte de la distinción entre contenidoseducativos referidos a hechos y conceptos, a procedimientos, y avalores, actitudes y normas. Se centra, sin embargo, en el análisisminucioso de los contenidos actitudinales y de valor. En tomo aellos repasa, en primer lugar, las teorías del desarrollo social ymoral, y, posteriormente, trata con detenimiento diversos pro­blemas relacionados con la enseñanza de las actitudes y los valo­res: el tema de la neutralidad del educador, las diversas estrategiasde enseñanza, el lugar de los valores en el proyecto educativo ycurricular de las escuelas, la evaluación de actitudes y valores, y lacreación de un óptimo clima moral de aula.

BUXARRAIS,M. R.; CARRILLO,1.; GALCERÁN,Ma. DELM.; LÓPEZ,S.; MAR­

TÍN,X.; MARTÍNEz,M.; PAYA,M.; PuIG, J.; TRILLA,J. Y VILAR,J.:Etica i escala: el tractament pedagogic de la diferencia,Barcelona, Edicions 62, 1990.

El libro es una propuesta curricular de educación moral dirigida aniños de seis a dieciséis años. Los materiales están estmcturados

de acuerdo con los cinco ciclos de la educación obligatoria (6-8; 8­10; 10-12; 12-14 Y 14-16 años). Su finalidad es provocar en losalumnos procesos de reflexión sobre los sentimientos, las dificul­tades e injusticias que a veces se producen en la convivencia depersonas y colectivos diferentes. Un proceso de reflexión consti­tuido por cuatro momentos: detectar las diferencias; comprender

1 Este comentario bibliográfico fue confeccionado por Josep Puig, Xus Martín y JesúsVilar para la revista Aula de Innovación Educativa, núms. 16- 17, julio-agosto, 1993.

206

su génesis, sus causas y consecuencias; valorar las diferencias; y,finalmente, intervenir en aquellas que sea necesario. Los tipos dediferencias consideradas son: las diferencias físicas, psíquicas,ideológicas, étnico-culturales y socioeconómicas. Los principalesmétodos utilizados para trabajarlas son: dilemas morales, role­playing, clarificación de valores, comprensión crítica, ejercicios deautoobservación y autocontrol, debates, construcción conceptual ydiagnóstico de situaciones.

BUXARRAIs,M. R.; CARRILLO,l.; GALCERÁN,Ma. DELM.; LÓPEZ,S.; MAR­

TÍN,X.; MARTÍNEz,M.; PAyA, M.; PUlG,J. M.; TRILLA,J. Y VILAR,J.: L'interculturalisme en el currículum: Educació moral i racisme,

Barcelona, Rosa Sensat, 1991, Col. Dossiers, núm. 45, 1991.

Compilación de actividades de discusión y reflexión en tomo alracismo y a los problemas y las posibilidades que plantea elmulticulturalismo. Está pensado para aplicarse en el aula y sedirige fundamentalmente a los alumnos de la futura EducaciónSecundaria Obligatoria.

DEWEY,1.: Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1971.

DURKHEIM,E.: La educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947.

Las obras de Dewey y de Durkheim son dos aportaciones funda­mentales a la reflexión educativa en general. La del primero incluyenumerosas referencias al tema de las fmalidades, los valores y lamoral en relación con la educación; y la obra del segundo representauno de los intentos más sistemáticos y completos que se han escritosobre educación moral. Son dos obras de profundización.

EscÁMEz, J. Y ORTEGA,P.: La enseñanza de las actitudes y valores,Valencia, Nau Llibres, 1986.

Esta obra constituye la base de una fructífera línea de trabajo sobrela enseñanza de las actitudes que los autores han desarrollado enlas Universidades de Valencia y Murcia, respectivamente. Despuésde glosar la importancia actual de la educación en actitudes yvalores, se destina la mayor parte del volumen a presentar elmodelo descriptivo-explicativo de las actitudes propuesto porFishbein y Ajzen. De acuerdo con tal modelo, se revisan lasprincipales estrategias para propiciar el cambio de actitudes:los ejercicios de participación activa (role-playing y técnicas de

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cooperación en el aula), el modelado como instrumento de modifi­cación actitudinal y, finalmente, la comunicación persuasiva. Elúltimo capítulo de la obra está destinado a la enseñanza de losvalores. En él se analiza la naturaleza y la función de los valores,así como algunas líneas metodológicas de enseñanza de losvalores.

ETXEBARRÍA,l. (comp.): Perspectivas acerca del cambio moral. Posiblesintervenciones educativas, San Sebastián, Servicio Editorial de laUniversidad del País Vasco, 1989.

El volumen recoge las ponencias leídas en el VII Curso de Veranodel País Vasco destinado a presentar algunas aportacionespsicopedagógicas al ámbito del desarrollo y de la educación moral.Destacan las contribuciones de Ma. José Díaz-Aguado, de laUniversidad Complutense de Madrid, sobre el paradigma cogni­tivo evolutivo en el ámbito de lo moral; los estudios llevados a caboen el País Vasco sobre el razonamiento moral, por ConcepciónMedrano, de la Universidad del País Vasco; la relación entremoralidad y personalidad, de Augusto Blasi, de la Universidad deMassachusetts; los trabajos empíricos sobre motivación ética yelaboración de programas de educación moral, de Delio delRincón, de la Universidad de Barcelona; el estudio sobre lasdificultades en el cambio de valores, por Itziar Etxebarría, de laUniversidad del País Vasco; las reflexiones sobre psicoanálisis ymoralidad, de Enrique Freijo, de la Universidad del País Vasco; ylas aportaciones sobre prosocialidad, de Ma. Jesús Fuentes, de laUniversidad de Málaga.

GILLIGAN, c.: La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino,México, FCE, 1985.

La autora pretende demostrar que no existe un único modo decomprender y razonar sobre temas morales. Considera que laaportación de L. Kohlberg respecto al desarrollo del juicio moralúnicamente es válida para explicar la evolución moral en losvarones, pero que no atiende ni se adapta a la manera en que sedesarrolla el pensamiento moral femenino. A partir de susinvestigaciones, Gilligan afirma que existe un desarrollo moralfemenino distinto del masculino, y que tal desarrollo no se rige porel principio de justicia o imparcialidad, sino por el cuidado y lapreocupación por los demás. Es, asimismo, un juicio contextual en

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el que los sentimientos desempeñan un papel muy significativo.Junto a la ética de la justicia, debería considerarse también la éticadel cuidado, a fin de atender y reconocer los diversos modos depensamiento moral.

GORDILLO,M. V.: Desarrollo moral y educación, Pamplona, EUNSA,1992.

La autora lleva a cabo en esta obra una presentación crítica de lateoría cognitiva del desarrollo y de la educación moral de Kohlberg,y, asimismo, apunta los principales temas de reflexión que desdeposiciones básicamente neoaristotélicas deberían reorientar laeducación moral. Los principales aspectos sobre los que reflexionason: la crítica a los excesos de la autonomía y la libertad indi­vidual; la construcción de una personalidad moral solidaria, fiel yanclada en los valores y fines de la propia comunidad; lareivindicación de la acción moral y con ella de l~ voluntad y lasvirtudes. Al filo de esta discusión de fondo se analiza con detalle

el papel del profesor en la educación moral, se resumen losprincipales métodos de educación moral, se valoran las aporta­ciones de Gilligan, y se comparan las posibilidades educativas delos dilemas morales y las narraciónes morales.

HERSH,R.; REIMER,J. Y PAOLITIO,D.: El crecimiento moral de Piaget aKohlberg, Madrid, Narcea, 1984.

Es la mejor presentación que conocemos sobre la obra de Kohlberg.En la primera parte, después de explicar las etapas de desarrollodel juicio moral, hace una aproximación a buena parte de losproblemas que se derivan de esta aportación de Kohlberg. En lasegunda parte del libro se pasa revista a las aplicaciones pedagó­gicas del pensamiento de Kohlberg, en especial a la discusión dedilemas morales.

IEPS:Educación y solidaridad, Madrid, Narcea, 1987.

El proyecto «Educación y solidaridad» que se presenta en estevolumen es una iniciativa del Instituto de Estudios Pedagógicosde Somosaguas que prolonga una línea de trabajo sobre Educa­ción en Valores, que se desarrolla desde el año 1977. La obrapresenta dos tipos de trabajos. Los primeros, de carácter más teó­rico, en los que se analizan las causas sociales que hacen necesa­ria la solidaridad, las dificultades que una escuela orientada al

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«éxito o fracaso» supone para la solidaridad, y las posibilidadesque desde la antropología se abren para una educación solidaria.En el segundo grupo de artículos se proponen varios diseños deactividades para aplicar en el aula: uno, sobre las posibilidadesde educar la solidaridad desde las Ciencias Naturales, y otros dos apartir del uso del lenguaje y del análisis del contenido de diversasobras literarias como medios para la comprensión y el aprendizajede la solidaridad.

JORDÁN,J. A. Y SANTOLARIA,F. F. (eds.): La educación moral hoy.Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, 1987.

Esta obra plantea la creciente necesidad de definir aquellos aspectosfundamentales de la educación moral que la reflexión pedagógicadebe tener en cuenta en el contexto actual, marcado por la crisis delos grandes sistemas de valores. El libro está compuesto por quinceartículos organizados en cuatro partes que tratan los siguientesaspectos de la educación moral: planteamientos antropológicos,enfoques actuales, conceptos y cuestiones fundamentales y la educa­ción moral en la sociedad actual. Los diferentes autores exponen suspuntos de vista que no siempre son coincidentes, lo cual genera unainteresante polémica entre algunos artículos. Debemos destacar lacolaboración de L. Kohlberg con la exposición del enfoquecognitivo-evolutivo; el artículo de R. S. Peters, que aborda laproblemática de la forma y del contenido de la educación moral; elde W. Brezinka, donde muestra la necesidad de desarrollar hábitos

morales más allá de las capacidades cognitivas; y el de C. D.Johnson, que plantea la complejidad de organizar la educaciónmoral en una sociedad plural. Es un libro interesante para personasque quieren iniciarse en las cuestiones básicas de la educaciónmoral, las líneas fundamentales de reflexión y los problemasprincipales que este campo de estudio presenta.

KOHLBERG,L. (1981): The philosophy of moral development, SanFrancisco, Harper and Row.

KOHLBERG,L.: Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desc1ée de Brou­wer,1992.

Las dos obras de Kohlberg sobre filosofía y psicología recogen supensamiento sobre la educación moral como desarrollo y sobrelos estadios de desarrollo del juicio moral. Son obras básicas en el

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ámbito de la psicopedagogía, y obras, a su vez, de profundizaciónen el fenómeno moral.

LIPMAN,M.; SHARP,A. M. Y OSCANYAN,F. S.: La filosofía en el aula,Madrid, Ediciones de la Torre, 1992.

La función de apoyo y desarrollo teórico que esta obra lleva a caborespecto a la versión inglesa del programa de Filosofía para niños,la cumple también en relación con las versiones castellana ycatalana de dicho programa (tanto la versión de las novelasdestinadas al alumnado como los manuales para los profesores enla actualidad se están publicando). La obra comienza cuestio­nándose radicalmente el sentido de la educación para ir trans­formando su crítica en una propuesta curricular de reflexión ydiscusión filosófica para todos los ciclos de la escolaridad obli­gatoria y no obligatoria. Además de tratar los temas clásicos de laindagación filosófica, destina algunos capítulos de modo especí­fico a la educación en valores cívicos.

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MARÍN,M. A.: Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevoenfoque educativo, Valencia, Promolibro, 1987.

El objetivo de este trabajo es relacionar la adquisición de valorescon los procesos de maduración de la personalidad. Para ello separte de una descripción de la personalidad de acuerdo con lapostura de los psicólogos humanistas y existencialistas, y seconcluye proponiendo un modelo de personalidad madura. Poste­riormente, con la ayuda de la antropología, la psicología y lasociología, se estudia el proceso de valoración, los elementos quelo componen y el modo como se relaciona con la maduración de lapersona. Se concluye con un repaso de las distintas propuestasde educación en valores y con la presentación de una alternativa deeducación en valores dirigida fundamentalmente a universitarios.Una alternativa basada en la creación de unas dinámicas de edu- ;.

cación en valores y de su evaluación en tanto que medios para lamaduración de la personalidad.

MARTÍNEz,M. Y PurG, J. (comps.): La educación moral. Perspectivas defuturo y técnicas de trabajo, Barcelona, Graó-rcE, 1991.

El libro se estructura en tres partes bien diferenciadas. La primeraes una aproximación a la educación moral y al rol que el maestro

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y la escuela tienen en ella. En la segunda parte, distintos espe­cialistas describen diferentes métodos de educación moral. La pre­sentación de cada método incluye una exposición teórica y lasindicaciones necesarias para su aplicación en el aula. Junto con losmétodos más clásicos de educación moral (dilemas morales,clarificación de valores, resolución de conflictos y role-playing) seintroduce otro grupo de estrategias referidas a la dimensióncognitiva de la persona (comprensión crítica, toma de concienciade las habilidades para el diálogo), o a su dimensión más conduc­tual (habilidades sociales, autorregulación). La última parte dellibro recoge temas cuyo tratamiento educativo se considera nece­sario a nivel social. La educación por la paz, la educación ecoló­gica, la educación intercultural y la educación no discriminatoriapor razón de sexo son los capítulos que se ofrecen.

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Los materiales para la Reforma son una amplia publicación delMinisterio de Educación y Ciencia que se envía a todas lasescuelas para ayudar a los profesores a implantar la Reforma Edu­cativa. Hay materiales destinados específicamente a la EducaciónInfantil, a la Educación Primaria y a la Educación SecundariaObligatoria. En las cajas correspondientes a cada etapa se incluyenlos textos legales que la regulan; un conjunto de documentos quedan recomendaciones sobre la orientación general del procesoeducativo y la organización de las escuelas; fmalmente, se adjuntatambién un conjunto de guías de recursos didácticos para cada áreay un volumen por cada uno de los temas transversales o deeducación en valores que propone la Reforma Educativa. A saber:la eduacción moral y cívica, la educación para la paz, la educaciónpara la salud, la educación para la igualdad de oportunidades entrelos sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educa­ción del consumidor y la educación vial.

IMEC: Materiales para la Reforma. Edutación Infantil, Primaria y

Secundaria, Madrid, MEC, 1992.

~ PÉREZ-DELGADO,E. Y GARcÍA-Ros, R. (comps.): La psicología deldesarrollo moral, Madrid, Siglo XXI, 1991.

Los autores llevan a cabo en esta obra aportaciones en cuatro di­recciones distintas y a la vez complementarias. En primer lugar,presentan las posturas teóricas más relevantes en el campo de lapsicología moral. El psicoanálisis, el conductismo y el cognitivis-

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mo de Piaget y Kohlberg son las tendencias a las que dedicanmayor atención. Luego se describen los principales instrumentosde medida del desarrollo del razonamiento moral, en especial losde Kohlberg y Rest. La tercera aportación específica consiste enuna minuciosa exposición y evaluación de las intervencionespsicoeducativas destinadas a favorecer el desarrollo del juiciomoral. En la última parte se presentan los resultados de dosinvestigaciones: una sobre el uso de una versión castellana delDefining Issues Test, y otra sobre el efecto de la variable sexo en lacapacidad de razonar sobre problemas sociomorales.

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PETERS,R. S.: Desarrollo moral en el niño, México, FCE, 1984.

Desde una postura teórica personal, Peters dialoga críticamentecon las aportaciones de Kohlberg. Es una obra que debe leerseteniendo un mínimo conocimiento del pensamiento de Kohlberg.Resulta una lectura enriquecedora que puede complementar elpensamiento de este autor. "$,

PIAGET,J.: El criterio moral en el niño, Barcelona, Fontanella, 1971.

PIAGET,J. Y OTROS.:La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada,1967.

PIAGET,1. Y HELLER,J.: La autonomía en la escuela, Buenos Aires,Losada, 1968.

Estas tres obras de Piaget son, por distintos motivos, obras básicas.El criterio moral en el niño es un trabajo pionero en una compren­sión cognitiva de la moralidad. Es una obra insustituible y, enmuchos aspectos, no superada por aportaciones posteriores. Losotros dos libros, de más fácil lectura, pero difíciles de encontrarfuera de las bibliotecas, pretenden sintetizar las principales ideasde la obra anterior y extraer algunas de las consecuencias pedagó­gIcas.

PUIG, J. Y MARTÍNEz,M.: Educación moral y democracia, Barcelona,Laertes, 1989.

Este libro es una propuesta concreta de cómo plantear un currículode educación moral. Está organizado en cinco capítulos que tratanlos siguientes temas: revisión de aquellos aspectos teóricos quefundamentan la educación moral, como son el estudio de los dife-

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rentes modelos de educación moral o la definición de la perso­nalidad moral. Breve repaso de las principales teorías del desarro­llo moral, como la de Durkheim, Freud, Skinner, los planteamientossociobiológicos, Piaget, KoWberg y Turiel. Estudio del problemade la autorregulación de la conducta como elemento comple­mentario del desarrollo cognitivo en la formación moral. Plantea­miento de las bases fundamentales para elaborar un currículo deeducación moral, cómo definir la finalidad que se persigue, elpapel de la escuela o la actividad del alumno en la participaciónsocial. Finalmente se procede a un análisis de los elementos queconviene tener en cuenta para desarrollar el currículo, como sonlos contenidos de la educación moral y el tipo de técnicas queestimulan la aparición de las capacidades que configuran lapersonalidad moral, entre las que destacan las estrategias deautoconocimiento, las de desarrollo de la perspectiva social, y lasde competencias autorreguladoras. Es una obra útil para plantearsela manera de desarrollar un currículo.

SAVATER,F.: Ética para Amador, Barcelona, Ariel, 1991.

El objetivo principal de este libro es mostrar a los adolescentes lanecesidad de tener en cuenta la ética para comprender las dificul­tades que aparecen en la vida cotidiana y dar sentido a la propiavida. El autor se dirige a su hijo Amador mediante el recursoepistolar, invitándole a hacer juntos algunas reflexiones queayuden a encontrar la relación entre la «buena vida» y la ética. Amedio camino entre el libro de texto y el de filosofía, se hace unareflexión sobre aquellos conceptos fundamentales de la ética que alo largo de la historia han sido tratados por los principalespensadores y que constituyen la base para cualquier persona queha de vivir en una sociedad democrática. Mediante un tono

coloquial, a lo largo de nueve capítulos y un epílogo se vanpresentando las cuestiones fundamentales de la ética, entendién­dola como «el arte de saber vivir humanamente», arte que incluyeel uso de la libertad, el desarrollo de la conciencia, el ejercicio dela virtud y la consideración de los demás como seres iguales a unomismo. El interés principal del libro está en que contribuye a lainiciación de los jóvenes en la reflexión filosófica.

Seminario Permanente de Educación para la Paz de la Asociación ProDerechos Humanos: Educar para la paz, Madrid, Cyan, 1990.

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De la colaboración entre el Seminario de Educación para la paz de laAsociación Pro Derechos Humanos y el Centro de Investigacionespara la paz ha surgido esta obra que resume las principales ideasteóricas y prácticas que en la actualidad configuran la educación parala paz. Después de una aproximación histórica a la educación para lapaz y un repaso de sus principales conceptos, se describen diversaspropuestas metodológicas y se aplican a situaciones escolares con­cretas -juegos de rol, elección de valores, ejercicios socioafectivos,diversas clases de juego, ejercicios de toma de decisiones y de solu­ción de conflictos-o Finalmente, la obra concluye con un inven­tario de materiales y recursos accesibles a los profesores: biblio­grafía, material audiovisual, videos y películas, obras literarias, can­ciones y direcciones de grupos y asociaciones relacionados con laeducación para la paz.

TRilLA, J.: El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y

beligerancia en la educación, Barcelona, Paidós, 1992.

El libro se centra en la actitud neutral o beligerante que los profe­sores y las escuelas deben o no adoptar en su relación con los alum­nos y con los temas controvertidos que trata la educación. La posibi­lidad de una intervención neutral, la deseabilidad y los distintostipos de neutralidad y de beligerancia son algunos de los aspectosque se comentan. La clasificación de los valores que propone elautor permite definir un criterio para decidir cuándo se debe ycuándo no se debe ser neutral. Finalmente, en el libro se analizan

distintos factores que pueden orientar la actuación del profesor yde la escuela ante cuestiones socialmente conflictivas en el marcode una sociedad democrática.

TURIEL,E.: El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y conven­ción, Madrid, Debate, 1984.

TuRIEL,E.; ENEsco, I. y LINAZA,J. (comps.): El mundo social en la menteinfantil, Madrid, Alianza, 1989.

Esta obra trata básicamente de la construcción de la perspectivasocial y de las repercusiones que ésta tiene en la construcción dela personalidad moral. El libro está compuesto por doce artículosorganizados en tres grandes bloques. El primero de ellos consisteen una introducción a la idea de desarrollo social y un breve repa­so de las cuestiones fundamentales, mediante un artículo de los

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compiladores y otro de E. Turiel. El segundo -Moralidad, rela­ciones interpersonales y sociedad- se compone de ocho artículos,entre los que destacan el de L. Kohlberg, donde explica elplanteamiento cognitivo-evolutivo del desarrollo moral; el de L.Selman, donde analiza el desarrollo sociocognitivo; y un tercertrabajo realizado por J. Delval sobre la representación infantil delmundo social. En el tercer bloque -Conducta social y razona­miento- se plantea la relación entre el conocimiento moral y laacción moral con un artículo de A Blasi que hace una revisióncrítica de la literatura existente, y otro de E. Turiel, donde planteael tema de la coordinación de dominios entre el conocimiento

social y la acción. En conjunto, es una obra rigurosa, completa yexhaustiva muy útil para conocer de manera ordenada y clara estecampo de estudio.

VENTURA, M.: Actitudes, valores y normas en el currículo escolar,Madrid, Escuela Española, 1992.

El objetivo de este trabajo es contribuir a la difusión de lasprincipales ideas en tomo al desarrollo y la educación moral. Paraconseguirlo se traza una rápida panorámica en tomo a las actualestendencias en educación moral, y se proponen propuestas paraincluir la educación moral en el currículo escolar. Se analizan,

asimismo, con cierto detenimiento los trabajos de Kohlberg sobrela escuela como comunidad justa. Finalmente, se comenta la im­portancia que para la educación moral tienen las amistades, la fa­milia y los medios de comunicación de masas .

216

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La educación moral en primaria y en secundaria.Una experiencia española

se imprimió en los talleres de Editorial Progreso, S.A. de C.V.

con domicilio en Naranjo No. 248, Col. Santa María la RiberaDelegación Cuauhtémoc, C. P. 06400 México, D.F.

durante el mes de junio de 2004.El tiraje fue de 50 000 ejemplares

más sobrantes para reposición.