La enseñanza de la educación ambiental desde las...

La enseñanza de la educación ambiental desde las experiencias e intereses de los niños y

niñas del colegio Costa Rica; una investigación participante

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LAS EXPERIENCIAS E

INTERES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO COSTA RICA; UNA

INVESTIGACIÓN PARTICIPANTE

Jeisson Alexander Mayorga Riveros

Licenciado en Biología

Tesis Para Optar Al Título De Magíster En Infancia Y Cultura En El Énfasis De Educación Y

Desarrollo Infantil

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA - Énfasis En Educación Y Desarrollo Infantil

BOGOTÁ - 2018



LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LAS EXPERIENCIAS E

INTERES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO COSTA RICA; UNA

INVESTIGACIÓN PARTICIPANTE

Jeisson Alexander Mayorga Riveros

Asesora: Lynn Marulanda Hidalgo

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA

BOGOTÁ 2018



Agradecimientos

Debo agradecer, en primera medida, a mis padres Eurípides Mayorga y María Riveros por

quienes hago estos sacrificios. Ellos han sido mi fortaleza y mi apoyo durante los últimos 15

años, cuyas enseñanzas y sacrificios me han ayudado a construirme como profesional y como

ser humano. A mis hermanos y sobrino, por la compañía que nos brindan. A Marlín Ortiz mi

novia, por su apoyo y por soportar con paciencia este proceso, a Carolina Guerrero por ser

una gran amiga, y una compañía para Marlín en estos últimos meses. A mis compañeros

Jhom Melo, Camilo Herrera, Mónica Oliveros, quienes fueron un ese apoyo anímico durante

esos dos años de trabajo, aprendizajes, trasnochos y risas. A la profesora Lynn Marulanda,

que sin su guía y dedicación, este proyecto no hubiese salido adelante, y a los demás docentes

de la maestría por sus enseñanzas.

El formarnos como docentes y como seres humanos depende del otro, sin el otro no hay un

yo. Y que sería una investigación de participación sin hacer participes a los que propiciaron

este trabajo. En este sentido, debo agradecer a todos y cada uno de mis estudiantes quienes

con y por ellos se realiza esta investigación; a Nayeli, Luisa, Andrea, Paula A., Loren y

Valentina por su carisma. A Camilo, Kevin, Sebastián, Paula R., Karina, María, y Evelin por

su perseverancia. A David y Sergio, por su dedicación A Haylin, Pablo y Sebastián C. por su

constante interés. A Angie, Sebastián M., Andrés H., Laura y Jeffry, por su buen sentido del

humor. A Andrés G., Juan A. y Camila, por su bondad. Y por ultimo y muy importantes,

Paola, Daniela, Gisell, Andrés A. y Johan por su compromiso. De ellos aprendí más cosas de

las que yo les pude enseñar. Además, no podría dejar de lado a los niños de primaria, quienes

siempre nos colaboraron en nuestras prácticas y que aun lo siguen haciendo. A todos y cada

uno de ellos, muchas gracias.



Resumen

En esta investigación se tenía como propósito conocer cómo ha sido el proceso de enseñanza

la educación ambiental desde la experiencia e intereses que tienen los niños y las niñas del

ciclo dos de la Institución Educativa Distrital Costa Rica de la ciudad de Bogotá, con el fin de

construir un currículo alterno que vinculara tanto a los niños de primaria como los de

educación media, principalmente con el motivo de reconocer a la infancia como el eje

primordial en los procesos educativos, y sentar un precedente en la práctica de la educación

ambiental desde la experiencia e intereses de los niños como principales actores de la

educación, para lograr una mayor concordancia entre el objeto educativo y el sujeto infancia.

Desde la perspectiva epistemológica, este trabajo plantea la educación como una práctica

reflexiva y se sitúa partiendo de la teoría materialista y la pedagogía crítica como

fundamento, donde busca dar una participación activa al estudiante en la práctica de la

enseñanza, reconociéndolo como sujeto transformador de su realidad y libre de sometimiento.

Para esto, se implementó una investigación cualitativa desde la investigación acción

pedagógica, y una análisis crítico hermenéutico, donde encontramos tres fases del proyecto;

la primera fue el reconocimiento de los intereses en lo niños y niñas de primaria, por parte de

los jóvenes de media; la segunda fase fue una actividad experiencia para los niños y niñas de

media fortalecida; y por último la construcción de un currículo alterno construido bajo el

paradigma socio-critico, con el ánimo de institucionalizarlo en la malla curricular de

educación ambiental, del cual se que los intereses y experiencias de los niños y niñas se debe

considerar en los procesos de enseñanza desde la significancia para el sujeto de los

contenidos.

Palabras clave: participación, experiencia, interés, educación ambiental, socio-critica.



Abstract

The purpose of this research was to find out how the process of teaching environmental

education has been based on the experience and interests of the children of cycle two of the

Costa Rica District Educational Institution of the city of Bogotá, in order to build an

alternative curriculum that links both elementary and middle school children, mainly with the

purpose of recognizing childhood as the primary axis in educational processes, and set a

precedent in the practice of environmental education from the experience and children's

interests as the main actors of education, to achieve greater agreement between the

educational object and the childhood subject. From the epistemological perspective, this work

presents education as a reflexive practice and is based on materialist theory and critical

pedagogy as a foundation, where it seeks to give an active participation to the student in the

practice of teaching, recognizing him as a transforming subject of his reality and free of

submission. For this, a qualitative research was implemented from the pedagogical action

research, and a critical hermeneutical analysis, where we find three phases of the project; the

first was the recognition of the interests of boys and girls in primary school, by young people

on average; the second phase was an experience activity for boys and girls of medium

strength; and finally the construction of an alternative curriculum constructed under the

socio-critical paradigm, with the aim of institutionalizing it in the curricular mesh of

environmental education, of which the interests and experiences of children should be

considered in the processes of teaching from the significance for the subject of the contents.

Key words: participation, experience, interest, environmental education, socio-criticism.



Tabla de contenido

Introducción ............................................................................................................................... 1

Capítulo I: Problematización ..................................................................................................... 6

Objetivos ............................................................................................................................... 11

Objetivo general ................................................................................................................ 11

Objetivos específicos ........................................................................................................ 11

Capítulo II: Estado del conocimiento ...................................................................................... 12

Capítulo III: Marco Teórico ..................................................................................................... 19

Marco referencial de la investigación .................................................................................. 19

Acercamiento al materialismo histórico como fundamento epistemológico de

investigación y de cambio. ................................................................................................ 19

El materialismo histórico y el papel del hombre como ser transformador de la naturaleza.

........................................................................................................................................... 22

La relación entre el marxismo y la educación. .................................................................. 24

La teoría crítica como un una herramienta de investigación-trasformación ..................... 26

La escuela desde la teoría crítica; un mecanismo de control ............................................ 28

Marco conceptual ................................................................................................................. 30

La relación entre cultura y sociedad; una postura frente al desarrollo. ............................ 31

El papel de la educación frente al proceso de desarrollo. ................................................. 32

El desarrollo y la relación con el ambiente; la teoría ecológica del desarrollo. ................ 33

El Principio de interés en el niño ...................................................................................... 35

Cómo se da el Interés en los niños .................................................................................... 37

Intereses en la niñez desde la perspectiva de desarrollo ................................................... 37

La importancia de los intereses ......................................................................................... 38

Métodos para descubrir los intereses en los niños ............................................................ 40

El concepto de experiencia; una aproximación filosófica ................................................. 41

La experiencia en el campo educativo .............................................................................. 43

La Infancia; surgimiento desde la participación ............................................................... 47

La enseñanza como herramienta liberadora ...................................................................... 49

El proceso de investigación educativa desde la perspectiva critica .................................. 53

El compromiso social desde la investigación participativa de los jóvenes ....................... 54

La importancia de investigar ciencias naturales en contextos sociecientificos; una

herramienta para el desarrollo de los jóvenes. .................................................................. 56



El currículo desde la teoría crítica. .................................................................................... 59

El papel del medio ambiente ............................................................................................. 65

La educación ambiental ..................................................................................................... 66

Capítulo IV: Cuestiones metodológicas................................................................................... 71

Enfoque de investigación y estrategia metodológica ........................................................... 71

Enfoque cualitativo ........................................................................................................... 72

La investigación acción ..................................................................................................... 72

La investigación acción pedagógica y educativa .............................................................. 73

Selección de la muestra ..................................................................................................... 75

Técnicas e instrumentos. ................................................................................................... 77

Instrumentos ...................................................................................................................... 80

Validación de la información ............................................................................................ 81

Procedimiento y fases de la investigación desde la IA pedagógica .................................. 85

Capitulo V: Categorización Y Análisis................................................................................... 90

Fase 1 identificación de los intereses; encuesta .................................................................... 90

Encuesta grado tercero ...................................................................................................... 91

Encuesta grado cuarto ....................................................................................................... 97

Matrices de análisis para el registro anecdótico ................................................................. 103

Matriz de análisis para el registro anecdótico grado tercero ........................................... 103

Matriz de análisis del registro anecdótico para el grado cuarto. ..................................... 104

Análisis de la información; fase uno ............................................................................... 105

Fase 2: actividad experiencial ............................................................................................. 108

Descripción de la actividad ............................................................................................. 108

Matriz de análisis para la recolección de experiencias ................................................... 108

Análisis de la información; fase dos ............................................................................... 110

Fase 3 diseño de la malla curricular y del currículo alterno ............................................... 115

Descripción de la etapa tres ............................................................................................. 115

Matriz 3: categorización grabación de la construcción del currículo: ............................ 116

Síntesis del ejercicio (fase tres): ...................................................................................... 117

Productos: malla curricular alterna para el ciclo dos del colegio costa rica. ...................... 119

Malla curricular para el grado tercero. ............................................................................ 119

Continuación de la malla - grado cuarto ......................................................................... 120

Triangulación de la información recolectada en la construcción de la malla ..................... 123

Análisis del proyecto a partir de las categorías emergentes ............................................... 123



Categoría uno: Interés educativo ..................................................................................... 124

Categoría dos: experiencia transformadora ..................................................................... 127

Categoría tres: El dialogo como principio de participación ............................................ 131

Categoría cuatro: E.A. contextualizada: .......................................................................... 132

Capitulo Vl: Resultados y conclusiones ................................................................................ 135

Alcances del proyecto ......................................................................................................... 142

Limitaciones del proyecto .................................................................................................. 143

Aportes a la maestría y al énfasis ....................................................................................... 144

Aportes a la maestría en infancia y cultura ..................................................................... 144

Aportes al énfasis en educación y desarrollo humano .................................................... 145

Recomendaciones ............................................................................................................... 146

Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 148



Índice de imágenes

Imagen1: formato del cuestionario para grado tercero fuente: elaboración propia………….96

Imagen2: formato del cuestionario para grado cuarto fuente: elaboración propia…………..96

Imagen 3: formato malla curricular fuete: tomada y modificada de la malla institucional

Colegio Costa Rica…………………………………………………………………………. 89



Índice de tablas

Tabla 1: Como descubrir los intereses en los niños. ……………………….…………….....40

Tabla 2: Clasificación de los elementos del currículo desde la teórica critica……….……...64

Tabla 3: Técnicas e instrumentos de la investigación………….………...….………….……77

Tabla4: Modelo para el registro anecdótico……………………………….…….…….……..84

Tabla5 Faces, técnicas e instrumentos…….……………………………….…….…………..86

Tabla 6. Matriz de análisis para el registro anecdótico para el grado tercero………………103

Tabla 7. Matriz de análisis para el registro anecdótico para el grado cuarto………….……104

Tabla 8. Matriz de análisis para la recolección de experiencias……………………………109

Tabla 9: Categorización grabación de la construcción del currículo………………………..116

Tabla 10: Tabla descriptiva del currículo alterno…………………………………………...118

Tabla 11: Malla curricular para el grado tercero………..…………………………………..120

Tabla 12: Malla curricular para el grado cuarto…………………………………………….121

Tabla 13: Triangulación de la información recolectada en la construcción de la malla…….123



Índice de gráficos

Grafico 1: Frecuencia de respuesta del cuestionario: intereses que tienen los niños sobre la

clase de ciencias naturales para el grado tercero…………………………………………….91

Grafico 2: Frecuencia de respuesta del pregunta 1: temas que causan interés a los niños sobre

la clase de ciencias naturales…………………………..………………………………….…92

Grafico 3: Frecuencia de respuesta del pregunta 2: representación de la naturaleza los niños

sobre la clase de ciencias naturales…………………………………………………………..93

Grafico 4: Frecuencia de respuesta del pregunta 3: temas desde la experiencia de los niños

sobre la clase de ciencias naturales ………………………………….………………………94

Grafico 5: Frecuencia de respuesta del pregunta 4: temas que despiertan el interés de los

niños sobre la clase de ciencias naturales………………………………….…………………95

Grafico 6: Frecuencia de respuesta del cuestionario5: intereses que tienen los niños sobre la

clase de ciencias naturales para el grado cuarto……………………….……………………..96

Grafico 7: Frecuencia de respuesta del cuestionario: intereses que tienen los niños sobre la

clase de ciencias naturales para el grado cuarto……………………………….…….……….97

Grafico 8: Frecuencia de respuesta del pregunta 1 temas y/o actividaes de interes para los

niños del grado cuaro del colegio Costa Rica ……………………………………………….99

Grafico 9: Frecuencia de respuesta pregunta dos: reprecentacion del ambiente desde el efecto

adverso del hombre según los niños del grado cuaro del colegio Costa Rica………………100

Grafico10 : Frecuencia de respuesta pregunta 3 consecuencias de no cuidar las naturaleza,

según los niños del grado cuarto del colegio Costa Rica …………………….……………100

Grafico11 : Frecuencia de respuesta pregunta 4 Identificacion de las entrategias, ruducir,

reutlizar y reciclar por parte de los niños del grado cuarto del colegio Costa Rica………..101



Grafico 12: Frecuencia de respuesta pregunta 5 Efectos del cambio climatico según los de

los niños del grado cuarto del colegio Costa Rica ……………………………….………..102

Grafica 13: Frecuencia de respuesta pregunta 6 Cuidado ambiental por parte de los niños

del grado a aprtir de las aspectos ambientales según los de los niños del grado cuarto del

colegio Costa Rica………………………………………………………………………..…102

1

La enseñanza de la educación ambiental desde las experiencias e interés de los niños y niñas

del colegio costa rica; una investigación participante

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias naturales, específicamente en el campo de la educación

ambiental (E.A.) requiere nuevas visiones para su enseñanza, ya que encontramos una

educación fuera del contexto de la situación ambiental del país (Rengifo, Quitiaquez y Mora,

s/f, p.3) lo que no ha permitido un avance significativo en la solución de los problemas

ambientales, y por el contrario, ha favorecido un deterioro en los recursos naturales del país.

Por lo tanto, modificar este actuar debe convertirse uno de los principales fines de la

educación, no solo en el campo de las ciencias naturales, sino también de todas las áreas de

la educación vinculando a los niños y las niñas de una manera más estrecha con los procesos

de formación, no como objetos de la educación, sino como actores que intervienen en los

procesos de enseñanza, vista esta última como un elemento bidireccional, de dialogo ente el

docente y el estudiante.

En este sentido se ve necesario realizar una evaluación de los procesos educativos

que orientan a los niños y niñas específicamente en el área de la Educación ambiental, que en

adelante llamare E.A. a partir de las experiencias, y de su sentir como seres transformadores

de su entorno. Por tanto, este proyecto tiene como uno de sus fines describir el proceso

educativo en el campo de la EA a partir de las experiencias e intereses de los niños y niñas

del colegio Costa Rica (IED) de la ciudad de Bogotá desde una visión crítica y reflexiva, con

el fin de generar un precedente en la investigación de la enseñanza de la EA desde el sujeto y

no desde el objeto, pretendiendo separarnos de la idea clásica de educación adulto céntrica,

para así lograr una mayor apropiación de los temas por parte de los niños y las niñas del

colegio, de las problemáticas que giran en torno a la enseñanza de la educación y en

2



consecuencia ayudar de manera indirecta en los procesos de conservación del ambiente como

uno de los principales fines de la (E. A.).

Esta investigación se ubica en la línea de Educación y Desarrollo Infantil de la

Maestría en Infancia Y Cultura - Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la cual se

pretende ubicar dos elementos fundamentales para el desarrollo y coherencia de este

proyecto: El primero es la importancia que tiene el niño y la niña en la construcción de

saberes partiendo de la poca o nula visibilización que ha tenido como sujeto en los procesos

de enseñanza, y para este caso, en el campo de la EA. El segundo elemento que quiero

destacar es el cuidado del medio ambiente como una herramienta que puede mitigar los

procesos de destrucción del planeta y la relevancia de fortalecer los procesos de enseñanza en

los niños y las niñas como futuros protectores de este, y para esto se profundizará

continuación en estos dos aspectos :

En los últimos años se ha venido reconociendo la importancia que tiene la infancia

como una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano desde diferentes disciplinas

tales como la psicología, la filosofía, la literatura, la pedagogía que ha estudiado el desarrollo

de su proceso educativo, y por ende, la manera como se desenvuelve en la sociedad, además,

se reconoce como un período de apropiación e interiorización del conocimiento que va

madurando y complejizándose a lo largo de los años. Por tanto, es importante comprender

que es necesario seguir fortaleciendo los procesos educativos en esta etapa ya que

evidentemente es en esta donde se imprimen generalizaciones del mundo como lo dice

Mariona Gife y Moisés Guitar (2001) desde las perspectivas propuestas por Bronfenbrenner,

donde se afirman que la experiencia o el modo de percibir o interpretar una situación que

tiene un niño de 3 años, uno de 8 años y uno de 16 es diferente, y por su modo de interpretar

el mundo lo hace que actúe diferente. En este sentido la importancia de trabajar desde este

periodo de vida es fundamental en la conformación de conocimientos, tal como lo dice

3



Piaget, el cual propone que los niños entre 7 a 11 años (edades muy próximas a la de las

investigación) pueden realizar operaciones lógicas, lo que posibilita que los niños y las niñas

se apropien de ciertas actitudes y conocimientos que estos pueden ir madurando a lo largo del

tiempo para convertirse en una conciencia ambiental profunda y critica, todo lo anterior

descrito en clave de desarrollo cognitivo.

Ya hablando del ambiente como otro elemento fundamental de la investigación, y la

educación ambiental E.A. como herramienta de la enseñanza de este, debemos reconocer que

esta ha sido un área dominada por la investigación positivista, en la cual la mayoría de estas

van encaminadas fundamentalmente al conocimiento de los recursos y de la implicación que

tiene el cuidado del medo ambiente, del conocimiento de la mega diversidad de nuestro país,

y que ha intentado reconocer el papel del ser humano en el aprovechamiento sustentable del

mismo. Se debe reconocer que la E.A. ha trabajado principalmente desde este frente, donde

se ha ocupado más por el recurso material, el estudio de la diversidad, de la disponibilidad de

recursos y su importancia, que de trabajar desde el sujeto hombre como principal destructor

de los recursos naturales. En este sentido, la E.A. ha relegado el papel del ser humano, y en

este caso el papel niño y la niña como sujetos trasformadores de su entorno, donde se

reconoce que estos procesos educativos deben ser deconstruidos desde una mirada

sociológica y no desde el estudio positivista del ser, y mucho menos desde una posición

antropocéntrica, la cual ha sido el principal factor de destrucción del ambiente y donde entra

el debate o desencuentro con desarrollo sostenible.

Por lo tanto, esta investigación pretende conocer cómo es el proceso de enseñanza de

la EA, qué contenidos han visto, cómo ha sido la relación con estos contenidos y las

impresiones que les ha dejado a los niños y las niñas del ciclo dos del Colegio Costa rica.

Además de lo anterior esta investigación pretende conocer las reflexiones que hacen estos

niños y niñas sobre el área y sobre el cuidado del medio ambiente, para que a partir de estos

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se pueda realizar un análisis crítico sobre los contenidos impartidos en el área y propuestos

por el MEN y así mismo construir unos contenidos más acordes con sus experiencias para la

creación de una currículo alterno en EA el cual será aplicado por los niños y niñas de

educación media fortalecida del colegio Costa Rica a partir del proceso investigativo.

Para desarrollar esta investigación, este escrito está organizado de la siguiente manera;

el Capítulo I: la problematización, donde se plante al problema que se quiere resolver desde

la pregunta ¿Cómo a partir de los intereses y las experiencias que tienen los niños y niñas del

colegio Costa Rica IED en el campo de la educación ambiental (E.A.), se puede co-construir

una propuesta de un currículo alterno para el ciclo dos, y que vincule éste, con el currículo en

educación ambiental para la media fortalecida del colegio? Ya que es claro que los niños y las

niñas no logran ser involucrados en el proceso de enseñanza de la E.A. de manera directa.

Además en este capítulo se plantean los objetivos de la investigación en pro de solucionar la

pregunta problema, desde la relevancia de reconocer al niño como sujeto constructor de su

realidad, implicado tanto en un entorno social como ambiental.

En el capítulo II se presenta el estado del conocimiento alrededor de investigaciones

realizadas con niños y niñas en el área de medio ambiente con el fin de conocer que se ha

trabajado en este campo, fundamentalmente abordando trabajos que tengan relación con

estrategias pedagógicas o deficiencias que se encuentren en la enseñanza de este campo,

además de contrastar las experiencias de investigación, y partir de estas, plantear la discusión

frente a los vacíos del estado en cuestión reconociendo también los intereses del investigador.

Más adelante en el capítulo III se realiza un recorrido por el marco teórico desde las

cuestiones epistemológicas para el análisis del problema como es, en este caso, una

perspectiva materialista, pasando por perspectivas marxistas y el pensamiento socio-crítico de

la educación y elementos de la pedagogía de la liberación de Paulo Freire desde la

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participación como práctica liberadora. Luego se hace la conceptualización de elementos

relevantes en el proceso educativo como lo son: el desarrollo, E.A., la experiencia y los

intereses, el diseño curricular, con el fin de ubicar el trabajo dentro de una línea de

pensamiento coherente con la cuestión a resolver.

Para el capítulo IV se muestran las cuestiones metodológicas, en la cual se presenta el

paradigma cualitativo con enfoque socio-critico, en el cual se busca establecer unos

parámetros de análisis para la comprensión del fenómeno que se presenta en la institución y

con los niños y las niñas en cuanto a la construcción del currículo por medio de las

experiencias y la participación de los estudiantes. En cuanto la estrategia metodológica del

proyecto, este aplicará la investigación pedagógica como una variación de la investigación

acción, y como técnicas de recolección de investigación se explicaran: la observación, la

encuesta y el grupo de discusión, estos acordes con la que plantea la teoría crítica del

currículo.

En el capitulo V se encuentra la categorización y el análisis, donde este se construye a

partir de las categorías de análisis: interés, experiencia, participación, y educación ambiental,

analizadas desde la hermenéutica crítica. Esta categorización se lleva a cabo a través de los

instrumentos de recolección de información, que para este caso se utilizó: el cuestionario, el

registro anecdótico, el video y la grabación de sonido. Por último se realiza la triangulación

de la información a partir de las categorías emergentes del proceso de análisis de las

categorías de análisis con el fin de responder a los objetivos y a la pregunta problema.

Por último en el capítulo VI se muestran los resultados y las conclusiones que se

obtuvieron del proceso investigativo con algunas reflexiones realizadas a partir de este, los

aportes a la maestría en infancia y cultura, al énfasis en educación y desarrollo, y por último

algunas recomendaciones para futuros investigadores.

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CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN

Durante las últimas cinco décadas la preocupación sobre la situación ambiental ha

escalado como una prioridad en las políticas gubernamentales de las naciones desde

elementos como la sostenibilidad de los recursos naturales para la preservación de las

comunidades humanas y las dinámicas económicas y políticas que esto acarrea, teniendo sus

inicios con la publicación de Rachel Carson La primavera Silenciosa (1962) donde se

empieza a reconocer los problemas generados por los agroquímicos promoviendo un

movimiento ecologista en la época. Entre los aspectos más relevantes de la agenda ambiental

se encuentra la ambiciosa intención de establecer una relación sostenible con la naturaleza,

para tal fin, se han identificado ciertas situaciones de gran interés para la humanidad, a saber:

la finitud del recurso hídrico y la contaminación del mismo, la polución del aire y los efectos

sobre la salud de los seres vivos que esta conlleva, la pérdida del suelo como elemento físico

que sostiene la vida y por último el recurso biológico y su diversidad la cual permite las

dinámicas que generan la subsistencia de los seres vivos en nuestro planeta, problemáticas

que causadas en su mayoría por una visión consumista y predadora de los recursos, donde la

preocupación del ser humano se ahonda por satisfacer necesidades efímeras e inconscientes

que repercuten en la sostenibilidad de la vida en el planeta .

En todas las situaciones anteriores es evidente el impacto directo que ha originado la

actividad antrópica, generado por los innumerables asentamientos humanos y el mal manejo

que se da a los recursos naturales, produciendo así un deterioro irrecuperable a corto plazo de

la biosfera. Para Colombia esta situación no es nada alentadora, de los 85 ecosistemas que

tiene Colombia el 31% del área de estos ha sido intervenido de alguna manera. Según el

Sistema de Información Ambiental de Colombia (SIAC), la superficie de bosque ha

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disminuido 5,3 millones de hectáreas para el período 1990-2015, a una tasa promedio

histórica anual cercana a 230.000 ha. Las sabanas en la Orinoquia han disminuido el 18,5

%34 y las praderas marinas alrededor de la bahía de Cartagena aproximadamente el 90%

(WWF, 2015, p. 32). De acuerdo con los datos del SIAC, la superficie de bosque disminuyó

5,15 millones de hectáreas en el período 1990-2015.

Al respecto, es bueno comentar que en los últimos años se han focalizado esfuerzos

significativos en las instituciones educativas con el propósito de otorgar conocimientos hacía

acciones como la conservación de la biodiversidad, la protección y aprovechamiento eficiente

de los recursos, teniendo en cuenta la participación de la comunidad próxima a las

instituciones. Entre estas acciones encontramos las aulas ambientales, los PRAE, y la

vinculación de currículos que manejan la E.A. como una herramienta que fomenta los

procesos de conservación del medio natural. Lastimosamente muchas de estas herramientas

tienen muy poco impacto en la manera como los niños y las niñas obtienen un aprendizaje y

posterior conciencia ambiental, además muchos de estos proyectos son ejecutados por las

instituciones como requerimientos normativos sin intención de hacer una transformación en

el niño/a que los lleve a entender la importancia del cuidado del ambiente, ya que no existe

una apropiación de estas estrategias.

El modelo educativo para el desarrollo sustentable debe estar encaminado a la

actuación de la actividad científica académica mediante la participación de profesores-

investigadores y estudiantes involucrados en la construcción de conocimientos y técnicas en

un contexto local, para favorecer la construcción y validación de estrategias oportunas de

desarrollo sostenible. Por esto, las investigaciones se deben proponer generar estrategias que

permita una mayor reconocimiento y participación del estudiante frente a los procesos de

enseñanza desde la investigación pedagógica, centrando al niño/a como sujeto-objeto

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principio y fin de la educación, con el propósito que permita una mayor apropiación de las

temáticas que propendan por el conocimiento y cuidado del medio ambiente.

Cuando se habla del proceso de enseñanza de la educación ambiental E.A. se hace

evidente que este tema ha sido abordado continuamente desde la didáctica de las ciencias y

desde el ¿Cómo se puede enseñar sobre el medio ambiente, para que los niños lo conciban de

manera integral? Desde mi quehacer docente durante más de ocho año he evidenciado que la

educación ambiental, en la gran mayoría de ocasiones, se toma desde un enfoque naturalista,

que en el mejor de los casos, solo enseña elementos y dinámicas poblacionales de los

diferentes ecosistemas.

Para el caso de los niños y niñas del colegio Costa Rica IED de la localidad novena de

Fontibón de la ciudad de Bogotá la situación no es alentadora, encontramos una educación

totalmente desarticulada con las realidades y las necesidades que se presentan en los niños y

las niñas de la institución. En un ejercicio de exploración con los profesores de primaria en

noviembre del 2017, donde se evidencio que ni siquiera existía un docente encargado del área

en E.A., y durante el desarrollo del proceso investigativo el docente del área llego hasta

septiembre de 2018. Lo que evidencia grandes problemas de fondo, además de los que ya

existen en términos de educación y participación de los niños y las niñas.

Para ampliar un poco mas este panorama, en la exploración del estado de la cuestión

se evidencio la inexistencia de procesos de investigación en educación ambiental que

vinculen al niño/a como sujeto de la investigación, la mayoría de ellas se centran en el asunto

educativo, dejando de lado el papel del niño/a como un co-constructor de sus entornos.

En este sentido es conveniente ampliar las miradas desde componentes educativos,

sociales y culturales, ya que se desliga de las realidades del ser humano, no vista desde lo

antropocéntrico, sino desde la bidireccionalidad de la relación que existe entre hombre y

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entorno. Por lo cual, es importante incorporar al actor fundamental de la educación: el

estudiante, visto desde una perspectiva participativa como el sujeto principal de su propio

desarrollo, sin desconocer la importancia que tiene el profesor como mediador de este

proceso.

También es evidente que, desde las teorías educativas clásicas y desde la práctica

educativa, el papel del maestro ha sido el centro de la enseñanza y el papel del niño/a como

el centro del aprendizaje. En este sentido cabe preguntar ¿Cuánta participación en realidad

tiene el niño/a en los procesos de enseñanza y el desarrollo de contenidos teniendo en cuenta

sus experiencias e intereses? sabiendo que en nuestro modelo educativo actual el profesor es

el encargado de evaluar el aprendizaje y generar los contenidos del mismo, evidenciando

contradicciones y vacíos en el proceso, surgiendo así la necesidad y la importancia de

educación desde los principales actores involucrados, para este caso los niños y las niñas, al

igual que comprender cuáles son los métodos más pertinentes para la enseñanza de la misma

para la generación de los contenidos desde los intereses e inquietudes de los niños y niñas,

pues es en la ontogénesis donde se priorizan el análisis de los lazos que se establecen entre el

sujeto social y el ambiente, lo cual permite en alguna medida, establecer los orígenes de las

concepciones o ideas que se van construyendo en los sujetos en sus primeros años de vida,

convirtiéndose en un valioso elemento para la generación de procesos educativos integrales.

En este sentido observamos un problema mayor; no se le da un lugar al niño/a en el proceso

de enseñanza, no se tiene en cuenta lo que ellos dicen.

Desde la revisión teórica de las investigaciones, y desde cómo están planteados los

lineamientos curriculares; además de las directrices de la UNESCO-PNUMA para la EA:

principios de enseñanza y aprendizaje se puede observar que en ningún momento se preocupa

por preguntar al niño/a cuestiones como -¿qué contenidos quiere que le enseñen?, ¿cómo ha

sido el proceso de enseñanza y como le hubiese gustado que fuera? ¿Qué espera y esperaba

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aprender en el área? ¿Cómo le han enseñado y si ha sido la mejor manera de hacerlo? o

¿Cómo le gustaría que le enseñaran? evidenciando una total desidia porque el niño/a

realmente participe en su proceso formativo y en la construcción del mismo como un sujeto

activo, reflexivo, y transformador de realidad.

Para romper con este paradigma educativo es necesario hacerlo partiendo desde una

distinción; es el reconocimiento del niño/a como sujeto capaz de reflexionar y de

autoconstruirse, incluyendo propuestas que tengan como objeto de estudio el ser y su relación

con el entorno, para con todo esto, propiciar espacios de formación de niños y niñas a través

de sus propias percepciones y experiencias de formación.

Desde la perspectiva teórica, se pretende manejar esta investigación partiendo de los

postulados del materialismo histórico y la teoría de la liberación, donde se busca que el niño/a

sea un individuo libre del sometimiento de la escuela como un elemento opresor,

perteneciente al pensamiento mercantilista, un elemento propio del adoctrinamiento del

sistema económico y social capitalista. Por tanto se pretende que desde la participación y la

experiencia del niño y la niña se pueda cuestionar ese sistema opresor para poder dilucidar

una manera alternativa de cómo se debe enseñar, para este caso la EA, una idea que surge de

la necesidad de ver al niño y la niña como sujetos-objeto de la educación y no a la educación

como centro de este proceso.

Con el fin de generar aportes en la solución de este problema surge la necesidad de

cuestionarse por ¿Cómo a partir de los intereses y las experiencias que tienen los niños y

niñas del colegio Costa Rica IED en el campo de la educación ambiental (E.A.), se puede co-

construir una propuesta de un currículo alterno para el ciclo dos, y que vincule éste, con el

currículo en educación ambiental para la media fortalecida del colegio? Ya que es importante

que ellos tomen partida en la búsqueda de procesos educativos que les permitan un desarrollo

11



acorde con sus realidades, desde sus deseos, habilidades y potencialidades, sin desconocer las

necesidades sociales y ambientales.

Objetivos

Objetivo general

Co-construir una propuesta de currículo alterno en educación ambiental, a

partir de las experiencias e intereses de los niños y niñas tanto de ciclo 2 como el ciclo

5 de media fortalecida del colegio Costa Rica, con el fin del fortalecimiento en los

procesos de enseñanza de esta materia para los dos ciclos.

Objetivos específicos

Co-investigar con los estudiantes de media fortalecida con énfasis en

educación ambiental, los temas de interés para los niños y niñas de ciclo 2 del colegio

Costa Rica, identificando los posibles temas para la Construcción de un currículo

alterno de E.A..

Generar una experiencia vivencia para los estudiantes del grado 1101 de media

fortalecida pertenecientes al énfasis de educación ambiental del colegio costa rica,

para la estimulación del interés por el desarrollo de prácticas educativas alternas que

fomenten la educación ambiental en el colegio Costa Rica.

Diseñar una propuesta de un currículo alterno con los estudiantes de media

fortalecida para el ciclo 2 a través de las experiencias e interés recuperados de los

niños y niñas de ciclo 2 con el propósito de institucionalizarla e implementarla a partir

del año 2018 en el colegio Costa Rica.

12



CAPÍTULO II: ESTADO DEL CONOCIMIENTO

En la elaboración del estado del conocimiento se realizó una búsqueda de

investigaciones racionados con los elementos más relevantes para esta. Uno de estos, y

principalmente, es la educación ambiental desde el trabajo con los niños y adolescentes, los

problemas que se tienen para abordar la enseñanza, y estrategias que pudieran potenciar la

enseñanza de la misma.

Para esta primera parte encontramos algunos referentes tomados de la revista

Reflexiones Sobre E.A., de la carpeta informativa del centro nacional de educación ambiental

en España (CENEAM) 2000-2006, de la cual se toman los artículos relacionados con esta

investigación que pueden generar algún aporte teórico o metodológico. Más adelante se

incluyen artículos más recientes encontrados en bases de datos tales como Proquest y

Editorial magisterio. Para la organización esta revisión se hará en orden cronológico:

En España encontramos el trabajo de Edgar González Gaudiano (2000) titulado La

transversalidad de la E.A. en el currículo de la enseñanza básica, realiza una serie de

reflexiones en las cuales describe el proceso de la E.A. desde la transversalidad de la misma y

el abordaje que se hace desde las escuelas, donde en la investigación se encuentra que la E.A.

ha sido atomizada y sin darle a esta la importancia que merece. Además, la E.A, se ha

convertido en un componente de los procesos educativos escolarizados, cuyos retos deberán

enfrentarse en el futuro próximo para evitar que un campo que tiene tanto potencial para la

formación de los sujetos del próximo milenio se analice en propuestas desarticuladas,

conservacionistas y alejadas de la compleja realidad de nuestros pueblos que difícilmente

puede ser entendida con la formación que promueve el currículo tradicional actual.

13



También en España de la región de Cantabria tenemos a Michela Mayer (2003) con su

trabajo titulado Nuevos Retos Para La Educación Ambiental, donde hace una reflexión desde

los cambios tanto económicos como políticos que han sucedido a nivel global como por

ejemplo la caída de la URRS, y la expansión de los sistemas capitalistas consumistas, donde

dice que uno de los desafíos de la E.A. en los años 2000 es el de reconsiderar críticamente lo

que ha significado, y qué puede significar en el futuro en torno al ambiente, y que a partir de

esto debe generar una política educativa desde la concepción del desarrollo sostenible, tal

como lo describe la cumbre de Rio. Además de esto reta a la educación a reconstruir un saber

desde el enfoque crítico según lo teoriza Sauve (1993) a partir una visión democrática de

política.

Los problemas de la educación ambiental: ¿es posible una E.A. integradora? Trabajo

escrito por Eduardo García en el 2003. En este trabajo se presentan diferentes problemas y

carencias de la E.A. Para el tratamiento de estos problemas se plantea una perspectiva

integradora que supere los reduccionismos actualmente existentes, donde consideran los

entornos sociales y ambientales para la construcción de una real EA además de una extensa

línea de consideraciones como el desarrollo, el papel del docente, el contexto escolar, el

desarrollo individual, en los cuales se hacen desde lo particular, considerando cada una como

un componente a tener en cuenta para poder lograr una EA realmente integradora, por lo cual

y según el autor, lograr incluir todos estos aspectos es realmente imposible.

También encontramos en España a Agustín Cuello Gijón (s.f.) con el texto: Problemas

Ambientales y la Educación Ambiental En La Escuela, en el cual el autor hace su reflexión de

la necesidad de dejar de ver al ambiente desde una mirada económica, además considera que;

los escolares, aunque no toman decisiones de forma directa sobre el entorno, constituyen una

parte de la sociedad de especial sensibilidad por lo que son objeto de atención de la E.A.,

objeto prioritario por la proyección hacia el futuro que deben tener sus aprendizajes. En su

14



trabajo se realizan un conjunto de reflexiones, orientaciones y propuestas dirigidas a la

Comunidad Educativa andaluza y al contexto social donde esta se inserta, en la búsqueda de

una mayor eficacia en el tratamiento de los problemas ambientales que los acosan.

Otra de las investigaciones encontradas ya en Latinoamérica es el trabajo titulado

“Estrategias para promover la E.A. en los niños y niñas de 4 a 5 años” trabajo de grado

presentado por Nadia Barreno (2004), en la Universidad Tecnológica Equinoccial de Quito

Ecuador para el programa de ciencias sociales y comunicación. En esta investigación se

encontró que, es importante involucrar a los niños y las niñas con su medio natural desde

temprana edad y de esta manera establecer relaciones y vínculos que permitan un manejo

apropiado de los recursos que la naturaleza ofrece, dándoles una mejor concepción del medio

natural, de igual modo señala la importancia de la participación de la familia en el desarrollo

de los comportamientos ambientales, pues es el primer espacio de experiencias y

socialización del niño y de la niña.

Ya en Colombia encontramos otra investigación titulada “Percepción de los niños

entre los 4 y los 6 años de temas ambientales presentados en las campañas educomunicativas

de Discovery Kids”, desarrollada como proyecto de grado de la Escuela de Comunicación

Social y Periodismo de la Universidad Sergio Arboleda en Bogotá, por Ernesto Duque

Gómez y Johanna Michelle Mendoza Sarmiento, en el año 2011. Tenía como finalidad dar

cuenta de la percepción que tienen los niños de temas ambientales presentados en un canal

infantil de televisión como Discovery Kids, a través de una dinámica de percepción

intragrupal, de un material audiovisual compuesto por los programas Toot & Puddle, Pinky

Dinky Doo, comerciales, y videoclips que se transmiten en el canal, como parte de la

campaña ambiental “Planeta te quiero verde” en el que incluyeron videos de niños de todo

Latinoamérica demostrando cómo ellos ayudaban a cuidar el planeta. Los resultados

permitieron detectar la falencia que hay en los planteles educativos, en las escuelas y

15



facultades de comunicación en cuanto a una adecuada E.A. y concluyó que la estrategia de

comunicación basada en representaciones naturales y sociales por Discovery Kids arrojó

excelentes resultados en los niños y niñas, y como éstos utilizaban términos ecológicos y

ambientales con una mayor frecuencia.

En otra investigación titulada -La Educación ambiental, una estrategia pedagógica que

contribuye a la solución de la problemática ambiental en Colombia desarrollada por Beatriz

Andrea Rengifo Rengifo, Liliana Quitiaquez Segura, Francisco Javier Mora Córdoba de la

Universidad de Nariño (2012) presenta de en el XII Coloquio Internacional de Geocritica, en

la cual realizan la investigación partiendo de la inexistencia de una E.A. contextualizada en

Colombia, donde esta demanda una conciencia ambiental en torno al eje temático de la

sostenibilidad. En este sentido y a partir de esa investigación se encuentra que la E.A. debe ir

dirigida a la solución de la problemática ambiental teniendo en cuenta la relación que existe

entre las personas y el entorno que no se limita únicamente a considerar el entorno como el

espacio físico donde se da una conducta determinada, sino a comprender dicha relación a

partir de que es el espacio quien va a imprimir al individuo ciertos significados para llevar

una interacción constante, en donde los actores interpretan y elaboran nuevas construcciones,

con el fin de acrecentar las bases de una identidad social afiliada al entorno.

En una investigación de la Universidad Nacional titulada La E.A. en la Básica

Primaria: perspectivas desde la Teoría Ecológica de Urie Bronfenbrenner de Laura Catalina

Cano Sterling (2012) presentada para el programa de maestría en Medio Ambiente y

Desarrollo, encontramos unas reflexiones del proceso educativo en el área de E.A. con niños

de segundo y tercer grado de un colegio rural y uno urbano bajo la mirada de la teoría de

Bronfenbrenner, donde reconoce la variabilidad de los entornos y como se debe considerar

estos a partir de las implicaciones que tiene este para el desarrollo humano. La autora

encuentra que desde la parte del macro sistema, o sea, desde las políticas educativas y los

16



lineamientos curriculares están entendidas por parte de las dos instituciones pero desde el

microsistema, se evidencian grandes diferencias cuando se aborda el proyecto ambiental

escolar, y los contenidos en E.A. ya que hay muchas falencias desde la contextualización del

entorno.

En el trabajo investigativo de Dina Díaz, Liceth Castillo y Paola Díaz, titulado E.A. y

primera infancia: estudio de caso institución educativa normal superior y fundación

educadora Carla Cristina del Bajo Cauca (2014) presentado para el programa de licenciatura

en básica primaria con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental para la

Universidad de Antioquia, en el cual se realiza un análisis y descripción de la E.A. en estas

dos instituciones educativas, la formación del docente, y cuáles son los métodos pedagógicos,

desde la importancia de incluir a los niños y niñas en los procesos de E.A., donde encuentran

que la idoneidad de los docentes y la experticia en el área es muy poca, además reconocen

que las políticas públicas en E.A. están totalmente descontextualizadas de las realidades de

los dos colegios, además realizan una serie de recomendaciones a futuros investigadores de la

E.A., teniendo consideraciones tales como incluir a los padres de familia en la elaboración de

instrumentos para el campo ambiental.

En Cuba encontramos el texto del 2014 titulado: E.A. en el proceso de enseñanza

aprendizaje en Primaria, Secundaria y Preuniversitario realizado por Aurora del Carmen

Miranda López de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona para la

revista Vinculando. En esta investigación se presentan los contenidos a trabajar en las

asignaturas, así como el sistema de habilidades para lograr la vinculación con la E.A.

tomando como nodos interdisciplinarios los problemas ambientales de la comunidad, los

cuales constituyen la base del trabajo ambiental en las escuelas. En esta investigación se

proponen contenidos para cada uno de los ciclos. Para el ciclo uno que va del grado 1ro al

grado cuarto se proponer temas relacionados con los problemas ambientales que afectan al

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mundo, al país, a la provincia y a la comunidad, así como sus causas, consecuencias y

acciones a planificar para su prevención o mitigación. Para el ciclo dos se trabaja desde la

resolución de problemas con texto que reflejen situaciones ambientales prácticas de la

comunidad, además se estudian los diversos componentes del medio ambiente y las medidas

para su protección, la necesidad de proteger los suelos, las plantas, los animales, así como el

uso racional de estos recursos naturales y la acción transformadora del hombre sobre la

biosfera, mediante una planificación adecuada, se abordan las relaciones que se establecen

entre los componentes naturales y las transformaciones socioeconómicas realizadas después

del triunfo de la Revolución.

Con todo lo anterior, se encuentran elementos convergentes dentro de esta revisión,

como la concepción de la educación ambiental, fundadas en la mayoría de las

investigaciones, desde un punto de vista económico reduccionista, donde aunque existe una

propuesta para brindar algunas pautas en su enseñanza, no se evidencia una realizada desde

los actores involucrados en los procesos investigativos, siendo estas reguladas por los

ejecutantes de las mismas.

Otro elemento relevante observado en esta revisión es la desarticulación de los

contenidos de la E.A, vista desde la secuencialidad de los mismos, y su vinculación con el

desarrollo del individuo. Evidenciando que uno de los factores más recurrentes que se

observa en esto, es la poca preocupación de lo anteriormente mencionado, puesto que, en

gran parte, el profesorado no potencia espacios significativos para la formación de actitudes

y comportamientos pro ambientales aplicados en su propio contexto, donde no se involucran

a los niños en su medio natural, o simplemente no son reconocidos como actores en la

construcción de saberes.

18



A partir de esta revisión y reconociendo las dificultades evidenciadas en la mismas,

surge esta propuesta que, a partir de los objetivos planteados busca reconocer al niño y la

niña como actores capaces de aportar en la construcción de la E.A, teniendo en cuenta sus

intereses y experiencias con el fin de contextualizar sus aprendizajes desde realidades

potenciando el proceso de enseñanza de la E.A. por lo anterior es de resaltar el valor que

presenta esta investigación para servir como precedente para próximas investigaciones. Estos

son elementos que justifican y abren la posibilidad a una investigación que incluya estas

variables.

19



CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO

En este capítulo se presentan dos elementos; el primero son los referentes teóricos que

fundamentan el desarrollo de la propuesta investigativa, sus perspectivas epistemológicas y la

criticidad que se maneja en su pensamiento. Enseguida se trabaja un marco conceptual en el

cual se abordan los elementos que orientan el desarrollo y categorización de la información

que se pretende obtener durante la recolección de información y su posterior análisis.

Marco referencial de la investigación

Para este apartado se ampliara la fundamentación epistemológica a partir del

materialismo histórico de Marx y Engels, lo cual fundamentara el desarrollo del proyecto y

como una base filosófica para el análisis del mismo.

Acercamiento al materialismo histórico como fundamento epistemológico de inves-

tigación y de cambio.

“Los filósofos no han hecho sino interpretar el mundo de diferentes maneras, lo que

importa es transformarlo.” Marx sobre la XI Tesis sobre Feuerbach. Desde este postulado se

puede iniciar para comprender como surge la idea del materialismo historio de Marx, que

aunque parece contradictoria a la vida de Marx, quien se dedicó al trabajo intelectual de los

hechos políticos, nunca dejó de lado la acción política inmediata (Harneker, 1976. p.5).

20



La tesis de Feuerbach (Marx, 1945) no pretende terminar con el pensamiento teórico, lo que

pretende es hacer una ruptura el pensamiento filosófico que se limitaba a contemplar al

hombre e interpretar el mundo siendo incapaces de transformarlo. De esta idea parte la idea

del materialismo histórico fundada desde los pensamientos de Marx y Engels, una nueva

teoría científica que pretende transformar el mundo fundando un nuevo campo científico: la

ciencia de la historia. Esta transformación la realizan los trabajadores intelectuales utilizando

instrumentos de trabajo intelectual determinados, fundamentalmente: la teoría y el método

científicos.

Cuando se habla, entonces, de teoría marxista de la historia se está hablando de

un cuerpo de conceptos abstractos que sirve a los trabajadores intelectuales como

instrumento para analizar, en forma científica, las diferentes sociedades, sus leyes de

funcionamiento y desarrollo. (Harneker, 1976, p.5)

El termino materialismo histórico trae un carácter desde Marx de designar una nueva ciencia

de la historia que tiene por objeto establecer una línea demarcada entre las concepciones

idealistas anteriores y la nueva concepción materialista, es decir, científica de la historia y de

las realidades sociales (Harneker, 1976, p.5).

En este trabajo realizado por Marx y Engels en el materialismo histórico consiste en

haber fijado la atención, ante todo, en las leyes económicas de la vida social, en las

condiciones objetivas de la producción material, base de toda la actividad histórica de los

hombres.

“…el caos y la arbitrariedad que imperaban en las opiniones sobre la historia y

sobre la política, cedieron su puesto a una teoría científica asombrosamente completa

y armónica, que revela cómo de una forma de vida social se desarrolla, al crecer las

21



fuerzas productivas, otra más alta, cómo de la servidumbre de la gleba, por ejemplo,

nace el capitalismo” (Lenin, 1948, citado en Diccionario filosófico abreviado, 1961).

El pensamiento de Marx y Engels sugiere que ninguna sociedad puede existir sin

producir bienes materiales. Con ayuda de los instrumentos de trabajo, el hombre obra sobre la

naturaleza y se procura lo que le hace falta. De la evolución de la producción material

depende el progreso de la sociedad. La historia de la sociedad comienza a partir del instante

en que el hombre llegó a fabricar y utilizar instrumentos de producción. Cuanto mayor es el

nivel de las fuerzas productivas, mayor es el dominio del hombre sobre la naturaleza.

Conjuntamente con el progreso de las fuerzas productivas, cambia el segundo aspecto de la

producción material: las relaciones de producción, y se transforma el régimen económico y

social. Las nuevas relaciones de producción que surgen sobre la base de las fuerzas

productivas y que les corresponden plenamente, constituyen la condición principal y decisiva

que determina el auge continuo e impetuoso de las fuerzas productivas. La sucesión de

formaciones económicas y sociales en la historia (la comuna primitiva, la esclavitud, el

feudalismo, el capitalismo, el socialismo) significa la substitución de relaciones de

producción dadas por relaciones de producción más progresivas. (M. Rosental y P. Iudin,

1946, p.246)

Así pues, el pensamiento marxista tiene un fundamento marcado hacia la

transformación de la formas de dominio en la sociedad, que aunque es una idea inacabada e

incompleta, ha ido evolucionando con sus sucesores. Pretende una revolución de las clases

subyugadas por el poder económico y político de los sistemas capitalistas. Por eso si se

quisiera hablar del estado actual del materialismo histórico lo podemos situar

aproximadamente en:

22



– Teoría del aspecto económico de modo de producción capitalista monopolista con

algunos aspectos que llevan a comprender esto modos de producción.

– Ausencia de una teoría científica acabada de la estructura ideológica y jurídico-

política del modo de producción capitalista;

– Ausencia de un estudio científico de otros modos de producción

– Algunos elementos de una teoría general de la transición de un modo de producción a

otro. Sobre todo elementos para pensar la transición del modo de producción capitalista al

modo de producción socialista.

– Primeros elementos para una teoría científica de las clases sociales, sobre todo, de las

clases sociales bajo el sistema capitalista de producción

– Elementos para un análisis de la coyuntura política desde la teoría del eslabón más

débil en Lenin; sistema de contradicciones en Mao Tse-tung

En este sentido, estos postulados pretenden mostrar las bases epistemológicas que reconocen

los procesos de investigación social desde esta teoría, es importante reconocer, además, como

desde estas perspectivas se establece las relaciones con el tema principal de la investigación,

que para este caso es el medio ambiente. Para esto a continuación se muestra como desde esta

teoría se plantea la relación del ser humano con la naturaleza.

El materialismo histórico y el papel del hombre como ser transformador de la natu-

raleza.

Para entender correctamente qué es el materialismo histórico en cuanto interpretación

económica de la Historia es preciso hablar de la antropología marxista, esto es, del concepto

de Hombre que tiene Marx. Para Marx, el hombre es ante todo un ser que tiene una serie de

necesidades materiales al igual que otros seres como los animales, satisface esas necesidades

23



transformando la Naturaleza a través de su trabajo. Al hacer esto el hombre lo que hace es

humanizar la naturaleza. Muchos animales también transforman a través de su actividad la

naturaleza para conseguir de ésta los medios para satisfacer sus necesidades (valga como

ejemplo la abeja que liba el polen para elaborar la miel con la cual se alimenta), pero existe

una diferencia clara (un abismo) entre el hombre y el animal: el animal no es consciente de su

actividad transformadora; el hombre, en cambio, al ser consciente de su actividad, puede

dirigirla a su voluntad. Por tanto, se puede decir que, más que por el pensamiento o la

posesión de ideas religiosas, lo que distingue al hombre del animal en su relación con la

Naturaleza es el trabajo, la acción transformadora de la realidad para producir los medios que

le sirvan para satisfacer sus necesidades materiales. Además de esto conviene señalar que esta

actividad transformadora de la Naturaleza no la realiza el hombre en solitario sino junto a

otros hombres; de alguna manera, para Marx en el trabajo se unen los hombres; es en

sociedad como los hombres realizan su actividad transformadora. A todo esto, es a lo que

Marx llama producción social de la vida: el hombre se relaciona con otros hombres para

producir (de ahí que se hable de producción social) aquellos medios que permiten satisfacer

sus necesidades materiales (comida, vivienda, vestido, etc.). Lo que permite explicar el

devenir de la Historia de la Humanidad es la evolución de la manera como los hombres en

sociedad van produciendo los medios para satisfacer sus necesidades materiales; si en la

Historia hay etapas, fases o periodos es porque hay cambios en las maneras de conseguir los

medios de subsistencia, y no tanto porque haya un cambio de costumbres o de ideas.

Precisamente por esto se dice que en Marx encontramos una interpretación económica

de la Historia: los cambios profundos en la Historia no tienen su raíz en cambios ideológicos

o políticos sino en cambios económicos, en cambios en la manera como los hombres

producen los medios que le permiten seguir sobreviviendo. (El Materialismo Histórico De

Karl Marx, s. f.)

24



La relación entre el marxismo y la educación.

El marxismo lleva a cabo una crítica muy radical al capitalismo y su orden

refiriéndose a toda forma de propiedad desde el plustrabajo, entendido este como el exceso de

trabajo que es necesario para que un trabajador pueda mantener su existencia. De la misma

manera lleva a cabo una crítica al Estado, a las formas de división de la sociedad y a

cualquier forma de división social del trabajo que se fundamenten en la explotación. La

característica de esta crítica es que apunta a transformar cualquier idea de conciencia que se

desligue de la historia, y que perpetúe la distinción de clases (Zuleta, 1974, p.1). Con esto, se

busca desde el pensamiento marxista, realizar transformaciones sociales que reivindiquen a

las clases oprimidas, reconociendo como la misma historia ha influido en la opresión por los

sistemas imperantes, en la búsqueda de luchas desde el pensamiento proletario.

Pero la lucha de pensamientos proletarios y revolucionarios no se da con el ánimo de

disolver formas históricas que critica el marxismo, estas son metas a largo plazo. En las

luchas actuales se encuentran en un combate intermedio en los cuales es necesario defender

instituciones, formas de vida, posibilidades, sobre las que no se hacen tampoco ilusiones

porque saben que combatirán en un período posterior los cuales posibilitaron combates más

profundos. Esa situación conduce muchas veces a considerar que resulta inoportuno, o

prematuro, desde el punto de vista del combate actual, la crítica de aquellas formas que

todavía no pueden ser puestas en cuestión prácticamente, y cuya abolición no es por ahora el

objetivo de la lucha (Zuleta, 1974, p.1)

… una meta actual de un movimiento revolucionario en un país capitalista no se

deduce que la crítica se constituya entonces en un fenómeno anacrónico, una actividad

teórica prematura, ya que deberíamos dedicarnos sólo a la crítica de lo que aquí y

25



ahora podemos efectivamente combatir y cuya abolición no es aquí y ahora una

utopía. (Zuleta, 1974, p.1)

Desde la teoría de Marx y la critica que esta hace a la educación; esta parte de la

afirmación que las fuerzas productivas son determinantes en el proceso histórico, Marx

parece sugerir que las fuerzas productivas constituyen por sí mismas una variable

independiente, es decir, que su desarrollo es el resultado de un progreso acumulativo de

conocimientos humanos aplicados a la producción, independientemente de las relaciones

sociales de producción en las que se vive (Zuleta, 1974, p.2).

Estanislao Zuleta (1974) Plantea la utilidad que tiene la educación para el

pensamiento capitalista; que la ciencia no se desarrolla de acuerdo a sus efectos útiles

generales para la humanidad, sino a sus efectos particulares para la acumulación del capital,

evidentemente. La velocidad con la que se desarrolla la tecnología está directamente ligada al

grado de beneficio económico que genere. En este sentido se afirma que la producción de los

conocimientos y la orientación de esa producción dependen de las relaciones sociales de

producción; existen otros dos problemas que resultan decisivos para nosotros si queremos

pensar la educación. Estos se refieren ya no a la producción de conocimientos, sino a la

transmisión de los conocimientos producidos —la forma misma de transmisión y su

alcance— y a su neutralización y sectorialización, de tal manera que puedan ser empleados

sin que resulten perjudiciales para la ideología dominante. Esos dos puntos son,

efectivamente, decisivos. Se busca básicamente transmitir unos resultados de tal manera que

no resulten amenazadores para la ideología dominante, es decir, que lo que la ciencia tiene de

crítica a la ideología quede borrado, reducido al mínimo. Se intenta enseñar lo que se conoce

en un reducido sector de la existencia, sobre un objeto perfectamente delimitado y

clasificado. De esta manera se quita a la ciencia, y a la educación de paso, por medio de la

exposición positivista y de una teoría de la información, todo lo que tiene de crítica. La

26



ciencia se convierte así en informes de resultados, en la medida en que resulten necesarios

para ser aplicables. ¿Qué cantidad de prejuicios ideológicos impedían el acceso a una

determinada esfera del saber? Eso se puede dejar de lado. Hay que atenerse solamente a los

resultados de un saber determinado.

De esta manera la educación tiende a transmitir resultados ya adquiridos, y a enseñar

un saber, sin enseñar a pensar. Saber una cosa, conocer un resultado determinado, y pensarla

en sus condiciones de existencia, son dos fenómenos muy diferentes. Uno puede saber

geometría, en el sentido de que conoce determinados teoremas y maneja unas formas de

demostración. Pero al mismo tiempo puede ignorar por completo que es la geometría como

forma de pensamiento, es decir, su relación con la lógica, sus implicaciones, etc. Ese es otro

problema, lo uno se puede aprender sin lo otro, sin ninguna crítica, sin condiciones teóricas,

como un resultado abstracto.

La teoría crítica como un una herramienta de investigación-trasformación

La teoría crítica se refiere fundamentalmente a la corriente de pensamiento que se

origina partir de la escuela de Frankfurt, escuela que se origina a partir de los pensamientos

marxistas, caracterizada principalmente por un pensamiento anti positivista, diseñado para

identificar las diferencias y contradicciones de la descripción positivista de la “realidad”

(Frankenberg, 2011, p.68)

La teoría crítica surge en oposición de la teoría tradicional “scientista” la cual

fundamenta la investigación desde ideales -libres de valoración-. Los autores de la teoría

crítica parten de la presunción de que tanto los objetos observados como los sujetos

27



observadores de la ciencia están construidos socialmente y, por tanto, deben ser analizados

desde su contexto socio-histórico. En consecuencia, los críticos adoptaron una filosofía

materialista de la historia como marco de referencia para la realización de sus

investigaciones, objetos y miradas interdisciplinares con el propósito de identificar y criticar

a las estructuras y relaciones que impiden al hombre de alcanzar su potencial; de las prácticas

de exclusión de los destructivos imperativos burocráticos y económicos. En la actualidad la

teoría crítica hace referencia a un concepto general dentro de una perspectiva explícitamente

transformativa, en la que resuenan temas centrales como la denuncia de necesidades,

intereses y el desamparo de los grupos marginados y las sociedades del discurso dominante.

Otros pensadores de esta teoría comparten el vocabulario de la exclusión, pero permanecen

escépticos ante los objetivos emancipatorios (Frankenberg, 2011, p.68).

En la actualidad la teoría crítica hace referencia a un concepto general que

incluye una variedad de proyectos posrealistas y pospositivistas dentro y fuera de la

tradición marxista. - critico- ha llegado a ser una postura opuesta al mainstream, a

gran parte del discurso positivista en las diversas ciencias, con base en un nuevo

marco analítico y un nuevo vocabulario. Dentro de una perspectiva transformativa

explícitamente transformativa, en la que resuenan temas centrales del marxismo

crítico, algunos críticos denuncian las necesidades, intereses y el desamparo de las

clases marginales y las sociedades excluidas del discurso dominante (Frankenberg,

2011).

Los inicios de la teoría critican de la escuela de Frankfurt bajo la dirección de

Horkheimer en 1920, y se formó como una teoría en contra del capitalismo tardío totalitario.

Su centro intelectual se convirtió en el Institut fur Sozialforschung (Instituto para la

investigación social) en Frankfurt, junto con la revista científica Zeitschrift fur

Sozialforschung (Estudios de filosofía y de ciencia social). En los primeros años Horkheimer

28



y Marcuse generaron una serie de artículos con el fin de hacer una crítica al reduccionismo

positivista del conocimiento empírico de la realidad, ya que esta se separa de hechos de la

realidad, de la hermenéutica o epistemológica. Su epistemología materialista tenía como

fundamento los pensamientos de Marx y de Heidegger y fue elaborada como un fundamento

teórico epistemológico del materialismo histórico.

En términos metodológicos, la teoría crítica apuntaba a un concepto de investigación

interdisciplinario concentrado en las fuerzas productivas y las relaciones de producción.

Hokheimer en la década de 1960 tomo la creciente integración de la clase trabajadora como

punto de partida de investigaciones del intitulo, en la cual baso sus trabajos en la integración

de la filosofía, la economía política, la psicología freudiana y la teoría de la cultura,

teóricamente unidas por el funcionalismo marxista. (Frankenberg, 2011, p.69)

La escuela desde la teoría crítica; un mecanismo de control

Desde el texto de Iván Ilich, en América latina ¿para qué sirve la escuela? (1973) se

describe la función de la escuela como un ente regulador de las acciones humanas en pro de

una formación para la producción, una formación ideologizante y homogenizante. Con

respecto a esto el texto la escuela de describe de la siguiente forma:

El ser humano es un organismo capaz de realizar procesos en los cuales se transfiera

ciertos saberes, conocimientos o diferentes prácticas, para así mejorar su desempeño en un

contexto determinado, de ahí que salieran los primeros centros de instrucción,

adoctrinamiento y de “reclusión” (escuelas), apoyadas estas en ciertas figuras que realizarían

la misma situación bajo parámetros establecidos por el contexto histórico (docentes), para

29



iniciar una serie de parámetros que socialmente fueran los propicios para el desenvolvimiento

social del sujeto, dando origen al proceso de escolarización, iniciado de manera formal con el

desarrollo industrial, principalmente en países de primer mundo o industrializados

Este recinto tiene como función principal “legitimar”, ciertos procesos de adaptación

y competencia para poderse desenvolver de manera mercantil en un contexto, conllevando de

manera directa al disminuir el poder de sublevación, de pensar libremente, creativa además

de limitar la expresión de inconformismos, principalmente porque al ser esta impuesta, esta

debe ser cumplida para la mejora de la calidad de vida del individuo.

La principal manera de desarrollar estas habilidades es por medio de la certificación

social de un saber especifico, el cual debe ser moldeado a medida que el individuo en sus

diferentes etapas del desarrollo interioriza más en su formación, esto conlleva de manera

significativa en paralelo con el argumento anterior a generar ciertas condiciones en

Latinoamérica para solventar la demanda educativa naciente en estos contextos los retos son

variados y sus consecuencias, aumentan de manera sustancial brechas sociales derivadas del

entorno educativo aparte de desconocer otros tipos de conocimientos que de manera general

presentan estructuras distintas en su transmisión, ejecución y transformación del mismo.

Entre las barreras que presenta este tipo de características en Latinoamérica se resaltan: La

superación de problemáticas desde diferentes ámbitos que competen al desarrollo de

naciones latinoamericanas y la primacía en inversión en los estados de unos en comparación

de otros, alto crecimiento demográfico, poca ayuda internacional, el énfasis mercantilista que

se tiene del proceso de formación, formación dirigida a la Cultura de Consumo (Ilich, 1973,

p.4)

Por todo esto se evidencia problemáticas que van desde poco acceso educativo según el

nivel de formación por la inversión del Estado, conllevando a un mayor costo en los procesos

30



formativos principalmente relacionando programa de formación vs costos educativos además

del desmejoramiento de la calidad educativa, porque no se le da peso a este proceso. Estos

aspectos llevan de manera general a marginar ciertos grupos por su formación, y a realzar

ciertos sectores donde se ve mayor interés para el “desarrollo” económico de las regiones.

Partiendo de los postulados de los anteriores autores se reconoce al materialismo histórico

como fundamento de la teoría socio crítica, esta vista como una herramienta del pensamiento

para la transformación de contextos sociales situados en un momento histórico, en este

sentido estas ideas será tomadas como fundamento epistemológico para el desarrollo de la

propuesta investigativa y su posterior análisis de sus resultados, para esto, se desglosaran en

el siguiente capítulo las concepciones básicas para dar resolución a la pregunta problema.

Marco conceptual

El propósito de este marco conceptual es permitir conocer los elementos individuales

de la investigación, necesarios para desarrollar y comprender diferentes aspectos que

envuelven el problema de investigación y la resolución a la pregunta ¿Cómo a partir de los

intereses y las experiencias que tienen los niños y niñas del colegio Costa Rica IED en el

campo de la educación ambiental (E.A.), se puede co-construir una propuesta de un currículo

alterno para el ciclo dos, y que vincule éste, con el currículo en educación ambiental para la

media fortalecida del colegio?. Además servirán como fundamento teórico para la recolección

de información y para un análisis inicial de la información recolectada partiendo de las

categorías básicas.

31



Algunas de las categorías a analizar es el desarrollo infantil desde la perspectiva del

modelo ecológico de Urie Bronfrenbrenner (1987), la educación ambiental con los propuesto

por la UNICEF y el ministerio de educación nacional (MEN) el concepto de experiencia bajo

lo mencionado por de Larrosa (s. f.), ligado a esto surge el concepto de interés trabajado por

Hordlock (1978) y para terminar las concepciones de experiencia según Freire. Las cuales en

conjunto más particular del fenómeno a estudiar.

La relación entre cultura y sociedad; una postura frente al desarrollo.

Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología Evolutiva, representan una referencia

de relevancia en campos de la teoría evolutiva tales como: desarrollo socio cognitivo de la

primera infancia, aparición del lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje escrito

y otros aspectos. La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el método principal de su trabajo, y

señala que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio,

es decir; su historia (Vygotsky, 1979). Este énfasis le da prioridad al análisis de los procesos,

considerando que el argumento principal del análisis genético es que los procesos

psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de

la forma y el momento de su intervención durante el desarrollo. Analizó los efectos de la

interrupción y las intervenciones sobre ellos; dando lugar a las variantes del análisis genético:

el método genético-comparativo y el método experimental-evolutivo (Vygotsky, 1979).

La concepción del desarrollo sería incompleta sin la distinción y articulación de los

ámbitos en que aplicó su método genético: filogenético (desarrollo de la especie humana),

Vygotsky se interesa por las razones que permiten la aparición de funciones psicológicas

exclusivamente humanas (funciones superiores), histórico sociocultural señala que este

ámbito es el que engendra sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la

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conducta social, ontogenético que representa el punto de encuentro de la evolución biológica

y sociocultural y micro genético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico

de los sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construcción de un proceso

psicológico. (Mazzarela y Carrera, 2001, p.42)

El papel de la educación frente al proceso de desarrollo.

Vygotsky (1979) citado en Mazzarella y Carrera (2001, p.44) rechaza los enfoques

que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o

asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no

reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a

la Psicología. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que

se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la

interacción social. Vygotsky (1979) señala que el desarrollo intelectual del individuo no

puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.

Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el

plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos

y patrones culturales es posible cuando de la interacción (plano inter-psicológico) se llega a

la internalización (plano intrapsicológico)

Vygotsky (1979) también señalan tres ideas básicas que tienen relevancia en

educación: a.) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo

normalmente se evalúan las capacidades o funciones que el niño domina completamente y

que ejerce de manera independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo, el

surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en estado

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embrionario). La Zona de Desarrollo próximo es el dominio psicológico en constante

transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta zona con el objeto de

provocar en los estudiantes los avances que no sucederían espontáneamente. b.) Los procesos

de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de

afuera hacia adentro por medio de la internalización de los procesos interpsicológicos; de este

modo, si se considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el

agente encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del desarrollo psicológico del

niño. C.) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e

individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos que posteriormente serán

internalizados. La intervención deliberada de otros miembros de la cultura en el aprendizaje

de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creación

cultural de las sociedades letradas desempeña un papel especial en la construcción del

desarrollo integral de los miembros de esas sociedades. (Mazzarella y Carrera, 2001: p44)

El desarrollo y la relación con el ambiente; la teoría ecológica del desarrollo.

La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva

acomodación mutua entre un ser humano activo, el desarrollo, y las propiedades cambiantes

de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se

ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, por los contextos más

grandes en los que están incluidos los entornos (Bronfenbrenner, 1987, p.40)

En la teoría del desarrollo ecológico, Bronfenbrenner dice que la psicología del

desarrollo es una ciencia extraña de la conducta extraña en situaciones extrañas con adultos

extraños, durante el menor tiempo posible. (Bronfenbrenner, 1987 citado en Gife, Guitart, y

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Mora 2010, p.82) es necesario situar el desarrollo humano dentro de un contexto, en

contextos reales donde los seres humanos se desarrollan. En este sentido Bronfenbrenner

habla del desarrollo humano o el desarrollo psicológico como los cambios perdurables en el

modo en que una percibe su ambiente y se relaciona con él.

El modo de percibir e interpretar una situación que tiene un niño a los 3 años uno de 8

y uno de 16 es completamente diferente y precisamente en su modo de percibir el entorno lo

hace que actué diferente. (Gife et al, 2010, p.82) en este sentido, Bronfenbrenner propone una

perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al

ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes

niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro, denomina a esos niveles el

microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema constituye el

nivel más inmediato en el que se desarrolla el individuo (usualmente la familia); el

mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en

desarrollo participa activamente; al exosistema lo integran contextos más amplios que no

incluyen a la persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la

cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su

sociedad. Bronfenbrenner (1987) argumenta que la capacidad de formación de un sistema

depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los

niveles del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de

una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.

Por lo anterior, al tomar en cuenta lo planteado Urie Bronfenbrenner donde él, a partir

de una serie de trabajos en los cuales investiga y observa las realidades de las personas en su

propio entorno, propone que cada uno de los seres humanos puede funcionar y tiene la

capacidad de vivir dentro de un sistema particular e individual en donde por medio de las

interacciones sociales y ambientales se está vinculado con los sistemas particulares de otros

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seres humanos y a la vez se puede observar la relación de cada persona con el entorno en

donde se desarrolló, el cual es de vital importancia a la evolución que va adquiriendo cada

persona dentro de su ciclo vital.

En el modelo Ecológico de Bronfenbrenner llega a proponer que, como mínimo en

cuanto al desarrollo familiar tenemos que tener en cuenta cada uno de los apoyos sociales de

que disponen los padres para lograr y transmitir a sus hijos lo importante de la influencia de

los entornos en respuesta a sus necesidades, sus redes de interacción, la influencia que se

ejerce en cuanto a los valores que se le imparten al niño y que lo ayudan a la creación de la

toma de sus decisiones y la creación de sus propias formas de elección de amigos etc. Otra de

las características de este modelo es que permite analizar cómo influyen en el desarrollo y en

la conducta de los sujetos el modo como se percibe el entorno y el cómo se puede sacar

provecho para poder tener un desarrollo personal más óptimo. (Gife etal, 2010 p.87)

Desde esta perspectiva el modelo de desarrollo reconoce a los actores participantes en

el desarrollo del ser humano, en este caso de los niños, donde existen diferentes grados de

proximidad con su entorno, y a su vez diferentes grados de relación con este. En este sentido

se puede comprender también como estos sistemas pueden intervenir en el desarrollo

psicológico y cognitivo del niño. Además, este modelo expresa como los procesos proximales

permiten la interacción del sujeto con su entorno los cuales van facilitando su desarrollo.

El Principio de interés en el niño

Uno de los preceptos de la filosofía educativa de Rousseau se basa en haber situado al

niño en el centro del proceso educativo, aunque cabe destacar que el interés por el niño era

algo propio de la época, él también reacciona contra la complacencia inconsiderada del

adulto hacia quien tendería a convertirse en el centro del mundo: aunque deba rechazarse la

imagen del niño como fruto del pecado, tampoco se deben divinizar sus deseos:

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“No escribo sobre las ideas de los demás sino sobre las mías”, dice en el prólogo del

Emilio. “No veo igual que los demás; hace tiempo que me lo reprochan”. Esto queriendo

hacer una diferenciación de sus ideas a la de los demás teóricos como Montaigne, Locke,

Fenelon, Condillac. La característica peculiar de Rousseau era su “talante intelectual” radica

en haber pensado la educación como otra forma de mundo, mientras muchos teóricos de la

época se enfocaban en “fabricar educación” o se preocupaban por moldear al ser humano

para que fuese un buen ser humano, un buen cristiano o un caballero, Rousseau se separa de

estas ideas deja de lado todas las técnicas y rompe todos los moldes proclamando que el niño

no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser: “vivir es el oficio que yo quiero enseñarle, al

salir de mis manos no será, lo reconozco, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote: antes que

nada será hombre” (Soëtard, 1999; p1)

Estas ideas de Rousseau nacen de algunas características socio-históricas, en este

caso, de sucesos como la decadencia del humanismo de la época, donde esta corriente que se

preocupada de la armonía de ser humano y la naturaleza engendrando en el hombre una

pasión por poseer y un sentimiento de ambición que alimenta a su vez la carrera por el poder.

“El interés prolifera desbordando los límites de la necesidad natural y contaminando

rápidamente todo el tejido social” (Soëtard, 1999; p2)

Lo anterior hace que Rousseau pida una exhortación por un cambio en el modelo de

educación y de sociedad- “Adaptar la educación del hombre al hombre y no a lo que no es:

¿No veis que tratando de formarle exclusivamente para un estado, le volvéis inútil para todos

los demás?”(Soëtard, 1999, p.3)

37



Cómo se da el Interés en los niños

La naturaleza de los niños es ser curiosos, les gusta conocer nuevas cosas y tener

nuevas experiencias. Esta curiosidad y la búsqueda de explicaciones a los fenómenos que

ocurren son rasgos propios de la especie humana, disposiciones genéticas a través de la

interacción individual con el medio, el acercamiento a fenómenos y situaciones que

despiertan interés. En los niños y niñas el interés es situacional, es decir, se genera por las

características de ciertos estímulos. El interés genera motivación y participación de parte del

niño sustentado en nuevos aprendizajes, es decir, la adquisición de nuevos conocimientos.

(Hurdlock, 1978. p446)

Intereses en la niñez desde la perspectiva de desarrollo

Muchas personas no entienden el significado real de la palabra "interés". Como

resultado de ello, a menudo confunden este término con lo que puede denominarse

correctamente "capricho". (Hurdlock, 1978. p446)

El interés, según Elizabeth Hurdlock (1978) al no entender su verdadero significado

suele confundirse con capricho. Pero el interés es algo positivo y perdurable, este nos motiva

a hacer cosas que deseamos y que escogemos porque nos gustan y porque aprendemos algo

que nos da placer o satisfacción. Por el contrario, el capricho es un interés temporal, difiere

del interés por su persistencia y no en la calidad. El interés satisface alguna necesidad,

aunque no resulte evidente con facilidad para los adultos, cuanto más fuerte sea la necesidad,

más intenso y duradero será el interés. Además, cuanto más frecuentemente se exprese el

interés en actividades, más poderoso se hará.

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Pero la perdurabilidad de los intereses están sujetos a la utilización, entre más se

utilicen más perduraran. El ambiente en el que vivan los niños/as el cual limite las

oportunidades para jugar con otros pequeños, los intereses por otros niños/as de las mismas

edades comenzará a desvanecerse y ocupará su lugar algún otro tipo de interés. En este caso

es fácil que el niño encuentre otras cosas que lo interesen y por esto lo aburran los niños de su

misma edad. El aburrimiento es lo contrario del interés, ya que no deja ninguna satisfacción

personal, motivación o beneficio; por esto, las actividades que no suelen ser de su interés son

aburridas y es cuando los niños comienzan a hacer travesuras, molestar a con el fin de

encontrar otra actividad que lo satisfaga. El aburrimiento tiene probabilidades de presentarse,

sobre todo, en la escuela, donde el plan de estudios y el método de enseñanza se deben

planear para el grupo, más que para el individuo, el no reconocer la diferencia entre interés y

capricho y como el capricho puede llevar al aburrimiento, es importante para entender los

efectos que tiene sobre el interés, cuando se obliga a los niños a hacer cosas cuando

desaparece el interés el resultado será actitudes y conductas que trastornarán sus adaptaciones

a esas situaciones y destruirán su felicidad. (Hurdlock, 1978, p. 446)

La importancia de los intereses

A todas las edades los intereses de las personas juegan un papel muy importante frente

a sus actitudes y sus comportamientos, como lo plantea Hurdlock, (1978) en ningún momento

esto es más real que en la niñez, el tipo de persona que será el sujeto está determinado en gran

medida por el desarrollo de sus intereses en esta etapa, en la cual, el desarrollo de los

intereses proporcionan una gran motivación por aprender. “Los niños interesados en una

actividad, ya sea de juegos o trabajos, dedicarán más esfuerzo al aprendizaje que los que se

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sientan aburridos o menos interesados”. Complementando esto la autor Elizabeth Hurdlock

(1978) reconoce la importancia de reconocer los intereses de los niños y las niñas desde sus

realidades y del como potencia los aprendizajes:

Para que las experiencias de aprendizaje aprovechen todos los recursos de los niños,

se deben ajustar en el tiempo de modo que coincidan con sus intereses. Este es el

"momento de enseñar", el instante en que los niños están listos para aprender porque

les interesa lo que el aprendizaje les aportará en ventajas y satisfacciones personales

(p. 446)

Algunas características descritas sobre los intereses por Hurdlock (1978) y que se

describen para lograr comprende la importancia de los intereses de los niño, encontramos seis

fundamentales: Los intereses dependen de la disposición para aprender; los niños no pueden

adquirir interés antes de estar listos para hacerlo; un niño no tendrá interés real por el fútbol si

no tiene la fuerza para patear el balón. La segunda característica que se describe es que los

intereses dependen de la capacidad para aprender; las oportunidades para aprender dependen

del ambiente y el interés de la persona, tanto los niños/as como adultos, con los que se

relacionan los niños. A medida que se ensanchan sus horizontes sociales, adquieren los

intereses de personas de fuera del hogar, con las que entran en contacto. La tercera

característica es que el desarrollo de los intereses puede estar limitado; Las incapacidades

físicas y mentales y las experiencias sociales restringidas limitan los intereses de los niños. Si

un niño tiene limitaciones físicas, los intereses de este niño serán limitados en comparación a

los niños/as que tienen su misma edad y que tienen un desarrollo físico normal. La cuarta

característica que encontramos es que los intereses se ven afectados por las influencias

sociales; de los padres, maestros, y otros adultos, el niño recibe oportunidades para aprender

lo que el grupo cultural considera como intereses adecuados, y restringe los intereses

inadecuados. La quinta característica descrita por la autora es que los intereses tienen cargas

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emocionales; las cargas emocionales desagradables debilitan los intereses, y por el contrario

las agradables los potencian. La última característica es que los intereses de los niños son

egocéntricos; los niños aprenden y practican las cosas que les interesan porque estas les

pueden generar un estatus o un beneficio más adelante.

Métodos para descubrir los intereses en los niños

Debido al papel de los intereses en el desarrollo de los niños y niñas, ya que al

fomentarlos pueden contribuir en las adaptaciones personales y sociales, es importante

generar estrategias que permitan el estudio del mismo, ya que es fácil confundir los intereses

con los caprichos. Así que ¿cómo diferencias los caprichos de los intereses? Para identificar

los intereses en el cuadro (tabla 1) se muestran algunos modos para distinguirlos.

Aun cuando un método, por sí solo, puede ser suficiente para determinar si los niños

están verdaderamente interesados en un tema o una actividad específica, es más

seguro utilizar varios métodos para que uno pueda actuar como verificación para los

demás. A menos que se haga esto, lo que parece ser un interés puede resultar capricho.

(Hurdlock, 1978, p. 448)

DESCUBRIMIENTO DE LOS INTERESES DE LOS NIÑOS

Observación de actividades. Al observar los objetos con los que juegan los niños, los que compran,

coleccionan o utilizan, cuando la actividad tenga elementos de espontaneidad, se obtendrán indicios sobre

sus intereses.

Preguntas. Cuando los niños hacen preguntas en forma frecuente y persistente sobre algún tema, estarán

más interesados en él que en otro cualquiera sobre el que hagan pocas preguntas.

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Temas de conversación. Lo que hablan los niños, ya sea con los adultos o sus contemporáneos,

proporciona indicios sobre lo que les interesa y hasta qué punto son profundos esos intereses.

Lecturas. Cuando tienen libertad para escoger libros que leer o que se les lea, los niños eligen los que se

ocupan de los temas que les interesan.

Dibujos espontáneos. Lo que los niños dibujan o pintan espontáneamente y la frecuencia con la que

vuelven a esos temas, proporcionará indicios sobre sus intereses por un campo dado.

Deseos. Cuando se les pregunta que les agradaría poseer, si pudieran tener cualquier cosa, la mayoría de los

niños indican con mucha claridad sus deseos por las cosas que más les interesan.

Informes sobre lo que es interesante. Cuando se les pide que digan o escriban tres o más cosas que les

interesen, los niños indican cuáles son sus intereses ya constituidos, lo que proporciona indicios respecto a

qué es lo que les produce satisfacción

Tabla 1: como descubrir los intereses en los niños. Fuente: desarrollo del niño (Hurdlock,

1978, p. 448)

El concepto de experiencia; una aproximación filosófica

Al revisar el término “experiencia” son muchas las apreciaciones y nociones que se

tienen para este término, muchas de ellas haciendo aproximaciones filosóficas,

epistemológicas, y prácticas. Muchas de estas nociones están sujetas a la funcionalidad del

término desde el uso que se le da al mismo. De este modo se comprende la complejidad de

abordar este término por propia ambigüedad y subjetividad esencial de este.

Para afrontar este concepto es imprescindible comprende que el abordaje del mismo

depende de la propia subjetividad de este término, y de la dependencia del punto de vista

desde el cual se aborde, ya que es un término que debe, en principio, analizarse desde una

visión filosófica. “Dicho de otro modo, los conceptos no son instancias que pudieran ser

consistentemente moduladas de acuerdo a una posibilidad infinita, sino que son, cada uno,

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una posibilidad específica, peculiar, un bosquejo o conato de mundo.”(Oyarzún, 1998, p125)

se podría decir de otra manera; la diversidad de sentidos semánticos de un concepto es

heterogéneo lo que permite una nueva trama de relación con otros conceptos.

Desde la revisión que realiza Oyarzun (1998) sobre cómo la filosofía abordar el

concepto de experiencia, este autor lo define como eso que se da, en algo que podemos

pensar, algo que tiene un límite principio y fin. Esta idea de límite se ilustra en el tópico de la

intransferibilidad de la experiencia. Nadie de ninguna forma puede transferir la experiencia a

nadie, cada cosa hay que hacer la prueba por sí mismo, así como los padres quieren ahorrarles

sus penas a los hijos, los hijos no comprenderán con facilidad esta situación si haber tenido la

propia experiencia. En esta situación es evidente la insuficiencia del lenguaje como vehículo

del conocimiento. Si bien es posible confiar en el relato de lo que ha experimentado, es

imposible hacer partícipe a los otros de nuestras experiencias en su esencia, de la experiencia

misma. Por tanto esta limitación del lenguaje de “incomunicabilidad” de la experiencia trae

consigo y es la dificultad de comprender realmente la experiencia. Habría que contar, pues,

con esa incomunicabilidad y con esa inconmensurabilidad al referirse a eso que llamamos la

"experiencia" (Oyarzun, 1998, p128). Pero hacerse cargo de este concepto filosófico no

quiere decir que este no tenga una explicación, la reflexividad propia de la experiencia es eso,

ponerle un límite a o que lo determina y ponerlo en tensión, reflexionar sobre la experiencia

es lo que lo hace un concepto.

En la actualidad, desde una hipótesis filosófica, para aproximarse al concepto de

experiencia considera tres premisas las cuales parten del concepto de experiencia como

problema. Este se convierte en problema porque provoca cierta resistencia y cierto límite. Las

premisas insisten, así, en el límite resistente que alberga el concepto heredado de

experiencia, que es, en primera línea, el concepto que heredamos de la tradición que nos

determina directamente: el legado de la modernidad. Las tres premisas que se plantea

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Oyarzún (1998), desde un punto de vista no dogmático son:

a) El problema de resolver la tensión entre conciencia y experiencia, como dimensiones

generadas por el sujeto, y si esta tensión se puede resolver. La filosofía de la subjetividad

identifica la conciencia como la dimensión del ser que puede dar cuenta de su acontecer

presente.

...para esa misma filosofía, y atendiendo a la multiplicidad de matices en que esto

puede ofrecerse, la experiencia aparece como la dimensión de un ser siempre diferido,

reacio a la acotación en el presente, sea este el presente del saber o de la vida. La

conciencia es, como pleno dominio (como certeza) del ser-presente, el principio sobre

el cual sería posible cimentar la sustantividad del sujeto; la experiencia, considerada

en sí misma, es la continua pérdida de sustancia (Oyarzún, 1998, p.131).

b) el inacabamiento de la experiencia, el cual sugiere que la experiencia no podría ser

experiencia si no terminara, en este sentido surge la tensión de, si la experiencia no acaba no

sería experiencia por la esencia misma de la noción totalizadora. En este sentido, el problema

actual de la experiencia estribaría en la insistente tendencia a la imposibilidad de la

experiencia misma.

c) la totalización de la experiencia, en este sentido esta hipótesis habla de la imposibilidad de

reducir algo que es irreductible, en este sentido para abordar la experiencia hay que hacer una

totalización desde lo subjetivo de algo que no se puede totalizar.

La experiencia en el campo educativo

Son muchas las posibilidades del uso de la experiencia en la educación con un

sinnúmero de emergencias, pero esta ha tenido un uso y un abuso en la educación, al abordar

esta palabra se aborda sin tener conciencia de sus enormes posibilidades teóricas y prácticas

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(Larrosa, s.f, p.87). Se trata entonces de hablar de la experiencia y desde la experiencia y de

pensar la educación a partir de la experiencia. Para esto hay que aborda en un principio

algunas características que atañen a la experiencia; la exterioridad, la alteridad y la

alienación.

Para empezar Larrosa (s.f.) comienza a definir la experiencia como eso que me pasa

y no eso que pasa. La experiencia supone un acontecimiento, algo que pasa que no soy yo,

algo que sucede sin que dependa de mí, que es otra cosa que yo. A esto se le puede denominar

como el principio de alteridad, o de exterioridad o principio de alienación; si se denomina

como principio de exterioridad es porque lo que sucede fuera del yo, eso que sucede fuera

de mí.

El principio de alteridad se da porque lo que sucede tienen que ser otra cosas que yo,

no otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que no soy yo.

Por último tenemos el principio de alienación, porque eso que pasa tiene que ser

ajeno a mí, es decir algo que no puede ser mío, algo que no puede ser captado o apropiado ni

siquiera por mis palabras, mis ideas, mis sentimientos etcétera.

Y diré ya, desde ahora, que, en la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no

debe ser interiorizada sino que se mantiene como exterioridad, que esa alteridad no

debe ser identificada sino que se mantiene como alteridad, y que esa alienación no

debe ser apropiada sino que se mantiene como alienación. La experiencia no reduce el

acontecimiento sino que sostiene como irreductible. A mis palabras, a mis ideas, a

mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi voluntad. (Larrosa, s, f, p.89)

Larrosa (s.f.) define además otras características además de la anteriores hablando de

ese me. Y es que ese me supone que lo que pasa me pasa a mí, no delante de mí o alrededor

de mí sino a mí, y aunque la experiencia sea un acontecimiento exterior, el lugar de la

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experiencia soy yo, es donde la experiencia tiene lugar. En este sentido aparecen otros tres

principios desde ese a mí: Reflexividad, subjetividad, transformación.

Este principio de reflexividad sugiere que el - me - es un pronombre reflexivo, en el cual

podríamos entender la experiencia como un movimiento de ida y vuelta, desde el exterior al

interior, porque lo que sucede fuera de mi me afecta y lo que me afecta lo puedo exteriorizar.

Para el segundo principio de subjetividad se da desde el sujeto, en este sentido la experiencia

es siempre subjetiva. Se trata que el sujeto deje que le pasen cosas, es decir que algo le pase

en sus palabras. Por otro lado este principio de subjetividad supone que no hay una

experiencia general, esta está dada para cada cual. El último principio, el de transformación,

se da porque ese sujeto de la subjetividad está sujeto a la transformación, a cambiar sus ideas,

sus palabras y sus sentimientos. De aquí viene que la experiencia me forma y me transforma,

así es como surge la idea de formación y educación, la idea que surge de la capacidad que

tiene la experiencia de formar al sujeto de la experiencia.

De ahí que el sujeto de la experiencia no sea un sujeto del saber, o el sujeto del poder,

o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De ahí

que el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje (por lo menos si

entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la educación (por lo

menos si entendemos educación como algo que tiene que ver con el saber), sino el

sujeto de la experiencia. (Larrosa, s.f, p.90)

Existen otras características, además de las anteriormente descritas, según Larrosa

(s.f.) sobre la experiencia. Pasaje y pasión; incertidumbre y libertad; finitud, cuerpo y vida.

Sobre el pasaje y la pasión como última característica relacionada con la educación, se dice

que la experiencia es eso que me pasa en ese sentido la experiencia es un pasaje, un

recorrido. Palabras que tienen que ver con un recorrido o un viaje, ese viaje o pasaje además

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es una aventura y por tanto tiene algo de incertidumbre. De ahí que ese peri de experiencia

venga del castellano peligro. Este sujeto de la experiencia no es un sujeto, en principio, no es

un sujeto activo, sino un sujeto paciente, pasional, ese camino del viaje deja una huella, de

esto se puede decir que el viaje no se hace sino se padece y de ahí surge lo pasional, en lo

que tiene que ver con el movimiento mismo de la experiencia, con el pasar de “eso que me

pasa".

Ese pasaje o ese pasar, no solo se refieren al transitar, se refiere a estar ahí dentro del viaje y

esto es un principio educativo. Leer un libro no siempre significa leer un libro, no es cuál es

el libro, sino lo que nos pase con la lectura, y es que esta lectura debe provocar algo en

nosotros para que podamos decir que hubo experiencia de lectura. Larrosa (s.f.) nos da un

claro ejemplo de esto diciendo “ese lector analfabeta es un lector que no se pone en juego a sí

mismo en lo que lee, un lector que practica un modo de lectura en el que no hay relación

entre el texto y su propia subjetividad” en su lectura no hay subjetividad, ni reflexividad, ni

transformación. Desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka (o de

Platón, Freiré o de cualquier...) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje,

a hablar por mí mismo, o a escribir por mí mismo, en primera persona, con mis propias

palabras.

Cuando yo leo a Kafka (o a cualquier ... ), lo importante, desde el punto de

vista de la experiencia, no es ni 10 que Kafka siente, ni lo que yo pueda sentir leyendo

a Kafka, sino el modo como en relación con los sentimientos de Kafka puedo formar

o transformar mis propios sentimientos. Lo importante, desde el punto de vista de la

experiencia, es cómo la lectura de Kafka (o de cualquier...) puede ayudarme a sentir lo

que aún no sé sentir, o lo que aún no puedo sentir, o lo que aún no quiero sentir. Lo

importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka (o de

cualquier ...) puede ayudarme a formar o a transformar mi propia sensibilidad, a

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sentir por mí mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis propios

sentimientos. (Larrosa, s, f, p.95)

En este sentido la educación debe ser una experiencia y no algo que pasa y ya como lo afirma

Larrosa en relación con la lectura como un ejemplo de lo que no puede pasar con la lectura:

Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nosotros permanecemos exteriores,

ajenos, impasibles. Consumimos libros y obras de arte, pero siempre como

espectadores o tratando de conseguir un goce intrascendente e instantáneo. Sabemos

muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con 10 que sabemos. Esto sería

una relación con el conocimiento que no es experiencia puesto que no se resuelve en

la for- mación o la trans-formación de lo que somos. Walter Benjamín tiene un texto

que se llama "Experiencia y pobreza" donde reflexiona sobre la abundancia de

estímulos y la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. Tenernos el

conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un Útil o una mercancía.

(Larrosa, s, f, p.97)

La inconmensurabilidad de la experiencia requiere que esta no sea transmitida por

medio del lenguaje, esta se debe dar por la propia experiencia

La Infancia; surgimiento desde la participación

La naturalización y constante reproducción de prácticas y significados otorgados a

constructos sociales, restringen la posibilidad de que estos sean replanteados y redefinidos.

Estos constructos aparecen y aparentan ser dados, naturales, y muchas veces lógicos y obvios,

con lo cual no se cuestionan. Se habla, por ejemplo, de libertad, de amor, de justifica, como si

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todos estuviésemos de acuerdo a qué nos referimos cuando usamos dichos términos. Sin

embargo, no reparamos que son constructos sociales, son representaciones mentales de ideas

que se materializan y se refieren a un campo semántico determinado, pero que en sí mismo

no son algo determinado. Utilizamos frecuentemente el sentido común, sin cuestionarlo, para

comprender y representarnos los constructos sociales. Los seres humanos los construimos e

incorporamos en nuestro repertorio de creencias y conocimiento sin reparar en ello, como si

fuera algo necesario y natural, ocultando su eminente carácter social, es decir, son aprendidos

socialmente, por tanto, son históricos, culturales, contingentes y dinámicos.

La naturalización y aprendizaje de acuerdo con el sentido común favorece la

adquisición de conocimiento sobre la realidad social, fundando las representaciones sociales

que sobre la misma se tiene. De acuerdo con una visión psicosocial, la construcción del

concepto de infancia, se forja en el fluir de la cotidianidad. De este modo, la construcción que

de las representaciones sociales de la infancia, en general, y de su participación social, en

particular, se desarrolla en la interacción social. Así sucede con todos los constructos sociales.

También en el caso de la realidad sociocultural formado por los de menor edad de nuestra

sociedad, “aquellos seres humanos que transitan por esa primera etapa del ciclo vital que

llamamos infancia” (Gaitán, 2006b, p.64).

Tendemos, mediante la interacción y contacto social, a reproducir estos conocimientos

y creencias, a atribuir una serie de características a niños y niñas, atributos que habitualmente

están connotados por aspectos e ideas proteccionistas, paternalistas y asistencialistas, venidos

y heredados de un paradigma etnocéntrico y adultocéntrico. Las pautas que utilizamos los

adultos para relacionarnos con la infancia son habitualmente muy rígidas, pues la interacción

que generamos con ella, muchas veces deja de lado, o desecha, la idea de la infancia como

sujetos activos y transformadores de su realidad, que efectivamente se construye

cotidianamente y de manera conjunta, se sea adulto o niño o niña. Se concibe y se reconoce a

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la infancia como sujetos incompletos, proyectados hacia un futuro, en el que la niñez será

más de lo que la infancia es.

La participación social de la infancia, está enmarcada en el seno de lógicas

adultocéntricas, todas las iniciativas que intentan promover su participación, en su gran

mayoría, son realizadas por personas adultas, sin considerar muchas veces las opiniones o

intereses de la población infantil. Esto trae consigo al menos dos problemas: por un lado, al

no atenderse las necesidades e intereses de niños y niñas, no se capta su atención, por tanto,

no se concita su participación, no atendiendo las convocatorias sus demandas. Por otra parte,

el aspecto central y de mayor importancia, esta situación contribuye a reproducir

representaciones sociales adultocentradas sobre la infancia, las cuales describen una infancia

infantilizada. Se reproducen prácticas participativas normativizadas, estereotipadas y

validadas por la institución, privando a la infancia de una construcción más espontánea y

genuina de participar. De acuerdo con el punto de vista de las nuevas sociologías de la

infancia, necesitamos, como sociedad, dar un paso más allá en la comprensión de la niñez y

de su participación en las interacciones sociales. Este camino “sólo podría abrirse paso

mediante la imprescindible deconstrucción del modelo “clásico” de la niñez” (Franzé, A.,

Jociles, M. y Poveda, D., 2011, p.20). Esta nueva visión de participación de la niñez es lo que

dará el surgimiento real a la infancia como individuos constructores de sus entornos y de sus

realidades.

La enseñanza como herramienta liberadora

En el libro, la pedagogía del oprimido de Freire (1968) se expone las condiciones por

las cuales las clases obreras han sido oprimidas a lo largo del tiempo. “La violencia de los

opresores, deshumanizándolos también, no instaura vocación, aquella de ser menos. Como

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distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar

contra quien los minimizó”. En este sentido Freire plantea la teoría de la liberación donde

pretende dar un aliento a esas clases oprimidas para que salgan de este estado de letargo y de

sumisión que han llevado a lo largo de la historia.

La lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la

recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten

idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores

de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran

tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los

opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden

tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo

el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte

para liberar a ambos. (Freire, 1968)

Apartar del fenómeno de la opresión, Freire empieza a vincular el proceso de

enseñanza y aprendizaje como esa herramienta para liberarse de esas cadenas, y ser

reconocidos como seres humanos.

[…]Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los

“condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los

que con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la restauración de su humanidad,

estarán, sean hombres o pueblos, intentando la restauración de la verdadera

generosidad. (Freire, 1968)

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado

terrible de una sociedad opresora?

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La preocupación, en este trabajo, es sólo presentar algunos aspectos de lo que nos

parece constituye lo que venimos llamando “la pedagogía del oprimido, aquella que debe ser

elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de

recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de

reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la

liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.

Los oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen

a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la sombra, exigiría

de ellos que llenaran el vacío dejado por la expulsión con contenido diferente: el de su

autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es

una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo

existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser

libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un

punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga

mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los

hombres como seres inconclusos. De ahí la necesidad que se impone de superar la

situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta

situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la

realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser

más. (Freire 1968)

La dialogicidad de Freire como estancia liberadora; una herramienta de participa-

ción

“Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la

palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del

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diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone

buscar, también, sus elementos constitutivos” (Freire, 1968) en este sentido Freire nos

propone que el dialogo es el vehículo que permitirá en primera medida mediar esos procesos

de liberación, considerando el dialogo como el principio de acción-reflexión. “No hay palabra

verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no

sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.”(Freire, 1968)

además de afirmar que la palabra debe ser autentica, esta pronunciada desde la interioridad de

la persona.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,

resulta de la dicótoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma

que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente,

la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y

alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,

dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni

compromiso sin acción. (Freire, 1968)

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la

reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar

la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de

falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.

Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su

vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo

pronunciamiento. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,

para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

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Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza

la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado

y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro,

ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no

hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando

la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que

los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza

(Freire, 1968).

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad,

su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador - educando con los educando-

educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué

va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a

propósito del contenido programático de la educación. Para el “educador bancario, en su

antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él

no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta

pregunta responde él mismo, organizando su programa” (Freire, 1968).

El proceso de investigación educativa desde la perspectiva critica

En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos

educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación, el momento de

esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el

momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del

pueblo o el conjunto de sus temas generadores. Dicha investigación implica necesariamente

una metodología que no puede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí

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que ésta sea igualmente dialógica. Ademas, la conciencia también proporcione, al mismo

tiempo, la aprehensión de los “temas generadores y la toma de conciencia de los individuos

en torno a ellos mismos (Freire, 1968).

Esta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora de la

educación dialógica) no se trata de tener en los hombres el objeto de la investigación, cuyo

sujeto seria el investigador. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres,

como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los

niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se

encuentran envueltos sus temas generadores (Freire, 1968).

El compromiso social desde la investigación participativa de los jóvenes

La sociedades contemporáneas tienen como propósito formar a los estudiantes en

contextos específicos en los cuales ellos puedan aportar a la construcción y el desarrollo de

los mismos, donde estas sociedades exigen a la educación centrar su atención en el ser, en el

hacer y el saber hacer desde una mirada humanística y que propenda por el desarrollo

sostenible de las naciones (Maura, 2008. citado en Serrano, 2016).

Esto conlleva la reevaluación del desarrollo de nuevo conocimientos, la incorporación

de la investigación en las instituciones educativas; ¿qué es la investigación y qué papel juega

en la sociedad? ¿Cómo asociar la investigación al compromiso social?, “Así, el objetivo que

surge y que lleva a coincidir sobre alguno de estos interrogantes es el de conocer en los

jóvenes el compromiso social a través de la investigación participativa” (Serrano, 2016,

p438). En este contexto el proceso cognoscitivo no solo debe buscar que el educando

conozca, comprenda, analice, infiera, sintetice, evalúe y transforme en competencias los

conocimientos adquiridos, sino que su fin último debe ser el de hacer ciencia, crear nuevos

conocimientos, y la estrategia que lo hace posible de manera permanente es la investigación.

55



El ministerio de educación nacional (MEN) desde la ley general de educación 115 de

1994 de donde parten los derechos básicos de aprendizaje, en el capítulo quinto el cual dice

que uno de sus fines es “la adquisición y generación de los conocimientos científicos y

técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estáticos, mediante

la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”. Esto supone

que la capacidad de gestionar el cambio tecnológico y aplicarlo a la producción, la

explotación racional de recursos naturales, la salud, la alimentación, la educación y otros

requerimientos sociales” (Barrere et al., 2012, citado en Serrano, 2016), lo que supone que las

comunidades se apropien de sus problemáticas y que el individuo genere un compromiso

social desde su área de conocimiento para producir nuevos conocimientos en pro de su

entorno social y natural.

La investigación y el compromiso social del joven

Desde la teoría cognitiva de Vygotsky (1978), Ausubel, Novak y Hannesian (1998) y

Novak y Gowin (1988) citados en Serrano (2016), aprender requiere procesos secuenciales y

lógicos, que van logrando diferentes grados de complejidad. Estos conocimientos se van

estructurando en mallas conceptuales lo cual les permite su permanencia así como la

generación de nuevos conocimientos. Este proceso se va complejizando a medida que

adquiere nuevas experiencias, pero reducir el aprendizaje a solo su complejidad y repetición

no implica ni aprender ni enseñar y en menos proporción a hacer ciencia.

Construir desde la base de una teoría implica que el individuo registre una

necesidad real, que lo motive y lo conduzca a indagar para comprender, analizar y

producir nuevas relaciones, crear nuevos caminos que permitan interactuar con las

comunidades para crear o diseñar productos, un sistema, un modelo de gestión, que

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solucione las problemáticas reales de los entornos en los que habita, en la sociedad en

que circula su vida, o la realidad que observa, cuestiona o vive. (Serrano, 2016, p441)

Tal y como lo afirma Agüera (2006) los procesos de conocimiento y de toma de

conciencia del mismo es un bien social, y por tanto debe ser recreado, transmitido, recreado y

criticado en beneficio de la sociedad, lo cual debe asumir la responsabilidad en la búsqueda

de soluciones a las demandas, necesidades y carencias manifestadas en los grupos sociales

(Marcano, 2002, citado en Serrano, 2016 p 442). Esta visión está inscrita en los procesos de

desarrollo sustentable de las naciones, la cual requiere individuos activos y participativos que

se empoderen para transmitir el conocimiento de generación en generación. Aquí es necesario

reivindicar la educación y su papel, donde algunas de sus funciones es formar líderes que

gestionen cambios en las comunidades, que despierten el interés para la realización de las

acciones que les permita ser mediadores para unificar conceptos y que permitan obtener

logros colectivos. Los jóvenes inmersos en una sociedad del conocimiento no puede ser una

juventud pasiva intelectualmente, las dinámicas sociales actuales les exigen crear y recrear

espacios, movimientos sociales, cuestionar la historia, tradiciones y comprender que el

conocimiento no es memorístico, participar en estos espacios les permitirá cambios en todos

los sistemas sociales. (Serrano 2016, p.442)

La importancia de investigar ciencias naturales en contextos sociecientificos; una

herramienta para el desarrollo de los jóvenes.

Los estudiantes de bachillerato deben ser capaces de utilizar el conocimiento y las

habilidades desarrolladas a lo largo de su educación para desarrollar un pensamiento crítico

frente a las políticas y normas propuestas principalmente aquellas que afectan sus intereses a

través de normativas que a pocos favorecen. Para esto es necesario que desde las escuelas se

construyan proyectos de investigación centrados en contextos particulares que les permita

57



abordar problemáticas que se presentan en nuestro país, como por ejemplo la minería, medio

ambiente, transporte, contaminación, reciclaje, hidrocarburos, biodiversidad, entre otros

donde los estudiantes por medio de la investigación puedan ser críticos frente a su sociedad y

les permita mostrar su posición frente a problemáticas particulares que necesitan cambios

urgentes para beneficiar a su población (Muñoz, 2016).

El pilar que fundamenta esta propuesta de vincular la investigación en los colegios

parte de la evaluación de seguimiento conocida como el Proyecto Internacional para la

Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y la cual es evaluada por parte de la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) para tres competencias

que fundamentan, según esta organización, proceso educativo: lectora, matemática y

científica.

Esta última se centra en el concepto de alfabetización científica cuya definición hace

referencia a “la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y

habilidades en situaciones claves, razonar y comunicar con eficiencia a medida que

identifican, interpretan y resuelven problemas en una gran variedad de situaciones”

(Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD], 2016. citado en

Muñoz, 2016).

Esta idea es ampliada con la necesidad de ciudadanos con una adecuada cultura

científica, que aporten a la sociedad tomando decisiones frente a situaciones como “ la

provisión de agua y alimentos, el suministro de energía, el control de enfermedades, la

adaptación al cambio climático, el uso adecuado de los recursos y la tecnología, la

deforestación, la minería, entre otros”(OECD, 2016, citado en Muñoz, 2016) de manera que

dicho cuidado tenga la capacidad de aplicarlo los conocimientos y habilidades científicas

adquiridas llevando a cabo el proceso investigativo que le permita ahondar en el tema para

58



proponer posibles soluciones. El desarrollo de concepto de alfabetización científica es la que

evalúa las pruebas PISA y la que se pretende abordar y desarrollar desde la enseñanza de la

investigación en los colegios. (Muñoz, 2016, p. 424)

Estas pruebas aborda tres tipos de conocimiento: el conocimiento de contenidos los

cuales solo hacen referencia los temas, conceptos, hechos, leyes o teorías que se trabajan

comúnmente en la física, la química, la biología y geología y que muchas veces no pasan de

los procesos mentales primarios o elementales como el recuerdo, la comprensión y la

aplicación. Los conocimientos procedimentales, los cuales hacen referencia a los

conocimientos prácticos desarrollados en torno a procesos de investigación, tales como la

identificación de problemas, la predicción de hipótesis, la relación entre variables, el diseño

experimental, las observaciones, las mediciones, la clasificación y caracterización, las

técnicas de investigación, la trasformación e interpretación de los datos, el análisis de los

datos, el uso de modelos y la elaboración de conclusiones (Gott y Duggan, 1996; De Pro,

1998; Osborne, 2013; OECD, 2016 citados en Muños, 2016).

La relación constante de los conceptos, hechos, teorías y leyes implicados en procesos

de investigación e indagación constante a la luz de temas contextualizados de interés

social pueden llevar a los estudiantes a adquirir una conciencia científica que facilite

el desarrollo de las siguientes competencias científicas (Muños, 2016, p. 425).

El desarrollo de investigación con los estudiantes permite fortalecer la capacidad de

explicar fenómenos científicamente, una competencia que requiere el conocimiento de

contenido, donde ellos deben recordar los conceptos adecuados para dar las respectivas

explicaciones del funcionamiento del mundo natural. Otra de las competencias que adquieren

es la capacidad de diseñar y evaluar la investigación la cual se centra en el uso del

conocimiento procedimental, donde se requiere que los jóvenes desarrollen diferentes tipos

59



de habilidades investigativas y cognitivas, tales como proponer un problema, diseñar una

metodología, recoger información, y finalmente encontrar una conclusión. En esta capacidad

de interpretar datos, que es la última competencia desarrollada a partir del proceso

investigativo, se centra en la capacidad de recolectar información y evidencias, para su

posterior sistematización en gráficas o figuras que les permitan interpretar los datos

adecuadamente y les permite además sacar conclusiones que más se ajusten a dichos datos, lo

que los lleva a procesos de argumentación a partir de datos y pruebas. (Muños, 2016, p. 426).

Los anteriores conocimientos y habilidades científicas pueden ser desarrollados

mediante proyectos de experimentación y de investigación como se ha venido

mencionando, abordando los niveles más altos del sistema cognitivo propuesto por

Marzano (2007). Sin embargo, en muchas ocasiones estos procesos de

experimentación e investigación solo abordan problemas comunes que normalmente

vienen planteados en los libros de texto o actividades que no involucran el

componente social (Muños, 2016, p. 427).

El currículo desde la teoría crítica.

“El concepto de acción-reflexión es fundamental para entender esta perspectiva ya que

la acción o la práctica es lo que lleva al individuo a reflexionar sobre el mundo que lo rodea y

construir su propio criterio” El planteamiento teórico de Freire (1967), citado en Angulo y

León (2005), recoge el pensamiento de esta tendencia con la siguiente afirmación: “situar a la

teoría dentro de la práctica’. (Vargas, 2010, p.25). En este sentido, los autores establecen que

Freire parte de la premisa:

60



El principio que orienta la propuesta de Freire (1967) es trabajar en la escuela el

proceso de concienciación, desarrollando la curiosidad y la crítica en los alumnos,

esto supone apoyar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para decidir por sí

mismos qué aprender, cuándo y cómo de acuerdo con su realidad, experiencias,

necesidades e intereses específicos, asumiendo sus propias convicciones sin tener que

esperar que los demás interpreten los hechos en una actitud pasiva. (Angulo y León,

2005, p 159)

Freire (1987) coloca las premisas básicas de una pedagogía crítica basada en dos

aspectos fundamentales: el diálogo y la unidad entre acción y reflexión. “la realidad es una

construcción social y por lo tanto posible de modificar”. Para él, es importante introducir el

diálogo en todas las etapas de la educación, tanto en la planificación como en la

programación del proceso. Para evitar que se rompa el diálogo en la educación, Freire

propone un programa que debe incluir tres principios fundamentales: a) Los alumnos deben

ser participantes activos en el programa de aprendizaje, b) La experiencia debe resultar

significativa para el aprendiz y c) El aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico. Estos

principios apuntan a un currículo más abierto y orientado a las necesidades del alumno.

(Vargas, 2010, p.25)

Torres (1983) citado en Vargas (2010) se ubican en la teoría freirían en la cual se

afirma que el programa educativo debe ser construido con la participación de los educadores

y educandos. De acá surge uno de los problemas que, según el autor, muchos de los

programas educativos fallaron porque los autores partieron de su visión y no tuvieron en

cuenta la situación del individuo a quien se dirigía el programa. En este sentido la filosofía

del materialismo dialectico considera el cambio constante de la naturaleza, y lo plantea

reconociendo la credibilidad que tiene el individuo. En este sentido Freire (1970) citado en

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Vargas (2010) afirma que “praxis”. Reflexión y acción del hombre sobre el mundo para

transformarlo” la educación será integral cuando se propicie la integración entre el individuo

y su realidad inmediata, y que este le pierda el miedo a ser libre.

Se entienden las palabras de Freire como una búsqueda de independencia del

individuo, en este caso, del alumno, quien va creando sus propios pensamientos, se

aduce a de ellos y se libera mediante la proclamación de sus ideas. El pensamiento

crítico juega un papel fundamental en esta perspectiva y se convierte en una

responsabilidad del currículo. (Vargas, 2010, p.26)

En este sentido, la educación propuesta por Freire (1970) y Torres (1983) es

esencialmente critica y liberadora, donde es necesario tener una postura crítica y liberadora.

La función de la educación es, en este sentido, una práctica humanizante. Otros autores que

aportan a este pensamiento desde el diseño del currículo son Stenhouse (1987) y Giroux

(1990) quienes enfatizan el rol de la escuela y del maestro en el proceso educativo. (Vargas,

2010, p.26)

La perspectiva humanística de Stenhouse (1987:23) se enfoca en la idea que “el

maestro es libre y por lo tanto debe ser responsable de su desarrollo, cuestionando su

práctica y participando constantemente en el proceso de investigación-acción”. Según

el autor, “un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de su propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión

crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. El concepto de reflexión-

acción fundamental de la teoría crítica, es plasmado en esta definición. (Vargas, 2010,

p.26)

62



El Proceso Curricular: una mirada desde las tendencias de la teoría socio-crítica

El proceso curricular se entiende como la integración de tres etapas: el diseño, el

desarrollo y la evaluación del currículo. En las instituciones debe gobernar un enfoque

curricular que rige la perspectiva de desarrollo de los mismos, y responden al que de la

escuela. En la teoría crítica el currículo se basa en el carácter emancipador del individuo. Para

lograrlo debe tener en cuenta las experiencias de los estudiantes y profesores, y construido

desde las generalidades del tema y su objetivo, descendiendo por el cómo y con que se va a

realizar, en este sentido, este debe ir de lo general a lo particular y no al contrario. En la

última etapa que es la evaluación, esta desde la teoría crítica cumple una de las funciones más

importantes del proceso y es observar la efectividad del mismo. Esta debe hacerse por la

comunidad educativa, y no necesariamente por expertos, además esta debe ser continua y

formativa, de lo contrario el currículo no cumplirá el objetivo de ser reflexión-acción que

garantice un cambio en el individuo y la sociedad (Vargas, 2010, p30).

El diseño curricular desde la perspectiva critica

Según el ministerio de educación nacional de Colombia (MEN) el currículo es según

el artículo 76 del capítulo II de la Ley 115 de febrero 8 de 1994:

El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y

físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo

Institucional

Según Medina (1995) propone que un diseño curricular hace referencia a un esquema

concreto que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la práctica educativa y

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orientar la enseñanza dando fundamento al contenido formativo, en otras palabras y según

Ruiz (1996) el diseño es la aplicación de la teoría curricular, es decir, es pasar de la reflexión

a la programación, las ideas se concretan en el diseño para dar paso a la aplicación de las

mismas. La perspectiva crítica ve al diseño curricular como una oportunidad de proyección y

de responsabilidad social (Vargas 2010)

El diseño curricular desde la perspectiva crítica, Vargas (2010) en su revisión los

postulados de Stenhouse (1987), dice que el diseño curricular es el ejercicio de reflexionar

sobre aquellos valores, contenidos y experiencias que queremos que cobren contenido en el

aula y demás espacios de aprendizaje. Para esto esta autora propone el siguiente cuadro

(cuadro) que sintetizan:

Tabla1: Clasificación de los elementos del currículo desde la teórica critica

No. Elemento del

currículo Descripción desde la Teoría Socio—Crítica

1. El Contexto

Se concibe el contexto socio-cultural como un elemento fundamental ya que

revaloriza la cultura cotidiana como el elemento fundamental para el

currículum. No puede haber currículum sin tomar en cuenta los aspectos

sociales y culturales. La perspectiva interpretativa también hace énfasis en la

importancia de las experiencias y la interpretación de las mismas, pero la

visión socio-critica enfatiza el carácter de acción social de la educación.

2. Objetivos

En el enfoque crítico—dialéctico los objetivos se orientan al desarrollo del

pensamiento crítico-reflexivo. Este pensamiento les debe permitir a todos los

actores ser partícipes de la transformación social a través del proceso de

reflexión-acción. Bajo este esquema. Los objetivos son planteados en base a

las necesidades del alumno bajo la guía del maestro. El diálogo debe formar

parte de todas las etapas de la educación. De acuerdo a esta perspectiva, los

objetivos cobran sentido sólo y cuando ellos son orientados a la reflexión.

3. El contenido

Surge del proceso reflexión-acción y se enfoca en los aspectos de la cultura

cotidiana. El contenido debe seguir un programa con visión humanista. Los

contenidos no determinan el valor del currículo son un reflejo de las

necesidades educativas y por lo tanto deben ser socialmente significativos.

Este es un pinito muy importante. Ya que la visión socio-critica cuestiona el

64



énfasis que las escuelas le dan a los contenidos y no a los objetivos que se

quieren lograr a través de él.

4, La Metodología

Los procedimientos metodológicos se centran en procesos sistemáticos de

reflexión-acción incorporando metodologías participativas e integradoras. La

metodología se refiere a las estrategias que los maestros utilizan en el aula

para promover el dialogo y la colaboración. El maestro juega un rol muy

importante en el desarrollo del currículo. Y por lo tanto. Bajo el enfoque

crítico, debe ser partícipe en el diseño del mismo. Tomando en cuenta las

experiencias y necesidades del alumno.

5. Los Recursos

El recurso esencial para el desarrollo de la práctica socio-educativa lo

constituyen el medio socio-cultural y los actores sociales (maestros. alumnos.

familia, sociedad). Todos los que participan en el desarrollo curricular tienen

una responsabilidad que cumplir para lograr poner en práctica una visión

emancipadora del currículo.

6. Los actores

El alumno:

Bajo la perspectiva crítica, el alumno es activo y participativo dentro de la

práctica socio-educativa. El alumno asume un papel protagonista como

sujeto del proceso reflexión-acción. El alumno no actúa aislado del diseño

curricular. Más bien debe conocer los objetivos del currículum para poder ser

tui actor activo y no pasivo. A diferencia de las perspectivas más

tradicionales (tecnológica y conductista). La visión socio-critica toma en

cuenta al alumno como actor principal del desarrollo curricular.

El maestro:

Se caracteriza por su papel crítico y activo dentro de la práctica socio-

educativa. El maestro es un intelectual transformativo” (Giroux: 1990).

Reflexivo en el desarrollo del currículo y crítico del diseño al ser un agente

de cambio social. El maestro guía al alumno en el proceso del desarrollo del

currículum. Orientándolo a que se convierta en tui ser activo, creativo e

independiente. El nuestro es tui investigador permanente: de su práctica. Del

mundo y la sociedad.

7. La Evaluación

La evaluación se concibe como tui proceso constante y participativo en el

cual se fomenta la evaluación formativa, la auto y la mutua evaluación. Es

decir. El maestro no es el conocedor absoluto del proceso: el alumno también

debe participar en la evaluación. Familiarizándose con el ejercicio de la

reflexión-acción.

Fuente: Vargas (2010:45)

65



El papel del medio ambiente

Desde las concepciones de espacio desarrolladas por Piaget (1974) señaladas en los

procesos cognitivos de los niños y las niñas, es fundamental mencionar que el espacio y la

construcción de conceptos sensorio-motrices, desarrollan un papel fundamental en la

enseñanza del ambiente desde las ciencias naturales, principalmente en los infantes y en su

corto proceso de escolaridad. Piaget (1974) plantea la construcción de estos significados; así

como la evolución del espacio que afronta el niño o niña, según varios niveles de información

espacial que incluyen: la orientación, situación, tamaño dirección y formas.

Teniendo en cuenta tales apreciaciones, el desarrollo del espacio y su apreciación por

parte del educando, será un proceso indispensable en la formación de este concepto a tan

temprana edad, considerando que el uso de un adecuado plan de estudios o un currículo, y el

papel del docente a partir de conceptos estructurados generarán una retroalimentación

constructiva formadora de aprendizajes completos y totalizantes “Estos se dominan

estructurantés debido a que, incorporados en el sistema cognitivo de los alumnos, les

permiten adquirir coherentemente nuevos conocimientos, por construcción de nuevos

significados, o por modificación de anteriores (Ángel, De Longhi y Mora 2006; 14). Así pues,

es necesario tener en cuenta estas consideraciones para evaluar los procesos de enseñanza del

ambiente, desde un plano físico espacial, para que los niños se apropien del conocimiento

hasta llegar a la metacognición del mismo.

A partir de lo anterior debemos empezar a estructurar el concepto de medio o medio

ambiente o ambiente, para este caso hablaremos del ambiente ya que es el término más

aceptado por el uso continuo que se le da desde la E.A., para luego poder lograr una

concepción integral y estructurante del concepto.

66



La educación ambiental

Cuando vamos a hablar de E.A. son múltiples las publicaciones y los trabajos

realizados alrededor del tema y su evolución a lo largo de la historia desde 1970 en la

comisión de educación de la unión internacional para la conservación de la naturaleza donde

afirma que: La E.A. es el proceso que consiste en reconocer los valores y aclarar conceptos

con objeto de fomentar las aptitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones

entre el hombre, su cultura y su medio biofísico.

La E.A. entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia

elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con

la calidad del medio ambiente (López, 2013). En las dos sucesivas cumbres de la tierra, una

realizada en Johannesburgo y la del 2002 en Rio de Janeiro, se destacó la importancia de

hablar del desarrollo sostenible, siendo consideradas la problemáticas del uso indiscriminado

de los recursos y la contaminación del aire, el agua, el suelo y la tierra.

Por último en la cumbre del 2012 llamada RIO + 20 se deja de lado las problemáticas

ambientales y se recalca más las cuestiones económicas, políticas y sociales, lo que

demuestra la necesidad de apropiarnos de este tema desde el quehacer cotidiano, entendiendo

que los esquemas gubernamentales son los elementos que propician en gran medida la

degradación ambiental. Considerando lo anterior, debemos entender que todo los conceptos y

enseñanzas que se aborden desde la E.A., y en este caso incluimos al ambiente, debemos

comprenderlo desde una dimensión ética e integral de la formación humana y no meramente

desde una revisión conceptual o de la adquisiciones somera de unos conocimientos, también

debemos incluir la apropiación e interiorización de los mismos, no solo desde el saber o el

saber hacer, también debemos entender la importancia de aplicarlos de una manera

concienzuda, sin desconocer los contextos políticos y sociales. (López, 2013)

67



En la cartilla para el uso del medio ambiente de las comunidades indígenas Duran

(2001) dice que “La ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir a la

tierra como el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar sus

bienes, a través del aprovechamiento racional de los recursos naturales” por tanto, es

necesario concebir que la tierra, y en este sentido la naturaleza, no solo como un espacio o un

lugar, también debemos entenderla como el territorio donde vivimos y vamos a vivir como

sociedad humana, donde estamos destinados a sobrevivir y donde van a interactuar nuestras

futuras generaciones, y por tanto debemos preservarla, pero más que por una necesidad, por

una cuestión de autorregulación o auto determinismo, o como lo señala en texto, como una

cuestión de comprensión como comunidad, una cuestión ética que nos compromete a todos

los actores y de apropiarnos de las problemáticas que surgen alrededor del ambiente.

Complementando lo anterior el texto de Duran (2010) también señala que “La E.A. es

además la evaluación ética que se concreta sobre el ambiente como el bien y valor necesario

para la humanidad contemporánea y para las futuras generaciones” donde se reconoce la

importancia de la conservación del medio desde la concienciación que se debe hacer de su

cuidado y la necesidad de conservación que se debe fomentar desde la educación, por lo tanto

es necesario ir construyendo esta conciencia del ambiente, desde las primeras etapas de

desarrollo del ser humano para asegurar la aprehensión de los saberes y, como consecuencia,

la sostenibilidad de los recursos.

Esta nociones de ambiente se toman por el gran ejemplo que se convierten las

comunidades indígenas y su relación con la naturaleza, donde existe una cosmovisión que les

permite vivir en armonía con el entorno, y de lo cual, las sociedades occidentalizadas

debemos tomar ejemplo, ya que si no transformamos nuestras acciones y comportamientos

ambientales en actitudes proambientales, será muy difícil pensar en el cuidado de ambiente

en el futuro, ya que este no existirá.

68



La Educación Ambiental desde el marco histórico

El congreso sobre educación y capacitación ambiental de UNESCO-PNUMA (1987)

se planteó que:

La E.A. debería en forma simultánea desarrollar una toma de conciencia,

transmitir información, enseñar conocimiento, desarrollar hábitos y habilidades,

promover valores, suministrar criterios y estándares y presentar pautas para la

solución de problemas y la toma de decisiones. Ella, por lo tanto, apunta tanto al

cambio cognitivo como a la modificación de la conducta afectiva. Esta última necesita

de las actividades de clases y de terreno. Este es un proceso participativo, orientado a

la acción y basado en un proyecto que lleva a la autoestima, a las actitudes positivas y

al compromiso personal para la protección ambiental. Además el proceso debe ser

implementado a través de un enfoque interdisciplinario”. Al mismo tiempo que este

enfoque interdisciplinario se relaciona con muchos aspectos de la geografía y las

ciencias naturales, debería conducir a la participación en actividades prácticas de la

E.A. que se orienten hacia una solución de los problemas que enfrenta el medio

ambiente global. La E.A. es un proceso que ayuda a desarrollar las habilidades y

actitudes necesarias para comprender las relaciones entre los seres humanos, sus

culturas y el mundo biofísica. Todo programa de E.A. deberá incluir la adquisición de

conocimientos y la comprensión y desarrollo de habilidades. Ellos deberían también

estimular la curiosidad, fomentar la toma de conciencia y orientar hacia un interés

informado que eventualmente será expresado en términos de una acción positiva.

(UNESCO-PNUMA, 1987, p4)

69



La E.A. en la primaria

Desde las directrices de la UNESCO que el principal ente encargado de velar por la

educación de los niños y las niñas, propone unas directrices para la enseñanza de la E.A. en el

programa Unesco-PNUMA Programa Internacional de E.A. en una seria de cartillas donde

propone los contenidos y algunas actividades para abordar estos contenidos. En esta serie

encontramos la cartilla número 5 con el título Educación Ambiental: Modulo Para Formación

De Maestros Y Supervisores De Escuelas Primarias donde se encuentra el capítulo 8

dedicado al manejo de la E.A. en el aula primaria. En este capítulo habla específicamente de

los objetivos de la E.A. y de cómo se debe enseñar en las aulas de primaria.

Objetivos de la E.A. en el niño de primaria:

Los objetivos de la enseñanza deben estar relacionados principalmente con la

formación de una actitud a través de la concientización, apreciación y acción.

Inevitablemente habrá la inclusión de conocimientos reales y el desarrollo de

destrezas adecuadas, pero ya que la mayoría de éstos no están relacionados con la

E.A., la principal contribución a la E.A. será de actitudes. El niño, a nivel primario,

debería desarrollar un sentido de su propia posición en todo el medio ambiente y estar

consciente del efecto de éste sobre él y del efecto de sus propias acciones sobre el

medio ambiente. Al final de la escuela primaria, el niño debe haber alcanzado un nivel

básico de lo que podría llamarse ‘alfabetización ambiental’ […]

Una formulación de éstos ha sido realizada por Glasgow (1981) como sigue: (i) Hacer

que los alumnos logren una concientización simple y real, en términos generales, de

su medio ambiente y de su posición en él; (ii) Despertar en los alumnos interés y

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comprensión y sana curiosidad por su medio ambiente y utilizar, en parte, esta

comprensión hacia la satisfacción de su curiosidad natural. (iii) Asentar la base para el

desarrollo de actitudes positivas en los alumnos hacia su medio ambiente; (iv)

Desarrollar en los alumnos una voluntad de trabajar individualmente y en grupos, en

cooperación con otros, para efectuar el mantenimiento y preservación del medio

ambiente; (v) A desarrollar destrezas para aprender sobre su medio ambiente;

ejemplos: destrezas de observación, recolección, clasificación.

El objetivo (i) y (ii) son objetivos de conocimiento: (i) en el nivel de hechos y

conceptos, y (ii) estando en un nivel apenas mayor de comprensión. Adicional- mente,

el objetivo iii) incluye un elemento motivacional. El objetivo (iii) estipula una actitud

objetiva. Los objetivos (iv) y (v) estipulan metas para el crecimiento social y señalan

algunas destrezas mentales. Estos son objetivos generales y deben ser transformados

en términos más específicos para la instrucción de una clase. . (UNESCO-PNUMA,

1987, p87)

Desde la aproximación de los anteriores componentes anteriormente desarrollados en

marco conceptual, se hace necesario tener en cuenta que los elementos aquí planteados

permiten el desarrollo de la investigación. En este sentido, el abordaje del marco conceptual

no solo se convierte en una herramienta para el análisis de la información recolectada, sino

que además, este se constituye en una base para el desarrollo del trabajo desde cada una de

los apartes a considerar. Por lo tanto, el cómo investigar desde la participación, el

reconocimiento de las problemáticas ambientales y educativas, el interés y la experiencia del

niño y la niña y su desarrollo, todo esto desde un enfoque epistemológico que parte desde la

teoría crítica, se convierten en los elementos constitutivos para el desarrollo del presente

trabajo de investigación

71



CAPÍTULO IV: CUESTIONES METODOLÓGICAS.

Enfoque de investigación y estrategia metodológica

La presente investigación se desarrolló desde el paradigma cualitativo con un enfoque

socio-critico el cual busca que los sujetos de estudio sean participes activos dentro de la

investigación, aportando a ésta con sus experiencias y promoviendo la transformación de los

entornos intervenidos. En cuanto al diseño de la investigación, esta se hizo desde la

investigación acción (IA), ya que por coherencia con el propio enfoque socio-critico se

propone que los estudios e investigaciones deben hacerse en función de transformar

realidades sociales proponiendo la IA para lograrlo.

Dentro del diseño se estableció la investigación educativa y la investigación acción

pedagógica como una alternativa de la IA educativa, la cual no solo busca que se transformen

realidades en el campo educativo, sino que se vincule como agente transformador al

estudiante. Por otra parte, para la recolección de información se utilizaron, según las fases de

la investigación y teniendo presente la IAE, tres técnicas con su respectivo instrumento; la

observación-registro anecdótico, encuesta-cuestionario, y por último grupo de discusión –

grabadora. Además de estas y para registrar la experiencia se utilizó la entrevista

semiestructurada y el vídeo como instrumento de registro.

Hablando de análisis de los resultados se hará en un primer momento utilizando el

análisis estadístico de frecuencias con el fin de conocer los temas de interés de los niños y

niñas del ciclo dos, esto respondiendo a la fase diagnostica, pero de igual manera los

resultados de esta fase se analizaran desde la hermenéutica contrastando los resultados con el

registro anecdótico, tal como lo plantea la validación de los instrumentos de la investigación

cualitativa. Los demás instrumentos se analizaron desde la crítica hermenéutica, esto se hará

72



a partir de la caracterización de las enseñanzas que han recibido los niños y niñas

fundamentalmente desde la hermenéutica, y es crítico porque pretende hacer un análisis de

las experiencias de los niños y las niñas y contrastar estos conocimientos con los supuestos de

la educación desde una mirada reflexiva y liberadora.

Enfoque cualitativo

La investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos,

explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación

con el contexto. El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la

perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se

investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias,

perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben

subjetivamente su realidad. También es recomendable seleccionar el enfoque cualitativo

cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto

en algún grupo social específico. (Sampieri, 2006).

La investigación acción

Para el diseño de investigación se utilizará una investigación (IA) presentada como

una alternativa a los diseños tradicionales, que busca el desarrollo de investigaciones en las

que tanto el investigador como los sujetos de estudio tengan un papel participativo y

reflexivo, con el fin de resolver problemáticas comunes y de satisfacer necesidades

imperantes. En este tipo de investigación, no solo se analiza la problemática central del

estudio, sino que se busca la generación de estrategias de mejoramiento de las situaciones por

73



medio de la participación de todos los actores (Vásquez 2010, p.63).

La investigación acción pedagógica y educativa

También conocida como investigación del docente sobre sí mismo, sobre su práctica,

desde la perspectiva de Eduardo Restrepo (2006) uno de los grandes propulsores en

Colombia de este tipo de investigación. En este tipo de investigación se propone una

metodología en la cual se hace una evaluación de la práctica educativa para deconstruirla

junto con los estudiantes, la cual permite ir discutiendo la posibilidad de enseñar e investigar

simultáneamente.

La investigación acción pedagógica es una variación de la investigación acción

educativa y esta a su vez es una variante de la investigación acción, las cuales en principio

centran su atención en realizar una investigación que permita la transformación de una

situación o una problemática en un contexto especifico, además busca tener un contacto

directo entre el investigador, lo que se investiga y el proceso de investigación.

Consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica

con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no

hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.

Este tipo de investigación inicialmente se reconoce a John Dewey quien, en su obra

“The relation of theory to practice in education” (1964), recomendó que el maestro

hiciese permanente observación de su práctica, con miras a mejorarla, donde él decía

que el maestro debía ser crítico de su práctica pedagógica y no solo bastan los

conocimientos del área. Más recientemente se aplicó en la educación por Kurt Lewin

sobre investigación-acción, a esta modalidad de investigación sobre la práctica de los

maestros se la conoce como investigación-acción educativa, de la cual existen

distintas modalidades (Restrepo et ál., 2004). Una de ellas es la investigación-acción

74



pedagógica, que se ha venido trabajando en Colombia en las últimas décadas por

docentes de la Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de

Antioquia y desarrollada y estudiada por el profesor Eduardo Restrepo Gomes del

Consejo Nacional de Acreditación de Colombia.

Según Restrepo (2009) el docente debe reflexionar críticamente sobre un segmento de

su práctica en la acción misma de ella, con miras a analizarla a profundidad, para descubrir su

estructura y funcionamiento y, con base en los resultados, transformarla positivamente, de

manera que los estudiantes logre niveles superiores de aprendizaje. La metodología

comprende tres fases: una primera reflexión profunda sobre el objeto escogido y recolección

de información, incluyendo registros o diario de campo, que críticamente analizada por

categorías, patrones o estructuras recurrentes, permita señalar fortalezas y debilidades; una

segunda etapa de diseño y montaje de una acción transformadora y mejoradora de las

debilidades de la práctica; y, como tercera fase, el análisis de la efectividad de la práctica

transformada. En este orden Stenhouse (1981) afirma que tanto la práctica educativa y la

investigación han estado desligadas, donde es evidente que los teóricos de la educación han

trabajado desde la mirada de la investigación más que la educación y donde este autor

además dice: “En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor

ponga en claro que la razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de

desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas.” (Stenhouse 1981 citado en

Restrepo s/f). De esta manera se afirma que la investigación se convierte en una alternativa

para el desarrollo de prácticas investigativas en las escuelas, brindando otra perspectiva para

el abordaje, tal como lo afirma Restrepo (2009):

La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la

investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad

ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han

75



ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías

e investigaciones hechas por otros.

Una de las características de este tipo de investigación y como lo plantea Restrepo

(2009) es que hay que hacer una especial consideración en los fundamentos teóricos del

prototipo de I-AE y es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica

pasa por una pedagogía emancipadora en el sentido de que el maestro penetra su propia

práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, se libera de la

tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a

prueba sistemática.

Selección de la muestra

Cuando la población sobre la que se necesita trabajar es muy amplia, cuantitativamente

muy numerosa, se la recorta buscando la representación adecuada de las unidades de análisis.

Es decir, se realiza un muestreo. La muestra debe representar a la población estudiada en sus

características significativas. El docente-investigador tiene ya definida una población

naturalmente destinataria de la investigación, los integrantes de la comunidad educativa. En

la investigación-acción predomina para la selección de la muestra el criterio de

representación interna. Esta representación interna responde a este interrogante: ¿cuáles son

las unidades de análisis que se deben estudiar para comprender la realidad? Éste tipo de

muestreo difiere del que se realiza desde diseños que responden al paradigma cuantitativo en

el que se busca una representación externa: cuántas unidades de análisis deben ser estudiadas

para generalizar los resultados. Desde el paradigma cualitativo, la generalización se realiza a

través de la comparabilidad, traducibilidad y aplicabilidad externa de los resultados. El

muestreo cualitativo privilegia la comprensión sobre la generalización. Está basado en

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criterios significativos para la investigación, es flexible, dinámico y progresivo. Por lo cual la

cantidad -"cuántos"- no se determina a priori sino que surge durante el proceso de

investigación según la comprensión. En éstos términos, la realidad investigada determinará el

número necesario para conocer el problema que se investiga (Sagastizabal y Perlo, 2006.

p.83)

La muestra

Basado en la anterior información, para la selección de la primera muestra (niños y niñas

de ciclo dos) se tuvieron varios criterios; uno de ellos fue la accesibilidad a la población, ya

que es el único ciclo de básica primaria que se encuentra en su totalidad en la sede principal

del colegio, lo que permitía realizar las actividades con el grupo de co-investigadores del

grado once, quienes fueron el segundo grupo considerado para la planeamiento y ejercicio del

proyecto. Esta selección se hizo de tipo no probabilístico por conveniencia, tanto de de los

estudiantes-investigadores como por acompañamiento del docente investigador. La selección

del segundo grupo, el grupo coinvestigador, se definió por la disposición y el interés que

mostraron los estudiantes del grado 1101 de la jornada mañana pertenecientes al énfasis en

E.A. para la realización de este proyecto, además por sus particularidades ya que eran

estudiantes con un notable interés por los temas socio ambientales, y la necesidad que se

tienen desde el énfasis de desarrollar competencias investigativas.

Otro criterio que se tuvo en cuenta para la selección de la muestra fue que durante la

indagación preliminar que se realizo en el colegio Costa Rica durante el año 2017 se encontró

que este ciclo no tenía un docente encargado de la materia, lo que impidió que durante ese

año los niños de primaria del ciclo dos pudieran abordar el área de ciencias naturales y E.A.

lo cual facilitaría el proceso de diseño y aplicación curricular.

El trabajo con los niños/as del ciclo dos se hizo de manera extensiva, en la cual se toma

en su totalidad la población de niños y niñas pertenecientes al ciclo, de la jornada tarde del

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colegio Costa Rica IED ubicado en la localidad de Fontibon con un total de 42 niños/as en

total para el grado tercero divididos dos cursos donde encontramos en el grupo 301

dieciocho estudiantes y 302 con veinticuatro. Para los grados cuartos encontramos dos

cursos, el grado 401 con 16 estudiantes y el grado 402 con 20 estudiantes con un total de 36

participantes.

Técnicas e instrumentos.

Para la obtención de la información se maneja, de acuerdo a la investigación educativa, los

siguientes instrumentos (tabla 3) Las técnicas utilizadas están relacionadas con el instrumento

que se implementa en el proceso de recolección de información:

Tabla 3: técnicas e instrumentos de la investigación

Técnica utilizada Instrumento de recolección

Encuesta Cuestionario

Observación Registro anecdótico

vídeo

Grupo de discusión Grabadora y formato de malla curricular.

Técnicas implementadas

Las fuentes primarias están vinculadas a la realizada en su más amplia acepción y

puede ser recopilada de manera oral y escrita, de acuerdo al tipo de fuente procederá la

técnica, entendida esta como el procedimiento o forma particular de obtener datos e

información. En todo caso las técnicas son particulares y especificas en una disciplina pero

complementan el método que tiene un carácter general. Así es posible mostrar la vinculación

de fuentes, tipo de investigación y técnicas a utilizar.

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Para el presente trabajo se utilizaron tres técnicas para la obtención de la información

producto de las actividades realizadas: la encuesta, la observación y el grupo focal guardando

relación con la investigación acción. A continuación serán ampliados:

La encuesta

Este método se basa en la concepción de que los sujetos son la principal fuente de

información para conocer determinados aspectos de la realidad. Consiste por lo tanto

en la solicitud de información de una persona a otra o a un grupo de personas para

recabar información sobre un problema determinado. (Sagastizabal y Perlo, 2006.

p.83).

Para el caso de esta investigación, el propósito de la encuesta es, en principio, conocer

los intereses de los niños/as del grado tercero y cuarto de primaria sobre los temas que causan

interés en la materia de medio ambiente, al ser una población tan extensa, esta herramienta

permite sondear a una gran cantidad de personas, pero también permite realizar una

aproximación.

La observación

La observación es un método básico para adquirir información sobre el mundo que

nos rodea. “Así púes, la observación debe ser rehabilitada en todos los lugares donde permita

reconocer la complejidad de los fenómenos” (Morin, 1997)

No se trata sólo de mirar sino de buscar…Ese proceso de conocimiento no exige

solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una exploración intencionada que

descubra la interpretación de lo que acontece. Santos Guerra, M. A. (1998)

Tradicionalmente se han diferenciado dos técnicas de observación, la participante y la

no participante. Desde la investigación-acción es casi imposible concebir una observación de

tipo no participante, si tomamos en cuenta que la investigación participante es aquella en la

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que el observador forma parte del grupo y participa en sus actividades y funciones, situación

constitutiva del docente-investigador. Esta pertenencia al grupo a investigar es una ventaja

para el docente-investigador porque lo libera del dilema ético que enfrentan los

investigadores cuando para observar a un grupo desde su interior deben decidir sobre si

revelan o no su función de investigador y de qué manera esta identificación incidirá en la

información a recoger. (Sagastizabal y Perlo, 2006. p.98)

Esta técnica fue utilizada para evidenciar fundamentalmente los intereses que durante

la actividad 1, la cual se explica más adelante, lograron describir los niños y niñas de los

grados terceros y cuarto, y recapitulada por los estudiantes co-investigadores del grado once

mediante un registro anecdótico, el cual pretendía ampliar la información descrita a partir de

los intereses de los niños.

El grupo de discusión

Se puede considerar al grupo de discusión como una entrevista grupal, desde este

punto de vista sería una técnica derivada del método de encuesta. Sin embargo consideramos

que el grupo de discusión difiere de la entrevista porque genera un proceso de interacción

entre los sujetos seleccionados. Actualmente se ha difundido a las ciencias sociales como un

instrumento cualitativo de recolección de datos; Es un espacio de intercambio y

confrontación organizado por el investigador a partir de la selección de una temática de

interés presentada a través de disparadores que muestren la problemática: textos, películas,

casos problemas. No es espontáneo sino que es una situación que crea el investigador. El

tema de interés está en relación con el tema de investigación y con un interés social que

genera este espacio de interacción y de discusión de opiniones. Se utiliza principalmente para

investigar temas controvertidos que necesitan de la confrontación para analizar sus razones y

posibles soluciones. Recoge el proceso de construcción conjunta de significados lo que

80



proporciona conocimiento y comprensión del grupo. El objetivo final del análisis es hallar los

marcos de interpretación a partir de los cuales los sujetos dan sentido a un conjunto de

experiencias y de comportamientos reales. (Sagastizabal y Perlo, 2006. p.98)

Esta herramienta se implementó en la concertación de la construcción de la malla

curricular, donde se pretendió tener consideraciones tanto experienciales como documentales,

como por ejemplo las encuestas aplicadas a los niño/a ya sistematizadas y graficadas, las

mallas de ciencias naturales del 2018 propuestas para el ciclo, el registro anecdótico propio,

y la propia experiencia de su proceso educativo.

Para esta herramienta se utilizó como instrumento de recolección de información la grabación

de sonido, la cual permite retomar los datos necesarios para la fase de análisis de la

investigación de una manera más precisa, y por dinámicas de la misma herramienta complejo

registrar de otra manera.

Instrumentos

Toda aplicación de instrumentos conlleva una construcción social de conocimiento

sobre el tema indagado. Esto se acentúa en la organización educativa y es un factor que se

debe tener presente en el momento de realizar una investigación. La respuesta a un

cuestionario, a una entrevista, la participación en un grupo de discusión, entre otras

posibilidades, genera en el sujeto una reflexión y formalización de conocimiento e

información en el momento de comunicarla. El instrumento cualitativo supone una

construcción social de conocimiento, en diferentes y varios sentidos. Por un lado, produce

información para la investigación; por otro, permite a los sujetos implicados reflexionar sobre

la realidad abordada de una manera sistemática, lo que probablemente no harían de no mediar

el requerimiento del docente-investigador. Por este motivo se puede afirmar que desde el

comienzo de la investigación-acción se inicia un proceso de cambio en una organización. La

formulación del problema ya implica un análisis y objetivación de la realidad vivida, y la

81



respuesta a determinados instrumentos socializa este reconocimiento.

El cuestionario

El cuestionario se concreta en un instrumento destinado a contestar preguntas en un

formato impreso que el sujeto investigado puede llenar por su cuenta. “Desde la

investigación-acción el tipo de cuestionario que se utiliza más frecuentemente es el

construido con preguntas abiertas que permiten una mayor extensión y complejidad en la

respuesta” (Sagastizabal y Perlo, 2006. p.93)

Para este instrumento encontramos que existen tres tipos: el cuestionario con

preguntas abiertas, cerradas o mixtas. Para el caso de la investigación acción, el tipo de

cuestionario que se recomienda es el de preguntas abiertas ya que permiten una mayor

extensión y complejidad en la respuesta. Para este caso se utilizara en cuestionario mixto el

cual tiene dos elementos importantes para su análisis y son: la facilidad de procesamiento de

la información como una herramienta diagnostica y la posibilidad que da a quienes responden

de desplegar sus ideas si esto fuese necesario, de este modo le permite a los niños/as orientar

sus respuestas con las preguntas cerradas y ampliarlas con las preguntas abiertas. En este

ejercicio se diseñaron dos cuestionarios, uno para el grado tercero (imagen1) y el otro para el

grado cuarto (imagen 2), teniendo en cuenta los contenidos propuestos para estos grados y el

grado de acuerdo con su alfabetización científica en la materia de E.A.

Validación de la información

Para la validación de la información se tuvieron en cuenta los criterios de

confiabilidad y valides de la información que, desde el libro de metodología de la

investigación de Hernández Sampieri (2006) son dos criterios complementarios. Teniendo

como referente este documento, la investigación cualitativa utiliza algunos elementos del

enfoque cuantitativo para la validación de la información, en este sentido cuando se

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implementa un instrumento y se pretende verificar su confiabilidad y valides, se generan

estrategias como la complementariedad de estos dos elementos. Desde la confiabilidad

cualitativa se determina desde Franklin y Ballau, (2005) citados en Sampieri (2006)

consideran dos clases de dependencia: a) interna (grado en el cual diversos investigadores, al

menos dos, generan temas similares con los mismos datos) y b) externa (grado en que

diversos investigadores generan temas similares en el mismo ambiente y periodo, pero cada

quien recaba sus propios datos. En ambos casos no se da por un coeficiente, simplemente se

verifica la sistematización y análisis de la información.

Para el efecto de esta investigación la dependencia (validez) interna se genera al

aplicar el instrumento en grupos diferentes, en este caso se aplica a los dos grados cuartos y

los dos grados terceros, en los cuales al realizar una contrastación de los cuestionarios se

encuentran respuestas muy similares lo que genera una complementariedad entre los grupos.

En la dependencia externa se logra teniendo en cuenta lo que plantea Hurdlock (1987) con

quien existen diversas coincidencias frente a los intereses de los niños, que para este primer

instrumento, pretende determinarlos.

Además de lo anterior, para ampliar la confiabilidad y valides de los instrumentos, y

posteriormente de la información recolectada, se implementa una triangulación desde los

coinvestigadores con sus hallazgos y datos obtenidos, la cual buscan reducir los sesgos y

aumentar las consistencias de los resultados, además de su objetividad. (Patton, 2002. citado

en Okuda y Gómez, 2005, p.121)

83



Imagen1: formato del cuestionario para grado tercero

Imagen2: formato del cuestionario para grado cuarto

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El registro anecdótico

Este registro se refiere a un instrumento no estructurado perteneciente a la técnica de

la observación que permite recopilar hechos, experiencias o situaciones significativas.

(Becerra, 2012). “es importante señalar que el registro anecdótico también es aplicado por el

estudiante. En este caso, sirve para dejar registro de situaciones que se dan dentro de una

institución educativa” (Universidad de las Américas, s/f, p.1) o en cualquier otro contexto que

amerite el seguimiento de una actividad poco usual o un acontecimiento significativo.

Este registro anecdótico (tabla 4) se implementó en la sesión de la aplicación de la

encuesta a partir de una actividad realizada durante la aplicación de la misma, donde los

estudiantes del grado once contaban su experiencia en el aula y describiendo principalmente

los temas que causaban alguna inquietud en los niños, como era la propia experiencia de los

niños, y como eran las clases de ciencias naturales.

Tabla4: modelo para el registro anecdótico

Grupo Sujetos Fecha anécdota

El vídeo

Las grabaciones en vídeo se constituyen en la tecnología más adecuada para la

observación. Las cuestiones en torno a su utilización son similares a las que surgen sobre el

uso del grabador en las entrevistas, y en este caso, la utilización de la cámara de vídeo está

cada día más difundida (fiestas, comercios, bancos, medios de comunicación, peajes, etc.) por

lo que genera menor resistencia y mayor naturalidad en los grupos observados.

85



Para esta investigación se implementó la grabación del vídeo con el fin de registrar la

experiencia que tuvieron los estudiantes del grado once del colegio a partir de una salida al

parque ecológico Entre nubes para generar una experiencia que les permitiera ampliar los

conocimientos e intereses en la parte ambiental, y así poder generar un espacio de reflexión

desde situaciones contextuales, donde se observaron los contrastes de las dinámicas tanto

positivas como negativas de la relación del ser humano con la naturaleza. Para el efecto de

esta investigación esta documentación se hará desde la transcripción de las experiencias

narradas por los estudiantes del grado once en el video.

Procedimiento y fases de la investigación desde la IA pedagógica

Para dar respuesta a la pregunta problema ¿Cómo, a partir de los intereses y las

experiencias que tienen los niños y niñas del colegio Costa Rica IED en el campo de la

educación ambiental E.A., se puede co-construir una propuesta de un currículo alterno

para el ciclo dos, y que vincule éste, con el currículo en educación ambiental para la

media fortalecida del colegio? Se divide la investigación en tres objetivos específicos, el

primero respondiendo a; 1) Investigar con ayuda de los estudiantes de media fortalecida los

temas de interés para los niños y niñas de ciclo 2 del colegio. 2) Generar una experiencia

vivencia para los estudiantes del grado 1101 de media fortalecida pertenecientes al énfasis de

E.A. del colegio costa rica. 3) Diseñar una propuesta de un currículo alterno con los

estudiantes de media fortalecida para el ciclo 2 a través de las experiencias recuperadas de los

niños y las niñas sujetos de la investigación

Para cada uno de los objetivos se propone una actividad que permita desarrollar el

objetivo aplicando en cada una de estas actividades una serie de instrumentos para la

recolección de la información.

86



Tabla5: fases, técnicas e instrumentos

Fases de la investigación Técnica utilizada Herramientas de recolección

Diagnostica Encuesta y observación Cuestionario y registro

anecdótico

Experiencia Entrevista semi-estructurada Cámara de vídeo

Construcción de los contenidos Grupo de discusión Grabadora y formato de malla

curricular.

Partiendo desde las técnicas sugeridas desde la investigación acción en este trabajo se

aplicaron como técnicas: la observación, el cuestionario y el grupo de discusión.

Fase uno: exploración de intereses

Para la actividad uno se seleccionaron los grados tercero y cuarto de la jornada tarde

del colegio Costa Rica donde se les realizo en un primer momento una actividad recreativa

desde temáticas ambientales y con el propósito de que cada sub-grupo de investigación

aplique el cuestionario para conocer los temas que despierten el interés en los niños, que

describan la experiencia en las clases de ciencias y que describan que actividades les llama la

atención. Esta última parte para vincularlas al proceso de evaluación en la malla curricular, y

todos estos elementos serán considerados en la construcción de la malla curricular al final de

proceso investigador

Los instrumentos de recolección de información que fueron utilizados para esta etapa

fueron el cuestionario (imagen 1y 2) y el registro anecdótico (tabla3) así como lo sugiere

Stenhouse (1981), al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula

prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la

observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a apuntes de campo como

medio de registro. En esta primera fase de investigación se hará un reconocimiento de las

experiencias e intereses de los niños/as de los grados tercero y cuarto de la jornada tarde la

87



cuales serán descritas por los estudiantes co- investigadores del grado once y recolectadas por

el docente investigador por medio de un registro anecdótico de uno de los participantes de

cada seleccionados al azar. Además se aplicó una encuesta estructurada (cuestionario) para

cada uno de los cursos (tercero y cuarto) y previa a esta los estudiantes del grado once

realizaran una actividad lúdica que permita a los niños y niñas del ciclo dos con la premisa

del ciclo: Identificar emociones primarias y secundarias, Aprender a tener amigos y amigas,

identificando intereses y necesidades. Comprender mensajes verbales y no verbales en

contextos comunicativos. Analizar en forma básica aspectos de un problema y plantear

posibles soluciones acordes con su contexto.

Fase dos; ejercicio experiencia para los niños y niñas de media fortalecida: salida

eco educativa

Como se había hablado anteriormente, en esta actividad se realizo una salida de campo al

parque Entre Nubes es donde se pretendía generar una experiencia significativa en los

estudiantes investigadores con el fin de facilitar el proceso de reflexión e implementación. En

esta fase se pretende que a los estudiantes se les permita reconocer la importancia de la E.A.

desde una herramienta experiencial, que puedan interiorizar y extrapolar los conocimientos

en el área y así se les facilite proponer los temas que podrían aprender los niños y niñas del

ciclo dos. Para esta fase se realizará una documentación audiovisual en la cual se registre la

experiencia por parte de los estudiantes y en el formato de registro anecdótico como una

herramienta de la observación participante.

Fase tres: construcción del currículo a partir de los hallazgos.

Para esta última fase los estudiantes y el docente investigador por medio de un grupo de

discusión basado en una serie de preguntas orientadoras. Como herramienta de recolección

de información se utilizo una grabadora, realizaron la construcción del currículo de acuerdo

88



con el formato de malla institucional (imagen 3) utilizada por el colegio donde se

responderán a elementos de discusión basados en:

los temas que causan interés en los niños/as según el primer cuestionario.

las mallas institucionales para el área de ciencias naturales y educación

Ambiental propuestas para el ciclo dos del año 2018.

las propias experiencias de los estudiantes co-investigadores.

el objetivo de enseñanza del tema seleccionado.

la gradualidad y secuencialidad de los contenidos.

las herramientas de evaluación para los niños.

A medida que los estudiantes y el docente investigador iban abordando cada uno de

los elementos, estos se iban registrando en el formato de la malla curricular (imagen 3), para

que así cada uno de los elementos fuese aceptado por consenso de los participantes del grupo

de discusión. Este formato de malla es la síntesis del proceso de construcción curricular, por

tanto se considera el mismo el reflejo de este currículo alterno, propuesto por los mismos

estudiantes.

89


del colegio costa rica; una investigación participante META GENERAL DEL CAMPO DE PENSAMIENTO: Comprender y utilizar la cultura cientifica, de manera reflexiva y critica que le permita tomar decisiones responsables en un mundo complejo y competitivo

Meta de ciclo: Desarrollar en el estudiante la capacidad de identificar en su entorno los elementos de la ciencia y la tecnologia que le afectan, explorar en el uso de estos elementos y expresar creativamente su aprendizaje.

IMPRONTA PROYECTO PROFESIONAL Y LABORAL

CICLO : Dos EJES DE DESARROLLO

GRADUACION Y SECUENCIALIDAD DE LOSCONTENIDOS

META(S) DE LA ASIGNATURA

PLA

N D

E ES

TUD

IOS

PO

R A

SIG

NA

TUR

A

Practica 1 Practica 2 Practica 3 Practica 4

grad

o t

erc

ero

CONTENIDOS

COMPETENCIAS

EVA

LUA

CIO

N

PROCESO

TIPO(S)

Imagen 3: formato malla curricular fuete: tomada y modificada de la malla institucional Colegio

Costa Rica

90



CAPITULO V: CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS

En este capítulo se analizara los resultados a partir de los instrumentos de recolección

de información, cada uno a la luz de las categorías interés, experiencia, participación, y

educación ambiental.

Fase 1 identificación de los intereses; encuesta

Para el análisis de este instrumento se implementara un procesamiento estadístico por

frecuencias, esto obedeciendo a las estrategias planteadas por Hurdlock (1998) a partir de lo

que dicen y repiten con frecuencia los niños, este instrumento brinda un panorama general

desde las experiencias y los intereses de los niños/as en la E.A. El propósito de la misma es

obtener una aproximación a los temas de interés para la construcción del currículo. Para esto

se tuvo en cuenta además las actividades de interés para los niños/as de tercero y cuarto con

el fin de responder a las preguntas ¿qué les interesaría aprender? ¿Con que enseñar? Y ¿cómo

evaluar? A partir de la participación de los niños y niñas del grado once del énfasis en E.A.

Cabe aclarar que este no es el único instrumento de esta etapa, ya que se implementara el

registro anecdótico a partir de la actividad de la actividad de socialización y aplicación de la

encuesta. A continuación se muestran el procesamiento de los datos para cada uno de los

grados:

91



Encuesta grado tercero

Después de la implementación de esta encuesta a los niños de grado tercero se realizo

una sistematización utilizando el programa Excel del paquete Microsoft Office, desde el cual

se realiza un análisis estadístico por frecuencias, en el cual se pretendía identificar los temas

que más causan iteres en los niños.

Frecuencia de respuesta con relación a todas las preguntas para el grado tercero

Grafico 1: frecuencia de respuesta del cuestionario

En este grafico se puede apreciar cómo se repiten algunos patrones que determinan

algunos de los intereses de los niños, desde las temáticas y actividades que tienen alguna

motivación en los niños/as de tercero de los cuales se irá ampliando enseguida, pregunta por

pregunta.

92



Temas que causan interés desde la experiencia de los niños/as de tercero para la en-

señanza en la E.A.:

Pregunta 1:

Grafico 2: frecuencia de respuesta del pregunta 1

Para la pregunta ¿te gusta la clase de ciencias? El total de estudiantes encuestados

describe que les gusta la clase de ciencias. Y en este mismo punto se les pregunta el ¿Por qué

te gusta? A lo que responde que “les gusta”, que es un tipo de interés, lo que más les gusta es

cuando trabajan con las plantas o les hablan de los animales y la naturaleza, muchos de ellos

abocan a decir que la clase es “divertida” porque aprenden muchas cosas de los animales y

las plantas y hacen mucho énfasis en la naturaleza. En este sentido aparecen las primeras

categorías emergentes tales como la naturaleza, los animales y las plantas, algunas más

complejas como el cuidado del planeta, de los seres vivos y el ser humano. Esto desde la E.A.

se da desde las interacciones básicas que pueden comprender los niños y las niñas, y que

tienen que ver con el ser humano en relación al entorno natural más próximo. Cabe resaltar

que ese “me gusta” de la clase de ciencias está conectado a una actividad que potencia lo que

les gusta en cuanto a los temas.

93



Pregunta 2:

Grafico 3: frecuencia de respuesta pregunta 2

Cuando al niño/a se le pide dibujar la naturaleza y la representación que tienen esta,

tenemos que, todos representan lo que es el mundo natural desde su entendimiento y desde su

experiencia, donde se encuentra que efectivamente ellos comprende la noción básica de la

naturaleza como todo aquello en lo que no está presente el hombre, solo en dos dibujos se

dibujaron personas, pero en todos los casos tienen claro, en algún nivel, la parte de entorno

natural y seres vivos, comprenden que en la naturaleza existen algunos tipos de relaciones

entre diferentes tipos de especies. De esto surge la primera categoría emergente que es la

comunidad biológica, la cual aún reconocen muy poco, pero ya empiezan a hacerse idea de la

misma, que existen interacciones entre diferentes organismos. En relación con esto, saben que

las especies viven en un lugar, y a eso desde la E.A. lo reconocemos como el hábitat, la cual

sería segunda categoría, con 12 imágenes en la que se representan seres vivos que están en un

lugar y que ellos viven es este lugar. Pero esta imagen está representada de manera artística y

subjetiva, podríamos llamarlo “bonito”, donde aparece la cuarta categoría emergente que

tiene que ver con el paisaje, el cual está presente en 40 dibujos.

94



Temas en las cuales los niños/as han tenido alguna experiencia de clase

Pregunta tres:

Grafico 4: frecuencia de respuesta pregunta 3

Desde el aula es claro que los niños/as han tocado de alguna manera los temas

propuestos para el curso al que pertenecen, aunque no hay mayor distinción de algún tema en

específico, pero sí se evidencia de una manera muy tenue que se les ha hablado con menor

frecuencia sobre temas un poco más complejos como los ecosistemas y sobre energías

alternativas para medios de transporte. Esto es importante porque ya se denota una

aproximación a poner en contexto los aprendizajes. Sin embargo logran identificar los temas

propuestos tales como; la contaminación (19 respuestas), el reciclaje (25 respuestas), los seres

vivos (29 respuestas), el agua (29 respuestas), y las plantas (29 respuestas), cabe aclarar que

ellos seleccionaron varios temas que han visto en clase.

En definitiva la palabra de medio ambiente es algo que está presente continuamente,

lo que quiere decir que hay algún grado de experiencia en este tema, que de una u otra forma

ha sido implantado en el niño/a y que ha dejado una huella.

95



Temas que despiertan el interés en los niños de grado tercero

Grafico 5: frecuencia de respuesta del pregunta 4

Cuando se les pregunta a los niños/as de tercero sobre los temas que les gustaría

aprender en la clase de ciencias ellos principalmente responden que quieren aprender sobre el

cuidado de la naturaleza (19 respuestas) siendo esta con la mayor frecuencia en esta pregunta,

pero que aparece de manera reiterada en las otras preguntas. Además les interesaría que se les

enseñara sobre el medio ambiente y el cuidado de los animales, dando pie a comprender que

para ellos es importante el cuidado del ambiente y como este puede afectar la vida de

especies animales e incluso la de plantas y del ser humano.

96



Actividades que les interesan a los niños/as en la clase de E.A.

Grafico 6: frecuencia de respuesta del pregunta 5: temas desde la experiencia de los niños/as sobre la

clase de ciencias naturales

A partir de algunas actividades lúdicas que pueden interesar a los niños/as se les

pregunta sobre qué actividades les gustaría trabajar en la clase de ciencias naturales, esto con

el fin de responder a la pregunta del ¿cómo enseñar? Y, posiblemente, ¿cómo evaluar? En

clase de E.A. Sobre esta pregunta los niños/as responden lo que es usual para sus edades,

principalmente los niños/as responden al dibujo como una manera en la cual ellos pueden

aprender, ya que se evidencia, con el propio cuestionario, que es una actividad que para

muchos de ellos se les facilita, y que es propia del grupo etario en el que se encuentran.

Además les llama mucho la atención la posibilidad de ver vídeos o películas que les permitan

ver lo que ellos están aprendiendo, lo que posibilita el uso de medios audiovisuales para la

aproximación de los contenidos a trabajar con los niños.

97



Encuesta grado cuarto

Al igual que en el grado tercero, después de la implementación de esta encuesta a los

niños de grado cuarto se realizo una sistematización utilizando el programa Excel del paquete

Microsoft Office, desde el cual se realiza un análisis estadístico por frecuencias, en el cual se

pretendía identificar los temas que más causan iteres en los niños.

Frecuencia de respuesta con relación a todas las preguntas para el grado cuarto

Grafico 7: frecuencia de respuesta del cuestionario

98



Para este grafico se puede apreciar cómo se repiten algunos patrones que determinan

algunos de los intereses de los niños/as de grado cuarto, desde las temáticas que tienen alguna

motivación en estos grupos, a continuación se amplia y describe los que dicen los niños/as

frente a cada pregunta.

Pregunta 1: temas y/o actividaes de interes para los niños/as del grado cuarto

Grafico 8: frecuencia de respuesta del pregunta 1 grado cuarto

Cuando se les pregunta a los niños, de manera generaral, que le gusta de la clase de

ciencias, ellos contestan que les gusta sobre todo que les hablen o ver elementos que tenga

que ver con el hábitat de los animales, se evidencia que es un tema que manejan con facilidad

y les interesa. Dentro de las actividades que comentan que les gusta, la opcion que más

escogen es actuar, y leer entre otras. En este grupo se evidencia un poco mas de desarrollo en

cuanto a los intereses, comparandolo con el grado tercero, ya que no es recurrente el juego, el

dibujo y la pintura, ya se videncia que les gusta algunas actividades más racionales, aunque

puede ocurrir, y como lo dice Hurdlock (1978) que cuando se aproximan a la adoleceincia

tienen mayores problemas de socializar su emocionalidad.

99



Pregunta dos: efecto del ser humano en el ambiente según los niños/as del grado

cuarto

Grafico 9: frecuencia de respuesta pregunta dos grado cuarto

Los niños/as en este ejercicio representan principalmente como se afectaría el

ambiente si el ser humano, como consecuencia de sus actos, llegar a destruir la naturaleza, en

este puto los niños/as dibujan personas solas con animales y plantas muertas, cuando se les

solicita que explique en dibujo, ellos lo describe desde la contaminación y la mala

disposición de las basuras, reconociendo que estos dos elementos son los que más

perjudican el ambiente.

Pregunta tres: consecuencias de no cuidar la naturaleza, según los niños/as del grado cuarto

Grafica 10 : frecuencia de respuesta pregunta grado cuarto

100



Esta pregunta tiene una relación directa con las categorías de interés y participación

ya que la respuesta denota que hay una preocupación de los niños/as por los efectos que

pueda causar el hombre en el ambiente, y a la vez tienen algún conocimiento que les permite

reflexionar sobre los efectos de la humanidad sobre el planeta en un futuro. Sin embargo es

evidente que al niño/a se le ha formado alrededor de una visión utilitarista del ambiente,

donde se afirma que la función del ambiente es proveer recursos para la subsistencia del

hombre, pero que se acoge a la visión de desarrollo sostenible.

Pregunta 4 estrategias del cuidado del ambiente según los niños/as del grado cuarto.

Grafica 11: Identificacion de las estrategias, ruducir, reutlizar y reciclar por parte de los

niños/as del grado cuarto del colegio Costa Rica

Las estrategias de reducir, reutilzar y reciclar, son ampliamente trabajadas en los

niños/as de primaria a partir del primer o segundo año escolar, la preocupacion al hacer esta

pregunta era determinar si comprenden la necesidad de aplicar esta estrategia. Cuando al

niño/a se le pregunta si considera importante implementar estas estrategias, todos los niños/as

contestan que si, pero cuando se les pide que argumenten su respuesta, la mayoria de ellos no

sabe qué escribir, solo 12 niños/as de grado cuarto lograron hacer una aproximación a los

101



efectos que trae esta practica, que relacionan de una manera muy básica con el cuidado del

planeta y la contaminacion que producen las residuos sólidos. Demostrando así que no existe

una verdadera apropiación y contextualizacion de los temas aprendidos en las clases de

ciencias.

Pregunta 5.efectos del cambio climatico según los de los niños/as del grado cuarto

Grafico 12: Efectos del cambio climatico según los de los niños/as del grado

Esta pregunta surge apartir del tema que estaban trabajando durante el mes de febrero

del 2018. En este sentido, lo que se queria resolver era ¿de qué manera los niños/as los

niños/as incorporaban ese saber? o si ¿efectivamente comprendian lo que se les había

explicado inmediatamente?. En este los niños, evidentemente no manejan bien el tema, por

lo que lo relacionan con una característica básica y es: el cambio del clima como algo que

varia entre la lluvia y el sol. Lo segundo que contestan lo relacionan con los animales,

producto de la actividad iniciar realizada por el gurupo. Lo que puede ser un indicador de la

manera como ellos aprenden los contenidos y su perdurabilidad.

102



Pregunta 6: cuidado ambiental por parte de los niños/as del grado cuarto del colegio Costa

Rica

Grafica 13: frecuencia de respuesta pregunta 6, niños/as del grado cuarto

En esta pregunta al niño/a se le cuestiona la manera como el o ellos cuidan el planeta,

o de que manera pueden hacer relacion de lo que ellos saben (experiencia) con el contexto en

el que viven. El 93% de los niños/as relaciona la contaminacion del ambiente con la extinción

o muerte de algunas especies o su entorno, se evidencia en ellos que tienen relaciones

extensivas, lo que quiere decir que comprenden causas de la contaminación ambiental de una

manera directa e indirecta, lo que denotaria una apropìacion de los temas. En este sentido, el

niño/a de cuarto empieza a formar una noción de aspecto ambiental, el cual es cualquier

acción física, química o biológica que pueda causar un impacto o una alteracion en el

ambiente.

Pregunta 7 temas de interés en el área de ciencias

Grafico 14: frecuencia de respuesta pregunta 7 niños/as del grado cuarto

103



Para estos grupos de cuarto se encontró que es más heterogéneo en cuanto a los temas

que les gustaría aprender, aunque no son tan distantes, si se evidencia que tienen más

conocimientos sobre varios temas, muchos de ellos con confusiones conceptuales, pero se

aprecia que hay unos inicios más complejos que pueden propiciar el aprendizaje de temas

integradores desde la ecología de algunas especies y sus dinámicas con el hábitat.

Matrices de análisis para el registro anecdótico

Partiendo del registro anecdótico realizado por los estudiantes del grado once, a partir

de la actividad de exploración de los intereses y experiencias en el área de ciencias naturales

a continuación se presentan las dos matrices de análisis, una por cada grado.

Matriz de análisis para el registro anecdótico grado tercero

Tabla 6. Matriz de análisis para el registro anecdótico con el grado tercero

Categoría básica Cita textual Categoría emergente

Interés “a los estudiantes les gusta el tema de los

animales y también hablan mucho sobre los

árboles y sus frutos” (P. Arenas, ,06/03/2018)

“Un ejemplo para poder dar una clase

buena a los niños y que se les facilite aprender

sobre el tema es que podamos hacer actividades

lúdicas que ellos se diviertan y entiendan y no se

les dificulte”. N. Guerrero (06/03/2018)

Actividades lúdicas

El juego

Los animales

Las plantas

Experiencia “los niños de grado tercero tienen buenas bases

acerca del tema de medio ambiente como tener

claro el concepto de hábitat comunidad y

naturaleza.” (P. Quiroga,06/03/2018)

Conocimientos previos

Facilidad

E.A. Al realizar la encuesta, a los niños les

gustaría conocer sobre los medios de transporte

amigables con el planeta, además les gustaría

conocer sobre los diferentes tipos de animales. K.

Temáticas significativos

Transporte amigable con

el planeta.

104



Castellanos, 06/03/2018)

– A los estudiantes les gusta la clase de

ciencias naturales ya que la profesora da una

buena clase y les explica de manera que ellos

puedan entender. (P. Ortiz, 06/03/2018)

– Ellos han visto temas como medio

ambiente, seres vivos, naturaleza, que han sido los

temas que más han visto los niños del grado

tercero. (P. Arenas, 06/03/2018)

Diversidad animal

Cuidado animal

Clases fáciles de entender

Matriz de análisis del registro anecdótico para el grado cuarto.

Para realizar esta matriz, se realizara la cita desde los grupos que intervinieron en los cursos

de primaria, desde los registros anecdóticos construidos por cada grupo:

Tabla No.7. Matriz de análisis para el registro anecdótico con el grado cuarto

Categoría básica Cita textual C. emergente

Interés La mayoría de conocimientos aprendidos por

estos niños ha sido gracias a los medios de

comunicación (grupo 401, 08/03/2018)

…les interesa saber es más acerca de cómo cuidar

el ambiente donde viven. Los diferentes tipos de

plantas que pueden haber (grupo 401,

08/03/2018)

Les interesaría saber acerca de cuáles podrían ser

los medios de transporte amigables con el planeta,

los animales también. Conocer más acerca de

nuestro planeta, como los minerales que se

podrían encontrar dentro de ella y también tienen

un poco de interés sobre la contaminación que

afecta a nuestro planeta. (grupo 401, 08/03/2018)

Muchos de ellos nos dijeron que les gustaba

mucho actuar y ver películas, muchos también

nos dijeron que era más fácil para ellos hablar

porque no les iba bien escribiendo. (grupo 402

13/03/2018)

Observamos que al incentivar a los niños con

dulces “premios” los niños adoptan una mayor

participación(grupo 401, 08/03/2018)

Si, los vimos un poco flojos por la encuesta ya

Los animales

Las plantas

Medios audiovisuales

105



que algunos no les gusta leer y a otros si, más que

todo se concentraron en el dibujo.

aquellos estudiantes que no sabían casi del tema

presente intentaban adivinando y gracias a su

esfuerzo obtuvieron (si lo Podemos llamar así) un

buen puntaje (grupo 402, 13/03/2018)

…en ese momento lo que más nos impresiono fue

que entendieron los temas y gracias a eso se

pudieron guiar para realizar los dibujos(grupo402

13/03/2018)

Experiencia Fue muy lindo haber compartido y haber hecho

esta actividad con ellos porque les vimos mucho

interés. (grupo 401, 08/03/2018)

nos gustó mucho y nos llamó la atención que los

estudiantes del grado cuarto supieran bastante

sobre todo de los animales (grupo 402,

13/03/2018)

Tenían un reconocimiento sobre el hábitat y las

cosas habituales de los animales en vía de

extinción(grupo 402, 13/03/2018)

Conocimientos previos

Facilidad

Animales

E.A. Pudimos observar que el conocimiento de estos

niños acerca del ambiente es básico con algunas

descripciones.

Sabían muy bien del medio ambiente, también de

los animales que en donde vivían, que comían,

que especie era, si eran domésticos. (grupo 401,

08/03/2018)

tenían un reconocimiento sobre el habitad y las

cosas habituales de los animales en vía de

extinción, (grupo 401, 08/03/2018)

pudimos evidenciar que los estudiantes del grado

cuarto de la jornada de la tarde saben y tienen

conocimiento sobre los animales en vía de

extinción (grupo 402, 13/03/2018)

Transporte amigable con el

planeta.

Diversidad animal

Cuidado animal

Clases fáciles de entender

Análisis de la información; fase uno

Para esta primera actividad se encontró en la categoría interés que para las temáticas

trabajadas por parte de los niños/as involucrados enfatizaban en temas como la naturaleza, el

cuidado de los animales y los medios de transporte amigables, partiendo de la base que cada

106



actividad realizada con ellos se trabajaba desde la lúdica, es evidente que, además, les llama

mucho la atención las actividades relacionadas con el juego, la recreación, y la creación.

Estas actividades lúdicas son propias de los niños/as de las edades en el que se ubica esta

población, donde la mayoría de los autores que hablan desde el desarrollo, reconocen que en

esta etapa es primordial el desarrollo de habilidades desde el juego construido con niños/as.

“En la segunda infancia, ósea a partir de los seis años continúan creciendo, relacionándose,

obteniendo información y conocimiento a través de sus experiencias sensoriales”(Bedoya,

2002) lo que nos siguiere que la educación que se les imparte a ellos debe estar conectada con

esos intereses fundamentales, que como se demostró con esta fase, sigue siendo el juego y la

exploración de su entorno desde la apreciación con sus sentidos, desde la experiencia, y la

relación necesaria con los niños y niñas de sus mismas edades.

Es necesario entonces, y como lo plantea Hurdlock (1978) que esta aproximación con

el medio natural debe hacerse desde el acercamiento de los niños y niñas, con interacciones

individuales en el medio, generado por características de ciertos estímulos. Este interés

genera motivación y participación de parte de él, ya que el interés del niño es situacional,

formando nuevos aprendizajes.

Pero esto no sucede; como lo dice Craig (1992) citado en Bedoya (2002) el maestro

enseña a los niños/as diciéndoles y no mostrándoles, de manera que separan la vida real de un

contexto concreto. El maestro se aleja de lo que le interesa a los niños, lo que genera en él un

desinterés por los contenidos, y como lo planteaba Hurdlock (1978) esta falta de interés le

generara al niño un aburrimiento, lo que posteriormente se transformara en cargas

emocionales negativas con respecto al tema o la materia en la que se está aplicando. En este

sentido es necesario que desde el aula se reconozcan los intereses de los niños/as desde el

trabajo en el aula con el fin de promover la conciencia, que en este caso se estaría buscando

una conciencia ambiental que propenda al cuidado del ambiente.

107



Para la segunda categoría de experiencia los niños/as reconocen que las clases que han

recibido en su mayoría fueron positivas, esto se demuestra cuando los estudiantes de once

reconocen que el niño tiene alguna fundamentación teórica al manejar ciertos conceptos con

claridad, lo que según Larrosa (s.f.) esa experiencia es algo que -me pasa-, y los niños/as lo

describen así, cuando se les pregunta que han aprendido o que les ha gustado, ellos describen

las situaciones que se les han presentado y que, de alguna u otra manera han interiorizado o

que los ha marcado, no es algo momentáneo o espontaneo, por eso ellos tienen la capacidad

de definir como ha sido la clase de ciencias naturales, describiendo esta como una

experiencia positiva, ellos hablan de la manera como la profesora les ha enseñado de una

manera agradable, lo que demuestra que se ha vinculado alguna forma de emocionalidad que

ha atravesado su existencia, que de diversas maneras han transformado su esencia, y que les

ha posibilitado hablar con conocimiento sobre temas como los animales, las plantas e incluso

temas más complejos como la interacción de diferentes seres vivos, lo cual es una base

experiencial para explicar temas como la simbiosis, que es un tema más complejo, pero como

lo define Jorge Larrosa(s.f.), “la experiencia no es finita, es una cuestión que se va forjando y

que nunca se acaba”.

En el propio registro anecdótico los niños y niñas del grado once describen esas

situaciones, realizan un análisis desde su experiencia, donde describen lo que más les gusta a

los niños/as de primaria, lo que los motiva a aprender y lo que les gusta hacer en la clase de

ciencias. Esto, en última instancia, evidencia y ratifica la importancia de vincular la

participación de los niños y las niñas a los procesos de construcción educativa y curricular,

donde contrastando los teóricos con lo que dicen estos muchachos, que se supone no tienen

ninguna fundamentación o formación específica en temas educativos, comprenden la

importancia de la experiencia; lo que motiva al niño es el juego, la interacción con sus

compañeros, el dibujo, el arte. Reconoce que el niño está cansado de estar escribiendo

108



mientras el profesor está en otra actividad diferente a la de enseñar. Que es necesario crear

con el niño y desde el niño de una manera didáctica y dinámica.

Fase 2: actividad experiencial

Descripción de la actividad

Como lo sugería Oyarzún (1998) “la intransferibilidad de la experiencia. Nadie de

ninguna forma puede transferir la experiencia a nadie, cada cosa hay que hacer la prueba por

sí mismo”. En este sentido lo que se quería lograr era en verdad generar una experiencia en

los niños y niñas del grado once, con el fin de ir afianzando los conocimientos que tenían en

el campo de la E.A. Gracias a esta transferibilidad de la experiencia, no hay una manera para

transmitir por medio del lenguaje, por más riqueza lingüística que se tenga, no es posible dar

a otra persona la experiencia propia. Por esto, y aunque se narrara desde lo que cuentan los

niños y niñas, la mejor manera es observando cómo fue esta experiencia. Por tanto, se hace

necesario realizar un registro audiovisual, que podría ser la herramienta más acertada para

acercarnos a las experiencias de los niños y las niñas, y la documentación de las mismas. Sin

embargo se realiza una transcripción de la narración de la experiencia contada por ellos

mismos, la cual se organiza de acuerdo a las categorías: interés, experiencia, participación,

E.A., generando una matriz de análisis para esta fase.

Matriz de análisis para la recolección de experiencias

Tabla 8. Matriz de análisis para la recolección de experiencias

Categoría de

análisis

Cita Categoría

emergente

Análisis

Interés “Obvio y claro está que me gusto esta salida, valió la pena

caminar tanto para poder aprender, conocer los riesgos,

tomar conciencia y hacer algo par a un mejor futuro” (A.

- Gusto

-Fuera de lo

Existen unos intereses

básicos donde aparece el

juego y la diversión,

aunque se le da mucha

109



Soto, 15/05/2018 )

“Fue muy agradable, ya que fue algo que no siempre

hacemos, tan solo con salir de la rutina de todos los días

de clase a salir a un lugar nuevos y tener nuevas

experiencias es como una especie de motivación para

seguir aprendiendo temas nuevos” (D. Muñoz,

15/05/2018)

“Me pareció muy interesante la función de los frailejones

y la importancia que tiene para nosotros ya que purifican y

producen el agua hacia los páramos que luego sirve como

agua potable para la ciudad.”(J. Prieto, 15/05/2018)

común

- Nuevas

experiencias

- Diversión

importancia a las

relaciones interpersonales

Experiencia “Me pareció una experiencia divertida y algo poco común

ya que nos enseñaban procesos naturales y no naturales

que afectan la diversidad de las diferentes especies,” (C.

Cañaveral,15/05/2018)

“Pues primero que todo fue algo muy divertido para mí

por qué fue una experiencia maravillosa”(E. Muñoz,

15/05/2018)

“Me gusto mucho conocer más plantas y mas especies que

en realidad no sabía que existían”(D. Muñoz, 15/05/2018)

“El clima era nuevo para mí ya que era demasiado frio

ósea era un clima de subparamo y bosque alto andino” (E.

Gutiérrez, 15/05/2018)

- Emocionalidad

- Poco común

- Nuevo

- Conocer

La experiencia se da

desde la necesidad que

surge desde el interior

por conocer cosas

nuevas. Se fortalece

desde la emocionalidad

de los eventos.

Participació

n

“considero que estas charlas son muy importantes ya que

influye mucho en la formación de nosotros como alumnos

en temas ambientales y es esencial para garantizar que los

adultos de un mañana respeten el entorno”(K. Castillo,

15/05/2018)

“ya llegando al lugar de partida pudimos compartir con los

compañeros del salón” (C. Castañeda, 15/05/2018)

- Estar con los

otros.

- Nosotros

- Compartir

- Futuro

La participación se

construye estando, pero

ese estar se da con los

otros y para los otros

E.A. La importancia de cuidar y hacer gestión ambiental son

pilares fundamentales para una sostenibilidad ambiental a

largo plazo. Se aprendió un poco de la historia y como el

ser humano ha afectado a estas zonas con sus

explotaciones mineras por empresas privadas o de forma

ilegal y como el estado y las entidades ambientales han

intervenido para generar un índice muy bajo en cuanto a

contaminación y daños ambientales. El ser humano se

caracteriza por destruir lo que nos regalan y así mismo lo

que también adquirimos, por eso es qué nosotros tenemos

tan acabado el parque o bueno los mineros, nos dieron

charlas que tratan de sensibilizarnos y cambiara algunos

ámbitos que hacemos de forma desorganizada como lo es

el mal uso de las basuras o bueno a lo que también se

denomina residuos sólidos, por más absurdo que suene

- Cuidado

ambiental

- Contexto

ambiental

-Sostenibilidad

-

Responsabilidad

ambiental

- Gestión

ambiental

La E.A. debe darse en

contexto, con el fin de

evidenciar la situación

ambiental y así generar

estrategias de

sostenibilidad desde la

educación y la gestión

ambiental.

110



pero cuando votamos una pila a la basura estamos

quitándole agua a centenas de familias de una u otra

forma; entonces por eso toca ejercer una responsabilidad

más honesta y transparente en frente al tema. No se le está

dando ningún uso a la energía producida por los residuos

que llegan al botadero de Doña Juana. Como lo es el gas

metano y el gas natural. En algunas partes se está

cogiendo el parque de botadero como si no hubiera una

hijuemadre caneca de basura y después se están quejando

que por los malos olores y demás agentes dañinos no solo

para la salud humana sino también para los factores

bióticos de la zona” (S. Cobos, 15/05/2018)

Análisis de la información; fase dos

De esta actividad surgen unas categorías emergentes, cada una relacionada con la

categoría principal, dando explicación a algunos fenómenos que inciden en la interpretación

de la propia categoría, de manera que en la categoría de interés surgen los elementos: Gusto,

Fuera de lo común, nuevas experiencias y diversión, elementos que son contados en varias

ocasiones y de manera reiterada por los estudiantes. Se puede interpretar que los estos niños y

niñas, las actividades experienciales tiene una importante incidencia en ellos, el salir del aula

es una herramienta que puede motivar los aprendizajes y la toma de conciencia frente a

algunas situaciones. Como plantea Berecz (1968) citado en Hurdlock (1978) los intereses

desempeñan papeles importantes en las vidas de los niños, como fuentes de motivación para

aprender y aspiraciones, goces y realizaciones, en este sentido, si trabajamos desde elementos

como lo que ellos llaman “fuera de lo común”, desde lo realmente nuevo, sería una manera

para sorprender al niño, para captar su atención y luego su interés, y así evitar que se aburran

y generen actitudes negativas frente al aprendizaje. Es más, si pensamos en la categoría

emergente -diversión-, ya este elemento es ajeno al aula de clase, es muy raro escuchar a un

niño/a que diga -la clase de hoy fue divertida- por tanto se hace necesario que haya diversión

en la clase como un elemento fuera de lo común, como los puntos de giro de los programas

111



de televisión y las películas, que llaman tanto la atención en los niños/as. Donde se vuelve

imperativo que generemos estrategias novedosas y divertidas en nuestras clases o actividades

educativas con el fin de generar intereses y motivaciones en los niños.

Cuando se revisa los conceptos de interés y experiencia, no son palabras etimológica

ni y epistemológicamente ajenas, las dos proceden del ser y del interior, el interés es

precedido por las experiencias y las experiencias generan nuevos intereses. En este sentido

cuando se generan experiencias que los niños/as describen como maravillosas o nuevas, estas

deben tener un principio, un principio que describe Larrosa (s.f.) de alteridad, donde este

inicio está en el otro y en lo otro, esa experiencia surge desde lo otro pero que se construye

desde la alienación de mi propia existencia, si no, no sería mi experiencia. Por esto, se ve

necesario que nosotros en el proceso educativo reconozcamos la importancia de motivar los

intereses de los niños y niñas para generar nuevas experiencias, pero experiencias que surjan

de experiencias anteriores y no de la nada, es importante fortalecer las experiencias que ya

vengan preconcebidas en el niño desde ese reconocer al otro y a lo otro, y ahí es donde surge

la tercera categoría, la participación, el estar con otros. Pero antes de abordar esta categoría

emergente, es necesario reconocer además que el hecho de estar no hace de algo una

experiencia, ese estar y ese motivar está muy ligado el mover el interior del sujeto, y la única

forma de mover al sujeto desde su interior es abordarlo desde la emocionalidad, por eso esas

experiencias deben ser, de ida y vuelta, de ir del exterior al interior y viceversa, cuando

sucede esto existe la real función de la educación, una misión transformación.

Para la categoría participación, la cual se da desde el “toma parte de algo”. Desde la

perceptiva educativa, la cual se pretende trabajar esta etapa de la investigación, la función de

la participación es crear espacios que permitan un mejor desarrollo de sus capacidades en

ambientes que respeten su dignidad como personas. Como lo plantea Linares (2000) citado en

Corona y Morfin (2001): “la promoción de la participación no es un fin en sí mismo, sino un

112



elemento del proceso amplio de socialización, pero no de cualquier tipo de socialización, sino

de una socialización consciente y propositiva” este proceso educativo implica fomentar

actitudes, valores, para el desarrollo de habilidades y destrezas, además de propiciar el

desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes de manera que los lleve a construir esquemas de

pensamiento más complejos, la conformación de actitudes prosociales desde el dialogo y

actitudes de apertura.

Que los chavos se involucren en el proceso de acuerdo a su edad, sus necesidades,

intereses e inquietudes, que adquieran las herramientas o características para ello, que

éstas les sirvan para participar en momentos importantes de su vida. No participar

solamente porque soy joven o niño, sino también para adoptar una actitud ante el

mundo (Corona y Morfin, 2001, p.1)

Aquí encontramos otra delgada línea entre las categorías experiencia y participación.

El que los niños y niñas se involucren en situaciones que enriquezcan su ser, su cognición,

sus habilidades en contextos, a esto lo podemos interpretar como una forma de experiencia.

El estar, pero está involucrado con algo que de alguna manera lo afecte, el de participar en

una actividad, en un contexto, el estar con el otro y junto al otro, con un propósito ya sea

individual o colectivo es participación también.

En este sentido, esta experiencia que se generó fuera del aula propendía en generar y

desarrollar actitudes, conocimientos y destrezas alrededor del ambiente, su cuidado y

conservación, y es evidente que muchos de los jóvenes involucrados reconocieron en esta una

oportunidad de hacer las cosas de una manera más ajustada con sus necesidades e intereses,

ya que una de las características de la infancia tal como lo plantea ( autor participación) es

que los niños/as desde que nacen tienen una disposición a explorar, a preguntar, y provocar a

aquellos que los rodean con el fin de descubrir el mundo y actuar en él.

113



De lo anterior se comprende que las categorías emergentes: estar con los otros,

nosotros, compartir, y el pensar en el futuro, surgen desde la necesidad innata de participar

con el propósito de construir e intervenir en esas cosas que los afectan. El reconocer que hay

una comunidad en la cual ellos deben y tienen la obligación de actuar y de tomar decisiones

que en un futuro los van a afectar, y por lo cual deberán tomar acciones individuales y

colectivas con el fin de reivindicar su papel en la sociedad. Lo que se sustenta en Freire el

cual afirma que la tarea de educar sólo será auténticamente humanista en la medida en que

procure la integración del individuo a su realidad y en la medida en que el individuo le pierda

miedo a la libertad (libertad de pensamiento)

Para la categoría de E.A. se reconoce que desde la actividad se fomenta el propósito

de la E.A. como lo dice López (2013) “La E.A. es el proceso que consiste en reconocer los

valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes necesarias para comprender

y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico” esto se realiza

cuando los niños y las niñas reconocen el papel que juega el medio ambiente en el desarrollo

humano y los impacto que pueden generar acciones antrópicas en el deterioro de los

ecosistemas, en este caso, los niños/as comprenden el impacto ambiental que ha tenido la

explotación mineral generada por las canteras que se presentaban en el lugar y como estas

afectaban los acuíferos y los humedales en la parte alta de la montaña. Pero este

entendimiento va más allá de lo que ellos escuchan, es evidente que ellos realizan

asociaciones con los valores ambientales que deben tener las personas:

En algunas partes se está cogiendo el parque de botadero como si no hubiera

una hijuemadre caneca de basura y después se están quejando que por los malos

olores y demás agentes dañinos no solo para la salud humana sino también para los

factores bióticos de la zona” (S. Cobos. Grabación, 15/05/2018).

114



Este juicio que hace uno de los estudiantes demuestra que hay un pensamiento

reflexivo en los actos que pueden atentar con el ambiente y que pueden generar un impacto

ambiental, lo cual es un pensamiento muy complejo que se reconoce más allá de la E.A., ya

se empieza a ver como ellos hacen un análisis de la situación ambiental de su entorno desde

las categorías emergentes responsabilidad ambiental y gestión ambiental:

El tema de la responsabilidad civil y más aún, la responsabilidad del Estado en

materia ambiental se encuentra en plena evolución y la razón es muy clara: con viejos

esquemas no podemos solucionar nuevos y trascendentales problemas vitales para la

supervivencia del planeta y sus especies. (Londoño, 1999, par.36)

Esta responsabilidad ambiental se genera a partir de nociones que se tiene sobre la

sostenibilidad ambiental la cual es definida por primera vez, según Brundtland (1987) como:

“Está en manos de la humanidad asegurar que el desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar

que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras

generaciones para satisfacer las propias”

Aunque es una definición muy corta, es una noción que se evidencia de esta manera

en los discursos de los muchachos del grado once, donde reconocen la importancia de la

conservación de los recursos y del uso responsable de estos a partir de la importancia que

tienen para las generaciones futuras, además de reconocer el papel que tiene el entorno

natural en el desarrollo de las comunidades humanas. Incluso podríamos reconocer que el

pensamiento de algunos de ellos va más allá del concepto de sostenibilidad, donde ellos

comprenden el derecho que tiene las especies no humanas a la existencia, al desarrollo y a la

vida. En este sentido debe fortalecerse la crítica a estas visiones utilitaristas y

antropocentristas de la naturaleza, donde para la E.A. Se deben generar diálogos críticos

frente a estas posturas depredadoras del ser humano, ya que para que haya una

115



transformación en la situación ambiental, de un planeta que tiene sus días contados, que en

este desarrollo sostenible se ha evidenciado que la especie humana para el año 2018 en el mes

de septiembre ya había agotado los recursos presupuestados para este año, debe radicalizar el

accionar frente a las maneras como se aprovechan los recursos, haciendo un análisis desde las

políticas que existen en términos extractivos y económicos.

Fase 3 diseño de la malla curricular y del currículo alterno

Descripción de la etapa tres

Para el diseño curricular se parte de la necesidad de forjar un instrumento que vincule

al estudiante desde su criticidad, de la posibilidad de transformar su realidad desde su

experiencia, con el ánimo de construir un dialogo que le permita la intervenir la realidad, y

así, a través de la participación en la construcción de herramientas educativas, los niños,

niñas y jóvenes puedan generar una práctica liberadora, como lo dice Freire, con el fin de

emancipar al niño de las practicas opresoras de los sistemas hegemónicos, y del pensamiento

adultocéntrico que rige el proceso educativo.

De este proceso dialógico surge la matriz de análisis para esta etapa del proyecto

donde se describen y analizan las intervenciones hechas durante la construcción del currículo

y de las mallas para los dos grados en los cuales se realizó la investigación, en este sentido se

les hace cuestionamientos sobre cómo ha sido su proceso educativo teniendo en cuenta cada

una de las categorías de análisis. Por último se les pide que construyan una malla curricular

teniendo en cuenta estos aportes, el instrumento de la encuesta y el registro anecdótico, el

ejercicio experiencial de la salida de campo y sus propias experiencias.

116



Matriz 3: categorización grabación de la construcción del currículo:

Tabla 9: categorización grabación de la construcción del currículo:

Categoría Cita Categoría

emergente

Análisis

Interés “siempre nos ha gustados las clases dinámicas, no siempre

que nos dicten o nos pongan a hacer, a veces necesitamos

hablar” (A. Herrera 07/08/2018)

“para poder enseñar se necesita ese filin con los estudiantes

para poderles explicar bien a los niños” (N. Guerrero

07/08/2018)

el niño debe definir lo que quiere aprender, desde sus palabras

pero es importante que el niño pueda mostrar los aprendizajes

con su forma de expresarse” (P. Ortiz 07/08/2018)

“hay temas que no nos importan, no sabemos para que

aprendemos eso, los profesores no se preocupan por enseñar

realmente algo que nos sirva” (D. Muñoz07/08/2018)

“a los niños se les debe mostrar imágenes que es más chévere

“varios (07/08/2018)

- Gustos

- Necesidades

- Querer aprender

- Forma de

expresarse

- Audiovisual

Se desconoce la

individualidad y

las necesidades e

intereses que

tienen los niños

Experiencia “los profesores de primaria no saben nada desde las

problemáticas ambientales, nosotros explicamos cosas que no

parecía que la profesora supiera” David (07/08/2018)

“yo me considero una persona inteligente y la forma que me

evalúan no es la que realmente me permite demostrar lo que

se, por esto es necesario mirar diferentes maneras para que los

profesores se den cuenta de lo que los niños aprenden” (A.

Herrera 07/08/2018)

-Evaluación

- Experiencia

negativa

-desconocimiento

del individuo

Una educación

fuera del ser, un

desconocimiento

de las

subjetividades del

niño.

Participación “muchas veces no se tiene en cuenta que queremos, a muchos

de los profesores lo que les importa es ganarse un sueldo” (P.

Rengifo 07/08/2018)

“nunca se nos pregunta que queremos ver, siempre nos

dicen... tomen miren esto es lo que van a ver y ya” L. Zúñiga

07/08/2018)

los profesores están viejos, se graduaron hace mucho tiempo

y no se actualizan constantemente, el problema no es la edad,

sino que no se preocupan por los estudiantes por eso no

reconocer que el estudiante les puede aportar a ellos” J.

Prieto07/08/2018)

“los profesores no se preocupan por preguntar ¿qué es lo que

más les hace falta para que él se los pueda dar? es un trabajo

muy difícil para el profesor, pero el día que llegue un profesor

que se preocupe por eso será una muy buena clase” A.

Herrera, 07/08/2018)

- Intersubjetividad

- que quieren los

niños/as

- Temas

desarticulados

-

Desconocimiento

de la participación

por parte de los

estudiantes

Existe una

invisibilización

ampliada en la

capacidad que

tiene los niños

para aportar al

proceso educativo

E.A. “ponen a cualquier profesor que den ciencias, pero no

cualquiera tiene esa capacidad de poder sentarse y explicarle

a los niños, no se le niega nada que pueda aprender pero no

tiene la experiencia para enseñar si no es su área” A. Herrera,

- Falta de

preparación

profesional.

Educación des-

contextualizada

desde todos los

ámbitos:

117



07/08/2018)

“Siempre cuando hablamos de naturaleza siempre somos los

que nos ponemos en el centro (los humanos)” S. Cobos,

07/08/2018)

“los animales son un buen tema, ya que ellos toman lo

necesario para sobrevivir, no como nosotros que destruimos

todo” (M. 07/08/2018)

“cuando estábamos explicando lo de la actividad de los

animales, la profesora nos dijo que les preguntáramos y les

explicáramos a los niños que era extinción, al preguntarles los

niños nos decían que no sabían que era” (P. Rengifo,

07/08/2018)

“al niño se le debe enseñar desde un lenguaje básico, desde

las palabras para que entiendan los temas más complejos” (S.

Cobos07/08/2018)

“la evaluación es solo un requerimiento, para los exámenes

los estudiantes solo aprenden para estos, nunca se preocupan

realmente por aprender” (L. Torres07/08/2018)

“ los temas que ven los niños son muchos, como nosotros en

once vemos tres o cuatro temas en la materia de educación

ambiental, mientras que ellos tienen hasta 6 temas por

periodo” (H. Roncancio 07/08/2018)

-

Antropocentrismo

- la fauna

-Extinción

- proximidad de

los contenidos.

- la evaluación

- muchas

temáticas

ambiental,

cognitivo,

educativo, y

social.

Síntesis del ejercicio (fase tres):

Para este ejercicio y partiendo de las fases anteriores, con la participación del total de

los estudiantes del grado once, se construyó la malla curricular como síntesis del proceso

curricular alterno. Se tuvo en cuenta la malla que se encuentra establecida para la institución

educativa Costa Rica, a la cual se le hacen las modificaciones pertinentes en cuanto a la meta

del campo de pensamiento y del ciclo, teniendo en cuenta los propósitos más relevantes

según los niños. Se construye el objetivo de la practica y se describen los contenidos, las

competencias a desarrollar y el contenido que se va a trabajar, todo esto desde las

experiencias e intereses descritos por los niños/as de primaria y de grado once. Por último en

la evaluación se considera esta como una herramienta del proceso, la cual debe ser constante

y formativa, partirá de las actividades que les interesan a los niños/as de primara y las

118



facultades que tiene los estudiantes del grado once. En el siguiente cuadro se describe, según

la teoría crítica del currículo los elementos del mismo:

Tabla 10: tabla descriptiva del currículo alterno

No. Elemento del

currículo Descripción desde la Teoría Socio—Crítica

1. El Contexto

Se reconoce el entorno sociocultural de los niños del ciclo dos del Colegio

Costa rica, donde se describen situaciones diversas de múltiples necesidades.

Más allá de esta situación, el contexto donde se desarrolla esta propuesta

curricular se ve enmarcada desde el interés del niño, donde en este entorno

en el que habita, el niño reconoce la importancia de abordar el tema de los

animales, por la proximidad que logran tener con ellos. En este sentido, la

acción social que se pretende lograr con este currículo es el fomento del

cuidado del ambiente, relacionando diversas temáticas con el cuidado de los

animales, implicando en este, el cuidado del entorno, y evidenciando así, las

diferentes relaciones ecosistémicas. Esto se logra teniendo en cuenta además,

el lenguaje que se debe presentar en los niños y los intereses en las

actividades descritas.

2. Objetivos

Fortalecer el proceso de enseñanza acerca de los animales y su entorno,

mostrando las características principales de estos, y sus hábitats con el fin de

promover el cuidado y conservación de los seres vivos y la naturaleza.

3. El contenido

El contenido descrito en la malla curricular está orientado en clave de la

secuencialidad y gradualidad de los contenidos, en este se muestra la

complejización de los temas, con el fin de llevar esta transformación de las

nociones erradas o negativas que tienen con relación a las temáticas

propuesta.

4, La Metodología

Partiendo de la exploración realizada con los niños y niñas del ciclo dos, la

metodología propuesta para las actividades a realizar con ellos y ellas parten

desde los intereses en cuanto a lo descrito y contado por los niños y niñas de

primaria. Además de esto, se tiene en cuenta las habilidades que tienen los

estudiantes del grado once, con el fin de armonizar la práctica educativa. En

este sentido se proponen diferentes metodologías didácticas en la práctica,

entre ellas están las puestas en escena, los juegos y el uso de herramientas

audiovisuales.

5. Los Recursos

El fundamento de los recursos, tanto físicos como humanos, recurren en su

mayoría a la creatividad de los estudiantes y a su recursividad, reconociendo

las limitaciones que existen en el colegio como: la falta de espacios,

permisos y materiales, los estudiantes del grado once proponen actividades

que no impliquen compra u obtención de algún material nuevo. En este

sentido la propuesta para la creación de las puestas en escena se propone la

119



utilización de material reciclable o de fácil acceso, esto en concordancia con

los aprendizajes que han obtenido en la materia.

6. Los actores

El alumno y El maestro:

En este ejercicio se matizan o se traslapan los papeles de estos dos, ya que el

estudiante pasa al papel del profesor, y el profesor juega el papel de

estudiante. Tal y como lo plantea Freire (1968) ¿quién mejor que los

oprimidos para entender a los opresores? Este es un principio de

emancipación de los oprimidos. En este sentido, el actor principal de la

educación retoma su protagonismo, el estudiante, donde ponen en juego sus

aprendizajes y sus experiencias, con el fin de desaparecer la figura del

adulto, que en algunos casos causa terror en los niños.

7. La Evaluación

Para la evaluación se propone reconocer las competencias que desarrollan los

niños de primaria durante las distintas actividades, esta debe ser constante y

relacionada además con las habilidades que tienen los niños. Para este

propósito, se considero las habilidades más que las competencias

Productos: malla curricular alterna para el ciclo dos del colegio costa rica.

En esta malla se sintetiza todo el proceso investigativo desde las experiencias e

intereses de los niños y niñas de ciclo dos, como de media fortalecida, teniendo como eje

fundamental la participación de los estudiantes y la preocupación por generar una estrategia

que permita fortalecer los procesos de enseñanza de la educación ambiental.

Malla curricular para el grado tercero.

Tabla 11: Malla curricular para el grado tercero: Meta general del campo de pensamiento:

Comprende y utiliza la cultura ambiental, de manera reflexiva y crítica que le permite tomar

decisiones responsables frente a la complejidad del mundo

Meta del ciclo:

El estudiante estará en la capacidad de identificar en su entorno los elementos ambientales y

simbióticos que le afecten, explora sus implicaciones y expresa creativamente su aprendizaje por

medio de relaciones en diferentes niveles.

Tema: Los animales y su entorno

Objetivo del programa: Fortalecer el proceso de enseñanza acerca de los animales y su entorno,

mostrando las características principales de estos, y sus hábitats con el fin de promover el cuidado y

conservación de los seres vivos y la naturaleza.

120


del colegio costa rica; una investigación participante Actividad Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4

Contenido Características de

los animales

¿Qué elementos

hacen que sea un

animal?

Tipos de animales.

¿de qué manera se

clasifican los

animales

Cuidado de los

animales

¿Cómo se cuida

un animal de

acuerdo con sus

hábitos?

Hábitat del los

animales

¿Cómo son las

adaptaciones a

su entorno

Habilidades El niño fomentara su

capacidad de

observación y

clasificación de

elementos que

caracterizan a los

diferentes animales.

El niño será capaz

de diferenciar y

categorizar distintas

formas de clasificar

a los animales.

El niño reflexiona

sobre situaciones

que se presenta

con el cuidado de

los animales en

diferentes

situaciones y

contextos.

Reconoce e

identifica los

diferentes

ambientes de

los animales y

sus relaciones

con el mismo.

Desarrollo Se explicara el tema

por medio de

marionetas donde se

presenten y se

muestren los

elementos y

características para

diferenciar a los

animales de los

demás seres vivos.

Explicación de

diferentes tipos de

animales a través

de fichas con

imágenes, donde

los niños deben

participar en la

clasificación de los

animales de

acuerdo a sus

consideraciones y

con algunas que se

les darán.

Explicación con

muñecos de fomi

donde se muestre

la relación que

tienen los

animales con el

humano de

acuerdo si son:

- Domésticos

- De granja

- Silvestres

Juego en el

cual el niño/a a

partir de las

anteriores

explicaciones

pueda ubicar

una serie de

animales de

acuerdo a su

hábitat.

Evaluación Desde los aportes

del clase y la

construcción de su

propio animal con

material reciclable.

Por medio de la

construcción de

preguntas

formuladas por

parte de los niños y

una contra pregunta

que el niño

demuestre que

aprendió

Juego: relaciona

el animal con su

cuidado

específico.

Teniendo en

cuenta

características y el

tipo de animal al

que pertenece.

Durante el

transcurso de la

actividad de

clase se irá

evidenciando

como el niño

identifica los

hábitats

Continuación de la malla - grado cuarto

Tabla 12: Malla curricular para el grado cuarto: Meta general del campo de pensamiento:

Comprende y utiliza la cultura ambiental, de manera reflexiva y crítica que le permite tomar

decisiones responsables frente a la complejidad del mundo

Meta del ciclo:

El estudiante estará en la capacidad de identificar en su entorno los elementos ambientales y

simbióticos que le afecten, explora sus implicaciones y expresa creativamente su aprendizaje por

121


del colegio costa rica; una investigación participante medio de relaciones en diferentes niveles.

Tema: Los animales y su hábitat

Objetivo del programa: Fortalecer el proceso de enseñanza acerca de los animales y su hábitat natural,

mostrando las características principales de los sistemas simbióticos con el fin promover el cuidado y

conservación de los seres vivos en un entorno natural.

Actividad Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4

Contenido Cuidado de los

animales: según

su tipoy hábitat

Conservación de los

animales a partir del

cuidado de su hábitat

y especie

Efecto del

cambio

climático en los

hábitats de

especies

animales

Animales en vía

de extinción, nicho

ecológico de

acuerdo a su

hábitat

Habilidades fomentar su

creatividad

artística y actoral

Desarrollo de la

fluidez verbal y

coherencia

argumentativa

fomentar su

creatividad

artística a

través de el

dibujo y la

pintura

Promover la

reflexión desde la

clasificación

animales en vía de

extinción

Desarrollo Mediante la

creación de

sicodramas se

trabajara la

temática con el

liderazgo de

algunos

estudiantes del

grado cuarto,

representando el

papel y cuidado

de los animales

Se llevara a cabo una

exposición que

explique el tema y de

acuerdo a esta los

niños deberán ubicar

a las especies

animales de acuerdo

al hábitat. “pon el

animal en el hábitat”

Se abordara

desde la

proyección de

videos y por

medio del

dibujo ola

pintura, los

niños

representaran la

problemática

del efecto

climático en los

animales y su

hábitat

Mediante

diferentes

instrumentos y

estaciones se

hablara y explicara

sobre las

consecuencias de

la ausencia de

algunas especies

animales en su

hábitat

Evaluación Construir los

socio dramas y

representar la

situación

Se realizara un

debate, donde cada

uno de los estudiantes

participe que es lo

más importante

Se realizara una

muestra

artística tipo

galería

artística.

Se evaluara a

partir de la

participación y un

escrito libre sobre

lo aprendido en

clase.

Para la realización de esta actividad se organizó de la siguiente manera: en un primer

momento se les pido que por grupos de intervención, los cuales fueron los encargados de

aplicar la encuesta, que por cada uno de los cursos construyeran una malla preliminar con el

fin de socializar las posibles propuestas para adecuarla entre los integrantes del grupo. En

122



esta sesión se establecieron los posibles temas y contenidos a trabajar, de lo cual se

evidenciaron tres temas en particular, animales, hábitat, naturaleza y transportes amigables

con el planeta. A partir de estos, se decidió tomar uno central que permitiera vincular a los

demás y, a través del grupo de discusión, se reconoció el potencial que tiene para los niños/as

hablar sobre los animales. En este sentido y considerando los intereses y las experiencias se

decidieron tomar los tres temas y vincularlos al central – animales- en los diferentes niveles

de las actividades.

A partir de el elemento animales, se genero la secuencialidad de los contenidos y

actividades, donde se trabaja desde lo siempre a lo complejo y desde lo unitario a lo

sistémico, cabe aclarar que ésta secuencialidad la establecieron autónomamente los

muchachos del grado once simplemente explicando su concepto. Esta se logra no solo entre

los temas de cada curso, sino que también se cumple para el ciclo completo. Esta

complejización de los temas permite, desde el abordaje de las experiencias, generar

estructuras cognitivas complejas y conexiones cerebrales que permiten potenciar los

aprendizajes en los niños/as desde la integración de los conocimientos con sus habilidades.

Por esta razón en el desarrollo de la clase, los niños/as proponen actividades que vinculen los

temas con sus potencialidades e intereses, partiendo de clasificaciones en la ciencia desde las

clásicas a unas más contemporáneas desde la alternatividad de los contenidos, según Freire y

Dewey las transformaciones se dan cambiando las formas de hacer las cosas, si se hace lo

mismo se obtiene lo mismo.

Por último y para la evaluación pretende ser lo más integral posible, esta se construyó con

base en las actividades de interés y en el reconocimiento de los aprendizajes obtenidos desde

la integralidad, y más allá de la memorización cuantitativa de los contenidos.

123



Triangulación de la información recolectada en la construcción de la malla

Tabla 13: Triangulación de la información

Categoría cuestionario Registro

anecdótico

Video Grupo de

discusión

Análisis Categoría

emergente

Interés Crear y

Jugar

Motivación dinámicas experimentar Necesidad por

dinamizar los

procesos de

enseñanza

Interés

educativo

Experiencia Experiencia

positiva

Conocimientos

previos

Necesidad de

conocimientos

nuevo

Desconocimient

o del ser

Reconocimiento

del niño como un

ser con historia

Experiencias

trasformadoras

Participación Preguntar Ser Democratizació

n de la escuela

Desconocimiento

del niño como

sujeto

transformador

El diálogo

como principio

de

participación

Educación

ambiental

Cuidado de

la naturaleza

Diversidad

animal

Cuidado del

ambiente

contexto Aplicación de los

contenidos desde

el contexto del

niño y su entorno

E.A.

contextualizada

En esta matriz se sintetizan los puntos de convergencia de las técnicas e instrumentos

de recolección de información y su análisis con el fin de triangular la información y así

realizar la concreción de la información para la última fase del proyecto de la construcción de

la malla curricular. Cada una de las categorías de categorías finales será detallada a

continuación:

Análisis del proyecto a partir de las categorías emergentes

A continuación se realizará el análisis del proyecto a la luz de las categorías

emergentes, producto de la recolección y categorización de la información obtenida durante

las tres fases de desarrollo del proyecto: interés educativo, experiencias transformadoras, el

dialogo como principio de participación y la E.A. contextualizada:

124



Categoría uno: Interés educativo

Teniendo en cuenta los aspectos encontrados y descritos por los estudiantes del grado once,

es importante reconocer que el interés educativo no dista de los intereses cotidianos de los

niños, sin embargo en muchos de ellos el niño y la niña encuentra cierta funcionalidad en la

obtención de estos, independientemente que tengan una funcionalidad utilitaria, los niños y

las niñas centran su atención en aquellas actividades que pueden suplirle alguna necesidad:

Todos los Intereses tienen dos aspectos: el cognoscitivo y el afectivo. El

aspecto cognoscitivo se basa en los conceptos que desarrollan los niños/as sobre los

campos relacionados con sus intereses. El aspecto cognoscitivo del interés de los

niños/as por la escuela, por ejemplo, se basa en sus conceptos a ese respecto. Si

consideran la escuela como un lugar donde aprenden cosas que hacen despertar su

curiosidad y donde tendrán oportunidades para entrar en contacto con coetáneos, que

no tuvieron en sus años preescolares, sus intereses en la escuela serán muy distintos

que si se basan en conceptos escolares que realzan las frustraciones y las restricciones

que pesan sobre sus actividades, debido a las reglas de la escuela y el trabajo duro que

se requiere para aprender las lecciones. (Hurdlock, 1978, p448)

En este sentido, los elementos que forman el aspecto cognoscitivo de los intereses se

basa en las experiencias personales relacionadas el aprendizaje desde el hogar, la escuela y la

comunidad, así como los diferentes medios de comunicación. Los intereses de los niños/as

fomentan, como ya se había dicho, actitudes positivas frente a los contextos en los que se

desarrolla, en este sentido, incentivar los valores ambientales y las practicas proambientales a

partir de los temas que llaman su atención junto con las actividades que lo armonizan, tales

como el juego, el dibujo, y la televisión, pueden potenciar e incentivar los aprendizajes en el

campo de la E.A. y en cualquier otro campo educativo.

125



Para el caso de esta investigación es imperativo tener en cuenta elementos reiterativos

en los intereses de los niños/as para la construcción del currículo alterno, con el fin de

generar intereses a partir de las experiencias que han ido construyendo en su proceso

formativo. A partir de estas experiencias los niños descubren que cosas podrán satisfacer sus

necesidades, lo cual activara sus intereses, lo que ellos consideren que no les sirve se irán

desvaneciendo (Hurdlock, 1978, p449). En este sentido, cuando un niño o la expresas ese

interés por los animales, es el papel del docente y del adulto escuchar atentamente estos

llamados, y tomar una acción, aclarando que debe ser con él y no para él, que permita

fomentar aprendizajes y actitudes en el niño. Cuando el niño habla de los animales puede ser

una oportunidad para explicarle el respeto por ellos y por el ambiente, y como no cuidar de

él acarrea que los animales se vean afectados.

Se debe reconocer que la atención o no de los elementos cognoscitivos de la niñez

tiene una carga afectiva muy importante, de esto dependerá que los niños y niñas presten

interés o no en una actividad con el fin de interiorizar esta y convertirla en una verdadera

experiencia, tal como la afirma Hurdlock (1978):

...el aspecto afectivo o la carga emocional de los conceptos que constituyen el aspecto

cognoscitivo de los intereses, se expresa en actitudes hacia las actividades que

fomentan los intereses. Al igual que el aspecto cognoscitivo, el afectivo se desarrolla a

partir de experiencias personales, actitudes de personas importantes, padres, maestros

y coetáneos hacia las actividades relacionadas con ellos y las actitudes que se

expresan o implican en diferentes tipos de medios de comunicaciones, en lo que se

refiere a esas mismas actividades.

Así que, aunque se hace necesario reconocer estas necesidades de aprendizaje que

tienen los niños, donde en este caso se identifica la falencia que encuentran en comprender

126



los conceptos y las dinámicas que tienen los animales en la naturaleza, es importante forjar

relaciones empáticas con los niños, y que ellos sientan que son sujetos importantes para los

docentes y formadores.

Un ejemplo que refleja esta situación es; el niño/a que sostienen relaciones agradables

con el maestro suele desarrollar actitudes favorables frente a la escuela. Pues si sus

experiencias son agradables, sus intereses se van fortaleciendo, además las actitudes

favorables hacia la escuela hacen aumentar las motivaciones que tiene los niños/as para

estudiar y así convertirse en buenos ciudadanos. Cuando los niños de primaria escriben que

tienen buena relación con la profesora, así conozcamos que ella no sabe del tema, esa actitud

le permite al niño tener una disposición frente a los temas que se trabajaron en el ejercicio

exploratorio, de ahí que muchos de ellos, aun no conociendo mucho de los temas, se

preocuparon por escuchar, ya que para ellos la educación ambiental es una clase chévere.

Complementando la idea anterior, hay que entender las motivaciones como “acciones

que propenden por una conducta, teniendo en cuenta variables biológicas y adquiridas, que

influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento,

encaminado a determinada meta” (Bisquerra, 2000. P.165), en este sentido, trabajar con los

intereses de los niños/as permite direccionar los comportamientos futuros con el propósito de

mejorar las relaciones con el ambiente y en general con sus aprendizajes.

En consecuencia, debido a los efectos que pueden tener los intereses sobre la conducta

y las adaptaciones personales y sociales, se debe prestar una mayor atención, en el

desarrollo de intereses, a la formación de las cargas emocionales favorables de esos

intereses que a sus aspectos cognoscitivos. (Hurdlock, 1978, p449)

Lastimosamente y como lo dice Rodolfo Llinas (2018), algunos niños/as no aprenden

porque tienen problemas de aprendizaje, otros porque tiene cosas mejores en que pensar.

127



“desinterés” y no implica que sean dispersos, significa que el colegio genera desinterés. Por

lo que una educación desconoce las particularidades del niño y la niña, lo que repercute en

una educación poco interesante para ellos y ellas.

En cuanto a caer en el error de comprender de manera equivocada los intereses de los

niños y las niñas con los caprichos, es importante establecer relaciones de confianza y de

confort para los niños, en este sentido al no forzar ni restringir acción alguna de ellos/as, se

les permite que expresen real y espontáneamente esos interés, de lo contrario, retomaríamos

las ideas adulto céntricas de tatar de comprender el mundo de los niños/as, desconociendo la

capacidad que tienen para ellos mismos comprender y describir su realidad. Esto lo

demuestra una de las actividades de los muchachos del grado once “la última escena fue la

más divertida pues, este compañero decidió cambiar su voz a una más caricaturesca

ocasionándoles a los niños risa, este enseñó sobre el cuidado del agua.”(Grupo 301,

06/03/2018)

Categoría dos: experiencia transformadora

El reconocimiento del niño/a con una historia y con una experiencia se expresa en el

entendimiento que este no es tabula rasa, el niño/a viene con un equipamiento de saberes, de

nociones y de emociones que lo constituyen como un individuo, un individuo subjetivo de su

realidad, un sujeto que aporta y opina desde el constructor social que es. Pero este constructor

es, como lo es la experiencia, algo inacabado, algo en constante cambio y transformación. De

aquí viene que la experiencia me forma y me transforma, así es como surge la idea de

formación y educación, la idea que surge de la capacidad que tiene la experiencia de formar

al sujeto de la experiencia.

De ahí que el sujeto de la experiencia no sea un sujeto del saber, o el sujeto del poder,

o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De ahí

128



que el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje (por lo menos si

entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la educación (por lo

menos si entendemos educación como algo que tiene que ver con el saber), sino el

sujeto de la experiencia. (Larrosa, s, f, p.90)

Esta idea comprendida desde la perspectiva de Jhon Dewey, el cual explica la

dimensión proyectiva de la experiencia donde reconoce que la experiencia se va forjando en

una constante reorganización de la experiencia. Para Dewey:

La experiencia no solo es subjetiva el ser humano aprende en la interacción con su

ambiente a partir de su capacidad de adaptación funcional, a través del ensayo y error.

Ello le permite progresar en la lucha por adaptarse y dominar el ambiente en el que

vive. Se aprende por experiencia, mediante la educación por acción («learning by

doing»). La educación escolar debe por tanto favorecer el diseño de experiencias

reales para los estudiantes que supongan a su vez la resolución de problemas

prácticos. (Ruiz, 2013, p108)

Tal idea es reforzada con lo que dicen los niños y niñas del grado once “Pues primero

que todo fue algo muy divertido para mí por qué fue una experiencia maravillosa, Pude

conocer un lugar donde me gusta estar mucho” (E. Muñoz, 15/05/2018) Lo cual supone que

el proceso educativo debe vincularse a los procesos sociales en la idea de comunidad

democrática, dándole más sentido y nuevas posibilidades a las nuevas generaciones para

responder a los desafíos de la sociedad. Educar implica más que la transmisión de

conocimientos, implica a las personas para que transformen algo, ya que la experiencia se da

en mí a través del otro. (Ruiz, 2013, p108) para esto, así como lo dice Angie S. (15/05/2018)

del grado once “Creo que no soy la única persona del curso 11-01 que piensa que esta salida

fue única e incomparable con otras”.

129



Dewey proponía que las escuelas fuesen laboratorios, lugares donde los niños se

enfrentarán a situaciones problema que implicara resolverlas desde los conocimientos

teóricos y prácticos de la ciencia. Esta educación progresiva iba en contra de la educación

clásica, donde en ella se buscaba, además de la experiencia como centro del proceso, que la

experiencia debes ser comprendida a partir de los principios de continuidad e interacción: la

continuidad se refiere a la vinculación de experiencias pasadas con las del presente y las del

futuro, lo cual supone un proceso constructivo entre lo consciente y lo conocido. La

interacción se refiere a dar cuenta del pasado del individuo con el medio actual y aconteceres

entre entidades definidas y estables. (Ruiz, 2013, p109)

Pero para Dewey, la experiencia no tiene valor por sí mismas, ni son agregados. Este

valor se adquiere cuando se conforman por un actuar de los individuos. Esto genera en el

individuo un desarrollo de las facultades personales lo que para Dewey conforman el valor

supremo. De acá parte una pregunta muy importante en el desarrollo curricular ¿qué estímulo

se debería promover para que las experiencias de los alumnos resulten valiosas? (Ruiz, 2013,

p109)

En concordancia con lo anterior Sebastián Cobos del grado once reconoce como el

reconoce el valor de aprender en contexto:

La verdad primero quería agradecer al profesor Jeisson Mayorga por el gesto tan

grande que hace con nosotros; es una persona que se preocupa de que nosotros

aprendamos. Yo creo que este método que utilizo es muy bueno para las metodologías

de aprendizaje, me pareció muy buena la metodología que emplearon los orientadores

del parque Entre Nubes ya que captamos muy rápido la información que nos

brindaban acerca del entorno o del tema que estuviéramos abordando en un

determinado momento.

130



Al no existir valores o fines absolutos -experiencia inacabable- Dewey sustenta que el

trabajo proviene de la actividad del juego, lo que tiende a garantizar mayor continuidad y

denota significados personales y grupales. De esto se comprende que la experiencia tiene esa

característica de alteridad, y de la necesidad de desarrollarla con los otros, una acción en

doble vía, como lo sugiere Larrosa (s.f.)

Esta continuidad permite establecer la relación que existe entre interés y esfuerzo. El

esfuerzo sin interés es práctica de trabajo forzado, pero un interés que no suscita esfuerzo no

es un esfuerzo verdadero. El interés auténtico es por su naturaleza algo activo y dinámico

(Abagnano y Visalberghi, 1957-1992, citados en Ruiz, 2013, p.110).

En este sentido se ve la necesidad para el desarrollo curricular a partir de los intereses

para ir construyendo la laboriosidad alrededor de los temas que se desean abordar con los

niños. Esto sin desconocer el proceso de escucha constante de las necesidades y curiosidades

que llevan los niños al aula, con el fin de convertir esta en un laboratorio de juego y de

creación, de estar y de compartir con el otro y lo otro, llevando la necesidad de formar y

transformar esas experiencias en conocimientos y actitudes en elementos más complejos, con

el fin de generar aprendizajes que puedan ser llevados al contexto, en este caso, al contexto

ambiental desde la propia modificación de la conducta y asumiendo actitudes eco-amigables.

Mas allá de esto, la escuela se ha convertido en un espacio que reprime la acción

creadora e imaginativa del niño, coartando muchas de las posibilidades que las múltiples

inteligencias y destrezas puede ofrecer al niño/a, y haciendo de esta, una experiencia

desagradable y negativa para el niño/a, donde encuentran en la escuela un sitio extraño, y más

en estas primeras etapas educativas, donde se fomenta el desinterés y hasta el odio por la

escuela. Este es el motivo por el cual deben generarse espacio donde el niño/a se sienta

confortado, cómodo, y en última instancia feliz.

131



Categoría tres: El dialogo como principio de participación

Para analizar esta categoría la construiré desde la participación con el otro, por esto, y en

palabras de mis estudiantes tendré que decir que:

Los profesores no se preocupan por preguntar ¿qué es lo que más les hace falta?, para

que él se los pueda dar. Es un trabajo muy difícil para el profesor, pero el día que

llegue un profesor que se preocupe por eso, será una muy buena clase. (A. Herrera

07/08/2018)

En esta oportunidad, donde los niños y las niñas pudieron contar su experiencias, se

evidenció el desconocimiento de la niñez, en este y en muchos ámbitos, se escucha de manera

reiterada el descontento que tienen los estudiantes por la manera arbitraria a los procesos que

son sometidos en la escuela, muchos de ellos queriendo encontrar en la escuela un espacio

libre de agresiones y de pretensiones. Lastimosamente aún encuentran en la escuela

profesores que incluso agreden su integridad. “una vez esa señora toda loca le fui a preguntar

algo y me putío” (anónimo, 07/08/2018) este tipo de agresiones van en contra de toda idea de

pedagogía y de liberación, que no solo afectan los procesos con el docente, sino con todos los

procesos de formación que ellos mismos tienen. Estos casos no son tan aislados, cuando se

dice que se suceden de manera recurrente es porque cuando se toca el tema de profesores, las

clases, y de la evaluación, ellos generalmente terminan poniendo una queja similar. Es

preocupante sentir y pensar que ellos encuentran mejor trato entre ellos que el que se ofrece

por personas supuestamente educadas, como se dijo anteriormente, esto dicho desde las

mismas expresiones y sentires de los estudiantes.

En este sentido, estas transformaciones que se buscan desde la educación no se darán

si no existe un otro por la falta de reconocimiento del otro. Del otro como un igual, un sujeto

132



capaz de transformarme a mí, un sujeto de experiencia, pero por sobre todo, un ser humano

que participa en mí y yo en el.

Encontrar en las escuelas docentes desinteresadas en sus prácticas, desde la desidia

que muestran en sus clases, directivas que solo se preocupan por la efectividad y no por la

calidad educativa, padres que no se preocupan por sus hijos, son síntomas de desintegración

de la educación y de lo equivocado que esta su diseño. Estamos criando niños infelices para

que sean padres desinteresados, faltos de conciencia y de emociones, personas que no se

preocupan por los demás gracias a ese mal ejemplo que nosotros como padres, y docentes les

damos. Todo lo anterior dicho desde las palabras más aproximadas a lo que describen y

narran nuestros estudiantes y se espera que estas palabras no le quiten rigor a la investigación,

de lo contrario seguiremos perpetuando las cientificidades a las cuales seguimos sometiendo

a nuestra niñez.

Categoría cuatro: E.A. contextualizada:

El pasado domingo 24 de septiembre de 2018 en los canales nacionales realizaron una

entrevista al neuro-científico Rodolfo Llinas acerca de los problemas sociales en Colombia y

él afirmaba que el elemento central de todas nuestras problemáticas estaba en la poca

inversión en la educación, “es sumamente importante que el gobierno comprenda la

importancia e implicación de la inversión en educación” Llinas afirma que la finalidad con

respecto a la educación es, no tanto informar, sino darle a la gente la oportunidad de

comprender lo que ha pasado, de formarse una idea propia de la historia o de la ciencia, lo

que él llama la educación en contexto, no es recordar las palabras, sino entenderlas, cuando

las cosas se entienden no se olvidan, pero cuando son pura memoria si se olvidan. Tal como

se evidencia en una anécdota de una estudiante de once:

133



“Fue una experiencia que jamás olvidare, así como hubo momentos de reflexión tam-

bién los hubo de risa son salidas que por decirlo así nos motivan a querer cambiar y/o

hacer algo al respecto sobre aquellas problemáticas” (A. Soto, 15/05/2018)

Esta idea se reafirma con las palabras de otra estudiante de once “uno estudia y

estudia el día antes para el examen y a uno le va bien, pero si a uno después le preguntan uno

no se acuerda de nada, en cambio cuando salimos al parque Entre Nubes vimos muchas cosas

y yo me acuerdo de muchas cosas”…“igual cuando trabajamos con los niños, cuando yo me

prepare para enseñarles lo hice pensando en los niños” (N. Guerrero 14/07/2018).

Los niños aprenden como loritos, los loritos tienen mejor memoria que nosotros para

el lenguaje, uno termina un curso de bachillerato o de primaria, ya termine la historia,

uno se lava la cabeza y se va, era solo pasar el curso y ya. (Llinas, 2018)

En palabras de Llinas, el no enseñar en contexto implica que el aprendizaje de las personas

es del 17% no más sobre los contenidos que le son enseñados. Un individuo que no recuerda

lo que aprendió que pasa por la escuela es un ignorante. Se debe explicar de la cotidianidad y

de lo obvio.

Por las anteriores cuestiones se hace necesario trabajar la educación ambiental desde

contextos ambientales, esta y cualquier otra ciencia, donde los niños puedan observar y crear

una imagen mental del objeto en cuestión, con el fin de crear conexiones mentales que

permitan generar conocimientos complejos, tales como la conciencia ambiental y los

pensamientos pro ambientales, los cuales procuran por la preservación del ambiente, la

reducción de su deterioro y que despliegue una serie de habilidades concretas con el ánimo de

lograrlo vinculando acciones individuales y sociales, todo esto desde la significación del

fenómeno.

134



Yo veo a Colombia pordebajeada, sin capacidad de defenderse muy bien, porque no

hay educación, porque no se puede competir, y el mundo siempre ha sido un mundo

de competencia humana, y no se nos da a los colombianos la posibilidad de tener

suficiente educacional, suficiente conocimiento para poder competir, y siempre

estaremos bajo las alas de una gran potencia, si no nos educamos, nunca podremos ser

realmente libres. Ese es el problema, como educar de modo que seamos los

colombianos los que decidamos que hacemos y que queremos, es una simple situación

de libertad social, no estamos tan lejos si nos educamos, o ¿cómo peleamos con gente

educada? (Llinas)

Aun mas, este panorama desalentador que nos propone Llinas es inclusive más

desalentador en temimos ambientales, no se nos educa para poder tener herramientas que nos

permitan, en primera medida luchar contra todos los problemas ambientales que tiene el país,

pensamos que la desaparición de especies no nos afecta por qué no vemos esa situación.

Este tipo de actividades obvio que es una buena herramienta para fomentar la

educación ambiental y más aún para los niños pequeños o por qué no para adultos mayores

para que ellos se den cuenta del daño que su falta de cultura ha afectado a Bogotá

principalmente en estas áreas naturales (J. Prieto, 15/05/2018)

135



CAPITULO VL: RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este capítulo se mostraran los hallazgos a partir del análisis de la información

obtenida, además, se evidenciara la respuesta a la pregunta ¿Cómo a partir de los intereses

y las experiencias que tienen los niños y niñas del colegio costa rica en el campo de la

educación ambiental, se puede co-construir una propuesta de un currículo alterno para

el ciclo dos, y que vincule este con el currículo de educación ambiental para media

fortalecida del colegio? desde un análisis de la crítica- hermenéutica y a la luz del paradigma

cualitativo- socio crítico. Se evidenciara en primer lugar cómo se cumplieron cada uno de los

objetivos, se dará cuenta, de los alcances, y limitaciones del proyecto, aportes a la maestría y

al énfasis y por último, se harán algunas recomendaciones para la replicación del mismo.

Como primer objetivo se tenía: Coinvestigar con los estudiantes de media fortalecida

con énfasis en educación ambiental, los temas de interés para los niños y niñas de ciclo 2 del

colegio Costa Rica IED, con el fin de identificar los posibles temas para la construcción de un

currículo alterno de Educación ambiental que permitan fomentar esta área en los estudiantes

de los dos ciclos del colegio Costa Rica, De lo cual podemos concluir:

Los intereses de los niños y las niñas son propios de las edades en las que encuentran,

que es la segunda infancia, donde las motivaciones surgen a partir de actividades como el

juego, el estar con sus compañeros, ver videos, dibujar, y sobre todo el hablar y preguntar

sobre las cosas que les causa curiosidad.

1. Se observa que es muy poco lo que estos intereses se tienen en cuenta para el

desarrollo de las actividades académicas, lo que evidencia el desconocimiento por parte los

formadores de la importancia que tienen los intereses para el aprendizaje y la motivación de

136



los niños/as en la escuela. Se podría decir y valga la redundancia, que falta interés en los

intereses de los niños, niñas y jóvenes.

2. En cuanto a los coinvestigadores, por la proximidad de la situación problema que se

convirtió el reconocimiento de los intereses, ellos pueden comprender con facilidad la

situación a la que se enfrentan los niños/as de primaria, lo que se constituyó en una buena

fuente de información primaria para identificar los intereses, sobre todo por la creatividad con

la que aplicaron el instrumento. Incluso a ellos esta actividad les sirvió como herramienta

para comprender estrategias investigativas y el análisis de información cualitativa y

cuantitativa, y los motivó para continuar con el proceso.

3. Además de identificar las actividades que interesan a los niños, se reconoció con esta

herramienta qué experiencias tenían en la educación ambiental, y aunque los niños/as de

primaria tenían una apreciación positiva de la clase, los estudiantes del grado once lograron

identificar falencias en la formación de los docentes y algunas deficiencias de conocimiento o

experticia que tenían en la enseñanza de esta materia, lo que, según ellos, acarrea un proceso

deficiente en la apropiación de las temáticas y posterior aprendizaje de las mismas.

4. Dentro de los conocimientos que tienen los niños/as sobre temáticas ambientales, se

encontró la relación que se tiene entre entornos próximos y el desarrollo cognitivo. Sin duda

los niños/as hablan principalmente sobre temas que relacionan con facilidad en su

cotidianidad y en su contexto, hablan de los animales y la naturaleza porque son las

concepciones básicas que pueden encontrar en su micro y meso sistema, desde las relaciones

de sus entornos próximos, de lo que aprende en el hogar, la escuela, la televisión y el internet,

lo cual puede orientar la complejización de estas experiencias y así construir en ellos temas

más amplios y difíciles de comprender.

137



5. Es fundamental que cuando se hable de intereses en el campo de la educación

ambiental, se considere a estos como potenciadores del proceso enseñanza-aprendizaje, pues

puede ser una excelente herramienta para la alfabetización científica, y como en un proceso

de desarrollo, se vaya forjando en el niño esa importancia que tiene el ambiente y sus

organismos, en este sentido es necesario que las comunidades educativas reconozcan lo que

el niño sabe, conoce y lo motiva, con el fin de obtener generaciones más pro ambientalistas,

no tanto desde el activismo, sino desde las transformaciones sociales.

6. En este ejercicio se abrió la posibilidad de participación para los dos grupos,

principalmente, y para este objetivo, a los niños/as de primaria, los cuales reconocieron y

aprovecharon la oportunidad de encontrar un espacio para contar sus inquietudes y sus

experiencias en la clase de ciencias, de construir conocimiento con sus iguales a partir de lo

que no conocían o les causaba curiosidad, lo que demuestra que muchas veces coartamos este

derecho esencial del niño/a que tiene de participar.

Para el segundo objetivo planteado en el proyecto era: Generar una experiencia vivencia

para los estudiantes del grado 1101 de media fortalecida pertenecientes al énfasis de

educación ambiental del colegio Costa Rica IED, con el fin de estimular el interés por el

desarrollo de prácticas educativas alternativas, que fomenten la educación ambiental en el

colegio Costa Rica. Del cual se puede evidenciar y concluir lo siguiente:

1. De la experiencia se tiene que los estudiantes del grado once enriquecieron sus

saberes a través de observar y poner en contexto muchos de los fenómenos ambientales

estudiados en clase, donde ellos mismos reflexionan sobre la importancia de hacer este tipo

de actividades, entre ellas, la posibilidad de evidenciar el deterioro ambiental de los

territorios colombianos y como la mano del hombre puede intervenir tanto de manera

138



positiva, como negativa. Además de lograr en el estudiante unas reflexiones sobre el cómo se

debe enseñar, y el concepto equívoco que se tiene de la escuela.

2. El aprender en contexto posibilita al estudiante obtener tener aprendizajes perdurables

y funcionales, teniendo la facilidad de potenciar sus aprendizajes anteriormente desarrollados

en el aula, y lograr que ellos participen en sus comunidades para llegar a trasformar sus

entornos próximos, lo cual es una de las principales características de trabajar desde la

experiencia y desde la participación, el poder transformar.

3. Esta actividad le dio, además, la posibilidad a los niños y niñas de percibir cómo los

diferentes contextos, social, ambiental, político, y educativo intervienen en el desarrollo tanto

individual como colectivo, donde comprenden que el sistema político imperante tiene

consecuencias notoriamente negativas, principalmente para ellos, en lo relacionado con lo

ambiental y lo educativo, brindándoles más herramientas para poder ejercer una acción

política de transformación desde sus entornos y en concordancia de la teoría ecológica del

desarrollo.

Por último, en el ejercicio de responder al tercer objetivo: Diseñar una propuesta de

un currículo alterno con los estudiantes de media fortalecida, para el ciclo 2, a través de las

experiencias e interés recuperados de los niños y niñas de ciclo 2 con el propósito de

institucionalizarla e implementarla a partir del año 2018 en el colegio Costa Rica. Cabe

destacar que esta etapa es la real concreción del proyecto, incluso más allá de estas

conclusiones, fue el ejercicio que, junto con los estudiantes, evidenció el trabajo y los

resultados del proyecto. Cabe aclarar que la elaboración de la malla es la síntesis del

currículo, puesto que en este se sintetiza la propuesta curricular alternativa, teniendo en

cuenta el fundamento teórico propuesto en la investigación.

139



1. En el diseño curricular se evidencio los intereses y experiencias de los dos grupos,

donde se pusieron en diálogo los saberes de cada uno de los grupos, sin querer recaer en el

fenómeno de decidir por los otros, se construyó la malla desde los intereses que comentaban

los niños y niñas del ciclo dos, pero también desde las posibilidades de abordaje de los

estudiantes del grado once, con el fin de armonizar los contenidos seleccionados por los

niños/as de primaria y las facultades que tienen los estudiantes de once para lograr una

experiencia educativa para ambos grupos.

2. La posibilidad que les brinda esta actividad de participar en los procesos educativos

para los dos grupos ofrece una oportunidad para aprender a construir desde y con el actor

principal de la educación, el niño y la niña, los cuales tienen la capacidad de aportar desde

diferentes niveles con su lenguaje y estilo propio, en este sentido el papel del docente es

orientar estos procesos, aprender de los mismo y así realizar un verdadero proceso de

investigación educativa.

3. La investigación educativa del currículo, y en cualquier otro espacio, debe propender

por una participación real y activa de los estudiantes, los cuales tienen mucho que decir y que

aportar, para la construcción y evaluación los diferentes elementos y espacios educativos.

Cuando se logre esta participación, se iniciara un proceso de transformación educativa,

forjada desde las realidades de nuestros estudiantes.

4. Más allá de los espacios regulados por la escuela, el maestro se debe procurar por

posibilitar espacios de diálogo y reflexión con sus estudiantes, donde, en un proceso de

deconstrucción de su práctica junto con los estudiantes, reflexione sobre su proceder frente al

objeto educación y el sujeto niño, niña y joven. Es de reconocer que no será fácil, como en

este ejercicio no lo fue, pero el crecimiento personal y grupal será lo más próximo a una

educación integradora.

140



Algunas reflexiones sobre el ejercicio investigativo que me quedan por hacer desde la

perspectiva epistemológica de la realidad de los estudiantes, de la escuela, profesores,

procesos educativos y el currículo de enseñanza partiendo del paradigma critico-

hermenéutico son las siguientes:

En primer lugar el pensamiento epistemológico que rige la presente investigación, la cual

se fundamenta en la filosofía marxista, donde se cuestiona los regimientes históricamente

constituidos, por el cual se evidencia el nivel de dominación y domesticación de los seres

humanos frente a las clases políticas, económicas, y sociales predominantes; encontramos un

grado muy alto de ceguera frente a la realidad que se presenta en cada uno de nuestros

entornos.

En consecuencia, podemos ver a nuestros estudiantes y compañeros docentes que aun no

evidencian esta problemática a siempre vista, esta problemática que los somete a condiciones

precarias, en este caso, a una educación desigual y constituida fundamentalmente para

preparar obreros, mano de obra que no se queje, porque quejarse es ser malagradecido;

diseñada para que no se oponga porque oponerse es algo improductivo; que el sujeto haga o

es considerado inútil. En esas representaciones sociales se nos mantienen, con la ilusión que

por medio de la escuela, y no de la educación, podremos llegar a ser ciudadanos exitosos.

Esa visión productiva y consumista lastimosamente nos está llevando al agotamiento

de los recursos naturales y a la depredación de nuestro planeta; somos la única especie animal

que su población no deja de crecer, somos peor que las langostas, al menos ellas ofrezcan ser

alimento para otras especies. Si miramos la definición simbiótica de depredación, somos una

especie que se beneficia de las otras y pare de contar, no tenemos otra función en nuestro

ecosistema, los demás animales transportan nutrientes, semillas u otros organismos en este

proceso alimenticio. La especie humana lo único que trasporta es exterminio y contaminación

141



en términos ambientales. Pero esta visión, aunque pesimista, es una apreciación muy a

aproximada de la realidad, como lo mencionan autores como Freud, Napoleón, Confucio

“quien no conoce su historia está condenado a repetirla”. Si no tomamos conciencia de

nuestros actos y nuestras acciones del pasado, es muy difícil que dejemos de hacer lo que está

mal. En este sentido, para cambiar esta situación, no solo en términos ambientales sino

también económicos, productivos y educativos, debemos primero tomar conciencia de la

propia acción humana para poder transformar nuestra realidad.

Pero estas transformaciones no se dan en acciones individuales, estas acciones se

deben dar de manera colectiva, junto con los grupos segregados, discriminados y subyugados.

En el caso de la escuela, debemos invitar a todos los actores vinculados: padres, madres,

estudiantes, profesores e incluso administrativos y directivos, a construir una acción de

transformación para nuestros niños y niñas, que propendan por reflexiones y

transformaciones más profundas en el orden de la construcción política de la educación,

dando pie a las demás transformaciones y reivindicaciones sociales que son necesarias para la

construcción de sociedad y de estado en términos de equidad.

Ahora bien, estas transformaciones tampoco son espontáneas, ni parten de la nada.

Las transformaciones educativas, así como el desarrollo, que considero algo gradual,

secuencia, ascensional, no lineal; debe iniciar por la construcción de programas educativos

mas reflexivos, contextualizados e integradores, donde se reconozcan las realidades sociales

de nuestros estudiantes y sus entornos. Pero, este reconocimiento debe generarse con ellos,

donde se les permita desplegar sus formas de participación de las maneras como puedan

hacerse entender, desde el dibujo, el arte, el juego, el deporte, la ciencia o cualquier otro

campo que es permita mostrar sus intereses, necesidades e inconformidades.

142



Alcances del proyecto

El alcance presupuestado para este proyecto es dejar este ejercicio consignado en la

malla curricular del énfasis en educación ambiental perteneciente al programa de media

fortalecida, con el ánimo de replicar la experiencia, para que esta no quede como un simple

ejercicio investigativo. En este sentido se busca extender el alcance de este proceso con otros

grupos que se incorporen al programa, como una herramienta de enseñanza de la educación

ambiental para los niños/as de primaria, y que potencie los procesos investigativos de los

estudiantes del nivel de media, con el fin de fortalecer además, algunas competencias

científicas e investigativas, que mas adelante les servirá como un fundamento de la

metodología de investigación. Además, busca dejar un antecedente de investigación

relacionado con la investigación educativa en el campo de la E.A, desde la participación del

estudiante como coinvestigador de su propia realidad.

Por otra parte, pretende ser socializado en diferentes espacios de la investigación

educativa, en el cual se buscará, en un primer momento, lo socialización por medio de un

artículo científico presentado a las revistas de la universidad o del magisterio de educación

nacional, y los espacios de ponencias dispuestos en los congresos y encuentros de diferentes

universidades nacionales.

Hay que aclarar que el currículo esta es proceso de implementación y que ya se

comenzó con la aplicación de las encuestas por parte de los estudiantes del grado decimo

(2018) con el ánimo de realizar el mismo proceso con ellos e implementar en (2019), la idea

fundamental de este ejercicio es que se replique gracias a la vinculación con la malla del

programa de media fortalecida en el énfasis de educación y desarrollo.

143



Limitaciones del proyecto

Desde la experiencia propia del proceso pedagógico-investigativo, el cual, aunque

parezca a primera vista sencillo, realmente fue un proceso dispendioso, complejo y a veces

con mas tropiezos que progresos. Muchas veces, en procesos que desean cambiar esquemas

preestablecidos como son la escuela y la educación, estos procesos atentan con los intereses

de las instituciones y su burocracia. En este caso, durante el proceso experiencia de los

jóvenes del grado once, este autor se encontró con unos estamentos que pusieron todas las

barreras que habían; transporte, alimentación, seguridad, tiempo, acompañamientos,

permisos. Debo decir que la idea inicial de proyecto era generar una experiencia más

enriquecedora, donde se ideaba una salida de tres días con los muchachos de once y una de

un día a un parque con los niños/as de los dos grupos. Lastimosamente esta propuesta

atentaba con todas las normas y protocolos establecidos por la institución, y después de

cambiar la propuesta 3 veces, por fin se permitió hacer una salida de medio día con un solo

grupo.

Lo que se quiere mostrar aquí es el rigor de lo establecido, del temor por prácticas que

se salen de los esquemas tradicionales, porque, esto puede afectar la seguridad de la

comunidad educativa, cuando realmente lo que se salvaguarda son intereses adultocéntricos,

de miedos que rigen el accionar de las instituciones educativas y que existe en la mente de los

adultos que no están preparados para afrontar los procesos de transformación educativa.

144



Aportes a la maestría y al énfasis

Aportes a la maestría en infancia y cultura

Considero que los aportes de esta investigación, más que a la maestría, es entregar

instrumentos de empoderamiento a la infancia, de entregarles una herramienta que les

permitirá generar acciones más autónomas en alguna medida, donde se les permita a ellos

establecer relaciones más armónicas con los contextos sociales, culturales y ambientales que

se les presenta, donde se les permita desarrollarse desde sus expresiones y sus formas. Esta

herramienta, en una aproximación a la definición personal de infancia, le permite al niño/a

llegar a ser niño, de vivir algunas facetas de su niñez, cuando se le permite al niño/a ser niño,

ahí es donde aparece la infancia. En este sentido, lo que pretendo dejar con esta investigación

a la maestría, es un antecedente que muestre la importancia de trabajar con y desde el niño,

partiendo de las expresiones que estos puedan tener para entrar en contacto con la cultura,

con el ánimo de perpetuar y desarrollar actitudes hacia la vida, en este caso hacia una cultura

ambiental abordada desde los propias nociones, intereses y experiencias de los niños y las

niñas, que en algunos momentos distan de los intereses formativos del sistema educativo.

Además, este trabajo pretende ser un acápite que pueda entrar a reconciliar las

ciencias naturales y sociales, desde lo que puede aportar un licenciado en biología, a un

campo del pensamiento humano, como es el estudio del papel cultural del infante. En este

sentido esta investigación muestra los alcances a los que puede llegar en el reconocimiento de

la infancia desde herramientas positivistas y naturalistas, ambas en dialogo y no en

contrariedad, donde se busca el bienestar del niño/a, el cual se ha visto envuelto y afectado

por discusiones adulto céntricas, muchas veces innecesarias, y que han demorado los

procesos de reivindicación de nuestras infancias.

145



Por último, el aporte fundamental que se quiere dejar es, más que una herramienta, es

un modelo de cómo abordar la educación ambiental desde una perspectiva diferente a los que

se han implementado en el campo de la investigación en educación ambiental, donde se

aborda la investigación pedagógica desde visión del niño/a como un sujeto, y no como se ha

venido trabajando históricamente; como un objeto experimental de la educación. Para el caso

de este trabajo se ve al niño y la niña como actores cognoscentes, consientes, sensibles y

emocionales, reflexivos y críticos de los fenómenos que lo rodean, con unas cualidades

diferentes a las que poseemos los adultos, los cuales intentamos recordar qué es ser niño/as,

pero que pocas veces lo logramos.

Aportes al énfasis en educación y desarrollo humano

En cuanto a la educación, la investigación pretende generar una estrategia que permita

a los docentes y a los estudiantes vincularse desde la investigación pedagógica en el campo

de la educación ambiental, considero que está es la apuesta más grande que se hizo en este

campo, donde era evidente el poco aporte que tenían los niños y niñas en los procesos de

investigación desde las visiones adulto céntricas y cientificistas predominantes, por lo cual se

hacía necesario sentar un precedente que considerara a los niños/as como investigadores y a

la educación ambiental como su campo de reflexión y de acción, donde se les abriera la

posibilidad no solo de conocer el fenómeno, sino también de ejercer una acción para la

transformación de una realidad presente en sus entornos próximos, en este caso la escuela.

De esta última idea surge el aporte al énfasis en el campo del desarrollo, donde éste

debe darse desde los diferentes entornos, como lo plantea la teoría ecológica y las teorías

psicosociales, donde hay una interacción que afectan en ambos sentidos, al individual y al

colectivo. En este sentido, el estudio de la educación ambiental busca transformar en los

individuos comportamientos que afecten al ambiente, ya sea concienciándolo sobre las

146



consecuencias e impactos ambientales de nuestros actos, o bien sea que ellos mismos se

conviertan en voceros de pensamientos ambientalistas y conservacionistas que propendan por

el cuidado y la conservación de los recursos naturales y de la vida en el planeta.

Recomendaciones

Es importante reconocer que la replicabilidad de la propuesta es en todos los espacios

es viable, siempre y cuanto se cuente con los recursos humanos y logísticos para el desarrollo

de la misma. Además se recomienda que los estudiantes con los cuales se vaya a realizar la

recolección de la información tengan o conozcan sobre los procesos de recolección de

información y estrategias metodológicas. Para el caso de este proyecto fue un elemento que

permitió el desarrollo del mismo, ya que los estudiantes con los que se trabajo se les formaba

además en metodología de la investigación, pero en otro caso está esta característica se puede

convertir en una limitante del proceso. Sin embargo se puede convertir en una estrategia de

enseñanza para la materia de investigación, con lo cual se potenciaran otras habilidades y

competencias.

En los ejercicios de salidas de campo se recomienda buscar espacios de fácil acceso, y

que esto no se convierta en un elemento que, antes de potenciar los aprendizajes, sea una

limitante de las investigaciones. En el caso concreto de este trabajo, esta estrategia retrasó la

ejecución de los mismos tres meses, ya que las propuestas planteadas a las directivas del

colegio, tres para precisar, aparentaban ser muy “peligrosas” o costosas, o cualquier otra cosa

que les permitiera negar la salida de los estudiantes de la institución. Por esta razón es

pertinente considerar los tiempos, distancias, presupuestos de tiempo, dinero y

acompañamiento, sin querer decir de ninguna manera, que son difíciles de hacer.

Se recomienda que estos procesos de investigación pedagógica, no se dejen solamente

en un ejercicio académico, se debe garantizar la perdurabilidad, por lo cual, se pueden

147



vincular a las mallas curriculares, de las cuales cada docente tiene acceso y la posibilidad de

ir modificando según sus necesidades y las de sus estudiantes, con el fin hacer prácticas más

próximas a los estudiantes.

Más allá de los resultados de una investigación, o de la necesidad de presentar

cualquier trabajo académico o laboral, los docentes deben reconocer la importancia de

transformar las realidades sociales de nuestras niñas, niños y jóvenes, muchos de ellos faltos

de esperanza, alegría, y comprensión. En ese sentido, nuestra práctica docente se debe

convertir en un espacio de investigación pedagógica, preocupada por reconocer las

necesidades, dificultades e intereses de nuestros estudiantes con el propósito de cambiar el

futuro de ellos y de nuestro planeta.

148



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WWF-Colombia 2017. Colombia Viva: un país megadiverso de cara al futuro. Informe 2017.

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