La enseñanza por proyectos en la escuela primariaAurora Lacueva

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela

Septiembre, 2006

De la escuela repetitiva a la escuela de los proyectos

Los avances en psicología, en pedagogía y en neurociencias nos están permitiendo saber cada día más acerca de las complejas y sofisticadas posibilidades de la mente humana. En particular, destaca la riqueza, flexibilidad y dinamismo de la mente infantil: aun las niñas y niños pequeños se interesan por múltiples temas, disponen de “mini-teorías” sobre áreas diversas, son capaces de seguir procedimientos de indagación sencillos y pueden alcanzar cierto grado de dominio metacognitivo. Hoy reconocemos que aprender es mucho más que recibir de manera pasiva trozos de información para retenerlos tal cual, como una mera copia. Nuestra mente trabaja de manera mucho más complicada y potente: lo que sabemos no se amontona en ella al igual que los retales en un cajón, sino que se organiza en esquemas o mini-teorías, más o menos relacionados unos con otros; el aprendizaje es un proceso activo, es así como constantemente reconstruimos las “mini-teorías” que ya poseemos, a veces en pequeña medida y otras veces de modo radical, gracias a la incorporación orgánica de saberes nuevos; además, aprender exige normalmente una disposición y un esfuerzo conscientes del que aprende, debido a ello en el aprendizaje lo afectivo está indisolublemente ligado a lo cognitivo, y sin el impulso y la orientación que proporciona el deseo de saber el proceso alcanza muy poca altura, trazando apenas un vuelo corto y vacilante. Por otra parte, no aprendemos en soledad, sino que aprendemos de otros y junto a otros, cercanos y lejanos: dialogando, observando actuaciones-modelo, trabajando con ayuda y comunicando lo que sabemos.

Siendo todo ello así, la escuela tradicional se revela, con creciente claridad, como un lugar poco propicio para aprender: rudimentario en sus procedimientos, insuficiente en sus recursos e ineficiente en sus resultados. Despilfarrador, en fin, de las posibilidades infantiles. Ahora bien, si el propósito es dotar a la mayoría de los alumnos y alumnas de una preparación cultural escasa, y simplemente disciplinarlos para un futuro laboral repetitivo y sin horizontes, entonces la escuela tradicional sí cumple su labor. De este modo, durante décadas, millones de niños y niñas han pasado por las aulas para recibir apenas unos pocos años de formación, consistentes en lectura y escritura básicas, las cuatro reglas, y una disciplina de fábrica. En general, sólo una minoría social y económicamente privilegiada permanecía en las instituciones educativas durante nueve, diez, once años o más y accedía a los frutos culturales más jugosos.

Pero hoy, las transformaciones económicas, las luchas sociales y los avances políticos llevan a que cada vez más niños y niñas permanezcan en la escuela durante un creciente número de años. Y la aspiración social mayoritaria es que logren mucho más que leer letreros, firmar y sacar algunas cuentas. No sólo porque los sistemas económicos, si son dinámicos y productivos, requieren trabajadores con más conocimientos, mayor capacidad decisoria y más disponibilidad hacia nuevos aprendizajes, sino porque la progresiva democratización de muchas sociedades lleva a subir las expectativas en lo que se refiere a la formación cultural de la ciudadanía.

No ignoramos los obstáculos y enemigos al justo y noble fin de la educación a profundidad para todos. La segmentación de los sistemas económicos puede dejar fuera de juego a millones de personas: bien sea en el paro o en labores marginales de escasos requerimientos formativos. Aun para los trabajadores de los sectores punta, lo que se requiera de ellos puede ser bastante menos de lo que la máxima eclosión de sus capacidades mentales puede ofrecer. Desde un punto de vista político, y muy relacionado con lo

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anterior, conforme grupos sociales tradicionalmente preteridos ven reconocidos algunos de sus derechos y alcanzan más poder (las mujeres, los asalariados, los menores de edad...), también se generan nuevas dinámicas que alejan la toma de muchas decisiones del control de las mayorías (transnacionales que dominan áreas clave para la vida de centenares de millones de personas y sólo responden al interés de sus dueños, capital financiero que circula sin controles a través del planeta, medios de comunicación oligopólicos, países que se erigen en policías mundiales...). Efectivamente, el futuro no está escrito, y lo que nos parece importante es contribuir hasta donde podamos, individual y colectivamente, a las mejores finalidades, apoyándonos a la vez que dando apoyo a las tendencias sociales más positivas.

Para sociedades como las nuestras, se plantea el reto de lograr una formación escolar de calidad partiendo de condiciones de base mucho peores que las de los países más ricos. Se requiere avanzar inteligentemente, tratando de aprovechar al máximo los recursos, y buscando caminos que permitan progresos rápidos y no simplemente la reproducción retrasada y diluida de recorridos ajenos, que nos dejan siempre muy atrás.

Creemos que la escuela investigadora es la alternativa viable y promisoria a la rutinaria escuela del pupitre y la copia, hacia una educación de calidad para todos. Se trata de una escuela vertebrada alrededor del trabajo por proyectos de indagación estudiantil, adecuadamente complementado con otras actividades formativas, y desarrollado en un contexto rico en estímulos e instrumentos culturales. Intentaremos caracterizar de manera más completa esta escuela y este tipo de trabajo en las secciones que siguen.

Rasgos clave de la investigación estudiantil

No pretendemos que haya un sólo modelo o patrón rígido de investigación estudiantil. Al contrario, creemos en la conveniencia de la variedad en enfoques y metodologías. Pero sí defendemos que para recibir tan estimable calificativo un trabajo debe poseer como rasgos básicos los siguientes:

* plantea un reto a resolver, una interrogante, un problema, una necesidad de respuesta de algún tipo

* este reto ha sido propuesto por las y los estudiantes o, al menos, ellas y ellos lo han escogido entre muchas opciones, y lo han perfilado

* la resolución del reto planteado implica planificar y desarrollar una metodología de trabajo que abarca tanto la documentación como la confrontación con la realidad

* los resultados del esfuerzo realizado se comunican y se discuten con otros.Constatamos cómo fomentar la investigación en la escuela es mucho más complicado

que simplemente mandar a buscar información sobre un tema. Surge en primer lugar el asunto de los problemas de investigación. ¿Cómo se generan estos problemas? Descartada la imposición docente, no basta con decirle a los estudiantes que pueden investigar “sobre lo que ellos quieran”. La escuela debe preparar un ambiente, unos apoyos y unas actividades que ayuden a los niños y niñas a plantearse interrogantes que lleven a investigaciones.

Posteriormente, la escuela y el docente tienen que sostener el trabajo investigativo de los estudiantes, sabiéndolo orientar durante sus etapas de planificación, desarrollo y cierre, y ofreciendo para el mismo los recursos necesarios. Se requiere un equilibrio entre lo

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teórico y lo empírico: las niñas y niños necesitan clarificar sus teorías y contrastarlas, por una parte, con los fenómenos reales y, por otra, con el saber establecido, en una dialéctica que se aleje tanto del limitado empiricismo como de la indigestión con nociones teóricas poco comprendidas. Muchas actividades son posibles dentro de un proyecto de investigación, según el problema determinado y el abordaje favorecido: experimentos, observaciones, estudios de caso, encuestas, diseño y elaboración de objetos, acciones sociales, análisis de documentos...

Finalmente, la institución escolar tiene que propiciar el intercambio, la comunicación fructífera, gracias a variados medios y formas de expresión, tanto entre los pequeños investigadores e investigadoras, como entre ellos y otros interlocutores: expertos, padres, estudiantes de otros grados y escuelas...

Tres tipos de investigación estudiantil

En nuestra área, la enseñanza de las ciencias naturales, y posiblemente también para otras áreas, creemos fructífero diferenciar tres grandes tipos de investigación estudiantil: la científica, la tecnológica y la que hemos llamado investigación ciudadana.

En la investigación científica, los niños y niñas actúan siguiendo las pautas de los científicos profesionales, hasta donde se los permiten su edad y formación, desde luego. Realizan así indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales. Por ejemplo, estudian las reacciones de los caracoles terrestres ante diversos estímulos -como luz o humedad-, investigan las características de un ambiente costanero, o exploran fenómenos magnéticos con diversos imanes y otros materiales. En la investigación tecnológica los niños trabajan como pequeños tecnólogos, desarrollando o evaluando un proceso o un producto que cumpla una función. Sería el caso de estudiantes que diseñan, construyen y prueban diversos tipos de barquitos, o el de alumnos y alumnas que estudian el funcionamiento de diferentes modelos de inodoros, o el de quienes evalúan varias marcas de detergente. Y en la investigación ciudadana, los estudiantes actúan como ciudadanos activos y comprometidos, que se enfrentan a problemáticas sociales para tratar de comprenderlas, proponer soluciones y, de ser posible, actuar en consecuencia, siguiendo fundamentalmente las pautas de una investigación-acción que podríamos denominar metadisciplinaria. Es posible citar como ejemplos de este tipo de trabajo el estudio de la violencia en la escuela, la investigación de hábitos nutricionales entre los niños del plantel, o la indagación sobre los parques de la comunidad.

Cada uno de estos tipos de investigación implica un enfoque diferente sobre el mundo, metodologías características, prioridades propias y vinculaciones diversas con el conocimiento. Incursionar en todos ellos, con mayor o menor énfasis, resulta valioso para los estudiantes. Desde luego, muchos trabajos infantiles podrían deslizarse de uno a otro tipo, lo cual nos parece positivo, pues no estamos pretendiendo una categorización rígida y excluyente, sino orientativa, que ilumine sobre posibilidades y opciones.

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Cuadro 1. Principales actividades posibles dentro de cada modalidad de proyecto

Actividades posibles en la investigación científicaPlanteamiento de problemasRealización de prediccionesFormulación de hipótesis (incipientemente en niños pequeños)Diseño de experiencias para obtener evidencia empírica: experimentos, estudios de campo, encuestas…Montaje y uso de equipos científicos, como por ejemplo: balanza, estación meteorológica escolar, dinamómetro, rampa de prueba de carritos para estudiar movimiento, casa temporal para unas lombrices de tierra…Observación y registro de datosOrganización de datosInterpretación de resultados a la luz de teoríasFundamentación de conclusionesReconstrucción de ideas con base en experiencias y reflexiones

Actividades posibles en la investigación tecnológicaAl elaborar algo:Determinación del producto que se necesita o desea elaborarDiseño del producto Elaboración del productoPuesta a prueba Reformulación del productoAl evaluar un producto o proceso existente:Formulación de criterios para la evaluaciónPuesta a prueba del producto o procesoRegistro de información sobre la puesta a pruebaConclusiones

Actividades posibles en la investigación ciudadanaReconocimiento de un problemaCaracterización de la situaciónRecopilación y análisis de información documental de baseToma de decisiones, elaboración de propuestasDesarrollo de las propuestasEvaluación de lo logrado

¿Por qué la investigación en la escuela?

La investigación conducida por los niños y niñas, adecuada a su edad y propulsora de su desarrollo, es la respuesta más completa y profunda a sus necesidades educativas. Al permitirles participar en la toma de decisiones sobre su propia educación, al incitarlos a interrogarse sobre las cosas, al ubicarlos en un medio rico y afectuoso, moviliza mente, corazón y manos de los pequeños para la empresa escolar.

Partiendo de problemas asumidos por ellos y ellas, los llama a “poner sobre la mesa” sus esquemas conceptuales, sus habilidades y sus valoraciones, les permite confrontarlos con los de compañeros, maestro, expertos y libros, y con la propia realidad, para llevarlos así a nuevos niveles, a veces de ampliación, otras veces de radical reestructuración. La actividad investigadora conlleva un hacer: en ocasiones científico, otras tecnológico y

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también en ciertas oportunidades ciudadano o cívico, como lo hemos denominado. Pero siempre es un hacer que permite a los estudiantes el dominio de capacidades nuevas y los va abriendo a ulteriores interrogantes y nuevas perspectivas sobre el mundo. La metacognición se practica y se desarrolla, al poder decidir, dirigir y evaluar la propia acción, en un contexto de apoyo procurado por el educador o educadora y la escuela.

Ni la más cuidadosa programación de actividades impuesta desde afuera y cumplida fielmente paso a paso puede igualar la potencia formativa de esta escolarización que se va organizando desde adentro y a medida que avanza, en una estructuración emergente, involucrando a las y los estudiantes de manera auténtica.

Actividades acompañantes y complementarias

En la escuela investigadora, las actividades propiamente de indagación pueden verse apuntaladas y complementadas de modo fructífero por algunos otros trabajos, menos exigentes en cuanto a tiempo y esfuerzo pero útiles por el refuerzo que otorgan y las necesidades que cubren. Así, pensamos que resultan recomendables, en primer lugar, las que hemos llamado actividades desencadenantes: acciones muy amplias, de índole exploratoria, que ponen a los niños y niñas en contacto con nuevas realidades y con diversos saberes. Estas actividades, aparte de lo que ofrecen en sí mismas, pueden ser rica cantera de inquietudes que den origen a ulteriores proyectos de indagación. Entre las mismas podemos mencionar: las visitas a ambientes naturales, museos, fábricas, comercios, y otros lugares de interés; las conversaciones con diversos expertos: desde el panadero del barrio hasta la astrofísica de la universidad cercana; el texto libre freinetiano, pero el auténtico, no la composición obligatoria bautizada eufemísticamente con tal nombre; el dibujo libre; la correspondencia interescolar, hoy facilitada por el correo electrónico; los cultivos; las “estadías” de animales en el aula de clase (no somos partidarios de tener animales encerrados por mucho tiempo en reducidos espacios); las lecturas libres...

Otro posible grupo de actividades valiosas son los trabajos cortos, más estructurados y de menor duración, pero útiles como un “menú de degustación” cultural a ampliar después con los proyectos. Sería el caso de ciertas experiencias guiadas de campo o de laboratorio, de observaciones, simulaciones, juegos de roles, demostraciones... Sugerimos desarrollarlos por paquetes o bloques temáticos, puesto que aislados dejarán seguramente poca huella. Algunos ejemplos entre los ensayados por nosotros: hacer mantequilla en clase, construir un “radio-esqueleto” con radiografías, recoger y analizar refranes sobre el tiempo atmosférico, hacer una colección de guijarros, estudiar la contaminación atmosférica gracias a los depósitos sobre las hojas de los árboles ubicados en diversos ambientes... Los trabajos cortos pueden ser un primer “encuentro con la ciencia”: permiten a los niños y niñas, de manera sencilla, ponerse en contacto con variados fenómenos y generar reflexiones de primer nivel. También, los trabajos cortos resultan útiles acompañantes de cada proyecto de investigación, permitiendo el estudio de asuntos que han quedado fuera de los propios proyectos y que conviene que los estudiantes aborden, para su mejor dominio de algún tema o problemática.

Igualmente puede ayudar la presencia de diversos materiales autoinstruccionales, que los estudiantes utilicen con carácter remedial o de profundización. Posibilitan a cada estudiante avanzar a su propio ritmo y, en ocasiones, siguiendo caminos diferentes, en el

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dominio de procedimientos y conceptos. Es posible que se concreten en fichas, hojas o cuadernillos. Y hoy en día un canal excelente son los programas computarizados. Aunque algunos de estos materiales pueden ser realizados por los propios docentes, de modo casero, lo más adecuado en muchos casos es recurrir a productos comerciales, de más cuidadoso acabado. Eso sí, evaluándolos previamente para velar porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios aburridos del más rancio y machacón tradicionalismo.

Finalmente, estarían los talleres: trabajos estructurados de corta duración realizados para facilitar el aprendizaje de determinada destreza, como manejar el microscopio, hacer gráficos u organizar una presentación con apoyo computarizado. Los talleres se ofrecen en el momento oportuno, cuando las destrezas implicadas hacen falta para el mejor desarrollo de investigaciones y experiencias.

La combinación de proyectos de investigación con experiencias desencadenantes, actividades cortas, trabajo con materiales autoinstruccionales y talleres puede conformar un rico y significativo conjunto de labores para la vida escolar.

La planificación

La planificación en la escuela investigadora no puede ser la minuciosa predeterminación de lo que va a pasar en el aula, sino la preparación de las condiciones favorables a la acción infantil y juvenil: preparación de ambientes ricos y de experiencias valiosas y preparación del mismo docente para su mejor trabajo pedagógico.

Creemos deseable un currículo nacional orientativo, pero no en el sentido de un conjunto de pautas estrechas, sino más bien como un “manual de exploradores”: un manual al estilo del que puede usar un montañista, una aficionada a la geología o un naturalista amateur. En el mismo se pueden señalar grandes finalidades y temas básicos a tratar, junto a un conjunto de orientaciones para el trabajo, las cuales no pretendan imponer un único recorrido sino ayudar a cada uno a emprender su propio camino. Así, por ejemplo, orientaciones sobre tipos de actividades recomendables, formas de evaluación convenientes, recursos necesarios, bibliografía útil, etcétera.

Con estas ayudas, y otras que él o ella se agencie, el educador o la educadora puede desarrollar un plan-armazón básico, y trabajar luego con sus alumnos para precisar planes de clase y planificaciones estudiantiles individuales. Por ejemplo, los niños pueden saber que tienen que realizar un determinado número de actividades de cada uno de diversos tipos en las diferentes áreas, y dentro de temáticas amplias determinadas: proyectos, trabajos cortos, lecturas, fichas auto-instruccionales... Teniendo estas pautas, pueden elegir lo que van a hacer de bancos de actividades o pueden proponer ideas nuevas.

La evaluación

La evaluación, desde luego, está presente en la escuela investigadora, pero se mantiene suavemente en un segundo plano, y se desarrolla como ayuda para seguir aprendiendo: ilumina logros, reconoce fallas o lagunas, y genera alternativas para continuar avanzando de mejor manera. La autoevaluación y la coevaluación son importantes, mas no

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como incesantes planillas a llenar sino como momentos oportunos de reflexión y redefinición.

No se requieren actividades especiales de evaluación, aunque puede haberlas de modo ocasional. En general, se parte de la consideración de los procesos vividos y los productos elaborados, tanto de manera individual como en equipo: informes escritos, dramatizaciones, dibujos, conferencias, murales.... La escuela de la investigación reconoce al error como parte del proceso de aprendizaje y ofrece caminos para irlo superando: fichas auto-correctivas, tutorías entre compañeros, trabajos de refuerzo individualizados, entre otros.

La organización

No es viable un planteamiento de enseñanza investigadora dentro de una escuela autoritaria. Se requiere, por el contrario, de pautas y mecanismos democráticos, que permitan el trabajo organizado y productivo sin necesidad de imposiciones arbitrarias ni de órdenes inapelables.

Se hace necesario ir abriendo canales para la participación de los niños y niñas, no sólo -como ya expresamos- en la planificación, conducción y evaluación de su trabajo, sino también en el gobierno del aula y de la escuela. La asamblea de aula, la asamblea escolar, los delegados electos y, a partir de una cierta edad, los representantes ante el consejo docente, pueden constituir buenas opciones en esta línea, con grandes y beneficiosas consecuencias para la educación moral. La escuela democrática no es una escuela de laissez-faire sino de un orden razonado, razonable y construido entre todos, gracias a los andamios provistos por los educadores y educadoras.

Los recursos

La escuela investigadora necesita mayor cantidad y variedad de recursos que la escuela tradicional, donde texto, pizarra y tiza bastan para la marcha del trabajo. No se trata sólo de que los recursos existan en el plantel, sino de que se pongan efectivamente al alcance de los niños y niñas y se estimule su uso: libros diversos, videos, computadoras con acceso a Internet, aparatos y equipos, sustancias e instrumentos, papel, cartón, pintura, material de desecho... Es conveniente que muchos de ellos resulten de libre acceso, para que los estudiantes los seleccionen según el trabajo que han decidido desarrollar. Hace falta también el mobiliario apropiado: mesas planas y sillas en vez de los limitantes pupitres.

Hablando de otro tipo de recursos, se requieren espacios más grandes y más pequeños que el salón de clases tradicional, para albergar las distintas posibilidades de trabajo en grupos. Por otra parte, la hora-clase es un obstáculo en la escuela donde se investiga: se necesitan tiempos más amplios y flexibles si la indagación va a florecer.

Desde luego que la mayor riqueza de un país posibilitará mayores inversiones en la dotación escolar, pero es importante en todos los casos otorgarle prioridad a esta área, y los educadores deben ganar claridad sobre el papel crucial que tiene el uso cotidiano de recursos diversificados en la mejor formación infantil.

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Dos posibles esquemas para el trabajo por proyectos

Presentamos dos opciones, entre otras que pudieran implementarse, para el trabajo por proyectos: la primera es más sencilla, la segunda más formal. Ambas pueden combinarse a lo largo del año. Para los primeros grados, seguramente funciona mejor la Opción 1.

Opción 1

Suponemos que han tenido lugar experiencias de carácter exploratorio que han ayudado a ir perfilando posibles temas de investigación. Diferentes estudiantes postulan y defienden temas, se discute y se llega a un consenso o a un acuerdo. A partir de allí se inicia el trabajo con el tema seleccionado.

¿Qué sabemos del tema?Se trata de un breve intercambio inicial de ideas, donde los alumnos van diciendo

algunas de las cosas que ya saben sobre el tema, las cuales se van anotando en la pizarra. Sirve para empezar a adentrarse en el área y para compartir conocimientos más o menos seguros o más o menos tentativos que ya se tienen. La educadora o educador puede empezar a calibrar gracias a este intercambio las fortalezas y debilidades del grupo en torno al tema, así como puntos de especial interés del alumnado. No recomendamos prolongar mucho esta sesión, pues se trata de una fase de inicio. Sería negativo que los niños y niñas percibieran esta discusión como un interrogatorio evaluativo, puesto que en rigor no se está evaluando, sino que se están compartiendo los conocimientos de base antes de empezar. Si se juzga conveniente, con ayuda de los estudiantes se puede pasar lo anotado a un pliego de papel grande, para mantenerlo en exhibición durante el desarrollo del trabajo, de manera que se tenga siempre presente de dónde se partió y se puedan constatar luego al final los aprendizajes logrados.

¿Qué queremos saber del tema?En esta importante fase del trabajo, sugerimos que los estudiantes se reúnan por

grupos de 4 a 6 integrantes (dependiendo del tamaño de la clase) y elaboren una lista de las cosas que les interesaría investigar sobre el tema. Estos grupos no tienen por qué ser los equipos definitivos de los proyectos. Es importante que esta fase se realice por pequeños grupos y no en reunión general, para que más alumnos puedan participar y para que se generen más interrogantes.

Culminado este paso, la clase comparte las inquietudes generadas, las cuales se anotan en la pizarra o, mejor, cada grupo las anota en una lámina. En este momento se organizan las interrogantes afines en conjuntos, de manera de ir conformando sub-temas para la investigación de los equipos. A nuestro juicio, es preferible que cada equipo trabaje sobre un sub-tema diferente dentro del gran tema, y no que todos los equipos investiguen sobre lo mismo. Esta apertura permite adecuarse mejor a los diversos intereses estudiantiles y hace la dinámica de clase más rica e interesante. También, no se repiten las necesidades de recursos, lo que evita problemas de abastecimiento.

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La educadora o el educador juegan un papel fundamental en esta fase, orientando en la conformación de conjuntos de interrogantes (sub-temas) coherentes y de valor formativo. Algunas preguntas del alumnado no necesitan incorporarse a los conjuntos, pues se refieren a datos o nociones sencillas que se aclaran con una consulta y no ameritan una investigación. Por otra parte, el docente puede añadir también algunas interrogantes a la lista. Cuando la red de sub-temas con sus interrogantes correspondientes está terminada, se copia en una cartulina y se puede pegar en la pared, para que esté a la vista de todo el mundo a lo largo del proyecto.

Notemos cómo este proceso da más tiempo a los alumnos y alumnas para ir perfilando lo que realmente quieren trabajar, no hay precipitación ni imposición, sino una estructura de trabajo flexible pero al mismo tiempo exigente.

Otra posibilidad para el desarrollo de esta fase, posibilidad más sencilla y rápida, es que una vez presentadas todas las preguntas de los subgrupos durante la discusión general, se conformen los equipos definitivos y cada uno de ellos escoja para su subproyecto una o varias preguntas de tal lista, que estén relacionadas. Esta alternativa es recomendable cuando el número de preguntas es alto y las interrogantes son muy variadas, lo que puede hacer largo y complicado el trabajo colectivo de agrupar todas las preguntas por subtemas para sólo después distribuir subtemas por equipo.

Elaboración del plan de trabajoUna vez conformados los sub-temas, los estudiantes se distribuyen en equipos y cada

equipo elige uno de los sub-temas, es posible que dos equipos repitan un sub-tema, pero la negociación facilitada por el o la docente debería evitar la repetición excesiva de temáticas, sin que ningún grupo se sienta frustrado al no poder seguir sus preferencias. Nos inclinamos por la constitución voluntaria de los equipos de trabajo y no por la designación “a dedo” del docente.

Cada equipo debe hacer entonces su plan de trabajo para el proyecto, el cual conviene sea sencillo y al alcance de los niños y niñas. En ese plan los estudiantes han de señalar las interrogantes que se proponen abordar, que parten de la fase anterior pero pueden ser ahora enriquecidas. Posteriormente, han de indicar dónde se proponen buscar información para su trabajo, destacando posibilidades reales y accesibles en su caso: libros, folletos, Internet, videos, personas expertas, lugares... A continuación, señalan qué actividades piensan realizar (aparte de la búsqueda de información documental). Como ya hemos dicho, nos parece clave ir más allá de la investigación documental en los proyectos. Desde luego, es imprescindible leer y documentarse sobre el tema, pero los verdaderos investigadores, además de ello, realizan trabajos de estudio directo o de acción y producción sobre la realidad, y los estudiantes-investigadores deben seguir ese ejemplo.

Comunicación de resultadosAl final del trabajo, cada equipo debe plantearse cómo comunicar los resultados de su

proyecto y debe llevar a cabo esa comunicación. Se trata de una fase crucial en toda investigación, así sea infantil, y no puede obviarse en la dinámica de aula: no basta con entregar un informe escrito al docente, hace falta mayor difusión. Podemos mencionar algunas opciones, entre las cuales los niños y niñas pueden escoger la más apropiada para su proyecto: estaciones de observación y ensayo, itinerarios, hacer “el viaje” de un producto, campañas de divulgación y/o sensibilización, líneas de tiempo, tiras cómicas,

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carteleras “creativas”, jornadas intra o inter-escolares, foros, periódico o boletín, libros hechos en la clase, radio-periódico, talleres para otros estudiantes...

Cuadro 2. Un posible esquema para el trabajo por proyectos: Opción 1

Experiencias exploratorias o desencadenantes y otras actividades ¯ Escogencia del tema ¯ ¿Qué sabemos del tema? (discusión general) ¯ ¿Qué queremos saber del tema? (discusión por pequeños grupos y puesta en común) ¯ Formación de equipos de investigación Actividades cortas(cada equipo escoge un subtema o proyecto dentro del tema, de acuerdo a lo planteado en la fase anterior) ¯ Talleres ¿Dónde podemos buscar información?(por equipos) ¯¿Qué actividades de investigación Fichas autoinstruccionalespodemos realizar?(por equipos) ¯ Desarrollo y seguimiento de las consultas Talleresy actividades planificadas(por equipos) ¯ Actividades cortas¿Cómo podemos comunicar lo que hemos investigado? (por equipos) ¯Comunicación(general)

Opción 2

Esta opción surge igualmente de la vida de una clase donde pasan muchas cosas y hay diversas experiencias de índole exploratoria. De estas experiencias van surgiendo temas, para una escogencia consensuada o negociada. Una vez determinado el tema, cada equipo se plantea un determinado problema de investigación relacionado con ese tema. No se trata de una duda simple, que puede resolverse con una consulta focalizada: hablamos de verdaderos problemas, que llaman al estudio teórico y a la investigación empírica de algún tipo (científica, tecnológica, ciudadana...). Con la ayuda del docente, cada equipo plantea su problema y elabora luego su plan de trabajo, el cual variará según la índole de la investigación. Hay seguimiento del educador o educadora y del propio equipo a lo largo del cumplimiento del plan, y pueden realizarse también sesiones de intercambio de toda la clase, donde los diversos grupos reporten sobre lo que están haciendo. Al final, cada equipo

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elabora un informe escrito y desarrolla también uno o más esfuerzos de comunicación del tipo que comentamos en la Opción 1.

Cuadro 3. Un posible esquema para el trabajo por proyectos: Opción 2Experiencias exploratorias o desencadenantes y otras actividades ¯ Escogencia del tema ¯ Planteamiento de un problema de investigación por equipo ¯ Elaboración del plan de trabajo

Planteamiento y justificación del problema Objetivos Actividades cortas Esquema del Marco Teórico Metodología

¯ Talleres Desarrollo y seguimiento del plan de trabajo planteado ¯ Elaboración de informe de la investigación Fichas autoinstruccionales

Planteamiento y justificación del problema Objetivos Marco Teórico Talleres Metodología Resultados Conclusiones Actividades cortas

¯Comunicación más allá del Informe

Documento presentado en el “Encuentro de Experiencias Educativas en trabajo por Proyectos, de Transición a Tercero de Educación Básica”.Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. 28 al 30 de Septiembre de 2006.Ponente por invitación. Tomado con modificaciones de algunas secciones del libro: LACUEVA, A. (2004). Actividades y Recursos para el Trabajo por Proyectos en la Escuela. Caracas: Cenamec.

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