La Escuela Rural Modalidades y Prioridades de Intervención

LA ESCUELA RURAL:MODALIDADES Y PRIORIDADES DE INTERVENCIN

La escuela rural:Modalidades yprioridades deintervencin

2DOCUMENTO DE TRABAJO

Carmen MonteroCoordinadora

Patricia OliartPatricia AmesZoila Cabrera

Francesca Uccelli

PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTODE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACINREPBLICA DEL PER

6 PR O G R A M A MECEP

Ministerio de Educacin del Per, 2001Calle Van de Velde N 160, Lima 41 - PerTelfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-00-8Depsito legal N 1501052001-0594

DISEO Y CUIDADO DE EDICIN: Rosario Rey de CastroCOMPOSICIN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L.IMPRESIN: Tarea Asociacin Grfica Educativa

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Per.Tiraje 1000 ejemplaresMarzo del 2001

Esta investigacin fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educacin Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP, al Ministerio de Educacin del Per ni a las entidadescofinanciadoras.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 2 7

Resumen ejecutivo 11

Presentacin 19

PARTE ILA SITUACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS RURALES 23

Introduccin 24

CAPTULO 1: La poblacin de reas rurales 25

1. Nmero y distribucin 252. Evolucin: Cifras y procesos 253. Ubicacin comparativa en el mundo 284. Rasgos distintivos de lo rural 28

CAPTULO 2: Las familias de reas rurales 36

1. Caractersticas de la estructura familiar 362. Condiciones materiales de vida 403. Niveles educativos de la poblacin rural 43

CAPTULO 3: A propsito de los nios y nias 45

1. Nmero y distribucin 462. Roles y tareas de los nios y las nias en los diferentes

mbitos rurales: La vida cotidiana 463. El lugar del trabajo en la vida de los nios y las nias del campo 51

A modo de ilustracin: Fragmentos de informes de campo 55

CONTENIDO


PARTE IILAS ESCUELAS RURALES 61

Introduccin 62

CAPTULO 4: Caractersticas del servicio educativo 63

1. Nmero y distribucin de las escuelas 632. Tipos de escuelas 643. Condiciones materiales: Infraestructura y equipamiento 674. El uso del tiempo en la escuela 70

CAPTULO 5: Medicin de la cobertura del servicio educativo en reas rurales 74

1. Alumnado: Importancia de la primaria rural de menores 752. Tasas de escolaridad 753. Atencin de primaria incompleta o completa 75

CAPTULO 6: El ciclo escolar 78

1. Edad de ingreso 782. Aprobacin-desaprobacin y retiro 783. Repeticin 804. Atraso escolar 82

CAPTULO 7: El lugar de la escuela 83

1. El lugar de la escuela en la vida de los nios: El patrn generalde matrcula, asistencia y permanencia 84

2. La comunidad y la escuela 873. La escuela en las expectativas de los padres 904. Las expectativas de los nios 925. El temprano trnsito a la vida adulta: El caso de las mujeres 94


PARTE IIILA SITUACIN DE LOS MAESTROS Y LAS MAESTRAS DE REAS RURALES 97

Introduccin 98

CAPTULO 8: Perfil del maestro y la maestra rural en actividad 99

1. Rasgos personales 992. Rasgos culturales y educacin 1013. Condiciones laborales 110

CAPTULO 9: Condiciones de vida y trabajo del docente 114

1. Situacin familiar y vida cotidiana 1142. Caracterizacin de las condiciones en que trabajan los docentes:

Las escuelas, los alumnos y los padres de familia 119


3. Relacin que los maestros establecen con otrasinstancias del sistema 122

4. Satisfaccin, expectativas y proyectos de los maestros rurales 1235. Aspectos motivadores en el ejercicio docente 125


PARTE IVLA CUESTIN PEDAGGICA: EL MANEJO CURRICULARY EL LOGRO DE OBJETIVOS EN LAS ESCUELAS DE REAS RURALES 129

CAPTULO 10: Logros de aprendizaje en lenguaje y matemtica 131

CAPTULO 11: El proceso de enseanza-aprendizaje en escuelas rurales 133

1. El proceso de programacin curricular 1332. El proceso de enseanza 1353. Estilo de enseanza 1404. El uso de la lengua local 1425. Retroalimentacin positiva y negativa 1436. Relaciones en el aula 1447. Experiencia reciente de capacitacin 144


PARTE VEXPERIENCIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS EN EL PERY EN EL MUNDO: EL ESTADO DE LA CUESTIN 151

Introduccin 152

CAPTULO 12: Propuestas desde la situacin de los nios y las nias 153

1. Educacin y trabajo 1532. Educacin de la nia 155

CAPTULO 13: Propuestas desde la situacin de los docentes 161

1. Ausencia docente: Estrategia de capacitacin de instructores locales 1622. Aislamiento docente: Estrategia de redes y organizacin de maestros 1633. Condiciones laborales del docente: Soporte material, afectivo y tcnico 1644. Preparacin del docente: Estrategias de formacin y capacitacin 166

CAPTULO 14: Propuestas para atender la relacin escuela-comunidad 171

1. Participacin en la escuela 1712. Educacin de la comunidad 1723. Preocupacin y accin por la comunidad 1724. Valoracin de la educacin 174


CAPTULO 15: Enseanza-aprendizaje 175

1. Metodologa de las escuelas multigrado 1752. Educacin bilinge 1773. Adaptacin curricular 1794. Materiales 1815. Actividades de logros 183

CAPTULO 16: Gestin y viabilidad 184

1. Inversin en las educacin 1842. Descentralizacin del sistema 1873. Mecanismos de participacin y apropiacin 1894. Modalidades de intervencin y cobertura 1905. Sistemas de medicin y acopio de informacin 191

PARTE VILINEAMIENTOS PARA LA ATENCIN DE LA EDUCACINPRIMARIA EN REAS RURALES 193

1. Objetivo 1952. Componentes de una propuesta de mejoramiento de la educacin primaria rural 195

En el proceso pedaggico 196En la organizacin de la vida escolar 199En los locales escolares 201En la atencin y trato a los alumnos y alumnas 201En la relacin con los padres de familia y la comunidad 202En los organismos de gestin, administracin y direccin del sector 203

3. Condiciones necesarias para el xito de un programa de mejoramientode la educacin primaria rural 203

Sntesis de los lineamientos para la atencinde la educacin primaria en reas rurales 207

BIBLIOGRAFA 211

ANEXO. El estudio en el terreno: Criterios y procedimientos 221


Este informe presenta los resultados obtenidos en el estudio sobre la escuela rural en el pas. Eltrabajo realizado permite tener una visin integral de la situacin de la educacin primaria enlas reas rurales del Per e identificar lineamientos para un programa que atienda el mejora-miento de su cobertura y calidad.

Se ha trabajado con la lgica de que la educacin primaria para las poblaciones ruralesdebe lograr niveles de aprendizaje similares a los establecidos para todo el pas; pero para queello sea posible tendr necesariamente que institucionalizar un modo de atencin que recoja eincorpore la especificidad de las condiciones de vida y cultura de las poblaciones rurales encada regin del pas.

LA POBLACIN RURAL

De acuerdo con la definicin censal, la poblacin rural representa el 35,5% del nmero total dehabitantes del pas. Son rasgos distintivos de esta poblacin su dispersin, su pobreza y la diver-sidad cultural.

El 89% de la poblacin rural vive en concentraciones menores de 500 habitantes, lo que dacuenta de la dispersin de los centros poblados rurales. Las caractersticas de la geografa y ladisponibilidad y estado de las vas de comunicacin inciden en la dificultad de acceso a estospoblados y en su aislamiento fsico.

El 59,6% de la poblacin rural vive en condiciones de pobreza. La pobreza extrema estconcentrada en las reas rurales: 76 de cada cien pobres extremos viven en reas rurales. Lamayor parte del gasto per cpita se destina a alimentos (costa, 62,8%; sierra, 67,3%; selva,68,9%), lo que expresa el escaso margen de que disponen las familias para realizar gastos enotros rubros como la educacin.

La tercera parte de la poblacin de las reas rurales (34,1%) tiene como lengua materna una delas aproximadamente 42 lenguas vernculas que se hablan en el pas. La diversidad cultural y lin-gstica que caracteriza a la poblacin rural vara de acuerdo con los diferentes contextos regiona-les; as, en los departamentos del sur andino, por ejemplo, la poblacin de ms de 5 aos que tienepor lengua materna una verncula asciende a 71%. En la regin amaznica, el Censo de 1993seal la existencia de 65 grupos tnicos, lo que muestra que sta es ms variada y compleja que laandina. A pesar de que la legislacin vigente reconoce esta diversidad, las particularidades sociocul-turales e idiomticas de un importante sector de nias y nios peruanos no han sido debidamentetomadas en cuenta como una dimensin central de los programas educativos.

RESUMEN EJECUTIVO


LAS FAMILIAS

El tipo de familia predominante en la zona rural es la nuclear (57,6%), encabezada en lamayora de los casos por un varn (88,3%). El nivel educativo promedio de los jefes de hogaren la zona rural es bajo en comparacin con el del rea urbana: 5,6 aos en el caso de loshombres y 2,5 aos en el de las mujeres. En la sierra, 58% de los jefes de familia son hablan-tes de una lengua verncula, y en la selva 22% de los jefes de familia se encuentra en estasituacin.

Los pobladores del campo en general han aprobado en promedio 4,4 grados de escuela,equivalentes a una primaria incompleta, frente a los 8,7 grados de promedio en reas urbanas y7,4 grados de promedio nacional. Las mujeres se encuentran en una situacin ms desventajosaen los diferentes mbitos y regiones, con un ao menos de escolaridad que los varones. Lasmujeres del campo constituyen el sector ms postergado en trminos educacionales, con 3,7grados de educacin promedio.

La pobreza de los pobladores rurales se expresa tambin en las condiciones materiales enque viven: la pauta predominante en los hogares rurales es el uso de agua que se obtiene de ro,acequia o manantial; la mayora carece de servicios higinicos o usa pozos ciegos, y hay anuna cobertura muy limitada de redes de energa elctrica que alcanza a slo 24 de cada 100hogares.

LOS NIOS Y NIAS CONSTITUYEN EL 50,8% DE LA POBLACIN RURAL

Aunque su actividad econmica tiende a ser subestimada en los registros censales y en lasencuestas, ellos representan una fuerza laboral relevante en la zona rural. Un 29% de la PEAocupada en el campo tiene entre 6 y 17 aos. Las diferencias regionales son notorias, en tantomuestran un mayor peso de nios y adolescentes en la poblacin ocupada en la sierra (32%) yselva (27%) que en la costa (16,9%).

En general, los nios y nias de las zonas rurales tienen a su cargo diversas tareas y respon-sabilidades de apoyo en las actividades domsticas y productivas, las que realizan fundamen-talmente en el mbito de su familia y su comunidad. Nios y nias se incorporan al trabajodomstico y productivo de modo paulatino a partir de los 5 aos aproximadamente. Sus tareasvaran de acuerdo con su edad y gnero.

As, entre los 6 y los 11 aos la mayor parte de tareas que realizan tanto varones comomujeres son de apoyo a las labores domsticas, con menor participacin en las productivas.Entre los 11 y los 15 aos el trabajo de nios y nias empieza a diferenciarse: las nias asumenla mayor parte del trabajo domstico, aunque continan apoyando en las actividades producti-vas; los nios reducen sus tareas domsticas y realizan una mayor variedad y cantidad de tareasproductivas.

El tipo de trabajo que realizan nios y nias y el tiempo que demanda tambin varan deacuerdo con otros factores, como la estructura y composicin familiar, las caractersticas de lacomunidad y los recursos con que cuenta la familia.

La participacin de los nios en la vida laboral limita su disponibilidad de tiempo segn lasdimensiones, horarios y calendarios que la escuela primaria exige. As, se encuentran altas tasasde atraso escolar (60,8%) y desercin (46,8%) entre los nios de 6 a 14 aos que pertenecen a lapoblacin econmicamente activa (PEA).

Sin embargo, la participacin de nios y nias en la economa familiar es un hecho dadoque trasciende la funcin meramente econmica: el trabajo tiene tambin un significado socialy cultural y una funcin socializadora en el medio rural, en razn de que prepara a nios ynias para desempearse como adultos competentes en su comunidad. Esta situacin planteaun reto a la escuela rural, en la medida en que tiene que integrar la condicin laboral de lapoblacin que debe atender.


LOS CENTROS EDUCATIVOS EN ZONAS RURALES CONSTITUYEN EL 58%DEL TOTAL DE CENTROS EDUCATIVOS DEL PAS

La modalidad predominante es la educacin primaria: 73,5% (21 867). El 98% de estas escue-las es de gestin estatal. El 91,7% son escuelas unidocentes y polidocentes multigrado.

Las condiciones materiales de estos centros educativos presentan una serie de carenciasen materia de servicios (sin agua, 72%; sin desage, 98%; sin energa elctrica, 98%), infraes-tructura y equipamiento (mobiliario y materiales educativos). En el estudio de casos, las dife-rencias regionales muestran mejores condiciones en las escuelas de la costa, seguidas por lasescuelas de la selva, con locales pequeos pero en buen estado, aunque con escasos o nulosservicios; las escuelas de la sierra presentan mayor variedad, pero en esta regin se encuen-tran las escuelas ms pobres desde el punto de vista de la infraestructura, equipamiento yservicios.

La irregularidad en el uso del tiempo escolar es una constante en las escuelas del campo.Por los casos estudiados, se calcula que en promedio slo se cubre 59,2% del tiempo de clasesque efectivamente deberan haber recibido alumnos y alumnas. Las mayores irregularidades sedan en las escuelas de la sierra, seguidas por las de la selva, mientras las de la costa se encuen-tran en mejor situacin.

LA COBERTURA DEL SISTEMA

En relacin con la cobertura, el alumnado de la primaria de menores en reas rurales constituyeel 40% del total de estudiantes de primaria y el 44,9% de los estudiantes de primaria de centroseducativos estatales, lo que indica que en ese mbito se est formando una proporcin impor-tante de nios y nias.

Si bien las tasas de escolaridad en reas rurales muestran una progresiva incorporacin a laescuela, pues registran valores que van entre el 95 y el 98% para la poblacin entre los 6 y los11 aos, la situacin cambia al observar la tasa neta de asistencia a primaria en estas zonas(67,2%), lo que muestra una situacin desventajosa respecto de las reas urbanas (79,4%).

En cuanto a la oferta de primaria completa, existe an un dficit por cubrir de 22,8%, yaque en muchos centros educativos rurales no se dicta siquiera los seis grados de primaria.

EL CICLO ESCOLAR

El ciclo escolar de los nios y nias de reas rurales muestra una trayectoria en la que a raz delinicio tardo, la desaprobacin y la repeticin se va acumulando un nivel de atraso creciente alo largo de la educacin primaria. En efecto, mientras que el porcentaje de estudiantes en edadadecuada alcanza 71% en el primer grado de primaria, al cursar el sexto grado los estudiantesen edad adecuada han disminuido a 42,5%.

EXPECTATIVAS Y VALOR DE LA EDUCACIN

Tanto los padres y madres de familia como los nios tienen una valoracin altamente posi-tiva de la escuela por su utilidad para mejorar sus condiciones de vida. Padres y madresconsideran que el aprendizaje de la lectura y la escritura, as como del castellano en lascomunidades de habla verncula, son habilidades fundamentales ya sea para salir de lacomunidad o, de permanecer en ella, para no ser engaados y lograr una buena capacidadde gestin y relacin con instituciones pblicas y privadas que redunden en un mayor desa-rrollo de la comunidad.


Por otro lado, el real inters de los padres por la educacin de sus hijos e hijas se enfrenta auna percepcin generalizada sobre la mala calidad del servicio que reciben. Aquellos que po-seen recursos suficientes para enviar a sus hijos a estudiar fuera, lo hacen. Pero la gran mayorano puede solventar los gastos que ello implica, y opta por enviar a sus nios a la escuela de lacomunidad y esforzarse por mejorar la calidad del servicio.

En este sentido, los padres y madres hacen un esfuerzo significativo para garantizar la edu-cacin de sus hijos e hijas. Ellos aportan su trabajo para la construccin, refaccin, mejora-miento y ampliacin del centro educativo (especialmente en la sierra y la selva), as como parala ejecucin de programas de apoyo social como los desayunos escolares. Aportan tambindinero o trabajo para la adquisicin de materiales educativos y diversas necesidades de la es-cuela. Y prescinden del trabajo de sus hijos para que stos puedan asistir a la escuela, lo quesignifica un costo para una economa familiar basada en el trabajo de todos sus miembros,especialmente en la sierra.

Sin embargo, los padres y madres de familia son vistos negativamente por profesores yautoridades de organismos intermedios del sector. Se los califica como desinteresados por laeducacin de sus hijos, responsables de sus ausencias y atraso, poco colaboradores con la es-cuela y con el proceso de aprendizaje (especialmente por el bajo nivel educativo de la mayo-ra). Todo ello impide que logren desarrollar una presencia ms activa en la vida escolar, ante larenuencia de los profesores y el poco reconocimiento de las autoridades.

LOS DOCENTES

En relacin con la situacin de los maestros, se muestran en primer lugar las caractersticasdemogrficas y profesionales del magisterio en las escuelas rurales de las tres regiones del pas.En segundo lugar, se describen las condiciones de trabajo y de vida de los docentes rurales. Acontinuacin se presentan algunas ideas respecto de lo que tales condiciones implican para laprctica diaria, el grado de satisfaccin con el trabajo y las expectativas de los docentes rurales.Finalmente se resume lo que hemos encontrado como condiciones o factores que motivan unmejor desempeo de los docentes en las escuelas.

Partimos por constatar que los docentes y las docentes son los agentes centrales para elxito de la escuela en el campo. Sin embargo, su ejercicio est librado exclusivamente a suscaractersticas personales, lo que hace evidente la necesidad de disear una estrategia que in-tervenga sobre la calidad profesional de los docentes y sobre sus condiciones actuales de traba-jo para garantizar un mejor desempeo.

En costa, sierra y selva trabajan 60 198 docentes en la primaria rural. De ellos, 53% sonhombres y 47% mujeres; estas ltimas tienden a concentrarse en las escuelas de la costa y en laspolidocentes completas del pas. En las escuelas de poblados apartados de la sierra y de la selvapredominan los varones. El magisterio rural es mayoritariamente joven (menor de 35 aos), y supermanencia en cada escuela depende de las caractersticas de la zona donde trabaja. En lascomunidades de ms difcil acceso de la sierra, la permanencia bordea los dos aos en prome-dio. En las zonas mejor ubicadas, sin embargo, el tiempo que permanecen como docentes deuna misma comunidad rural puede superar los diez aos.

De otro lado, el origen regional, social y cultural de los docentes influye en las caractersti-cas de su desempeo y en sus expectativas. De manera general, los profesores ensean en laregin geogrfica en la que nacieron, pero, adems, los docentes rurales particularmente losvarones provienen cada vez ms de un entorno cultural cercano a las zonas rurales en las queensean.

Sin embargo, en las escuelas unidocentes de zonas en las que se habla otra lengua distintadel castellano, los docentes bilinges an son cerca de 50%, y 26% de los docentes de talescomunidades apenas entiende la lengua verncula.


En cuanto a la formacin, la encuesta muestra que 86% de quienes se desempeancomo maestros rurales tiene un ttulo que los acredita como tales. Estos ttulos han sidoobtenidos a travs de estudios superiores en universidades o en institutos superiores y encursos de profesionalizacin.

No obstante, independientemente del lugar en el que los profesores hayan estudiado o elgrado que hayan alcanzado, se ha hecho evidente que su formacin profesional no los habilitapara el ejercicio de la docencia en escuelas rurales, tanto por la calidad y cantidad de la infor-macin que manejan como por las limitaciones metodolgicas que manifiestan y muestran.

La principal deficiencia metodolgica es que la formacin profesional no los capacita parala enseanza en aulas multigrado. Ello resulta grave, dado que el manejo de aulas multigrado esla prctica diaria de todos los profesores de centros unidocentes, de 60% de los profesores depolidocentes multigrado, de 48,5% de los docentes rurales de la sierra y de 64% de los profeso-res rurales de la selva.

Por su parte, los docentes en ejercicio sostienen una demanda constante por diversos tiposde capacitaciones, y sus necesidades a este respecto han sido cubiertas en 52% por el PlanNacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) y en 26% por el Plan Nacional de Capacita-cin Docente-Educacin Bilinge Intercultural (PLANCAD-EBI) para el caso de los que trabajanen comunidades en las que se hablan lenguas vernculas.

Los docentes de escuelas rurales en ejercicio cuentan con una remuneracin mensual pro-medio de 603 nuevos soles, equivalentes a entre 180 y 200 dlares. Slo una porcin muypequea completa sus ingresos con otras ocupaciones, y para 90% de ellos el sueldo mensuales el principal ingreso que percibe su familia.

De acuerdo con la regin y la ubicacin de la escuela respecto de los centros pobladosmayores, los docentes viven en muy diversas condiciones. Un 57,6% pasa la semana en lacomunidad donde ensea, de modo que sus condiciones de vida son las que ofrece el lugar detrabajo.

El 72% de los encuestados en la costa no vive en la comunidad en la que trabaja; esteporcentaje es notablemente menor en la sierra, donde slo 43% vive fuera, y menor an en laselva, donde apenas 20,8% de los profesores sale de la comunidad donde trabaja. El transportede los docentes a las escuelas rurales presenta diversas caractersticas segn la regin geogrfi-ca y la proximidad de las escuelas a los centros poblados. Las distancias y las caractersticas deltransporte impactan de manera directa sobre la regularidad en la asistencia y la puntualidad delmaestro en las comunidades.

En lo que se refiere al lugar en el que viven mientras permanecen en las escuelas, lo comnes que en las comunidades rurales no exista una vivienda adecuada para el docente. stos usanpor lo general una habitacin improvisada que no brinda las condiciones necesarias para eldescanso reparador ni para el trabajo requerido fuera de las horas de clase.

Entre otras condiciones adversas para el trabajo del docente y que contribuyen a un genera-lizado sentimiento de desaliento, estn la pobreza de las familias, el bajo nivel educativo y elsentimiento de soledad del docente en la tarea educativa. Este sentimiento se nutre de su difi-cultad para valorar el apoyo que reciben de los padres, que, pese a su bajo nivel educativo y suslimitaciones econmicas, muestran inters por ayudar a la escuela.

A esto se agrega un sentimiento generalizado de desconfianza hacia los organismos inter-medios, con los que es frecuente una relacin poco fluida. Esto obstaculiza mucho el funciona-miento eficiente del sistema.

Por todo lo anterior, para la gran mayora de maestros la condicin de docente rural espercibida como algo poco deseable, como una condicin de la que, con escasas excepciones,siempre se tratar de salir.

Pero hemos constatado que, cuando los docentes reciben atencin, capacitacin, materia-les y acompaamiento a su labor, esto revierte de manera directa en una mayor motivacin yentusiasmo, la mejor comprensin de las consecuencias de su trabajo, y un mnimo bsico derecursos pedaggicos y personales que los motivan y les dan mayor seguridad en su labor.


LA CUESTIN PEDAGGICA

Por diversas aproximaciones y mediciones, se sabe que el rendimiento de los alumnos de pri-maria de todo el pas para las competencias de razonamiento matemtico y lenguaje estn pordebajo de 50%. En el caso de las escuelas rurales, hay indicios de que este porcentaje es anmenor. Para superar esta situacin es central conocer las caractersticas del proceso pedaggicoen las aulas rurales del pas, cosa que se hace en esta seccin. Analizamos las prcticas docen-tes desde su relacin con el currculo y en el propio desempeo del docente en las aulas, refi-rindonos al estilo de enseanza y a la interrelacin con los alumnos.

El programa curricular nacional es el instrumento que propone los contenidos y la formade impartirlos. Actualmente nos encontramos en un momento de transicin de un mtodo deenseanza a otro, y en pleno proceso de instauracin de una programacin sustentada en unanueva propuesta pedaggica. Frente a ello, los docentes muestran una gran confusin determinologa y una comprensin an incipiente de las consecuencias que para su prcticatiene la nueva propuesta. El proceso, sin embargo, est lleno de formalidades con las que losdocentes tratan de cumplir, lo que produce una brecha entre las muestras de cumplimientoque deben alcanzar y lo que efectivamente es su quehacer pedaggico.

As, los profesores preparan sus programaciones, pero no las usan y siguen trabajando deacuerdo con la anterior propuesta curricular centrada en lneas de accin y/o asignaturas yobjetivos y contenidos. An no asimilan una orientacin que promueva el desarrollo de compe-tencias, capacidades y actitudes.

Por otra parte, hemos podido constatar que la mayora de los docentes no prepara su traba-jo diario, haciendo de la improvisacin una caracterstica de su desempeo en el aula. Junto ala improvisacin coexiste, sin embargo, la rigidez y la falta de libertad para usar de maneraadecuada una herramienta pedaggica muy til: el mandato de la diversificacin y adecuacincurricular, que en el mejor de los casos ha sido interpretado de manera limitada y distorsionada.

En la reconstruccin del proceso pedaggico a travs de la observacin en aulas encontra-mos que:

El aula no es an plenamente usada como recurso pedaggico. Algunos docentes parecenhaber asimilado algunas pautas formales respecto de la ambientacin adecuada, pero sinlograr un uso activo de ellas.

El tiempo usado en las aulas no se rige por las necesidades del ciclo escolar. Las clasespueden ser interrumpidas, prolongadas o suspendidas de acuerdo con los intereses y nece-sidades de los profesores, de los padres de familia o de cualquier otro agente distinto de losnios.

En una situacin de clase normal, la mayor parte del tiempo la toma el dictado o copiadode la pizarra y la revisin individual o colectiva de las tareas asignadas.

La clase est organizada de acuerdo con una rutina que es usada por los docentes paracualquier asignatura, lnea de accin o rea segn le corresponda, y la atencin secentra en el tema que toca ensear ms que en las actividades que propicien el aprendi-zaje de los alumnos.

El principal recurso utilizado es la pizarra, pero de manera limitada: bsicamente para es-cribir o dibujar lo que los nios deben copiar en sus cuadernos.

La utilizacin de los productos y materiales del medio como recurso didctico es ms fre-cuente en la sierra y en la selva que en la costa, pero para los fines ms sencillos, comosumar y restar con frutas o semillas.

A los docentes les cuesta usar la informacin que manejan como un recurso pedaggico.Por lo general parecen pensar que los contenidos que deben impartir tienen que estar escri-tos en algn libro. Demuestran muy poca libertad para establecer sus propias asociacionespara conducir el aprendizaje de los nios. Por eso tampoco motivan a los nios a establecertales asociaciones, y tienden en general a recortar el potencial participativo de los nuevos


mtodos. Se sobreestima entonces la importancia de los materiales en el proceso pedaggi-co, y se les considera casi como sustituto y no como instrumento de apoyo al trabajo deldocente.

La misma dificultad que tienen los docentes para usar sus propios conocimientos comorecurso pedaggico, la tienen para recurrir a las habilidades, destrezas y actitudes adquiri-das por sus alumnos en la vida cotidiana campesina.

No existe entre los docentes el hbito de alentar y estimular a travs de premios a los niosy nias que se esfuerzan. Por el contrario, el castigo se usa de manera constante comorecurso para mantener el orden o para sancionar faltas en el cumplimiento de tareas asigna-das por el docente.

El programa curricular nacional actual es relativamente conocido en el nivel declarativopor los docentes de los grados correspondientes, pero es distorsionadamente comprendido ydifcilmente puesto en prctica.

La propuesta pedaggica que plantea este nuevo currculo para poner al alumno en condi-ciones apropiadas de aprender a aprender, a ser, a convivir, a actuar y a pensar, puede sertotalmente dejada de lado si no se adecua a las condiciones reales de una escuela rural queopera con niveles mnimos de eficacia.

LINEAMIENTOS PARA LA ATENCIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA RURAL

Con el objetivo de que los nios y nias de reas rurales accedan a una educacin primariaeficaz y de calidad, se ha identificado un conjunto de componentes que deben ser tomados encuenta para la elaboracin de una propuesta de mejoramiento de la educacin rural en el pas.Estos componentes contenidos en el documento final comprenden aspectos referidos a:(i) el proceso pedaggico; (ii) la organizacin de la vida escolar; (iii) los locales escolares; (iv) laatencin y trato a los alumnos y alumnas; (v) la relacin con los padres de familia y la comuni-dad; y, (vi) los organismos de gestin, administracin y direccin del sector.

Adicionalmente, se identifica un conjunto de condiciones necesarias para el xito de unprograma de mejoramiento de la educacin primaria rural. Tales condiciones enunciadas ysustentadas responden a los criterios de jerarqua, temporalidad, integralidad, secuenciali-dad, pertinencia, flexibilidad, productividad social, participacin y globalidad.


PRESENTACIN

Este informe es el resultado del trabajo de consultora para el Proyecto Especial Mejoramiento de laCalidad de la Educacin Peruana (MECEP) del Ministerio de Educacin, realizado por el Instituto deEstudios Peruanos (IEP), entre junio y diciembre de 1998, con la coordinacin de Carmen Montero.

Los integrantes del equipo central del estudio fueron Patricia Oliart, Patricia Ames, ZoilaCabrera y Francesca Uccelli y se cont con la asesora especializada para los temas de gne-ro, desarrollo rural e interculturalidad de Cecilia Blondet, Carlos Monge y Luis Enrique Lpezrespectivamente.

El encargo fue formulado en la perspectiva de identificar un conjunto de acciones que per-mitan elaborar una propuesta para otorgar a los nios y nias de reas rurales una educacinprimaria de calidad y amplia cobertura. Para ello se acord tratar cinco componentes: 1) lasituacin de los nios y nias rurales y su relacin con la escuela; 2) la situacin de los maestrosrurales; 3) el manejo curricular y el logro de objetivos en las escuelas unidocentes y multigrado;4) el estado de la cuestin de las experiencias educativas en reas rurales; y, 5) el nivel decobertura y eficiencia interna de las escuelas rurales.

El estudio ha abordado los aspectos sealados recogiendo la diversidad de situaciones quepresentan los nios rurales, la escuela y los maestros de las regiones de costa, sierra y selva en elPer. La metodologa utilizada combina una aproximacin de cobertura nacional (rural, segnmbitos geogrficos diferenciados) basada fundamentalmente en informacin estadstica secun-daria, con una aproximacin a partir de la identificacin de zonas-tipo en las que se hizo eltrabajo de campo y el levantamiento de informacin emprica.

Como fuentes estadsticas han sido utilizados el Censo Nacional de Poblacin de 1993 y laEncuesta Nacional de Hogares de 1997 del INEI, el Censo Escolar de 1993 del Ministerio deEducacin y la Encuesta Nacional de Niveles de Vida de 1997 de Cunto S.A.; para el procesa-miento de la ENNIV se cont con la colaboracin de William Snchez e Hildegardi Venero.Adicionalmente, se realiz una Encuesta Nacional a Docentes de Primaria de Menores en reasRurales; se contrat los servicios de la empresa encuestadora IMASEN S.A., la que, con la infor-macin sobre el universo muestral de docentes para 1998 base que nos proporcionara laOficina de Planificacin del Ministerio de Educacin, dise una muestra representativa na-cional constituida por un total de 1500 docentes. En esta muestra estn incluidos los maestros,hombres y mujeres, de escuelas unidocentes, polidocentes multigrado y polidocentes comple-tas de costa, sierra y selva1.

1 Vase anexo.


Con el trabajo de campo se busc un tratamiento ms fino de varios de los temas compro-metidos en el estudio. As, se pudo caracterizar la situacin en que se desenvuelve la vida de losnios y nias de reas rurales en el Per, el papel diferenciado que desempean en la actividadeconmica y domstica de la familia, el valor que las familias atribuyen a la educacin de sushijos, los aspectos contradictorios en la relacin de la escuela con la vida del poblador rural y larelacin que establecen los nios con la escuela. En segundo lugar, se vio la situacin de lasescuelas, la dinmica y organizacin con que funcionan, el uso del tiempo en la escuela y elproceso pedaggico en el aula. Por ltimo, en relacin con los docentes se tuvo una aproxima-cin que permiti conocer las condiciones en que viven y trabajan, as como la dinmica de suvida cotidiana.

Para recoger la informacin de campo se prepar una batera de instrumentos que com-prende: la Ficha de la comunidad, la Ficha de la escuela, la Gua de observacin general de lavida diaria de nias y nios, la Gua de observacin de la vida diaria de nios y nias de tresfamilias seleccionadas en cada comunidad, la Ficha familiar, la Gua de entrevista colectiva anios y nias que asisten a la escuela (ltimos grados), la Gua de entrevista colectiva a padresde familia, la Gua de entrevista a docentes, la Gua de observacin de la vida diaria del docen-te, la Gua de observacin de aula y la Ficha de uso del tiempo.

Se defini las zonas de estudio en el terreno, seleccionando conforme a lo sealadoen el proyecto diecisis lugares: cuatro en la costa, ocho en la sierra y cuatro en la selva.En el entendido de que la sola diferenciacin por regiones naturales no resulta suficienteante la heterogeneidad interna, para la definicin de las comunidades a estudiar se utilizuna combinacin de criterios atendiendo a la representatividad geogrfica, tnico-culturaly econmica. A estos criterios se sum la distincin de algunas escuelas rurales que fueranatendidas por proyectos especiales y la seleccin de una escuela de pueblo en la sierra,situacin tpica en la que se educan nios y nias del campo que bajan de comunidadesaledaas al pueblo.

El trabajo en el terreno fue realizado por equipos conformados por auxiliares de campo,supervisores de regin y personal del equipo central, quienes fueron debidamente capacitadospara el desempeo de su labor. Para la organizacin y programacin del trabajo de campo huboque tener muy en cuenta el calendario escolar para que coincidiera con el dictado de cla-ses, de modo que se realiz en dos etapas (entre la segunda semana de julio y la primeraquincena de setiembre), con una duracin mnima de dos semanas cada una. Participaron enesta labor Alejandro Diez, Carlos Flores, rika Busse, Doris Palomino, Susana Ilizarbe, RaquelPastor, Natalia Gonzlez, Tania Vsquez, Jos Luis Arteaga, Wilfredo Chvez, Roco Trinidad,Rosso Motta, Daro Espinoza, Fabiola Velsquez y Lenith Herrera. Para la traduccin de lasentrevistas registradas en quechua colaboraron Nelly Pauccar y Fritz Villasante. En el apoyologstico y secretarial trabaj con gran eficiencia Myriam Arriola. A todos ellos nuestro agradeci-miento por la calidad y dedicacin que pusieron de manifiesto en el trabajo, sobreponindoseadmirablemente a mltiples incomodidades y dificultades.

Un conjunto de instituciones, a las que expresamos nuestro reconocimiento, colaborarone hicieron posible el acceso de nuestros equipos a las comunidades de estudio. Es el caso deFe y Alegra, el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana(FORMABIAP), el Programa de Desarrollo Rural (PRODER Chavn, Huaraz) , el SEPAR (Huan-cayo), la Maestra de Educacin Bilinge de la Universidad Nacional Tcnica del Altiplano yel Centro de Estudios y Accin para la Paz (CEAPAZ).

Un agradecimiento especial a los nios y nias de las escuelas y comunidades visitadas, alos padres y madres de familia, a los docentes, a las autoridades de las organizaciones nativas ycampesinas y a los miembros de las familias que en cada lugar acogieron a nuestros trabajado-res de campo.

En trminos analticos se ha buscado dar debida cuenta de la especificidad de lo rural,recogiendo la diversidad regional, cultural y de gnero. El proceso de anlisis ha seguido dosdinmicas distintas y complementarias. En primer lugar, cada uno de los componentes del estu-


dio (organizados temticamente como nios-familias, docentes, escolaridad y proceso pedag-gico) ha sido trabajado por separado triangulando la informacin estadstica nacional disponi-ble con el valioso material de campo recogido; as se tendra una idea de las dimensiones ycaractersticas de cada uno de ellos. En segundo lugar, se ha integrado en el anlisis todos loscomponentes de modo tal que se pudieran establecer las comparaciones regionales.

Para tener un referente ms amplio de aquello que se ha planteado y probado para la aten-cin de la escolaridad primaria rural, se hizo una vasta revisin de experiencias educativasinnovadoras para zonas rurales que se estn desarrollando en el mundo, particularmente aque-llas que se realizaron o siguen en curso en la dcada de los noventa. Se busc y trabaj informa-cin sobre programas de intervencin en la educacin rural en Asia, frica, Europa y AmricaLatina. Muchas personas, a quienes agradecemos, colaboraron de diferente manera proporcio-nndonos informacin, referencias, comentarios o sugerencias: Elizabeth Dasso (Banco Mun-dial-Per), Ana Mara de Andraca (PREAL-Chile), Gustavo DAngelo (Save The Children Britni-ca-Honduras), Patricia de Arregui (GRADE), Etienne Durt, Jos Ramn Gonzlez Ecija (Fe yAlegra-Per), Nery Escobar (MED), Laura Acosta (MED), Luis Enrique Lpez, Modesto Glvez,Fanny Muoz, Juan Prawda (Banco Mundial-India), Jeffrey Puryear (PREAL), Marc Wachten-heim (Banco Mundial-Washington). Asimismo, nuestro agradecimiento a las personas a cargode las bibliotecas del Instituto de Estudios Peruanos, Tarea y GRADE, quienes nos facilitaronenormemente la bsqueda de informacin. El material recogido y sistematizado abarca un es-pectro suficientemente amplio y diverso que nos permite dar debida cuenta de las tendenciaseducativas actuales en el mbito rural y de las diversas propuestas educativas que se estndesarrollando en otros lugares con similares condiciones. Esta variada informacin permitirconocer las estrategias y acciones empleadas en el mundo y analizar su pertinencia para laresolucin de los problemas de la educacin rural en el Per.

La informacin sobre experiencias educativas innovadoras ha sido organizada en funcinde cinco ejes temticos que comprenden a los principales agentes y procesos de la accineducativa actual. En primer lugar el nio y la nia rural, cuyas caractersticas particulares sonesenciales en una propuesta de educacin primaria; en segundo lugar los docentes, como acto-res educativos centrales para la aplicacin de una propuesta de innovacin; en tercer lugar larelacin de la escuela con los padres y las madres de familia y con la comunidad en general,como un vnculo fundamental para la aceptacin y consiguiente xito del programa en las loca-lidades; en cuarto lugar, el proceso mismo de enseanza-aprendizaje, como componente esen-cial del cambio del enfoque educativo; y, finalmente, la gestin educativa, que involucra losasuntos administrativos, de organizacin y disposicin de los diferentes recursos materiales yhumanos que requiere una educacin de calidad.

El informe que presentamos ha sido organizado en seis partes y en diecisis captulos. Laparte I, sobre la situacin de los nios y nias rurales, comprende los captulos sobre la pobla-cin de reas rurales (captulo 1), las familias de reas rurales (captulo 2) y los nios y lasnias (captulo 3). En la segunda parte, sobre las escuelas rurales, fueron trabajadas las carac-tersticas del servicio educativo (captulo 4), la medicin de la cobertura de atencin en reasrurales, las caractersticas del ciclo escolar edad de ingreso, repeticin, atraso en lasescuelas rurales de diversos contextos (captulos 5 y 6) y una reflexin ms amplia sobre ellugar de la escuela (captulo 7). La parte III trata sobre los maestros y maestras de reas ruralesdistinguiendo entre el perfil del maestro y maestra en actividad (captulo 8) y sus condicionesde vida y trabajo (captulo 9). En la cuarta parte se trabaja la cuestin pedaggica. sta ha sidodividida en dos captulos: uno que trata sobre los logros de aprendizaje en lenguaje y mate-mtica (captulo 10) y otro en el que se presenta el proceso de enseanza-aprendizaje en lasescuelas rurales (captulo 11). La parte V contiene lo referente a las experiencias educativasinnovadoras en el mundo, las que han sido clasificadas segn se trate de propuestas desde lasituacin de los nios y nias (captulo 12), desde los docentes (captulo 13), propuestas paraatender la relacin escuela-comunidad (captulo 14), la enseanza-aprendizaje (captulo 15)y los temas de gestin y viabilidad (captulo 16); para terminar esta parte se presentan en


cuadros resmenes las experiencias realizadas en el Per y en el mundo. Al final de las partesI, III y IV se incluye adems una seleccin de fragmentos de los informes de campo incorpora-dos a modo de ilustracin.

El documento concluye con la parte VI, que formula lineamientos para la atencin de laeducacin primaria en reas rurales. Tambin se anexa material sobre el proceso de investiga-cin de campo.


LA SITUACIN DE LOS NIOSY LAS NIAS RURALES

PARTE I


Para comprender el tipo de relacin que los nios y las nias rurales establecen con la escuela es fundamen-tal conocer las condiciones econmicas, sociales y culturales en que se desenvuelve su vida cotidiana.El conocimiento y la comprensin de estas condiciones permiten identificar los puntos de adecuacin odesencuentro entre la escuela primaria rural y la dinmica familiar y social de la poblacin infantil campe-sina. Este esfuerzo contribuir al diseo de estrategias orientadas a acortar la distancia presumiblementeexistente entre la escuela y los nios y, por tanto, a aumentar la matrcula, disminuir la desercin, prolongarel tiempo de permanencia de nios y nias en la escuela y, consecuentemente, a hacer de ellos sujetoscapaces de integrarse en mejores condiciones a la vida nacional.

Es cierto que el mbito rural no constituye un espacio aislado de la dinmica nacional y que portanto la situacin de la escuela rural, sus problemas y la atencin de stos no se agotan en una miradacentrada en lo rural. Ms an: es conocido que una de las grandes tensiones de la educacin rural esaquella entre el papel que cumple la escolaridad como puente de salida hacia afuera, hacia las ciudades,y el papel que puede cumplir en beneficio del desarrollo de las propias comunidades rurales. Sin embar-go, reconociendo que hay una relacin creciente entre los mbitos urbanos y rurales, que hay formas deintercambio ms o menos fluidas segn la regin de productos, servicios, informacin y personas,que hay una tendencia hacia la integracin cada vez mayor de los espacios rural y urbano y que elproyecto de salir tiene un peso sustantivo en los esfuerzos por educarse, estimamos que las caractersti-cas del mbito rural reclaman una atencin particular o especial. Es en esta perspectiva que el estudiopone en el centro del anlisis la situacin de las poblaciones rurales y de los agentes y factores cercana ydirectamente implicados en su desarrollo educativo.

En esta parte se da cuenta de las dimensiones y rasgos bsicos de la poblacin y de los hogaresrurales a los que pertenecen los nios y nias que deben ser atendidos por las escuelas primarias rurales(captulos 1 y 2). Se busca, por un lado, mostrar las dimensiones que tiene la poblacin por atender en elcampo peruano (poblacin objetivo) y, por otro, caracterizarla en funcin de aquellos aspectos que po-dran incidir en las posibilidades de acceso, permanencia y asistencia regular de los nios y nias delcampo a las escuelas de su lugar de residencia. Se hace luego una descripcin de la vida cotidiana de losnios de costa, sierra y selva, estableciendo las diferencias en razn de su sexo y edad y buscando iden-tificar el lugar que ocupa el trabajo en la vida de esos nios (captulo 3).

La informacin que sustenta lo afirmado en esta parte combina fuentes estadsticas nacionales,como el Censo Nacional de Poblacin, la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 1997 y la Encues-ta Nacional de Niveles de Vida (ENNIV) 19971, con la informacin recogida en el trabajo en elterreno haciendo uso de las fichas de registro, guas de observacin y entrevistas.

1 Para temas de poblacin, pobreza, familia, condiciones de vida, entre otros, se ha trabajado complementaria-mente con ambas fuentes que son para el mismo ao 1997. Cuando estuvo disponible la informacin publicadade la ENAHO se opt por sta por constituir cifras oficiales del INEI; cuando no, se proces la base de datos dela ENNIV.

INTRODUCCIN


Captulo 1

LA POBLACIN DE REAS RURALES

Cuadro 1Per 1997: Poblacin por rea y regin

Poblacin Total %

Total Per 24 511 330 100,0Total rural 8 706 432 35,5Costa rural 1 257 978 5,1Sierra rural 5 760 694 23,5Selva rural 1 687 760 6,9Total urbana 15 804 899 64,5

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares 1997.

Cuadro 2Per 1997: Distribucin regional

de la poblacin rural

Poblacin Total %

Total rural 8 706 432 100,0Costa rural 1 257 978 14,4Sierra rural 5 760 694 66,2Selva rural 1 687 760 19,4

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares 19973.

2 Para fines censales, se considera como centros po-blados urbanos aquellos que tienen como mnimo100 viviendas agrupadas contiguamente. Por excep-cin, se considera urbanas a todas las capitales dedistrito, aunque no cumplan este requisito. Centrospoblados rurales son aquellos que tienen menos de100 viviendas agrupadas contiguamente, o que, te-niendo ms de 100 viviendas, stas se encuentrandispersas (INEI: Censos Nacionales 1993. Per.Resultados definitivos, tomo I, p. 41). Una medi-cin alternativa de las dimensiones de lo ruralpodra hacerse a partir de las cifras de poblacin quedepende de la actividad agropecuaria. La ENNIV1997 reporta 1 330 501 hogares cuyos jefes traba-jan en actividades agrcolas; ello representa 28%del total de hogares. Considerando un nmero pro-medio de cinco personas por hogar, se calcularaun total de 6 652 505 personas, o sea una cantidadmenor que la que da el uso del criterio censal.

3 En el mismo ao 1997, Cunto aplic la ENNIV 1997.Segn los resultados de esta encuesta, la poblacintotal nacional ascendera a 24 328 072 habitantes,es decir, 183 258 habitantes menos, lo que repre-

1 NMERO Y DISTRIBUCIN

La poblacin rural2 nacional conforme ala definicin censal est constituida por8 706 000 personas, lo que representa algoms de la tercera parte (35,5 %) de la pobla-cin total del pas. La mayor proporcin depoblacin rural vive en la sierra peruana,donde se concentra 66% de los pobladoresrurales (INEI: ENAHO 1997. Vanse cuadros1 y 2).

2 EVOLUCIN: CIFRAS YPROCESOS

En relacin con perodos anteriores, se apreciaun decrecimiento relativo de la poblacin ru-ral. En efecto, hasta la dcada del sesenta pre-domin un patrn de asentamiento mayorita-


riamente rural, pero desde el Censo Nacionalde 1972 la figura de la distribucin poblacio-nal segn reas se fue invirtiendo en favor dela concentracin de la poblacin en centrosurbanos. Sin embargo, a pesar de esta clara ynatural tendencia, asociada a las migracionesy al cambio en los patrones demogrficos, entrminos absolutos se ha registrado un incre-mento sostenido de los habitantes rurales en elperodo 1981-1997 (vase cuadro 3).

Hay factores que operan en el largo plazopara redefinir los patrones de ocupacin delterritorio; entre ellos debe destacarse, por unlado, la tendencia decreciente de la fecundi-dad y el consecuente cambio en los patronesde la estructura familiar y, por otro lado, ope-rando en sentido inverso, la disminucin de lastasas de mortalidad infantil. En ambos casos,el progresivo incremento de la educacin fe-menina cumple un papel fundamental.

La migracin interna, expresin de lamovilidad espacial de la poblacin y, en con-secuencia, de la diversificacin y enriqueci-miento de sus relaciones y mbitos de refe-rencia, es una experiencia que alcanza a unaproporcin importante de pobladores del pas.Los movimientos, sus dimensiones, flujos,motivos y direccionalidad son en s un temaespecfico de estudio que no corresponde aeste trabajo. Tomando solamente una referen-cia gruesa, cabe sealar que en el Censo dePoblacin de 1993, 22% de la poblacin to-tal se empadron en un lugar distinto de sulugar de nacimiento (migracin de toda lavida) y 7% de los pobladores peruanos ha-ba cambiado de residencia en los ltimos cin-co aos (migracin reciente, entre 1988 y1993). En relacin con el perodo intercensalprevio se registraba un incremento: en el ao1981, 20% de la poblacin se empadron enun lugar distinto de su lugar de nacimiento y5,7% se haba desplazado entre 1976 y 1981.Evidentemente, las hiptesis alternativas deldespoblamiento o repoblamiento del cam-po requeriran de un anlisis ms detenido.

En otro orden de cosas, hay fenmenosde diverso tipo que afectan masivamente a po-blaciones campesinas de mbitos ms delimi-tados del territorio nacional. Es el caso, porejemplo, de la violencia poltica y de desas-tres naturales como el fenmeno El Nio, queen los ltimos aos habran propiciado unabandono temporal o permanente de las la-bores del campo para determinados segmen-tos de la poblacin y que de hecho quebra-ron las condiciones para que da a da se pro-duzca regularmente el encuentro entre alum-nos y maestros.

En relacin con la guerra interna, resultadifcil medir con exactitud las dimensiones delefecto de despoblamiento del campo a causade ella. Puede sin embargo afirmarse que porefecto de la violencia poltica que viviera elPer desde 1980 hasta los primeros aos dela dcada de los noventa, decenas de milesde pobladores se desplazaron desde sus luga-res de origen hacia otros asentamientos rura-les o hacia ciudades intermedias y mayores4.En departamentos fuertemente afectados porla confrontacin entre los grupos terroristas ylas Fuerzas Armadas, como es el caso de Aya-cucho, la poblacin registr un crecimiento

Cuadro 3Per 1961-1997: Evolucin

de la poblacin rural

Ao % rural* Habitantes (en miles)

1940 64,6 40111961 59,4 58841972 47,9 64861981 41,9 71291993 34,3 75661995 35,3 83011997 35,5 8706

* Sobre la poblacin total nacional.

Fuente: 1961 a 1993: Poblacin censada (INEI: Censos na-cionales de poblacin). 1995 y 1997: Cifras muestrales (INEI,ENAHO 1995 y 1997).

senta una diferencia de 0,75%. La proximidad de lasestimaciones se sostiene en relacin con la distribu-cin de la poblacin segn rea urbana o rural. LaENAHO 1997 calcula que 64,5% de la poblacin esurbana y 35,5%, rural. Por su parte, los resultadosde la ENNIV 1997 reportan 64,6% de poblacin re-sidente en reas urbanas y 35,4% en reas rurales.

4 La cifra que proporcionan CEPRODEP y el PAR-Promudeh es de 600 000 pobladores pertenecien-tes a unas 120 000 familias. La cifra que ofrece JosCoronel (1998) en su documento Balance del pro-ceso de desplazamiento por violencia poltica enel Per (SEPIA VII) es de 430 075 personas.


negativo en el perodo 1981-1993 en todaslas provincias del departamento, excepto enla ciudad capital, Huamanga.

En las zonas rurales ms afectadas por laviolencia la poblacin ha enfrentado una se-rie de problemas en relacin con la destruc-cin de servicios estatales y comunales, eldeterioro o abandono de la actividad produc-tiva, la prdida de derechos civiles, polticosy culturales, la destruccin de la instituciona-lidad estatal y social, as como los daos psi-colgico-emocionales dejados por la expe-riencia de la guerra (Coronel 1998).

Las medidas para el retorno y el repobla-miento que est poniendo en marcha el Esta-do a travs del Programa de Apoyo al Repo-blamiento (PAR), dependiente el Ministerio dePromocin de la Mujer y el Desarrollo Hu-mano (Promudeh), propiciaron hasta 1996 elregreso de poblaciones pertenecientes a 23 co-munidades, beneficiando a cerca de 4000 des-plazados5. Estimaciones posteriores informande 144 comunidades6 y de un nmero pro-medio de 50 familias por comunidad, es de-cir, se tratara de aproximadamente 7200 fa-milias retornantes. Est todava bastante lejosde ser un proceso generalizado, pero da indi-cios de cambios interesantes. Segn estudiosrealizados entre poblaciones de retornantes,la modalidad de asentamiento que adoptanresponde a criterios novedosos para el mbi-to rural: en virtud de la refundacin de pobla-dos con mayor disponibilidad de servicios (deagua, electricidad, posta, escuela) y buscan-do mejores condiciones de proteccin, tien-den a establecerse con un patrn habitacio-nal ms concentrado.

Como una muestra de la vulnerabilidadde la poblacin ante el embate de desastresnaturales (catstrofes cclicas, sequas, lluvias,etctera), el fenmeno El Nio, que afectaraen 1998 a amplias zonas del territorio nacio-nal, marca tambin un cambio drstico en lascondiciones de vida de la poblacin campe-sina de ciertas zonas del pas. Las zonas msafectadas por el reciente fenmeno El Niohan sido los departamentos de la costa norte;sin embargo, los efectos climticos se han ex-tendido desde Tumbes hasta Chimbote, llegan-do incluso a zonas del norte chico como Hua-ral y a zonas de la costa sur como Ica y Nas-ca. En la sierra sur (Cusco), algunos cambios

climticos han producido inundaciones quedestruyeron infraestructura fsica de transpor-te y aislaron a comunidades rurales, lo quecre serios problemas para la comercializa-cin de sus productos.

Los efectos de El Nio en la costa nortehan significado por un lado destruccin deinfraestructura pblica (carreteras, puentes yredes de energa elctrica principalmente) einfraestructura privada (destruccin de vivien-das por inundacin, lo que ha ocurrido tam-bin en el caso de Ica). Por otro lado, han afec-tado las actividades productivas del sectorrural, especialmente la agricultura y la pesca.En el caso de la agricultura, varios cultivos sehan visto perjudicados, reducindose signifi-cativamente su produccin e incluso perdien-do la cosecha debido a los cambios climti-cos7. En el caso de la pesca, se registr uncambio en las especies normalmente explo-tadas y la pesca artesanal se repleg hacia elautoconsumo, reportando pocos o nulos in-gresos. La industria primaria ha bajado su pro-duccin ante la carencia de los insumos ne-cesarios. Por ltimo, la pequea y la medianaempresa se han visto afectadas por la destruc-cin de la infraestructura de transportes queha limitado la posibilidad de comercializar suproduccin (Trujillo).

Lo sucedido en 1998, versin especial-mente severa de una catstrofe natural, ejem-plifica las serias consecuencias que stas pue-den tener a corto y mediano plazo: los agri-cultores que han perdido o reducido su pro-duccin han quedado imposibilitados paraobtener ingresos este ao. Adicionalmente, lasdeudas que contrajeron al inicio de la cam-paa agrcola no podrn ser cubiertas dada laprdida de la produccin, por lo que muchosse vern forzados a alquilar sus tierras y tra-bajar como peones y asalariados con el fin deobtener ingresos para la manutencin de susfamilias y eventualmente pagar sus deudas.

5 Promudeh-PAR 1997. Atencin a desplazados in-ternos y al desarrollo de sus comunidades. Lima.

6 Informacin proporcionada por CEPRODEP.7 Es el caso del arroz o de frutales como el mango en

Piura, la manzana, naranja y melocotn en Huaraly el olivo en Ica. Adicionalmente se ha presentadouna serie de plagas que han daado la produccin(por ejemplo la de algodn).


8 Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI):Compendio estadstico 1996-1997. Lima: INEI,1997, p. 146.

Cuadro 4Tasa de urbanizacin en diversas

regiones del mundo (1995)

%

Promedio mundial 45

Pases industrializados 77Pases en desarrollo 37Pases menos desarrollados 22Amrica Latina y el Caribe 74Comunidad Europea y Estados Blticos 66Medio Oriente y Norte de frica 54Este Asitico y Pacfico 33Sub-Sahariana 31Sud-Asia 27

Fuente: Tomado de Unicef: The State of the Worlds Children1997.

En suma, en estas zonas las poblacionesrurales se encuentran en una suerte de estadode emergencia. Ya sea por la destruccin desus viviendas, la destruccin de carreteras, laslimitaciones para la comercializacin, los pro-blemas en la produccin o la reduccin signi-ficativa de los ingresos familiares, es previsibleque se redefinan las estrategias de producciny reproduccin de la vida familiar y social y,consecuentemente, las posibilidades, proyec-tos y expectativas asociados a la escolaridad.

3 UBICACIN COMPARATIVAEN EL MUNDO

En comparacin con otros pases y regionesdel mundo, la tasa de urbanizacin del Perse ubica unos veinte puntos porcentuales porencima del promedio mundial, que es de 45%,y muy prxima al grado de urbanizacin queregistran los pases industrializados. Este pa-rece ser un patrn peculiar de los pases deAmrica Latina y el Caribe que reportan ta-sas de urbanizacin promedio aun superio-res que las que corresponden a los paseseuropeos. Es presumible que tal situacin estasociada a cuestiones como las grandes di-ferencias en los niveles de vida que existenentre la ciudad y el campo, la alta concen-tracin de los servicios y recursos en Lima yen unas pocas capitales de departamento, lapobreza absoluta del campo y las expectati-vas de mejora que propician las corrientesmigratorias hacia la ciudad capital y otrasciudades intermedias.

4 RASGOS DISTINTIVOSDE LO RURAL

Tres rasgos bsicos caracterizan el espacio enel que debe actuar la educacin que se dirigea las poblaciones del campo: la dispersin dela poblacin, la pobreza y, sobre todo en elcaso de las zonas andinas y amaznicas, ladiversidad cultural.

LA DISPERSIN

La gran mayora de la poblacin rural se dis-tribuye en unos 75 000 pequeos centros po-blados que existen con la forma organizativade caseros, villas, pueblos, comunidadescampesinas, comunidades nativas o anexos.

Las cifras que registra el ltimo CensoNacional de 1993 dieron cuenta de que slo11% de la poblacin rural habitaba en 875concentraciones de 500 a 1999 habitantes; elresto, 89%, viva en concentraciones meno-res de 500 habitantes8.

Esta modalidad de asentamiento, a la quese aade la particular dificultad de acceso quepresenta la geografa de la sierra y de la selvaperuanas, significan sin duda un reto para elmejoramiento del servicio educativo. La dis-persin de las viviendas aleja fsicamente alas escuelas de los nios que deben asistir cadada a ellas. La lejana de los poblados asla alas escuelas y a los maestros entre s y a ellosde los funcionarios y representantes de ins-tancias intermedias y superiores de un siste-ma del cual forman parte. Ello afecta las con-diciones objetivas y subjetivas en que losmaestros y maestras viven y desempean sulabor docente y dificulta las labores de comu-nicacin, asesora, supervisin y control.

Si la dispersin significa aislamiento, yeventualmente abandono y encierro, es una


cuestin que depende de la disponibilidad,acceso y estado en que se encuentran las vasde comunicacin, de la cobertura de los me-dios de comunicacin y de los flujos en elcomercio de productos y en el mercado la-boral. En 1996 Critas del Per realiz unestudio sobre las condiciones de vida en 142comunidades rurales en las que ejecutaba susprogramas de ayuda alimentaria y programasde desarrollo. Su informe9 da cuenta de losiguiente:

Se pudo constatar el aislamiento fsico de las co-munidades en el estudio indagando sobre su acce-so al transporte vehicular. Un tercio de las comuni-dades no cuenta con caminos y solamente 25% tie-ne acceso a un servicio vehicular ms de una vezal da. La mayora de las comunidades que s tienecaminos es atendida por algn tipo de transporte(camin, bus o camioneta) con una frecuencia en-tre semanal y diaria (Critas del Per 1997: 7).

Constituirse en capital de distrito no estampoco garanta de fcil accesibilidad. LaEncuesta Nacional de Municipalidades e In-fraestructura Socioeconmica Distrital reali-zada por el INEI en 1997 indica que para 27%de los 1812 distritos que informaron, el me-dio ms frecuente de acceso a la capital dis-trital es la acmila (128 distritos) u otros (360capitales distritales a las que se llega a pie ocon otro animal de carga).

En relacin con las redes viales, la cober-tura de caminos asfaltados y afirmados apesar de las obras realizadas es todava muylimitada y por el poder destructivo que pue-den tener fenmenos naturales como los huai-cos o las inundaciones, la red vial est per-manentemente expuesta. De 73 766,11 km decarretera (superficie de rodadura) en el terri-torio nacional, 35 045,28 km (47,5%) son tro-cha y 16 875,92 (22,9%) superficie sin afir-mar. Es decir, 70,4% de las rutas nacionalesno ofrecen buenas condiciones para el trans-porte terrestre. En el caso de los caminos ve-cinales tal situacin alcanza al 91,4% de loskilmetros de longitud10.

LA POBREZA DE LOS POBLADORES

Segn las estimaciones ms recientes del INEIpara 1997, utilizando el mtodo de medicinde la lnea de la pobreza y usando el gasto percpita familiar como variable de anlisis, enel Per existen 9 millones 210 mil personas quevivan en 1997 en condiciones de pobreza(37,6% de la poblacin total) debido a que susgastos eran inferiores al costo de una canastabsica de consumo que incluye alimentos yotros bienes y servicios (INEI 1998: 49)11.

Las zonas rurales del pas albergan a5 736 000 personas pobres, de las cuales

9 Critas del Per: La extrema pobreza en el rea ru-ral del Per. Lima: Critas del Per, 1997.

10 Ministerio de Transportes, Comunicaciones, Vivien-da y Construccin. Direccin de Caminos. Tomadode INEI: Compendio estadstico 1996-97. Lima:INEI, 1997, p. 1006.

11 Comparando los datos sobre incidencia de la po-breza que arrojan la ENNIV 1997 y la ENAHO1997, se notan diferencias. Los resultados de laEncuesta Nacional de Niveles de Vida son menosoptimistas y reportan la existencia de 12 402 677personas en estado de pobreza, lo que representa51% de la poblacin nacional. En relacin con lapobreza extrema, estimada por la ENNIV en 16,8%y por la ENAHO en 15,7%, las discrepancias sonmenores. Podra sin duda revisarse el criterio quedefine las lneas de pobreza y de pobreza extremaen cada caso para identificar la fuente de la dife-rencia; en ambos casos las lneas de pobreza sonfijadas de acuerdo con una canasta mnima deconsumo. El problema radicara en qu contieney qu valor tiene esa canasta de consumo.

Cuadro 5Per 1997: Incidencia de la pobreza

segn rea y regin(Porcentaje respecto a la poblacin total de cada mbito)

Poblacin Segn gastototal per cpita familiar

Total Extremos

Total 24 511 330 37,6 15,9Urbana 15 804 898 25,4 4,3Rural 8 706 432 59,6 37,1

Costa rural 1 257 978 49,9 20,4Sierra rural 5 760 694 63,8 42,4Selva rural 1 687 760 52,7 31,3

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condicio-nes de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Per: Medicin de Niveles de Vida y Pobreza1998.


cerca de 3 117 000 se encuentran en situa-cin de extrema pobreza, esto es, sus gastosno superan el costo de una canasta mnimade consumo alimenticio requerida para garan-tizar la supervivencia humana.

De hecho, la pobreza extrema est alta-mente concentrada (y, paradjicamente, disper-sa) en el campo: 76 de cada cien pobres extre-mos viven en reas rurales y 49 de cada 100pobres extremos lo hacen en la sierra rural.

Cuadro 6Per 1997: Poblacin por niveles de pobreza segn mbito geogrfico

Poblacin Total Pobres Total nopobres

Extremos No extremos Total pobres

TOTAL 24 328 072 4 097 060 8 305 617 12 402 677 11 925 395

Total rural 8 600 905 3 117 611 2 618 555 5 736 166 2 864 739Costa rural 1 441 805 390 557 415 780 806 337 635 468Sierra rural 5 326 619 1 990 833 1 673 212 3 664 045 1 662 574Selva rural 1 832 481 736 221 529 563 1 265 784 566 697

reas urbanas 8 776 248 789 708 3 429 824 4 219 532 4 556 716Lima 6 950 919 189 741 2 257 238 2 446 979 4 503 940

PORCENTAJE RESPECTO A LA POBLACIN TOTAL DE CADA MBITO GEOGRFICO

TOTAL 100,0% 16,8% 34,1% 51,0% 49,0%

Total rural 100,0% 36,2% 30,4% 66,7% 33,3%Costa rural 100,0% 27,1% 28,8% 55,9% 44,1%Sierra rural 100,0% 37,4% 31,4% 68,8% 31,2%Selva rural 100,0% 40,2% 28,9% 69,1% 30,9%

reas urbanas 100,0% 9,0% 39,1% 48,1% 51,9%Lima 100,0% 2,7% 32,5% 35,2% 64,8%

PORCENTAJE RESPECTO A CADA NIVEL DE POBREZA

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total rural 35,4% 76,1% 31,5% 46,2% 24,0%Costa rural 5,9% 9,5% 5,0% 6,5% 5,3%Sierra rural 21,9% 48,6% 20,1% 29,5% 13,9%Selva rural 7,5% 18,0% 6,4% 10,2% 4,8%

reas urbanas 36,1% 19,3% 41,3% 34,0% 38,2%Lima 28,6% 4,6% 27,2% 19,7% 37,8%

Fuente: Cunto: ENNIV 1997.Elaboracin: IEP.

Las consecuencias de la pobreza son gra-ves. Reportndose un gasto per cpita diarioen alimentos inferior a un dlar en todos losmbitos rurales regionales (0,71 centavos dedlar en costa, 0,79 en sierra y 0,85 en sel-va), los efectos sobre los niveles nutricionalesde la poblacin total, y consecuentementesobre la poblacin infantil, son claros: la mi-tad de la poblacin de la costa, sierra y selvarurales apenas logra superar un nivel de in-


gesta calrica de sobrevivencia humana y seregistran niveles mnimos que equivalen a lainanicin.

El gasto en alimentos representa propor-ciones mayoritarias del gasto total, de modoque la disponibilidad de recursos para otrosbienes y servicios es muy limitada. En efec-to, en la costa rural 62,8% del gasto totalper cpita se destina al consumo alimenta-rio, en la sierra el 67,3% y en la selva el68,9%.

Estas referencias implican una alerta di-recta para las polticas educativas. Por unlado, aluden a las posibilidades de concen-tracin y rendimiento de los educandos yapelan a la necesidad de incorporar en losprogramas educativos un importante comple-mento alimenticio. Por otro lado, expresanel escaso margen de que disponen las fami-lias para realizar gastos en otros rubros, lorelevante que resulta para el presupuesto delas familias cualquier requerimiento de ma-teriales y tiles escolares y, en consecuen-cia, la imprescindible necesidad de incorpo-rar en los programas de atencin educativaa poblaciones rurales todo aquello que se re-quiera para los estudios.

LA DIVERSIDAD CULTURAL

El Per es un pas caracterizado por la diver-sidad cultural, tnica y lingstica de su po-blacin. Tomando como referencia la lengua,aparte del castellano, lengua oficial y mayo-ritaria, sus pobladores hablan el quechua, el

Cuadro 7Per 1997, rea rural: gasto per cpita alimentario y total y nivel de ingesta calrica

Gasto per cpita mensual Gasto per cpita diario Nivel calrico per cpita diario(en US$)* (en US$)* (mnimo referencial= 2318 kcal)

Alimentario Total Alimentario Total Mediana Valor mximo Valor mnimo

Costa rural 21,3 33,9 0,71 1,13 2925,9 13 739,3 253,3Sierra rural 23,7 35,2 0,79 1,17 2403,9 13 739,0 25,0Selva rural 25,4 36,9 0,85 1,23 2778,0 10 550,8 384,4

* Las cifras originales publicadas por el INEI estn expresadas en nuevos soles de noviembre de 1997; se hizo la conversinasumiendo la tasa de cambio usada por el INEI en el documento, a S/. 2,72 por dlar.

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Per: Medicin de Niveles de Vida y Pobreza 1998.

aimara y unas cuatro decenas de lenguas degrupos etnolingsticos de la Amazonia. Lapoblacin cuya lengua materna no es el cas-tellano se concentra en reas rurales: siete decada diez personas vernaculohablantes viveen el campo. Por otro lado, una tercera partede la poblacin de reas rurales (34,1%) tie-ne una lengua materna verncula.

Tanto en la perspectiva de avanzar en elproceso de integracin nacional como en lade mejorar la educacin para las poblacionesdel campo, la incorporacin del dilogo in-tercultural en la escuela resulta fundamental.La diversidad cultural, tnica y lingsticaplantea sin duda un reto particular para el di-seo de polticas educativas que respondaneficazmente a las caractersticas de la pobla-cin y garanticen una adecuada integracinde las poblaciones indgenas al desarrollonacional.

En relacin con el peso poblacional quemostrara cada lengua verncula en la actua-lidad, el quechua en sus distintas variedadescuenta con el mayor nmero de hablantes(3 092 000) , seguido por el aimara (con cer-ca de 600 mil). Las lenguas nativas de la Ama-zonia, si bien cuentan con menor nmero dehablantes (alrededor de 158 000), presentanuna mayor diversidad etnolingstica, comose ver ms adelante.

El peso de las lenguas vernculas a pe-sar de la tendencia a su subdeclaracin esparticularmente alto en las zonas rurales engeneral y sobre todo en la sierra rural, dondecasi la mitad de los habitantes ha aprendidoen su niez el quechua o el aimara.


12 En este caso se hace referencia a la informacincensal, a pesar de no ser reciente, por las venta-jas que ofrece para un tratamiento desagregadopor departamentos.

Cuadro 8Per 1997: Lengua materna de la poblacin segn rea y regin

Castellano Lenguas vernculas Total*Total Quechua Aimara Nativas

de selva

CIFRAS ABSOLUTAS

Total nacional 19 844 767 3 849 925 3 092 591 599 020 158 314 23 694 692Total urbano 14 371 258 1 018 588 881 200 106 866 30 522 15 389 846Total rural 5 473 509 2 831 337 2 211 391 492 154 127 792 8 304 846Costa rural 1 357 185 53 701 34 173 18 714 814 1 410 886Sierra rural 2 612 399 2 499 939 2 018 188 472 633 9118 5 112 338Selva rural 1 503 925 277 697 159 030 807 117 860 1 781 622

DISTRIBUCIN POR LENGUA EN CADA MBITO Y REGIN

Total nacional 83,8 16,2 13,0 2,5 0,7 100,0Total urbano 93,4 6,6 5,7 0,7 0,2 100,0Total rural 65,9 34,1 26,6 5,9 1,5 100,0Costa rural 96,2 3,8 2,4 1,3 0,1 100,0Sierra rural 51,1 48,9 39,5 9,2 0,2 100,0Selva rural 84,4 15,6 8,9 0,1 6,6 100,0

* Se excluye para el clculo a la poblacin con lengua materna extranjera y a la que no habla.

Fuente: Cunto: ENNIV 1997.Procesamiento: IEP.

Una mirada ms acuciosa permitir en-contrar que diversos mbitos del pas mues-tran diferentes perfiles culturales y lingsti-cos. En efecto, al tomar en cuenta contextosregionales especficos, la incidencia de laslenguas vernculas puede magnificarse. As,en los cinco departamentos del sur andino12,donde se concentraba el 55% de la poblacinvernaculohablante, el nmero de personasque aprendieron en su niez el quechua, elaimara u otra lengua nativa sumaba segnel Censo de 1993 algo ms de dos millo-nes, lo que representaba 71% de su pobla-cin de 5 aos y ms de edad.

Podra argumentarse que por un procesonatural asociado a la expansin de la esco-laridad y al dinamismo creciente de los con-tactos entre las reas, las regiones y, por ende,

entre las culturas, las lenguas vernculas vancediendo el paso a la castellanizacin. Sinembargo, todava entre la poblacin infantilde los departamentos del sur andino, es decir,en aquel segmento poblacional que debe seratendido por la escuela primaria, proporcio-nes mayoritarias de nios y nias han sidosocializados en el mbito familiar utilizandoel quechua y el aimara. sas son sin duda laslenguas que comprenden y son, por tanto, laslenguas con las que llegan al aula de su pe-quea escuela local. A esas edades no se re-gistran diferencias entre varones y mujeres: laproporcin de nios y nias cuya lengua ma-terna es una lengua verncula es similar paraambos.

El caso de la Amazonia tiene una pecu-liar complejidad, y la atencin a sus distin-tas lenguas y hbitos culturales exige un es-fuerzo especial. Segn el I Censo de Comu-nidades Indgenas de la Amazonia, realiza-do en el marco del Censo Nacional de Po-blacin de 1993, existan 299 218 personasasentadas en 1450 comunidades indgenas.


stas pertenecan a 65 pueblos tnicos y a12 familias lingsticas. Sin embargo, los es-tudios sobre las lenguas amaznicas difierenen el nmero de lenguas y familias lingsti-cas existentes. El ms reciente de ellos13 se-ala que existen 17 familias etnolingsticasy que actualmente se hablan 40 lenguas enla regin, con un nmero variable de hablan-tes de cada una.

De los grupos censados en 1993, los queregistraron mayor poblacin fueron los agua-runas, los campa ashninka, los lamas-chacha-poyas, los shipibo conibo y los chayahuita.

Entre los grupos amaznicos, los lmitesde su propio territorio son ms de ndole so-cial que fsica, por lo cual la ubicacin espa-cial suele no ajustarse a la demarcacin pol-

Cuadro 9Per 1993: Poblacin de los departamentos del sur andino por idioma o dialecto

materno aprendido en la niez (Poblacin de 5 y ms aos)

Departamento Poblacin total* Poblacin con Porcentaje de poblacin lengua materna con lengua materna

verncula verncula

Ayacucho 418 999 298 789 71,3Apurmac 319 275 247 130 77,4Cusco 878 973 570 194 64,9Huancavelica 322 539 216 979 67,3Puno 932 113 712 763 76,5Total sur andino 2 871 899 2 045 855 71,2

* Excluye a la poblacin que no declar el idioma o dialecto materno aprendido en la niez.

Fuente: INEI: Censo Nacional de Poblacin 1993.

Cuadro 10Per 1993: Nios de los departamentos del sur andino por idioma o dialecto

materno aprendido en la niez (Poblacin de 5 a 14 aos)

Departamento Poblacin total de Poblacin con lengua Porcentaje de poblacin con5 a 14 aos* materna verncula lengua materna verncula

Ayacucho 136 708 88 871 65,0Apurmac 109 617 79 346 72,4Cusco 274 559 160 210 58,4Huancavelica 115 264 69 541 60,3Puno 283 084 187 197 66,1Nios del sur andino 919 232 585 165 63,7

* Excluye a la poblacin que no declar el idioma o dialecto materno aprendido en la niez.

Fuente: INEI: Censo Nacional de Poblacin 1993.

tico-administrativa del pas. Sin embargo, pue-den distinguirse zonas geogrficas en las quecada grupo tiende a concentrarse, lo que noimpide la presencia de comunidades de dife-rentes grupos en un mismo territorio. Este he-cho plantea la necesidad de un buen conoci-miento local en las instancias intermedias delsector educacin para la adecuada atencinde estas poblaciones.

A pesar de que la diversidad aparece es-trechamente ligada a la ruralidad de la pobla-cin, no es, empero, privativa de ella: algoms de un milln de pobladores urbanos tie-

13 Pozzi-Escot, Ins: El multilingismo en el Per. Cus-co: Centro Bartolom de Las Casas, 1998.


ne como lengua materna una lengua distintadel castellano. La constante migracin de losgrupos vernaculohablantes hacia las ciudadesha provocado que en las reas urbanas tam-bin encontremos esta diversidad, por lo queuna educacin desde la perspectiva del bilin-gismo intercultural trasciende el espacio delo rural.

La diversidad tnica, cultural y lingsti-ca de la poblacin peruana est reconocidaen el marco jurdico de la nacin y es asumi-da como situacin preferencial en la norma-tividad del sector educacin14. Sin embargo,subsiste la necesidad de conocerla mejor y,sobre todo, de incorporarla en el diseo y eje-cucin de polticas pblicas15.

En lo que concierne especficamente alsistema educativo, a pesar de la legislacinvigente, las particularidades socioculturales eidiomticas de un importante sector de niosy nias peruanos no han sido debidamentetomadas en cuenta como una dimensin cen-tral de los programas educativos. Este hechosuscita consecuencias negativas para el pro-ceso educativo y para la trayectoria y logroeducativo de los nios y nias de familias deorigen andino y amaznico. Tales efectos sonclaramente visibles en las altas tasas de atra-so, repeticin y desercin escolar de la po-blacin escolar vernaculohablante.

La diversidad cultural tiende a ser perci-bida como un problema en la medida en queimplica la existencia de lenguas y formas devida que son diferentes de las que la escuelaen trminos genricos considera en suscontenidos, metodologas y formas de orga-nizacin temporal y espacial. La diversidadsuele as presentarse como una traba para eladecuado y eficaz desarrollo de la escolari-dad. No obstante, visto de otro modo, el pro-blema radicara ms bien en las dificulta-des de la escuela para adaptarse a la reali-dad existente incorporando eficazmente ladiversidad, de modo que sta no termineproduciendo y reproduciendo situaciones deexclusin.

En relacin con lo dicho, se plantea unatensin entre la necesidad e inters que ma-nifiestan los padres de familia sobre todode la sierra y la Amazonia por lograr mayo-res niveles educativos, un adecuado manejodel castellano y mejores condiciones para suintegracin a la vida nacional y, por otro lado,su necesidad y deseo de formar a sus hijoscomo individuos capaces de adaptarse, do-minar y vivir en el espacio que ocupan, lo queimplica transmitirles una serie de modos, usos,costumbres y creencias que reproducen yafianzan su propia identidad cultural.

La diversidad cultural se asocia adems ala desigualdad social. La incidencia de la po-breza y de la pobreza extrema es mayor entrela poblacin indgena. El estudio realizado porMacisaac16 a partir de la Encuesta de Nivelesde Vida de 1991, la llev a afirmar que losindgenas (en el Per) son los ms pobres delos pobres. La informacin que present elMapa de la Pobreza del pas sigui dando unaimagen consistente con esa constatacin: delos 727 distritos del pas clasificados comomuy pobres, 398 (55%) estn en la sierra(261 de ellos pertenecen a los departamentosde Ayacucho, Huancavelica, Cusco, Apurmacy Puno, que conforman el sur andino). Por otrolado, en relacin con la pobreza extrema, delos 173 distritos clasificados como pobresextremos, 101 (58%) estn en la sierra (79de ellos pertenecen al sur andino).

Ms all de los rasgos sealados, hay tam-bin factores polticos que perfilan cmo esactualmente el mundo rural y con qu lgicapuede dinamizarse. Perdidas las formas de

14 Toda persona tiene derecho a su identidad tni-ca y cultural. El Estado reconoce y protege la plura-lidad tnica y cultural de la Nacin (ConstitucinPoltica del Per, Ttulo I, Captulo I, artculo 2,inciso 19).Son objetivos de la educacin: la atencin pre-ferencial a los sectores marginales, las zonas de fron-tera, las reas rurales, las concentraciones en lasque predominan las lenguas aborgenes y otras si-tuaciones anlogas (Ley General de Educacin N23384, artculo 3).

15 El asunto no se restringe al caso de la educacin.En los programas de salud y, concretamente, en losprogramas recientemente desarrollados en el Peren el campo de la salud reproductiva, se ha hechoevidente la importancia de acortar la distancia cul-tural introduciendo esta dimensin en las propues-tas y acciones.

16 Macisaac, Donna: Captulo sobre el Per, en Psacha-ropoulos, George y Harry Anthony Patrinos, editores:Indigenous People and Poverty in Latin America. AnEmpirical Analysis. Washington D.C.: World Bank Re-gional and Sectorial Studies, 1944, pp. 165-204.


centralizacin y canalizacin de intereses atravs de la representacin gremial (Confede-racin Campesina del Per-CCP, Confedera-cin Nacional Agraria-CNA, frentes regiona-les), lo que sucedi en el contexto de la de-bacle de los partidos polticos y el cambio to-tal de paradigmas de representacin, se crea-ran nuevas formas de mediacin. Al debilita-miento de la capacidad de representacin yde influencia en la vida poltica habra con-tribuido tambin la nueva estructuracin delParlamento nacional y la instauracin de unsistema de distrito electoral nico. En un pascentralista, heterogneo y desigual, la legiti-macin y reconocimiento de los pueblos antela autoridad del gobierno central es muy im-

portante. En este marco cobra pleno sentidola demanda de los poblados rurales por serreconocidos como centros poblados mayoresy como cabezas de distrito, ya que ello losubicara dentro de la trama poltica de los go-biernos locales y los hara sujetos de asigna-cin de recursos y de interlocucin. En el pe-rodo 1981-1995 se crearon 132 nuevos dis-tritos; la gran mayora de ellos se formaronsobre la base de asentamientos tpicamenterurales17.

17 Vase INEI: Per: Poblacin total por rea urbana yrural, segn departamentos, provincias y distritos.Lima: INEI, 1995, anexo, pp. 150-162.


1 CARACTERSTICAS DE LAESTRUCTURA FAMILIAR

TIPO DE FAMILIA

El tipo de familia predominante en el pas res-ponde al modelo nuclear de padre, madre ehijo(s). De los 4 789 000 hogares peruanos,la mitad (50,4%) tiene esa composicin; lesigue en importancia la conformacin de ho-gares en los que a esa estructura nuclear bsi-ca se suma(n) otro(s) pariente(s). De las otrasformas de vida en familia destaca por su pesonumrico aquella en la que convive una per-sona sola o una pareja sola con algn otropariente (no hijo).

En el caso de los hogares que residen enzonas rurales la proporcin de familias nuclea-res (padre, madre, hijo[s]) es aun mayor, puesalcanza el 57,6%. En orden de importanciale sigue con 17,1% la modalidad en la que alncleo familiar bsico se suma(n) otro(s)pariente(s). Los casos tpicos estn dados porla presencia del padre o madre del jefe o cn-yuge, la presencia de algn sobrino o de unnieto. El sexo y la edad de este otro parien-te es sin duda fundamental, pues de ello de-pender si enriquece los recursos laborales(productivos y domsticos) de la unidad fa-miliar o si, por el contrario, pasa a ser undependiente.

El peso notable de las familias nuclearesparece contradecir la imagen de que en elmedio rural, por ser ms tradicional, habra

un predominio de familias extensas. Para com-prender esta situacin habra que distinguirentre el registro de los miembros que com-parten una vivienda y los miembros que par-ticipan en las estrategias productivas de esafamilia. Dicho en otros trminos, estimamosque si bien las parejas y sus hijos logran inde-pendizarse residencialmente, se mantiene unsistema de lazos, apoyos y compromisos es-trechos con otros familiares de la localidad.

Al comparar con las zonas urbanas seaprecia, entre otras, una diferencia importan-te: la presencia de otro(s) pariente(s) tienemayor incidencia en los hogares de la ciudad.Esto parece cobrar sentido si se toma en cuentala direccionalidad de los movimientos migra-torios; los que vienen del campo hacia las ciu-dades, mientras no tengan posibilidades dealojarse de modo autnomo, deben ser reci-bidos por la familia que lo antecedi.

Tiene particular importancia para prop-sitos educativos la existencia de familias in-completas. El trmino no es nada feliz, peropermite hacer referencia a la ausencia de algu-no de los miembros adultos, situacin que t-picamente afectar las posibilidades de asisten-cia y permanencia en la escuela, dependiendode la composicin de los hijos por sexo y edad.La muerte del padre o de la madre, la migra-cin temporal o definitiva del padre o situa-ciones semejantes pueden complicar la esco-laridad de los hijos. Las prioridades en el usodel tiempo se recomponen y alguien tiene quesacrificar los estudios para atender la casa o

Captulo 2

LAS FAMILIAS DE REAS RURALES


la chacra. Un total aproximado de 112 000hogares rurales estn en esta situacin.

JEFATURA DEL HOGAR

El peso de la jefatura de hogar masculina, quecomo patrn mayoritario es comn a cual-quier rea o regin del pas, tiene mayor inci-dencia en zonas rurales que en zonas urba-nas. Un 88,3% de los hogares rurales son en-cabezados por un varn, mientras que en laszonas urbanas la proporcin es algo menor(82,3%). Correlativamente, la presencia de lasmujeres como jefas de hogar es mayor entrelas familias de las ciudades que entre las delcampo. Sin embargo, 11,7% de hogares rura-

les jefaturados por mujeres puede ser relativi-zado y eventualmente es posible considerarque en la prctica es una proporcin mayor.En efecto, aun cuando se reconozca al varncomo jefe del hogar, en algunas zonas haytemporadas en el ao en que ste se ausenta,emigra estacionalmente por trabajo y es lamujer la que queda a cargo de la familia (va-se el cuadro 12).

No es fcil precisar, sin un anlisis msexhaustivo, qu experiencias y procesos per-sonales y familiares conducen a que una mu-jer quede como cabeza de hogar. Ello puedeser el resultado de procesos muy diversos queoperan de modo distinto en cada sector so-cial (digamos que hay una gran distancia en-tre una mujer que reivindica su autonoma y

Cuadro 11Per 1997: Tipos de familia segn rea y regin

Total Urbano RuralN de familias % N de familias % N de familias %

Nuclear: padre, madre, hijo(s) 2 413 858 50,4 1 454 351 46,6 959 507 57,6Padre, madre, hijo(s) y

otros parientes 996 488 20,8 711 069 22,8 285 419 17,1Padre con hijo(s) o madre

con hijo(s) 370 210 7,7 258 361 8,3 111 849 6,7Pareja o personas solas con

otros parientes* 513 498 10,7 379 947 12,2 133 550 8,0Pareja sola o persona sola 315 068 6,6 183 548 5,9 131 521 7,9Otras formas 179 446 3,7 135 870 4,3 43 576 2,6Total familias 4 788 568 100,0 3 123 146 100,0 1 665 422 100,0

rea rural segn reginCosta Sierra Selva

familias % familias % familias %

Nuclear: padre, madre, hijo(s) 155 409 56,4 594 211 57,2 209 888 59,9Padre, madre, hijo(s) y otros

parientes 49 633 18,0 167 169 16,1 68 618 19,6Padre con hijos o madre

con hijo(s) 19 528 7,1 72 946 7,0 19 374 5,5Pareja o personas solas con

otros parientes* 25 223 9,1 88 141 8,5 20 210 5,8Pareja sola o persona sola 16 025 5,8 89 663 8,6 25 833 7,4Otras formas 9 765 3,5 27 358 2,6 6 428 1,8Total familias 275 583 100,0 1 039 488 100,0 350 351 100,0

* Por ejemplo: yerno, nieto, suegro u otro pariente.

Fuente: Cunto: Encuesta Nacional de Niveles de Vida 1997.Elaboracin: IEP.

Tipo de familia

Tipo de familia


Cuadro 12Per 1997: Caractersticas de los jefes de hogar segn rea y regin

Total rea Rural segn regionesUrbana Rural Costa Sierra Selva

TOTAL HOGARES 4 788 568 3 125 024 1 663 544 274 204 1 039 489 349 851

SEXO DEL JEFEHombres 4 039 505 2 571 045 1 468 460 235 148 908 793 324 519Mujeres 749 063 553 979 195 084 39 056 130 696 25 332% jefes hombres 84,4 82,3 88,3 85,8 87,4 92,8% jefes mujeres 15,6 17,7 11,7 14,2 12,6 7,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

EDAD PROMEDIO 47,8 49,1 45,4 48,2 46,1 40,9NIVEL EDUCATIVO PROMEDIO(aos de educacin)Jefe hombre 8,1 9,5 5,6 5,8 5,7 5,2Jefe mujer 5,8 7,0 2,5 3,1 2,4 2,1

LENGUA MATERNACastellano 3 671 702 2 701 652 970 050 248 166 449 837 272 047Quechua 903 256 370 175 533 081 17 901 463 515 51 665Aimara 181 786 47 512 134 274 8 137 126 137Lenguas nativas/selva 26 640 26 640 26 640Lenguas extranjeras 5 184 5 184Total 4 788 568 3 125 024 1 663 544 274 204 1 039 489 349 851

Castellano 76,7 86,5 58,3 90,5 43,3 77,6Quechua 18,9 11,8 32,0 6,5 44,6 14,7Aimara 3,8 1,5 8,1 3,0 12,1Lenguas nativas/selva 0,6 1,6 7,6Lenguas extranjeras 0,1 0,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Cunto: ENNIV 1997.Procesamiento: IEP.

una que es vctima de abandono). Debe sinembargo destacarse que, en cualquier rea oregin, las jefas de hogar, mujeres, tienen unnivel educativo dos o tres aos por debajo delpromedio de aos de escolaridad que mues-tran los jefes varones. El nivel educativo delas jefas de familias r

La Escuela Rural Modalidades y Prioridades de Intervención

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