“LA ESTRATEGIA BOTTOM-UP EN EL … HOJA DE AUTORIZACIÓN Yo, DEYSI LUCÍA DAMIÁN TIXI, en calidad...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS “LA ESTRATEGIA BOTTOM-UP EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL UNO DE LOS PARALELOS “¿” Y “/” DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DE CHIMBORAZO EN EL PERÍODO ACADÉMICO OCTUBRE 2016 – MARZO 2017”. Trabajo de Investigación previo a la obtención de Magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros Autora: Damián Tixi, Deysi Lucía Tutor: Dr. Palacios Terán Galo Alejandro Palacios MSc. Quito, Abril, 2017
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
“LA ESTRATEGIA BOTTOM-UP EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA
AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL UNO DE LOS PARALELOS
“¿” Y “/” DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA ESCUELA SUPERIOR
POLITÉCNICA DE CHIMBORAZO EN EL PERÍODO ACADÉMICO
OCTUBRE 2016 – MARZO 2017”.
Trabajo de Investigación previo a la obtención de Magíster en Lingüística y Didáctica de la
Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autora: Damián Tixi, Deysi Lucía
Tutor: Dr. Palacios Terán Galo Alejandro Palacios MSc.
Quito, Abril, 2017
ii
HOJA DE AUTORIZACIÓN
Yo, DEYSI LUCÍA DAMIÁN TIXI, en calidad de autora del trabajo de investigación
realizada sobre : “La estrategia Bottom-up en el desarrollo de la destreza auditiva en los
estudiantes de nivel uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017”,
autorizo a la Universidad Central del Ecuador, hacer uso de todos los contenidos que me
pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o
de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior,
Lic. Deysi Lucía Damián Tixi
C.I. 060296022-1
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo Galo Alejandro Palacios Terán en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por DEYSI LUCÍA DAMIÁN TIXI; cuyo título es:
“LA ESTRATEGIA BOTTOM-UP EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA
AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL UNO DE LOS PARALELOS “¿” Y
“/” DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DE
CHIMBORAZO EN EL PERÍODO ACADÉMICO OCTUBRE 2016 – MARZO 2017”,
previo a la obtención de Grado de Magister en Lingüística y Didáctica en la enseñanza de
Idiomas Extranjeros; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el
campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin de que el trabajo sea
habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central
del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 27 días del mes de enero de 2017.
____________________________
MSc. Galo Alejandro Palacios Terán
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1707768204
iv
DEDICATORIA
Como el sol que ilumina el día, como la luna que alumbra la noche, tengo en mi vida una luz
que alumbra mi camino, es por aquello que dedico con amor y cariño el presente trabajo a
Dios todopoderoso, a mis padres Lucía y Gonzalo, a mis hermanos Byron, Fredy quienes me
brindaron su apoyo moral e incondicional para culminar con mi aspiración, rogando a Dios
que nunca ellos me falten para seguir alcanzado los logros deseados.
Deysi
v
AGRADECIMIENTO
Debo dejar constancia de mi eterna gratitud al Todopoderoso por darme vocación para
escoger mi profesión e iluminar mis pensamientos cada momento de mi vida.
A mi gloriosa Universidad Central del Ecuador por constituirse en el templo del saber y
abrirnos sus puertas para plasmar nuestras vivas aspiraciones, al Msc Galo Palos tutor del
presente trabajo investigativo por ser guía durante todo el proceso hasta concluir con tan
anhelada meta.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
HOJA DE AUTORIZACIÓN ............................................................................................. II
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ................................. III
DEDICATORIA ............................................................................................................... IV
AGRADECIMIENTO........................................................................................................ V
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................. VI
ÍNDICE DE ANEXOS ....................................................................................................... X
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... XI
ÍNDICE DE GRÁFICOS.................................................................................................. XII
RESUMEN ...................................................................................................................... XIII
ABSTRACT .................................................................................................................... XIV
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 3
Tema de la Investigación ................................................................................................. 3
Planteamiento del problema ............................................................................................ 3
Formulación del Problema .............................................................................................. 5
Hipótesis. ......................................................................................................................... 5
Objetivos .......................................................................................................................... 5
Justificación ..................................................................................................................... 6
CAPITULO II ....................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 8
Antecedentes de la Investigación .................................................................................... 8
Estrategia ......................................................................................................................... 9
Estrategias para la destreza auditiva .............................................................................. 10
Bottom-up ...................................................................................................................... 11
Actividades para aplicar la estrategia Bottom-up .......................................................... 12
Reconocimiento de sílabas ............................................................................................ 12
Discriminación entre fonemas ....................................................................................... 13
Escuchar las terminaciones morfológicas ..................................................................... 14
Reconocimiento de palabras .......................................................................................... 16
Orden de palabras .......................................................................................................... 17
Desventajas de la estrategia bottom-up ......................................................................... 17
ESCUCHAR COMO HABILIDAD BÁSICA DEL APRENDIZAJE DE INGLÉS .................................. 24
vii
Importancia de la destreza auditiva en el aprendizaje. .................................................. 24
Métodos para la enseñanza de listening. ....................................................................... 26
Método Audio - lingual. ................................................................................................ 26
Rol del docente en el método Audio - lingual. .............................................................. 27
Rol del estudiante en el método Audio – lingual. ......................................................... 27
Método Audio - visual ................................................................................................... 28
Rol del docente en el método Audio - visual ................................................................ 28
Rol del estudiante en el método Audio – visual ............................................................ 28
Etapas del proceso de escuchar ..................................................................................... 29
Antes de escuchar .......................................................................................................... 29
Mientras se escucha ....................................................................................................... 30
Después de escuchar ...................................................................................................... 31
Tipos de escucha ............................................................................................................ 32
Escucha comprehensiva ................................................................................................. 32
Escucha crítica ............................................................................................................... 33
Escucha apreciativa ....................................................................................................... 33
Escucha discriminativa .................................................................................................. 34
Definición de Términos básicos .................................................................................... 34
CAPITULO III .................................................................................................................... 36
METODOLOGÍA ............................................................................................................. 36
Diseño de la Investigación ............................................................................................. 36
Población ....................................................................................................................... 39
Muestra .......................................................................................................................... 40
Operacionalización de categorías .................................................................................. 41
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ................................................... 44
Instrumentos estandarizados o validación de instrumentos ........................................... 44
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados ............................................... 44
CAPITULO IV .................................................................................................................... 46
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................. 46
Interpretación de resultados ........................................................................................... 61
viii
Planteamiento prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias en muestras
relacionadas o por parejas ............................................................................................. 65
Formulación de Hipótesis .............................................................................................. 67
Nivel de Significación ................................................................................................... 68
Zona Crítica ................................................................................................................... 68
Cálculo ........................................................................................................................... 68
Toma de Decisiones ...................................................................................................... 69
CAPITULO V ..................................................................................................................... 70
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................ 70
Conclusiones .................................................................................................................. 70
Recomendaciones .......................................................................................................... 72
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .......................................................................... 74
ANEXOS ....................................................................................................................... 76
CAPITULO VI .................................................................................................................... 89
LA PROPUESTA ................................................................................................................ 89
RATIONALE ........................................................................................................................ 94
DESCRIPTION OF THE PROPOSAL ............................................................................. 95
Proposal Type ................................................................................................................ 95
Proposal Description ..................................................................................................... 95
Proposal Stages .............................................................................................................. 95
Timeline ......................................................................................................................... 97
Implementation .............................................................................................................. 97
Budget ............................................................................................................................ 98
OBJECTIVE ......................................................................................................................... 98
Specific Objectives ........................................................................................................ 98
THEORETICAL BACKGROUND .................................................................................. 99
Pedagogical Foundation ................................................................................................ 99
BASIC JARGON ................................................................................................................. 100
DEVELOPMENT ........................................................................................................... 103
Strategy 1 Recognize Syllables ................................................................................... 105
Strategy 2 Words Number ........................................................................................... 110
Strategy 3 Phonemes Discrimination .......................................................................... 115
Strategy 4 Listen to the morphological endings ......................................................... 120
ix
Strategy 5 Words Recognition ..................................................................................... 125
Strategy 6 Word Order ................................................................................................ 130
BIBLIOGRAPHY ................................................................................................................. 135
ANEXXES ......................................................................................................................... 136
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Oficio de permiso para realizar la investigación ................................................... 76
Anexo 2 Oficio de aceptación para realizar la investigación ............................................... 77
Anexo 3 Oficio de constancia de la institución donde se investigó ................................... 78
Anexo 4 Validación del instrumento ................................................................................... 79
Anexo 5 Pre-test ................................................................................................................... 81
Anexo 6 Post – test .............................................................................................................. 85
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Población ................................................................................................................. 40
Tabla 2 Docentes y Alumnos ................................................................................................ 40
Tabla 3 Operacionalización de variables .............................................................................. 42
Tabla 4 Pre-test Grupo de Control ........................................................................................ 47
Tabla 5 Pre-test Grupo Experimental .................................................................................. 48
Tabla 6 Post-test Grupo de Control ..................................................................................... 49
Tabla 7 Post-test Grupo Experimental ................................................................................ 50
Tabla 8 Contexto – Diálogo .................................................................................................. 51
Tabla 9 Contexto – Video ..................................................................................................... 52
Tabla 10 Antes de escuchar .................................................................................................. 53
Tabla 11 Mientras de escucha ............................................................................................... 54
Tabla 12 Después de escuchar .............................................................................................. 55
Tabla 13 Escucha crítica ....................................................................................................... 56
Tabla 14 Escucha comprehensiva ......................................................................................... 57
Tabla 15 Escucha discriminativa .......................................................................................... 58
Tabla 16 Pares mínimos ........................................................................................................ 59
Tabla 17 Homófonos ............................................................................................................ 60
Tabla 18 Diferencias de dos medias ..................................................................................... 65
Tabla 19 Diferencias de promedio, varianza y desviación estándar ..................................... 67
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Estructura de sílaba .............................................................................................. 13
Gráfico 2 Contexto - Diálogo .............................................................................................. 51
Gráfico 3 Contexto – Video ................................................................................................. 52
Gráfico 4 Antes de Escuchar ............................................................................................... 53
Gráfico 5 Mientras se escucha ............................................................................................. 54
Gráfico 6 Después de escuchar ............................................................................................ 55
Gráfico 7 Escucha crítica ..................................................................................................... 56
Gráfico 8 Escucha comprehensiva ....................................................................................... 57
Gráfico 9 Escucha discriminativa ........................................................................................ 58
Gráfico 10 Pares mínimos .................................................................................................... 59
Gráfico 11 Homófonos ........................................................................................................ 60
Gráfico 12 Análisis grupo de control ................................................................................... 61
Gráfico 13 Análisis grupo experimental .............................................................................. 61
Gráfico 14 Comparación de notas finales antes y después del examen en ambos grupos .. 62
Gráfico 15 Comparación de la desviación estándar antes y después del examen en ambos
grupos ............................................................................................................................ 63
Gráfico 16 Comparación de la varianza de las notas antes y después del examen en ambos
grupos ............................................................................................................................ 64
Gráfico 17 Campana de Gauss ............................................................................................. 68
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSGRADO
“LA ESTRATEGIA BOTTOM-UP EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA
AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVEL UNO DE LOS PARALELOS “¿” Y
“/” DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA
DE CHIMBORAZO”
Autora: Deysi Damián
Tutor: Galo Palacios
Enero, 2016
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue aplicar la estrategia Bottom-up en
actividades auditivas en la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo con el
fin de evidenciar la incidencia que está tiene en el desarrollo de la destreza
auditiva. Se trabajó con estudiantes de Nivel Uno, un grupo denominado control
al cual no se aplicó la estrategia y otro grupo denominado experimental al cual
se aplicó la estrategia, se la realizó de esta manera para poder contrastar los
resultados. La estrategia fue aplicada en diversos tipos de actividades auditivas
en los estudiantes durante dos meses utilizando la metodología Audio – Lingual.
Previo a la aplicación de la estrategia se aplicó a ambos grupos un pre-test y
posterior a la intervención un post-test para de esta manera poder obtener datos
que fueron analizados y tabulados dando como evidencia que la estrategia
Bottom - up incide de manera positiva en la destreza auditiva del aprendizaje del
idioma Inglés.
PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIA, BOTTOM – UP, COMPRENSION
AUDITIVA, METODOLOGIA, APRENDIZAJE.
xiv
"THE BOTTOM-UP STRATEGY IN THE DEVELOPMENT OF LISTENING
SKILL IN THE STUDENTS AT LEVEL ONE “ ¿” AND “ /” SECTIONS OF
LANGUAGE CENTER OF THE ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DE
CHIMBORAZO”
Author: Deysi Damián
Tutor: Galo Palacios
January, 2016
ABSTRACT
The objective of this research was to apply the Bottom-up strategy with listening activities at
the Polytechnic School of Chimborazo to evidence the incidence that it has in the
development of listening skills. This was worked with level one students, a group called
control to which the strategy was not applied and another group called experimental to which
the strategy was applied, it was done in this way to be able to contrast the results. The strategy
was applied to different types of listening activities in students during two months using the
Audio - Lingual method. Prior to the implementation of the strategy, a pre-test was applied
to both groups and a post-test after the intervention in order to obtain data that was analyzed
and tabulated providing evidence that the Bottom-up strategy affects in a positive way the
listening skill of English language learning.
KEYWORDS: STRATEGY, BOTTOM - UP, LISTENING SKILL,
METHODOLOGY, LEARNING
1
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de una segunda lengua hoy en día se ha convertido en una gran necesidad ya
sea para aprobar como materia, poder viajar, poder entender algún instructivo de algún
producto o más aún para poder conseguir un trabajo en el que sea mejor remunerado, por tal
razón las personas en la actualidad han optado por empezar el aprendizaje por un idioma y
entre los que optan por aprender es el idioma Inglés, ya que es una de las lenguas más
habladas a nivel mundial.
Es ahí donde surge la mayor responsabilidad en los docentes, el cómo poder enseñar a las
personas a comunicarse en un nuevo idioma sabiendo que el idioma Inglés tiene cuatro
destrezas en las que tiene que trabajar para poder llegar a un dominio total. Dentro de estas
cuatro destrezas por la que los docentes deben empezar desarrollando en los aprendices es la
destreza auditiva. Ya que primero se debe comprende lo que se dicen para luego poder
responder.
Es esta la gran razón por la que se ha visto la necesidad de indagar en estrategias que jueguen
un papel muy importante dentro del aprendizaje de la comprensión auditiva como es la
estrategia Bottom – up, la misma que tiene una incidencia positiva pero que no todos los
profesores la utilizan dentro del salón de clases ya que lamentablemente no es conocida.
La presente investigación está estructurada por seis capítulos:
En el Capítulo I: se plantea Antecedentes, Planteamiento del Problema, formulación del
problema, Objetivo General, Objetivos Específicos y Justificación.
2
En el Capítulo II: está conformado por el Marco Teórico, en el cual se fundamenta el análisis
de la problemática, se hace referencia a la destreza auditiva y a la estrategia Bottom-up.
En el Capítulo III: contiene la metodología e instrumentos de recolección de datos y la
población universal de la Institución investigada.
En el Capítulo IV: se realizó el análisis e interpretación de resultados obtenidos del Pre y
Post test que fueron aplicadas en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” de
la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo.
En el Capítulo V: se realizó las correspondientes conclusiones y recomendaciones de la
investigación.
En el Capítula VI: se elaboró un folleto de actividades auditivas basadas en la estrategia
Bottom – up.
Finalmente se presenta la bibliografía y principales referencias escritas y digitales, anexos y
las matrices realizadas para el presente trabajo.
3
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Tema de la Investigación
La estrategia bottom-up en el desarrollo de la destreza auditiva en los estudiantes de nivel
uno de los paralelos “¿” y “/” del centro de idiomas de la Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo.
Planteamiento del problema
Una vez siendo conscientes de todas las oportunidades que se puede obtener al aprender a
dominar una segunda lengua en especial el idioma Inglés existen personas que no le dan
mucha importancia al asunto y se fundamentan diciendo que el Inglés es un lenguaje muy
difícil y aburrido. Y esto es debido a la forma tradicional que los profesores utilizan para
enseñar en los distintos establecimientos educativos provocando decepción, trauma y
antipatía en los estudiantes por aprender este idioma, realizando así un gran esfuerzo por el
hecho de solo aprobar el lenguaje como una materia con la nota mínima para su aprobación
y más no como un idioma por el que sienta el agrado de dominarlo.
El idioma inglés al igual que los otros idiomas tienen las cuatro destrezas: producción oral,
producción escrita, comprensión lectora y comprensión auditiva que se deben desarrollar en
los seres humanos para lograr el dominio del lenguaje. Tomando en cuenta que entre estas
cuatro destrezas, la principal para poder impartir con el aprendizaje de un segundo idioma es
la comprensión auditiva “Listening” ya que para poder hablar primero debemos aprender a
escuchar y para poder escribir primero debemos aprender a leer.
4
Por tal motivo la comprensión auditiva es la destreza primordial que el docente debe
desarrollar en los estudiantes para el aprendizaje correspondiente aplicando diferentes
estrategias, técnicas y actividades de comprensión auditiva hacia los estudiantes de manera
distinta a la tradicional para que en ellos crezca el interés por aprenderlo.
El problema surge no solo en los estudiantes de la Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo sino en todos los alumnos que se encuentran estudiando un segundo idioma ya
que al momento de realizar actividades de comprensión auditiva no se logra obtener buenos
resultados y esto es debido a la falta de práctica de ejercicios de este tipo. Esto se debe a que
los docentes únicamente se enfocan en cumplir con el sílabo en el que consta el uso
gramatical dejando de lado la aplicación de ejercicios en los que también consten con el
desarrollo de las demás destrezas que obviamente deberían estar relacionadas con la
gramática a enseñar.
La reducida aplicación de ejercicios auditivos es lo que provoca en los estudiantes el temor
al momento de realizarlos y mucho más cuando se tratan de materiales auténticos debido a
que su oído no está adaptado a escuchar con frecuencia el idioma inglés con los distintos
acentos que existen. Para evitar esta deficiencia se deberían aplicar estrategias para que a los
estudiantes se les capacite y a la vez desarrollen su comprensión auditiva y entre una de las
estrategias para la enseñanza de la comprensión auditiva “Listening” tenemos la estrategia
“Bottom-up” la misma que en lo posterior se procederá a dar a conocer en que está basada,
cómo se aplica, cuáles son sus ventajas y desventajas, la forma en la que influye en el
aprendizaje del idioma Inglés, para que así los docentes puedan aplicarla en el salón de clases
y puedan obtener resultados positivos en los estudiantes en la destreza primordial del
aprendizaje del Inglés.
5
Formulación del Problema
¿Cómo incide la aplicación de la estrategia Bottom-up en el desarrollo de la destreza auditiva
en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017?
Hipótesis.
Hi: La aplicación de la estrategia Bottom-up mejora en el desarrollo de la destreza
auditiva en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de
Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico
Octubre 2016 – Marzo 2017.
Ho: La aplicación de la estrategia Bottom-up no mejora en el desarrollo de la destreza
auditiva en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de
Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico
Octubre 2016 – Marzo 2017.
Objetivos
Objetivo General
Analizar la incidencia de la estrategia Bottom - up en el desarrollo de la destreza auditiva en
los estudiantes de Nivel Uno del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de
Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017
6
Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de comprensión auditiva en los alumnos de Nivel Uno de la
Espoch.
Aplicar actividades empleando la estrategia Bottom-up en el desarrollo de la destreza
auditiva.
Determinar la percepción de los estudiantes con el uso de la estrategia Bottom-up.
Diseñar una propuesta factible encaminada a resolver el problema de investigación
planteado.
Justificación
Esta investigación pretende determinar la influencia de la estrategia Bottom-up en el
desarrollo de la destreza auditiva del aprendizaje del idioma inglés, creando un ambiente de
confianza, motivando a los estudiantes a que saquen a flote sus habilidades y destrezas para
que puedan compartir con personas extranjeras. El proyecto de investigación fue realizado
con el objetivo de detectar y buscar alternativas de solución al problema que existe en la
educación, específicamente en el aprendizaje del idioma Inglés, conociendo que este
constituye el elemento de la conexión directa para la comunicación y la transmisión de la
cultura. Por tal razón se piensa que urgente no solo detectar el problema, sino brindar
alternativas de solución para mejorar la interacción entre los estudiantes y maestros al
momento de realizar actividades en la que los estudiantes tengan que escuchar con la
finalidad de cumplir con algún propósito, logrando obtener resultados positivos en dichas
actividades con la aplicación de la estrategia antes mencionada.
Para esta investigación la estrategia Bottom – up se aplicó durante dos meses los días Lunes,
Miércoles y Viernes dos horas diarias y seis horas a la semana en los alumnos de Nivel Uno
7
de la Espoch, la misma que se aplicó en varias actividades para que después del proceso
correspondiente se pueda obtener algún resultado constatando si tiene incidencia positiva o
negativa en el desarrollo de la destreza auditiva, ya que uno de los problemas más frecuentes
de la sociedad especialmente en los docentes es la falta de aplicación de estrategias por la
falta de desconocimiento de la existencia de algunas estrategias que juegan un papel
importante dentro de la metodología que un docente debe conocer.
Los beneficiarios directos fueron los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del
Centro de Idiomas de la Espoch y la investigadora, además con este trabajo investigativo se
aportará como apoyo bibliográfico para los futuros docentes de la Universidad y así se pueda
mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma. Con la ayuda de este
proyecto otros docentes puedan informarse y emplear la estrategia Bottom dentro del salón
de clases y así los estudiantes mejoren el desarrollo de la destreza auditiva para aprender
Inglés de una manera diferente a procesos tradicionales, mejorando su rendimiento
académico.
Los docentes de esta área también serán beneficiarios ya que encontrarán facilidades de
enseñar una lengua extranjera con una diferente estrategia, para que se sientan
comprometidos con una enseñanza eficaz en sus aulas de trabajo llegando a explicaciones
claras y precisas para que los estudiantes vayan desarrollando sus habilidades y destrezas
dentro de un ambiente de satisfacción y confianza en sí mismos.
Para realizar este trabajo de investigación se contó con el apoyo incondicional de las
autoridades de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo al igual que de los estudiantes
de la misma institución a investigar.
8
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
La existencia de estrategias que ayuden en el desarrollo de la destreza auditiva es un tema no
muy conocido por la sociedad, por lo que si sería factible que se dé importancia a este tema
de estudio ya que sería de gran ayuda dar a conocer cómo funcionan algunas estrategias para
que los docentes puedan apoderarse de ese conocimiento, aplicarlas y a la vez difundir la
existencia de las mimas para así mejorar el aprendizaje del Idioma Inglés.
Existen dos investigaciones con el mismo tema de estudio a nivel internacional que se las
realizo por estudiantes de tercer nivel de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia,
a continuación procederé a dar a conocer los títulos y los autores de ambas investigaciones
y de ser necesario su utilización se lo citará en el trabajo.
“Applying bottom-up listening strategies to eighth grade in a public high school” Realizada
por los autores: Víctor Olaya Vargas y Daniel Mejía Gonzales. 2009.
Como conclusión de esta investigación está que la estrategia “Bottom up” incidió mucho en
la destreza auditiva en los niños, ya que los estudiantes no tenían que entender un texto
completo lo que en ellos originaba un temor por realizar alguna actividad auditiva, sino
únicamente tenían que escuchar silabas, entonaciones o palabras lo que les era mucho más
fácil comprender. De esta manera lograron que los jóvenes desde un inicio puedan empezar
a comprender algo desde lo más pequeño hasta obtener un significado.
“The inclusion of bottom up and top down strategies in listening comprehension tasks for
second semester students” Realizada por: Carmen Elena Henao Villegas 2013.
9
El resultado de dicha investigación define comentando que ambas estrategias ayudan en el
aprendizaje del idioma inglés, no solo en la comprensión auditiva sino también en la
comprensión oral debido a que las actividades empleadas fueron diseñadas con vocabulario
relacionado a la profesión, por lo que se resume que si ayudo ambas estrategias “Bottom up
y Top down” en la comprensión auditiva.
A nivel local es decir en nuestro país no se ha encontrado alguna investigación que contenga
el tema a estudiar, por lo que si sería necesario desde ya dar a conocer la existencia de este
tipo de estrategia que tienen un rol importante dentro de la educación especialmente para el
desarrollo de la destreza auditiva en el aprendizaje del idioma Inglés que el docente debería
conocer para poder utilizarla en el aula de clase para así lograr obtener resultados exitosos en
los estudiantes.
Estrategia
Existen varios autores que aportan varios conceptos de lo que en si es una estrategia en el
aprendizaje, dando una mayor importancia a los conceptos que dan (Dansereau, 1985) y
(Nisbet, 1986) “las estrategias de aprendizajes son secuencias de procedimientos o
actividades que tiene como objetivo facilitar la adquisición de información”.
Otros autores como (Beltrán, 1987) aportan diciendo “que son actividades u operacionales
mentales que ayudan a facilitar en la adquisición del aprendizaje”.
Ambos conceptos tiene algo en común en que son procedimientos y actividades que facilitan
el aprendizaje de algo, las mismas que coinciden con el tema de investigación, ya que se dará
a conocer la existencia de una estrategia que hoy en día no es utilizada dentro del salón de
clases debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes, ya que la misma sería de
gran ayuda durante el aprendizaje.
10
Estoy de acuerdo con ambos conceptos ya que para que pueda existir un aprendizaje
significativo debemos nosotros como docente ser creativos y planificar como lograrlo ya sea
con el uso de distintas actividades en la que los estudiantes se sientan seguros de sí mismo
creando un ambiente de confianza y sobre todo empleando procedimientos que faciliten la
adquisición de la información.
Estrategias para la destreza auditiva
Para poder lograr el dominio de un segundo idioma mencionamos anteriormente que la
destreza auditiva es la principal que se debería desarrollar en los aprendices, para eso es muy
importante para nosotros como docentes estar informados sobre las distintas técnicas,
estrategias o actividades que podemos aplicar dentro del aula para poder lograr el objetivo
planteado. Para aquello según (Chamot, 1990) existen tres tipos de estrategias para
desarrollar la destreza auditiva en los estudiantes las mismas que son: estrategias cognitivas,
meta-cognitivas y socio afectivas.
Estrategias cognitivas según (Brown D. , Principles of language learning & teaching, 2007)
”Cognitive strategies are more limited to specific learning tasks and they involve more direct
manipulation of the learning material itself”. Estoy de acuerdo con este tipo de concepto ya
que para poder lograr un aprendizaje significativo las actividades, tareas o trabajos que se
realicen a los estudiantes tienen un rol importante dentro del aprendizaje.
Estrategias meta-cognitivas (Chamot, 1990) acota que son los recursos con los que el
aprendiz utiliza para poder planificar, controlar y evaluar su aprendizaje. También es una
estrategia se suma importancia para los estudiantes que verdaderamente están interesados por
aprender al máximo ya que de ellos depende la forma en la que ellos quieran controlar su
avance en el aprendizaje.
Estrategias socio afectivas para (Brown D. , 2007) estas estrategias que radican en
emociones, pensamientos y actitudes que también son significativas en el aprendizaje. Este
tipo de estrategias son importantes en el aprendizaje ya que son de gran ayuda para poder
11
aprender en un ambiente de confianza no solo de alumnos sino también de maestro a
alumnos, podemos estar seguros que cuando existe un ambiente con personas con las que
puedan expresar libremente su forma de pensar tendremos un aprendizaje muy significativo.
Bottom-up
El Bottom Up o modelo ascendente es una estrategia de proceso de comprensión lectora,
donde el reconocimiento del lenguaje se da en la comprensión de las unidades mínimas del
lenguaje (letras/ fonemas) hasta llegar a la comprensión de unidades más amplias del mismo,
asume el nombre de modelo descendente debido que parte de los componentes más pequeños
del lenguaje para integrarse a estructuras gramaticales más complejas. (Gough, 1972)
El modelo se basa en la decodificación de significados, por medio de la aplicación de un
lenguaje secuencial en el proceso cognitivo de la cual se construye en la mente del lector o
receptor un nuevo concepto a partir de la información decodificada o trasmitida, sea de forma
escrita u oral.
Así (Cuetos, 2000) determina que el modelo ascendente se compone de la comprensión de
procesos perceptivos, léxico, sintácticos y semánticos, de esta manera el proceso de
aprendizaje se genera por la estimulación de los sentidos por el cual se logra extraer la
información, los signos y códigos lingüísticos, teniendo en cuenta que la decodificación
también se basa en sus conocimientos previos (experiencias) por lo cual el proceso de
aprendizaje se basa en el manejo previo de los conocimientos sintácticos y semánticos que
permitan la comprensión de los nuevos conceptos adquiridos.
En el proceso de aprendizaje la lectura es el componente primordial debido que se involucran
varios procesos cognitivos como: percepción, decodificación, comprensión, retención y
evocación, donde seda la combinación de todas las habilidades de comprensión del lenguaje
debido que se genera la primera etapa correspondiente al reconocimiento de las letras, la
segunda a su sonido, posteriormente, la identificación, la memorización y finalmente la
repetición, que daría como resultado la comprensión y decodificación de la lectura. (Mateos,
1985).
12
Actividades para aplicar la estrategia Bottom-up
Las técnicas de comprensión son actividades que permiten captar e interpretar la información
que es receptada, de esta manera se puede identificar las estrategias que permitan al receptor
procese la información, identificando a la técnica de Botton-up (método ascendente) es
utilizada en el lenguaje escrito, el proceso de comprensión se basa en los mensajes mediante
la comprensión la combinación de sonidos, de palabras, y la gramática para crear significado,
para poder hacer una combinación correcta de las palabras y significados.
En el diseño de actividades de comprensión es necesario considerar aspectos clave que las
estrategias de Bottom-up utilizan.
Reconocimiento de sílabas
La sílaba sirve como una interfaz importante entre el nivel inferior fonético, fonológico y el
nivel superior morfológico y lexical. Niveles representativos del lenguaje. Ha sido
demostrado que la segmentación confiable del habla espontánea en entidades silábicas es útil
para el reconocimiento del habla. La sílaba juega un papel cada vez más importante en el
diseño de sistemas de reconocimiento automático de voz (SRAV), proporcionando una
representación intermedia capaz de vincular los niveles lingüísticos mencionados
anteriormente. Las sílabas son quizás más fáciles de identificar que de definir. Es común
utilizar picos de sonoridad o picos en prominencia dentro de un enunciado en el intento de
tales definiciones. Sin embargo, en la imagen se representa una definición fonética precisa
de una sílaba, tal como la presenta Laver (1994) quien muestra una sílaba que comprende
una vocal central, o consonante vocálica, llamada núcleo. El núcleo puede estar
opcionalmente prefijado y sufijado por una o más consonantes, denominadas
respectivamente inicio y coda.
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Gráfico 1 Estructura de sílaba
Fuente: Continuous Speech Recognition using Syllables by Jones, Downey, & Mason.
La conciencia de la sílaba es un componente de la conciencia fonológica. Los estudiantes
adquieren la capacidad de escuchar fonemas que comprenden palabras y explorar los sonidos
del habla como sílabas. Después de que los estudiantes comprenden que las oraciones están
hechas de palabras y palabras tienen diferentes longitudes, el siguiente concepto importante
para que los estudiantes entiendan es que las palabras se dividen en sílabas, o partes de la
palabra. La conciencia de la sílaba es un componente de la conciencia fonológica. Los
estudiantes adquieren la capacidad de escuchar fonemas que comprenden palabras y explorar
los sonidos del habla como sílabas. Los estudiantes que tienen habilidades fonológicas bien
desarrolladas generalmente aprenden a leer con más éxito. Estas habilidades son importantes
para aprender sobre el idioma y proporcionar la base para aprender la conexión de sonido y
escritura.
Discriminación entre fonemas
La discriminación auditiva es la capacidad de cada persona de poder reconocer los diferentes
fonemas sin independencia del timbre entre sonidos o identificar fonemas, frases o palabras
idénticas, habilidad de percepción distintiva de los estímulos auditivos.
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Como lo plantea (Busto, 1991) es la “habilidad para reconocer diferencias, intensidad y
timbre entre sonidos, o identificar fonemas frases o palabras iguales o similares”, la
percepción auditiva permite comprender los estímulos del habla y enriquecer el léxico y el
sistema lingüístico para poder interpretar la información que se recibe y que forme parte de
la interacción y los actos comunicativos.
Se debe entender por discriminación auditiva la habilidad de los hablantes para identificar
perceptivamente en la lengua oral unidades fonéticas y fonológicas relevantes en la
comunicación, para poder reconocer y diferenciar los sonidos de las letras (fonemas).
Para (March, 2013) determina que “la discriminación auditiva permite detectar palabras que
comienzan o terminan con el mismo sonido, cuáles riman, suenan semejantes, cuales poseen
un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir estas en
sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas, entré inacentuadas y acentuadas.”
El familiarizarse con los sonidos permite que el aprendiz no solo desarrolle su capacidad
cognitiva sino de expresión de la manera pueda dar una aprecian e interpretación de
conceptos similares en pronunciación, pero diferentes en significado dependiendo su
entonación o diferencia fonética, por lo cual se debe realizar ejercicios de diferenciación de
fonemas propios de cada idioma.
Escuchar las terminaciones morfológicas
El identificar los sufijos tiene como finalidad el reconocer las unidades mínimas con
significado (morfemas) que permiten un adecuado uso del lenguaje y del léxico, el saber
reconocer las terminaciones morfológicas de una palabra permite dar la diferenciación entre
las raíces, afijos (sufijos, infijos, prefijos), palabras derivadas, compuestas.
La distinción de los morfemas y los significados que se designa a cada concepto parte de un
conocimiento específico con un manejo básico del léxico del oyente, de tal manera que
15
facilita la comprensión e interpretación de un enunciado, lo que tiene como objetivo el
facilitar el proceso de comprensión en la lectura, ya intensiva o extensiva.
El manejo adecuado del vocabulario es fundamental para poder reconocer los prefijos y
sufijos que son los elementos que aportan significados concretos a la palabra derivada o
forman nombres, adjetivos o verbos, por ejemplo, los estudiantes pueden formar o derivar
otras palabras de una principal (santo: santito, santuario, santísimo, santiamén, santos...);
palabras con prefijos como: reemplazar, reorganizar, reestrenar, reestructurar, reanimar; con
sufijos como hermano: hermanable, hermandad, hermanar, hermanastro, etc.
Así, (Lundsteen, 1971) plantea que el leer depende del escucha por ser funciones receptivas,
que participan activamente en la interpretación de un mensaje sea este oral o escrito, la
diferenciación de los rasgos morfológicos se las realiza tanto en la lectura como en la oralidad
de un enunciado, en el caso de un aprendiz de un segundo idioma es necesario el
enriquecimiento del léxico por lo cual se debe manejar tanto el lenguaje oral y escrito debido
que el vocabulario auditivo da sentido y enriquece al vocabulario leído.
La identificación de las terminaciones de las palabras facilita el aprendizaje del lenguaje oral
de un idioma y ayuda en el proceso de lecto-escritura, por lo cual como estrategia al aprendiz
se le debe inculcar una adecuada pronunciación de las palabras y poder familiarizarse con
estos conceptos y sus significados. (Busto, 1991).
Se debe que un fonema es la unidad mínima sin sentido por sí sola que se puede percibir,
producir o diferenciar en el lenguaje oral, toman sentido con la representación de signos que
cada idioma posee, teniendo en cuenta que cada lengua tiene un número limitado de fonemas
(entre veinte y cincuenta) que se combinan formando las diferentes palabras significantes.
Esta escucha activa permite reconocer y otorgar un orden adecuado al uso de los conceptos,
que desarrollen las funciones cognitivas y del lenguaje, de tal manera que se facilite la
comprensión de un idioma comprendiendo su estructura gramatical y semántica.
16
Dentro del aprendizaje de un segundo idioma (Brown D. , 1994) plantea que es importante
que el aprendiz de un segundo idioma apliquen técnicas y estrategias de lectura que les
permitan desarrollar la comprensión lectora según el grado de complejidad de las lecturas y
poder desarrollar de esta manera las habilidades de escucha y lectura como elementos
complementarios para el desarrollo cognitivo.
Reconocimiento de palabras
La comprensión de palabras es indispensable para el ordenamiento lógico de las oraciones y
enunciados, por medio del lenguaje comprensivo se puede captar e interpretar el signos y
conceptos de un idioma ya sean orales o escritos, esta comprensión de los significados es la
que permite dar sentido a las oraciones y enunciados, en este proceso se involucra un proceso
de escucha que se difiere del simple oír y el proceso de comprensión de un texto leído por
medio de la decodificación e interpretación del discurso.
(Brown D. , Principles of language learning & teaching, 2007) define “al proceso escucha
como la capacidad de reconocer los elementos de la lengua en los sonidos a través del
conocimiento que se tenga del sistema fonológico y gramatical, así como la habilidad de
relacionar estos elementos entre sí en las oraciones y comprender el significado de las
mismas”.
Es importante que se comprenda el mensaje del interlocutor para no alterar ni el mensaje ni
el sentido del mismo, dentro del proceso de escucha que permitan optimizar la percepción de
estos significados a través de un canal auditivo.
Bajo esta perspectiva, (Busto, 1991) considera que la interpretación del léxico o de
reconocimiento de palabras es la parte primordial en el proceso de enseñanza aprendizaje
para la comprensión de los significados de un enunciado, las naturalizaciones de estos
conceptos permiten su identificación y comprensión de forma inconsciente procesos
cognitivos autónomos, que son interrumpidos con la aparición de nuevos signos que
enriquecen el léxico y son archivados en la memoria.
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Por ello, la identificación de palabras debe ser automatizada, para liberar recursos de la
memoria de trabajo de manera que se empleen en la interpretación del discurso (Chamot,
Learning Strategies in Second Language Acquisition, 1990), la comprensión auditiva permite
la distinción e interpretación correcta de los discursos.
Orden de palabras
El orden lógico en el uso de las palabras en la construcción de oraciones depende de la
estructura sintáctica de propia de cada idioma, por lo general la estructura básica de un idioma
es muy sencilla: S+V+O, es decir, (Sujeto+Verbo+complemento) el orden normal de las
palabras no es el mismo en todos los idiomas, en español, normalmente un sujeto precede a
un verbo, y un complemento va normalmente después del verbo.
El reconocimiento de palabras para poder ordenar las palabras, se debe tener en cuenta el
orden sintáctico y la construcción armónica de los enunciados sean estos orales o escritos,
para poder ordenar los elementos de la oración según su función gramatical.
(Moreno Aguilar, 1988) plantea que el reconocimiento y ordenamiento de las palabras se las
realiza de manera consiente por la estructura léxico mental ya definida por el sujeto, los
procesos de identificación de palabras y de proceso de la información, las construcciones
léxicas son representaciones de las percepciones tanto de la escritura como de la oralidad.
Desventajas de la estrategia bottom-up
Contracciones
Las contracciones son utilizadas en el idioma ingles con mayor frecuencia, son la figura de
dicción que se forman por dos palabras, son elementos muy cortos y coloquiales para escribir
o enunciar una palabra, estas contracciones por lo general son respuestas cortas (no, I don´t)
como para algunos verbos (to be, verbos auxiliares, modales), son utilizadas en el lenguaje
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oral de manera informal y es recomendable que no se las utilice en el lenguaje escrito. Las
contracciones permiten formar una sola palabra integrada por otras dos, de las cuales una
termina y la otra empieza en vocal, eliminando la primera vocal de la segunda palabra.
(Busto, 1991)
Una contracción es esa combinación de palabras, que son utilizadas para no enunciar la frase
completa en el lenguaje escrito dichas palabras son sustituidas por un apóstrofe, mientras que
en el lenguaje oral la comprensión e interpretación de las contracciones depende de la
pronunciación.
La utilización de las contracciones el hablante las realiza de manera inconsciente, por lo cual
se hace un uso cotidiano, mientras que los problemas se presentan en la escritura muchas
veces el empleo de estas no es el adecuado o se las construye de manera errónea omitiendo
palabras que cambian por completo el sentido de la oración, por lo cual un escrito debe evitar
cualquier tipo de contracciones verbales.
Acento, ritmo y entonación
El habla está compuesta por fonemas, pero también por otros elementos que relacionan y se
superponen a los sonidos: los llamados fenómenos suprasegmentales (llamados así porque
afectan a varios sonidos). Tales fenómenos: el acento, el ritmo y la entonación, constituyen
la personalidad de la lengua, más allá de la mera pronunciación de los segmentos, porque son
los que permiten producir discursos orales coherentes y llenos de sentido.
Para hablar hacen falta más cosas: hace falta que los sonidos estén relacionados, organizados,
jerarquizados e integrados (este fenómeno lo examinaremos en el siguiente apartado: la
integración de los sonidos del habla). Los medios que permiten esta organización de los
sonidos en el habla son, precisamente, los fenómenos suprasegmentales (también llamados
hechos prosódicos o, simplemente, prosodia). Así, la enseñanza de la pronunciación debe
incluir, además de los sonidos propios del idioma, los fenómenos que los organizan en el
habla.
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El acento, el ritmo y la entonación, que a menudo se quedan para las últimas lecciones en
los manuales de fonética, y que muchas veces ni siquiera se explican porque no parecen tan
importantes, en realidad constituyen los elementos más importantes del habla, y su enseñanza
debe considerarse prioritaria.
El acento es un fenómeno de prominencia que permite poner de relieve unos sonidos sobre
otros: unas vocales sobre otras. Las vocales tónicas se ponen de relieve frente a las vocales
átonas. Esta prominencia se manifiesta, en primer lugar, en que las vocales tónicas tienen un
tono más alto que las vocales átonas (de ahí los nombres “tónica” y “átona”). También, en
que las vocales tónicas son más largas que las átonas, y tienen una mayor intensidad. Las
vocales tónicas son tan diferentes de las átonas, y tan importantes en comparación, que en
muchas lenguas se produce el fenómeno de “reducción vocálica”: las vocales átonas pierden
su timbre propio, su propia naturaleza sonora, y se convierten en vocales indistintas, muy
breves, que hasta llegan a desaparecer en ocasiones
El ritmo en español consiste en la recurrencia de los acentos a lo largo del enunciado. Los
constituyentes del ritmo en español son la sílaba y la palabra: en nuestro idioma, el ritmo
obliga a que cada sílaba y, sobre todo, cada palabra tengan una duración aproximadamente
igual.
La entonación: naturaleza y funciones La voz con la que hablamos (cuyo núcleo son las
vocales, porque las vocales son voz, frente a las consonantes que pueden no serlo) tiene un
timbre determinado (el timbre de nuestra voz personal, pero también el timbre de cada sonido
individual, de cada segmento), una intensidad y un tono. En realidad, cada sonido sonoro
(con voz) tiene su propio tono. La sucesión de estos tonos constituye una especie de melodía,
a la que llamamos entonación. La entonación, entonces, viene a ser la “melodía del habla”.
Pero no es una melodía infinita, sino una sucesión de pequeñas melodías bien delimitadas,
llamadas contornos entonativos. Cada contorno entonativo tiene un núcleo que lo delimita,
que es una inflexión tonal: el acento de frase. Así, vemos que los fenómenos del acento y la
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entonación funcionan al mismo tiempo: el acento de frase es el núcleo del enunciado, y su
inflexión tonal es el núcleo del contorno entonativo.
Velocidad
La velocidad de compresión no es la misma para cada persona, se presentan problema de
comprensión auditiva al identificar las palabras que escucha, para dar el significado de una
frase u oración, e incluso menos para entender las implicaciones u obligaciones del tono de
voz una mala interpretación en cualquier nivel del procesamiento puede resultar en un
entendimiento erróneo o una ruptura en la comunicación.
La velocidad de decodificación identifica las palabras el problema con en le botton up puede
ser el reconocimiento de las mismas por una mala pronunciación de las palabras que se
escucha para poder visualizar el significado literal de la oración nuestro procesamiento no
está completo hasta que entendamos y actuemos en correspondencia con las implicaciones
de lo que hemos escuchado. Una mala interpretación en cualquier nivel del procesamiento
puede resultar en un entendimiento erróneo o una ruptura en la comunicación.
Consecuentemente, tendrán menos tiempo para visualizar el significado de una frase u
oración, e incluso menos para entender las implicaciones u obligaciones del tono de voz, la
discriminación auditiva puede causar una mala decodificación y comprensión del lenguaje y
la lectura, el déficit del proceso cognitivo.
Pares mínimos
Los pares mínimos son pares de palabras que sólo tienen un sonido diferente. Por ejemplo
pero (but) y murciélago (bat) son un par mínimo. Sólo el sonido de la vocal es diferente. En
el aula de aprendizaje de inglés, los pares mínimos son una forma útil de resaltar un sonido
en un contexto significativo y también mostrar al alumno la importancia de la pronunciación
correcta del sonido. Las actividades para practicar parejas mínimas incluyen dictado inverso,
es decir el maestro escribe lo que dicen los estudiantes en la pizarra, los trabalenguas y
21
repeticiones. Los pares mínimos tienen grandes beneficios en la enseñanza y el aprendizaje
de la pronunciación y han sido durante mucho tiempo de uso fructífero.
En teoría, la mayoría de los educadores están de acuerdo en que los pares mínimos facilitan
enormemente la adquisición de sonidos discretos por parte de los estudiantes.
Con su propio poder, los ejercicios de pares mínimos crean un ambiente contrastivo donde
estos sonidos son presentados de tal manera que pueden ser percibidos con la mayor facilidad
y alta motivación. Tal ambiente es cumplido con contextos donde un solo fonema funciona
como para denotar el significado de la palabra. Contextos de este tipo demuestran la
importancia de la pronunciación en la comunicación oral y conducen así a los estudiantes al
hábito de hablar con pronunciación exacta e interpretar un mensaje hablado con un
reconocimiento preciso de la forma fonética de las palabras.
Estos hechos indican que la práctica con pares mínimos puede, naturalmente, aumentar la
conciencia de los estudiantes de la pronunciación y mejorar su producción, así como el
reconocimiento a nivel de palabra sentando las bases para su futuro progreso en las
habilidades orales.
De acuerdo a Trong (2010) cuando los estudiantes comparan y contrastan los sonidos
discretos en el ambiente presentados en pares mínimos, la importancia de estos sonidos en
denotar el significado de la palabra se transfiere naturalmente a su mente. La experiencia
demuestra que las clases de pronunciación, hacen a los estudiantes más conscientes de su
propia pronunciación y conscientes de las formas en que su pronunciación difiere del modelo
ofrecido por el docente u otra fuente.
Homófonos
Los homófonos son palabras que parecen iguales pero que difieren en significado. Los
homófonos son como su nombre indica: homo significa "igual o similar" y fono significa
"voz, sonido". Los homófonos son palabras que suenan igual, pero tienen diferentes
significados, y por lo tanto diferentes ortografías, y el idioma inglés esta recargado con ellos
22
lo que hace muy importante para los estudiantes a conocer. A veces, los homófonos son
incluso deletreados y suenan exactamente igual, pero todavía tienen significados diferentes:
'rose' (the flower) and 'rose' (past tense of rise); 'lie' (to tell an untruth) and 'lie' (to lie down);
'bear' (the animal) and 'bear' (to put up with) son más ejemplos de homófonos. Los
homófonos también pueden venir en tres. Todos nosotros en algún momento nos hemos
preocupado por si usar 'to,' 'too,' or 'two.'. ¿O qué hay del temido 'there,' 'their,' or 'they're?.
Se conoce que la revisión ortográfica no evita todos los errores homófonos flagrantes. Pero
no es de preocupación, se puede aprender a evitar estos errores con un poco de práctica. El
aprendizaje de los homófonos a menudo viene de forma naturalmente con los que más se
utilizan. Por ejemplo, cuanto más usas 'their,' 'there,' and 'they're' en las oraciones, más fácil
será determinar cuál es la correcto.
La fonética y los homófonos son los fundamentos de la comunicación. A menos que y hasta
que el aprendiz este claro con la fonética y los homófonos, su escritura, así como la
comunicación verbal se verá obstaculizado. Es importante entender correctamente lo que la
fonética y los homófonos son para una efectiva e impresionante comunicación verbal, así
como no verbal.
Jacobson, Lapp, y Flood, (2007) expresan que la fonética desempeña un papel muy
importante en la mejora de nuestra comunicación. Todos los alfabetos y las palabras deben
sonar correctamente; De lo contrario el contenido, así como nuestra comunicación carecerá
de brillo y poco sonido impresionante. De la misma manera los homófonos también
desempeñan un papel importante en la comunicación. Los homófonos son las palabras que
tienen significados diferentes, pero se pronuncian exactamente de la misma manera. Knew
and new son homófonos, donde knew que es el pasado de saber y new es lo contrario de lo
viejo.
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Falta de vocabulario
Cada idioma posee su propio glosario de términos, recogidos en su correspondiente
Diccionario Académico, que está determinado por el grupo de individuos de la comunidad
lingüística, se debe reconocer que el léxico de un idioma puede ser analizado a nivel
individual en la utilización vocabulario básico o común que emplea en la interrelación en un
acto comunicativo, el manejo de un vocabulario adecuado es primordial en la construcción
del leguaje debido que influye en todas las actividades lingüísticas (lectura, escritura,
composición, conversación, etc.). (Lundsteen, 1971).
Los vocabularios de una persona se caracterizan de su uso dijimos que era el que se refería
al utilizado por determinados grupos sociales dentro de una determinada comunidad. En este
nivel hay que diferenciar entre vocabulario fundamental y vocabulario básico, el vocabulario
básico se refiere al conjunto de unidades léxicas que emplean en el discurso todos los
integrantes del grupo sociolingüístico mientras que el vocabulario básico son las
unidades léxicas son utilizadas por varios miembros del grupo lingüístico.
El vocabulario usual es empleado por la mayor parte de los hablantes siendo el conjunto de
términos que emplea el hombre común en su vida y actividades cotidiana por lo que el
problema en la oralidad es que si no se está relacionado o naturalizado con el empleo de
determinadas categorías no se puede dar una adecuada interpretación de un enunciado entre
mayor sea los términos que se manejen y apliquen mayor será la carga cognitiva de los
individuos.
Falta de concentración
La escasa concentración es un mal que afecta a muchas personas, la atención refleja la
respuesta de un individuo con su estimulo externos, al carecer de la capacidad de
concentración sobre un estímulo oral donde el proceso de interpretación, en este proceso
cognitivo la información es ser por factores internos (memoria) o externo (ambiente), debe
hacerse la diferencia entre atención focalizada y la selectiva considerando la capacidad de
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respuesta hacia los estímulos el primero y la segunda como la capacidad para alejar a los
distractores.
Cuando un sujeto se orienta hacia los aspectos irrelevantes del entorno nos referimos a su
actitud como ausencia de concentración o distracción, este tipo de atención no recae en el
procesamiento de la información sino en los recursos de que se dispone para poder ser
repartidos de modo eficiente en las tareas a realizar.
La falta de concentración está dirigida fundamentalmente al estudio de los déficits como
consecuencia de la presentación simultánea de información o de la realización concurrente
de varias actividades. Desde un punto de vista teórico, el enfoque es de capacidad o de
recursos (Busto, 1991), considera que los procesos o mecanismos que optimizarían el
procesamiento o la ejecución concurrente.
La falta de atención perjudica en la toma de decisiones de un sujeto, en la capacidad de
cambiar el foco de atención, la capacidad para responder a un estímulo e ignorar otros., el
foco de atención disperso el tiempo es de corta duración por lo cual el proceso cognitivo no
se desarrolla, debido a la cantidad de información que recibe, por eso para un correcto
aprendizaje necesita una máxima concentración en base a la información.
Escuchar como habilidad básica del aprendizaje de inglés
Importancia de la destreza auditiva en el aprendizaje.
Como mencionamos anteriormente todo idioma tiene cuatro destrezas: escuchar, hablar, leer
y escribir las mismas que deben ser desarrolladas en los estudiantes durante el aprendizaje
de una segunda lengua. Dentro de estas cuatro destrezas tener un porcentaje de equivalencia
de cada una de ellas según (Mendelsohn, 1994) “Listening accounts for 40-50% of
communicating, with speaking at 25-30%, reading at 11-16%, and writing at 9%”. De
acuerdo a esta valoración nos damos cuenta de cuán importante es la destreza auditiva para
una eficiente comunicación y más aún para el aprendizaje de un idioma. Pudiendo describirlo
25
que para poder hablar primero debemos desarrollar nuestra destreza auditiva y para poder
escribir primero debemos aprender a leer. Obviamente con el desarrollo respectivo de todas
estas destrezas lograremos el eficiente dominio de una segunda lengua.
También según cita (Krashen, 1985) “People acquire language due to the linguistic
information they hear” por lo tanto podemos decir que la destreza principal por la que
debemos empezar desarrollando en nuestros alumnos es Escuchar ya que el lenguaje es
desarrollado a través de la información que nosotros transmitimos para que ellos lo puedan
decodificar, entender y dar una respuesta a lo que estamos diciendo. A más de eso con el
desarrollo de la destreza auditiva podremos también ayuda a los estudiantes a desarrollar la
pronunciación, acento, sonidos individuales y sonidos de palabras que todos conjuntamente
se convierten en conversación.
La mayoría de las personas piensan con mayor énfasis en la habilidad de la producción oral
(“speaking”) pero es necesario desarrollar la habilidad e escucha o comprensión oral
(listening), aunque la mayoría de los profesores no le den la prioridad en sus clases; según
algunos métodos de enseñanza del inglés como lo son el “Total Physical response” y el
“Natural Approach” es necesario y prioritario tener un “periodo de silencio” en el que se
asimilen sonidos, significados-palabras, intenciones para luego poder producir.
En esta habilidad también debe existir el proceso de comprensión que complementa el
proceso de codificación. Aunque en dicha comprensión existen algunos factores que afectan
la velocidad y eficiencia del proceso oral como el tipo de texto, interlocutor, el tema, etc y
otros posibles factores en la destreza del “oidor”” como lo son: la memoria, atención, edad,
afecto, género, esquema educativo e incluso las desventajas del aprendizaje.
Aun conociendo la importancia de esta destreza dentro del aprendizaje, no se le ha dado su
desarrollo debido dentro del salón de clases a causa de la falta de conocimiento por parte del
docente y dando preferencia más a lo gramatical que al resto de las demás destrezas. Por tal
razón es de vital importancia para nosotros como docentes estar siempre en constante
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aprendizaje para poder tener conocimiento de todo lo que tenga que ver con la adquisición
de una segunda lengua ya que todo esto nos servirá de gran ayudan dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Métodos para la enseñanza de listening.
Para el aprendizaje del idioma Inglés existen algunos métodos y enfoques que se deben
conocer y a la vez ser analizados de uno en uno para poder aplicar dentro del salón de clases
acorde a nuestras necesidades. Cada uno de aquellos tiene sus ventajas, desventajas, roles
que cumplen tanto docentes como estudiantes al momento de aplicar algún método u
enfoque.
Los métodos que se usaban en la enseñanza aprendizaje en la adquisición de una segunda
lengua estaban enfocados únicamente en el desarrollo de la escritura y lectura, aislando a las
dos destrezas tanto auditiva como producción oral, pero a partir de la segunda guerra mundial
es en donde se les viene a dar interés para el desarrollo de estas dos destrezas.
Poniendo a conocimientos dos métodos que básicamente están basados en el desarrollo de la
destreza auditiva: Método Audi-lingual y Método Audio visual a continuación daré a conocer
en que están basados ambos métodos con sus ventajas, desventajas y los roles que
desempeñan los docentes y estudiantes en ambos métodos.
Método Audio - lingual.
El método Audio - lingual fue desarrollado para construir una competencia comunicativa
enfocándose básicamente a la destreza auditiva y producción oral.
Según (Nagaraj, 2005) “Audi – lingual Method tried to demostrate the fact that a language
teaching method can be based on rigorous scientific disciplines like linguistics and
psychology”.
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Este método está basado en la enseñanza de modelos lingüísticos que son presentados por el
maestro a través de diálogos en donde los estudiantes tienen que escuchar la pronunciación
del docente para luego poder repetir, memorizar y transformar estructuras gramaticales en
distintas formar acorde con el dialogo presentado ya se en preguntas, oraciones positivas o
negativas. En este método el docente realiza refuerzos constantes basados en la
pronunciación, el nuevo vocabulario y estructuras gramaticales son presentados a través de
diálogos, no existe explicación gramatical, se utiliza cds o audios.
Con la aplicación de este método se logra que los estudiantes adquieran reproducción
mecánica de palabras, frases y oraciones lo que no produce una habilidad comunicativa
efectiva debido a que los aprendices olvidan fácilmente los patrones y no tendrán la habilidad
de aplicarlos en otras circunstancias.
Rol del docente en el método Audio - lingual.
El rol del docente es central en este método ya que requiere ser creativo para incentivar a los
estudiantes a la práctica de las estructuras en diferentes modelos lingüísticos. Además es el
quien controla el proceso de aprendizaje realizando la corrección de errores que los
estudiantes cometan al momento de pronunciar alguna palabra.
Rol del estudiante en el método Audio – lingual.
El aprendiz tiene un rol importante dentro del salón de clases debido a que tiene que imitar
correctamente los modelos lingüísticos que el docente provee a través de diálogos emitidos
por algún medio auditivo. Con la aplicación de este método se espera que los estudiantes
sean capaces de producir replicas después de un periodo de práctica.
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Método Audio - visual
El método audio – visual fue el primero creado por la CREDIF (Center de Recherche et d’
Etudes pour la Diffusion du Français) en los años 1950. Es caracterizado por la utilización
de material audiovisual ya que pretende la enseñanza del idioma en la vida real, este método
es similar al método audio – lingual según (Mercé, 2001) “El método audiovisual, a
diferencia del método audiolingüístico, se basa en una psicología constructivista, pero ambos
mantienen en común el énfasis en los aspectos orales y comunicativos.”
Este método está basado en presentar el idioma en nuevos materiales usando sonidos e
imágenes las mismas que son presentadas a través de diapositivas, videos o películas. El
proceso de enseñanza consiste en la primera fase que es la presentación de nuevos materiales
a través de una combinación de filmstrips y cintas correspondientes, la segunda fase son las
explicaciones de los materiales por parte del profesor a través de preguntas y respuestas, la
tercera fase es el refuerzo a través de la repetición, memorización y la práctica, y como
última fase tenemos la aplicación del lenguaje en contexto diferente.
Rol del docente en el método Audio - visual
El docente es quien guía el proceso de aprendizaje dentro del salón de clases controlando el
tiempo para cada fase que debe cumplir y relacionando de manera efectiva los recursos que
utiliza con los temas que imparte en clases con situaciones reales. Por lo tanto el docente
juega un papel responsable en este método.
Rol del estudiante en el método Audio – visual
El aprendiz imita los modelos de lengua que el docente presenta a través de medios
audiovisuales en donde sigue instrucciones guiadas por su docente y trata de responder de
manera correcta y eficiente a las preguntas que se le realicen con respecto a lo que hayan
29
visto y escuchado. También con este método los estudiantes podrán realizar actividades
similares a las que se le presentaron haciendo uso del idioma.
Etapas del proceso de escuchar
Para poder realizar alguna actividad auditiva de una manera eficiente se debe seguir un
proceso, el mismo que debe ser guiado por el docente. Tenemos tres etapas en el proceso del
listening que son: pre– listening, while – listening and post – listening. A continuación
procederé a detallar que es lo que el docente debe realizar en cada una de las etapas para
poder tener un resultado significativo por parte de los estudiantes al momento de realizar una
actividad auditiva.
Antes de escuchar
Se refiere a las actividades que los estudiantes pueden realizar hacen antes de empezar con
alguna actividad de comprensión auditiva con el fin de prepararse para la escucha para que
de esta forma no sientan tanto temor al poder entender. Según (Wilson, How to Teach
Listening, 2008) “las etapas pre-textuales ayudan a los estudiantes a prepararse para lo que
van a escuchar y les brinda una gran oportunidad de alcanzar altos resultados en las tareas
que serán asignadas.” Estas actividades tienen diversos fines como, la enseñanza o la
activación de vocabulario, predecir el contenido, generar interés, dan opiniones, participan
compartiendo sus ideas o formulan y responden preguntas basadas en cosas que ellos esperan
escuchar.
Hay mucho desconocimiento por parte de los docentes de las etapas del listening al momento
que quieren llevar acabo un ejercicio de comprensión auditiva ya que únicamente con el
ponerles a escuchar a los estudiantes piensan que es suficiente para que ellos puedan
realizarla de una manera eficiente sin pensar que en el aprendizaje de un segundo idioma
existen sonidos, palabras y estructuras que para un aprendiz será difícil decodificarlos.
30
A continuación voy a proceder a enlistar algunas actividades que el docente podría realizar
con los estudiantes antes de realizar la actividad de comprensión auditiva.
Dar a conocer a los estudiantes el título de la canción o el tema a tratar y pedirles que
piensen en palabras o frases que ellos pudieran escuchar en la actividad.
En algunos casos pueden existir estudiantes que no tengan mucho conocimiento sobre
el tema a tratar es ahí donde el docente debe proveer información para que los
estudiantes puedan adquirir poco de conocimiento sobre el tema a tratar.
Entregar a los estudiantes un párrafo de la canción con espacios vacíos y en frente
de cada uno de las líneas poner algunas opciones para que ellos puedan escoger la
palabra que piensen que sea correcta, luego escucharan y podrán chequear si lo
hicieron bien.
Dictar de manera aleatoria palabras que estén y no estén en la actividad para que los
estudiantes puedan familiarizarse con el vocabulario y a la vez puedan eliminar las
que crean que no las vayan a escuchar en el audio, después podrán comprobar si su
predicción fue correcta o no.
Mientras se escucha
Es la etapa misma en la cual los estudiantes están expuestos al material auditivo con el
objetivo de poder comprender de manera clara y concisa el contenido que el mismo presenta.
Cabe recalcar que los audios que se escuchan dentro de la clase requieren ser guiados por el
maestro para que las actividades puedan ser resueltas y comprendidas de manera eficiente.
Ahora una pregunta que todos los docentes nos hacemos al momento de realizar actividades
auditivas es: ¿Cuantas veces son necesarias repetir un audio para que los estudiantes puedan
completar una actividad?. Es una gran pregunta que algunos expertos aportan diciendo que
solo una vez es suficiente para poder desarrollar alguna actividad en donde podemos decir
que según (Wilson, 2008) dice “Para el propósito de la enseñanza se debe brindar al
estudiante múltiples oportunidades de escuchar la actividad para ayudar a reducir la ansiedad.
Además de los factores concernientes al pasaje que se está escuchando”. (pg.61)
31
Es una cita muy importante que acota Wilson ya que los estudiantes al momento que están
escuchando temen el poder realizar ninguna de las actividades solicitadas ya que les es difícil
el poder decodificar información de una segunda lengua la que están aprendiendo, es por esto
que nosotros como docentes debemos proveer confianza en ellos y repetirles algunas veces
el audio para que ellos se familiaricen con el mismo y no les sea muy difícil el poder
entenderlo.
También existen algunas actividades las que el docente puede realizar durante la etapa while-
listening entre ellas puedo indicar:
Crear alguna actividad en la que existan palabras con espacios en blanco para que los
estudiantes escuchen y completen los mismos.
Los estudiantes escuchan la canción y mientras lo hacen van dibujando lo que
compren para luego compartir con sus compañeros.
El docente puede poner las líneas de un párrafo en desorden y delante de las mismas
dejar un espacio en blanco para que los alumnos vayan enumerando las lineas acorde
con lo que vayan escuchando.
El docente pone palabras extras de la canción o de la actividad para que ellos puedan
tachar las palabras extras.
Después de escuchar
Esta es la última etapa de escuchar en donde se realiza un seguimiento de las actividades
previas auditivas para así poder determinar que ha entendido de dichas actividades. En las
actividades post-auditivas la clase comprueba las respuestas, discute algunas dificultades que
encontraron durante la actividad como el vocabulario desconocido, el tipo de acento, la
velocidad del audio, y también se responde al contenido del pasaje, ya sea en forma oral o
escrita. Esta actividad puede ser hecha con toda la clase, en parejas o en grupos. También en
esta etapa se realiza actividades que ayuden hacer un refuerzo sobre el tema tratado
especialmente utilizando el vocabulario nuevo adquirido.
32
Por lo que podríamos decir que el docente tiene un rol importante en esta etapa debido a que
de él depende el aprendizaje de los estudiantes en dicho tema tratado. Por lo tanto (Wilson,
2008) dice: “la etapa final puede involucrar el aprovechamiento de la actividad para crear
interacción a través de un lenguaje útil, el análisis de una estructura gramatical particular o
análisis de vocabulario.” Como lo señale anteriormente en esta etapa es en donde debemos
aprovechar a nuestros alumnos analizar y proveer en ellos toda la información necesaria para
que ellos mismos puedan utilizar el conocimiento adquirido de una manera eficaz.
A continuación voy a proceder a mencionar algunas de varias actividades que el docente
puede realizar en la etapa de post-listening.
Una vez escuchado la actividad auditiva los alumnos toman nota de 5 o 6 palabras
que escucharon para que luego las mismas sean utilizadas en un corto dialogo, poema
o rima.
Después de terminar de escuchar la canción los alumnos pueden crear otro final para
la actividad auditiva escuchada.
En grupos o en parejas pueden crean una estrofa más de la canción para que al final
de la clase el mejor párrafo sea premiado, de tal manera incentivamos a los estudiantes
poner en práctica la destreza de escribir también.
Tipos de escucha
Varios autores acotan que existen varios tipos de escucha, los mismos que pueden ser
empleados dentro de un salón de clases a través de distintas actividades auditivas, a
continuación se procederá a conocer sobre que se tratan algunos de ellos.
Escucha comprehensiva
Este tipo de escucha implica el poder comprender los mensajes que son emitidos a nosotros
como oyentes. Para poder emplear este tipo de escucha primero se debe tener en cuenta el
nivel de vocabulario que los estudiantes puedan tener para poder entender ya que el uso de
un vocabulario difícil podría ser un gran problema para que los alumnos puedan comprender
33
el mensaje. Dentro de este tipo de escucha también se puede considerar que los alumnos
pueden entender y comprender el mensaje en varias formas por lo tanto debemos tener
cuidado en lo mismo, también podemos dar a conocer que dentro de este tipo de escucha
tenemos sub mensajes que nos pueden ayudar a comprenderlo de mejor manera es decir con
la ayuda de la comunicación verbal como es el tono de voz y los gestos corporales emitidos
por el emisor que pueden ser de gran ayuda al momento de aplicar este tipo de escucha dentro
del salón de clases.
Escucha crítica
Es cuando uno como oyente se siente comprometido a después de escuchar el mensaje poder
evaluar, dar su punto de opinión, poder decir si está de acuerdo o no con lo escuchado
anteriormente. Este tipo de escucha es más activa que la escucha informativa puesto que
generalmente al final se debe tomar alguna decisión o aportar en la ayuda de solucionar un
problema, por otra parte la escucha informativa son hechos los que ya están establecidos los
mismos que deben ser escuchados de una manera eficiente para poder comprenderlos a
diferencia de la información crítica que está basada en analizar detalladamente algo para
posteriormente poder emitir algún juicio o argumento.
Escucha apreciativa
La escucha apreciativa es el tipo de escucha de comportamiento donde el oyente que ayudará
a buscar a alcanzar alguna información. A veces la escucha apreciativa es solo ponerse a
escuchar algo en donde usted lo disfrute aprendiendo, meditando algo que no pensó hacerlo
al momento de escucharlo. Esto quiere decir que no siempre le puede gustar lo que le vayan
a poner a escuchar sino el objeto de la escucha apreciativa es ampliar el conocimiento de un
estilo de música, pronunciación de palabras, vocabulario nuevo.
34
Escucha discriminativa
La escucha discriminativa se desarrolla una edad muy temprana, se la puede decir incluso
antes del nacimiento ya que es la forma más fácil de escuchar sin que esta implique
comprensión alguna sino que básicamente se basa en los diferentes sonidos que se producen.
Poniendo como ejemplo que estando en el útero él bebe puede diferenciar entre la voz del
papá y la mamá aun sin comprender lo que le transmite. Este tipo de escucha se va
desarrollando durante el pasar de los años ya que no vamos distinguiendo solo sonidos sino
también voces, el reconocimiento de lenguas extranjeras, la distinción entre acentos
regionales e incluso podemos notar los sonidos emitidos por una persona que está feliz, triste
o enojada.
Definición de Términos básicos
Aprendizaje: La actividad de obtención de conocimientos; Conocimiento obtenido por
estudio.
Coherencia: La situación en que las partes de algo encajan de una manera natural o razonable
Comprensión: La capacidad de entender completamente y estar familiarizado con una
situación, hechos, etc.
Comunicación: Los diversos métodos de envío de información entre personas y lugares,
especialmente teléfonos, computadoras, radio, etc.
Decodificación: Entender el significado de una palabra o frase en un idioma extranjero de la
manera correcta.
Destreza: Una habilidad para hacer una actividad o un trabajo bien, especialmente porque lo
has practicado
Dialecto: Una forma de una lengua que la gente habla en una parte particular de un país, que
contiene algunas palabras y gramática diferentes.
Enfoque: Acercarse o acercarse a algo o alguien en el espacio, el tiempo, la calidad o la
cantidad:
35
Entonación: La forma en que una palabra o sílaba se pronuncia con mayor fuerza que otras
palabras en la misma oración u otras sílabas en la misma palabra:
Estrategia: Un plan detallado para lograr el éxito en situaciones como la guerra, la política,
los negocios, la industria o el deporte, o la habilidad de planificar para tales situaciones
Fluidez: Cuando un idioma es fluido, se habla con facilidad y sin muchas pausas.
Fonética: El estudio de los sonidos hechos por la voz humana en el habla
Lingüística: El estudio científico de la estructura y desarrollo del lenguaje en general o de
lenguas particulares.
Metacognición: Conocimiento y comprensión de su propio pensamiento; La Metacognición
es considerada una de las capacidades cognitivas más sofisticadas de los seres humanos.
Metodología: Un sistema de maneras de hacer, enseñar o estudiar algo:
Palabra: Una sola unidad de lenguaje que tiene significado y puede ser hablado o escrito
Pronunciación: Significa cómo decimos palabras. La mayoría de la gente habla el dialecto
del inglés estándar con un acento que pertenece a la parte del país de donde vienen o viven.
La forma en que usamos el estrés y el ritmo hablados también es una parte importante de la
pronunciación.
Semántica: El estudio de significados en una lengua; La sintaxis describe las reglas por las
cuales las palabras se pueden combinar en oraciones, mientras que la semántica describe lo
que significan.
Sílaba: Una sola unidad de palabra, ya sea una palabra entera o una de las partes en las que
una palabra puede ser separada, que generalmente contiene una vocal.
Sintaxis: La disposición gramatical de las palabras en una oración.
Sonido: Algo que se puede escuchar o que se puede escuchar; La actividad de grabación y
emisión de sonido, como por ejemplo, la ejecución de una música o de una película; Un
ingeniero de sonido / grabación; El volumen o la calidad del sonido de una televisión o
película.
36
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
Esta investigación es de tipo cuali-cuantitativa ya que se enfoca en la obtención de
información específica sobre las habilidades de escuchar y la apreciación de los docentes y
estudiantes sobre el desarrollo de la misma en la Escuela Politécnica del Chimborazo
La fuerza de la investigación cualitativa es su capacidad de proporcionar descripciones
textuales complejas de cómo la gente experimenta un problema de investigación dado. Según
Tuya y Martínez (2009) esta proporciona información “sobre el lado humano de una
cuestión, es decir, las conductas, creencias, opiniones, emociones y relaciones a menudo
contradictorias de personas”. Al ser la habilidad de escuchar un proceso complejo de ser
evaluado y que depende en gran medida de la actitud del aprendiz hacia su mejoramiento,
esta investigación valoró los aspectos cualitativos del proceso de aprendizaje o desarrollo del
listening.
De acuerdo a Badilla (2006); Rodríguez, Gil, García (2006) la investigación cualitativa en
el campo de la educación es un tema de interés actual, esto porque su práctica se ha
popularizado en los últimos años en el ámbito de las ciencias sociales, lo que ha permitido
su expansión pero a la vez la profundización en las teorías y las metodologías que la
sustentan. Cada día, la investigación cualitativa, responde a más cuestiones de interés
educativo-pedagógico y es que la investigación cualitativa está inmersa en las prácticas
profesionales cotidianas y es de gran importancia y uso en los estudios de aprendizaje de
lenguas extranjeras. En el caso de la educación superior del país el aprendizaje del idioma
extranjero es un requisito administrativo para los estudiantes previo a su proceso de
37
graduación y este es el motivo de su poco interés en el aprendizaje, este enfoque cualitativo
determino las actitudes de los estudiantes de la Politécnica Nacional frente a este proceso.
El enfoque de la investigación fue cuasi-experimental, y se elaboró un pretest y postest en la
metodología de recolección de datos, aplicados a los grupos control y experimental. Tuya y
Martínez manifiestan que los diseños pretest-posttest son el método preferido para comparar
los grupos participantes y medir el grado de cambio que ocurre como resultado de
tratamientos o intervenciones (2009). Los diseños de pretest-posttest crecieron a partir de los
diseños más sencillos de posttest, y tratan algunos de los problemas que surgen con el sesgo
de asignación y la asignación de participantes a grupos. En el aprendizaje del idioma inglés
por ejemplo la investigadora desea observar el efecto de una estrategia como la Bottom-up
sobre un grupo específico de estudiantes. La única estipulación es que los sujetos fueron
asignados aleatoriamente a los grupos, para aislar y anular apropiadamente cualquier tipo de
molestia o variables de confusión.
Además, se utilizó la investigación de carácter bibliográfica apoyada por la netgráfica, la cual
permitió localizar y seleccionar la información de manera adecuada sobre las estrategias de
mejoramiento de la habilidad de escuchar así como también los principales aspectos de la
competencia auditiva y son sustentados en la fundamentación teórica. El tipo de
investigación fue documental, refiriéndonos a bibliografía especializada sobre la estrategia
bottom-up y de campo ya que se desarrolló en las aulas donde se realiza el acto educativo.
Rodríguez y otros (2011) aseguran que la investigación documental, se caracteriza por la
utilización de documentos; recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados coherentes;
porque utiliza los procedimientos lógicos y mentales de toda investigación; análisis, síntesis,
deducción, inducción, etc., porque realiza un proceso de abstracción científica, generalizando
sobre la base de lo fundamental; esto supone una recolección apropiada de datos que orientan
a descubrir y redescubrir hechos, analizar problemas, proporcionar otras fuentes de
investigación, guiar a considerar formas para elaborar instrumentos de investigación y
elaborar hipótesis.
38
Para el desarrollo de la investigación se adoptó el esquema de una investigación de campo
de carácter descriptiva la cual obtuvo datos que fueron obtenidos directamente de la
población de las estudiantes de nivel uno nivel del centro de Idiomas de la Escuela Superior
Politécnica del Chimborazo durante el periodo académico Octubre 2016 – Marzo 2017, para
así analizarlos y presentar una visión general del problema que permitió descubrir cómo se
desarrolla el fenómeno de estudio. Según Arias (2004) este tipo de investigación de campo
consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variable alguna. (p. 94).
La modalidad de investigación es de tipo socio-educativa, ya que se pretende resolver un
problema educativo que afecta a los estudiantes de nivel uno del Centro de Idiomas de la
Escuela Superior Politécnica del Chimborazo. Tedesco (2014) expresa que en la
investigación educativa es posible apreciar un alto grado de consenso alrededor de la
necesidad de un replanteo de los paradigmas teóricos y la débil incidencia de los resultados
de la investigación en la práctica educativa sistemática1. Esta situación parecería
particularmente vigente en el ámbito de las teorías educativas más globalizadoras como es el
caso del aprendizaje de inglés como lengua extranjera y como segunda lengua.
Los contenidos a ser analizados en la presente investigación son entre otros, la habilidad de
escuchar y las estrategias aplicadas a ello en su aprendizaje y de manera puntual la estrategia
denominada Bottom-up enmarcados en los enfoques pedagógicos contemporáneos como es
el enfoque comunicativo, el socio-constructivismo, el autoaprendizaje y sus principios de
aplicabilidad hacia la obtención de aprendizajes significativos y el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.
El nivel de profundidad a alcanzar con la investigación es de tipo exploratoria. El objetivo es
documentar el objeto de forma tan completa como sea posible, y no sólo aquellos temas que
fueron documentados en estudios anteriores. Las investigaciones exploratorias según
Rodríguez (2013) son las investigaciones que “pretenden darnos una visión general, de tipo
aproximativo, respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza
especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido, y cuando más
39
aún, sobre él, es difícil formular hipótesis precisas o de cierta generalidad”. Suele surgir
también cuando aparece un nuevo fenómeno que por su novedad no admite una descripción
sistemática o cuando los recursos del investigador resultan insuficientes para emprender un
trabajo más profundo.
Los estudios exploratorios sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas
del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área,
identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones
posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables. Esta clase de estudios son
comunes en la investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde hay poca
información
Las actividades propuestas para el desarrollo de la presente investigación fueron:
Diseño y aprobación del proyecto de investigación
Diseño de pre-test y post-test y aplicación a la muestras determinadas y
validadas por expertos.
Tabulación de resultados, con sus conclusiones y recomendaciones
pertinentes.
Elaboración del informe final del proyecto.
Aprobación del informe final.
Población
El muestreo es el proceso por el cual una investigadora elige su muestra. Esto puede parecer
bastante sencillo: sólo tener algunas personas juntas. Debido a que el muestreo no es tan
sencillo como parece inicialmente, hay un proceso establecido para ayudar a los
investigadores a elegir una buena muestra. De acuerdo a Boyd (2015) es de importancia el
40
muestreo ya que ayuda a identificar la población de interés. Una población es el grupo de
personas sobre las que se quiere hacer suposiciones.
La presente investigación está constituida por los estudiantes de nivel uno de los paralelos
“¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo los
mismos que están conformados con 30 estudiantes con edades de 18 a 20 años. Para esta
investigación trabajaremos como grupo de control el Nivel Uno paralelo “¿” en el que durante
nuestra prueba de investigación no aplicaremos la estrategia Bottom – up mientras que
nuestro grupo experimental será el paralelo “/” en el que aplicaremos la estrategia en distintas
actividades para poder conocer la influencia que esta tiene en el desarrollo de la destreza
auditiva. En el siguiente se procede a dar las especificaciones de la población.
Tabla 1 Población
POBLACIÓN Número
HOMBRES 30
MUJERES 30
Total 60
Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas
Elaboración: Deysi Damián
Muestra
La muestra es la porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta,
los resultados de la investigación.
Tabla 2 Docentes y Alumnos
UNIVERSO
Estudiantes
Grupo control
y experimental
PORCENTAJE
Docente 1
Estudiantes 60
TOTAL DE MUESTRA 1 60 100
Fuente: Secretaría del Centro de Idiomas ESPOCH
Elaboración: Deysi Damián
41
Operacionalización de categorías
Las definiciones operacionales constituye un material pedagógico que sirve de referencia
para identificar cuándo y cómo utilizarla por parte del investigador, al respecto, Martínez
Mediano, (2004) dice “al analizar y desagregar los atributos y dimensiones de los conceptos
se gana en concreción y favorece la precisión en la medición”, la cual se asocia a la validez
de la investigación garantizando la coherencia entre las variables sujetas a medición.
42
Tabla 3 Operacionalización de variables
VARIABLE INDEPENDIENTE: BUTTOM – UP
DEFINICIÓN DE
VARIABLES
DIMENSIÓN INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS ÍTEMS
Bottom-up.- Es la
estrategia que consiste en
enfatizar la decodificación
de las más pequeñas
unidades de fonemas y
sílabas para conducirnos
hacia un significado.
Actividades
Reconocimiento de silabas.
Test Inicial
Test Final
Prueba diagnóstica
Evaluación Final
4
Discriminación entre
fonemas.
7
Escuchar las terminaciones
morfológicas
3
Reconocimiento de
palabras
5
Orden de palabras 1
Decodificación
Contracciones
Test Inicial
Test Final
Prueba diagnóstica
Evaluación Final
2
Acento, ritmo y entonación 8
Velocidad 6
Pares mínimos 9
Homófonos 10
43
VARIABLE DEPENDIENTE: DESTREZA AUDITIVA
DEFINICIÓN DE
VARIABLES
DIMENSIÓN INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS ÍTEMS
Escuchar es el proceso de
asimilación de un mensaje
que el emisor expresa,
interpretando los sonidos
que son producidos
oralmente.
Contexto Diálogos
Test Inicial
Test Final
Prueba diagnóstica
Evaluación Final
1
Videos, películas 2
Etapas de escuchar
Antes de escuchar 3
Mientras escucha 4
Después de escuchar 5
Tipos de escucha
Escucha comprensiva
Test Inicial
Test Final
Prueba diagnóstica
Evaluación Final
7
Escucha critica 6
Escucha apreciativa 6
Escucha discriminativa 8
44
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Hurtado (2000) señala que “La selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos
implica determinar por cuáles medios o procedimientos el investigador obtendrá la
información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación.” Con la finalidad de dar
respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación en la etapa de diagnóstico
se requiere la utilización de pretest y postest.
Cook (1983) define la investigación cuasi-experimental como una clase de estudios empírico
a los que les faltan algunos de los rasgos usuales de experimentación. Habitualmente se llevan
a cabo fuera del laboratorio y no implican asignación aleatoria de las unidades experimentales
a las condiciones de tratamiento. Este tipo de investigación pretende establecer relaciones de
causalidad entre la variable independiente y la variable dependiente. La investigación cuasi-
experimental no selecciona al azar los sujetos de investigación sino más bien toma en cuenta
criterios de inclusión, además este tipo de investigación hace referencia al diseño de pretest y
postest que permiten evaluar las conductas antes y después de la intervención para luego hacer
su respectiva comparación. (UNIVO, s.f.)
Instrumentos estandarizados o validación de instrumentos
Según Morles (2000) “la validez de instrumentos es el grado con el cual un instrumento sirve
a la finalidad para la cual está definido”. Para Ander Egg (2002), el término confiabilidad se
refiere a la exactitud con que un instrumento mide lo que pretende medir”. (p.44)
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados
El estudio de investigación y la recopilación de datos se realizaron en el tiempo comprendido
ocho semanas, y el pre y post- test se aplicaron a los estudiantes de nivel uno del Centro de
Idiomas de la Escuela Superior Politécnica del Chimborazo de la ciudad de Riobamba el
mismo que se realizó de la siguiente manera:
45
a) Verificación y selección del instrumento de medición que demostró estar de acuerdo con
los objetivos planteados en la presente investigación.
b) Se utilizó el instrumento adecuado por una sola vez, directamente a cada investigado.
c) Análisis de resultados que posibiliten para validar la información.
El estadígrafo utilizado fue el Puntaje Z es decir el número de desviaciones estándar de la
media de un punto de datos. Pero, más técnicamente, es una medida de cuántas desviaciones
estándar por debajo o por encima de la población significan una puntuación bruta. Una
puntuación z también se conoce como una puntuación estándar y se puede colocar en una
curva de distribución normal. Las puntuaciones Z van desde -3 desviaciones estándar (que
caerían hasta la extrema izquierda de la curva de distribución normal) hasta +3 desviaciones
estándar (que caerían a la extrema derecha de la curva de distribución normal). Con el fin de
utilizar una puntuación z, es necesario conocer la media μ y también la desviación estándar
de la población σ.
46
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Para la realización del análisis de nuestros datos tomamos en cuenta diez aspectos dirigidas
a diferentes habilidades para desarrollar la destreza auditiva, las cuales fueron:
1. Contexto – Diálogo
2. Contexto – Video
3. Antes de escuchar
4. Mientras de escucha
5. Después de escuchar
6. Escucha crítica
7. Escucha comprehensiva
8. Escucha discriminativa
9. Pares mínimos
10. Homófonos
Veremos a continuación los puntajes de las cuatro pruebas tanto del PRETEST como del
POSTEST para las pruebas de CONTROL y EXPERIMENTALES.
47
Tabla 4 Pre-test Grupo de Control
Co
nte
xto
– D
ialo
go
Co
nte
xto
– V
ideo
An
tes
de
escu
char
Mie
ntr
as s
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cuch
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Des
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de
escu
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Esc
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a
Esc
uch
a
dis
crim
inat
iva
Par
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ínim
os
Ho
mó
fon
os
Pro
med
io
1 2 3 1 5 2 1 2 3 2 3 25
2 2 6 1 4 4 2 1 1 3 1 27
3 3 1 1 3 2 1 3 2 3 2 24
4 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 21
5 4 2 2 3 2 1 3 2 2 2 28
6 1 2 1 5 2 2 2 1 1 1 24
7 1 2 1 5 5 2 1 2 1 2 29
8 2 1 5 2 2 2 2 1 2 1 28
9 2 2 4 6 1 1 3 2 2 1 33
10 1 5 1 3 4 2 2 1 3 2 34
11 1 2 1 6 2 1 1 2 3 1 31
12 1 2 1 1 1 2 3 1 1 2 27
13 1 5 1 3 3 1 2 2 2 2 35
14 5 2 5 2 2 2 3 1 2 1 39
15 5 2 2 2 1 2 1 1 1 2 34
16 6 2 2 1 4 1 2 2 1 1 38
17 7 4 4 3 1 1 3 1 2 2 45
18 1 4 2 2 2 2 2 2 3 1 39
19 1 3 2 2 4 1 1 2 2 1 38
20 2 1 2 3 3 2 2 2 1 2 40
21 1 2 4 2 1 1 3 1 2 2 40
22 3 5 4 1 2 2 2 1 3 1 46
23 2 1 2 5 3 1 1 2 1 1 42
24 1 2 2 2 4 1 3 2 3 2 46
25 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 43
26 3 5 4 1 2 1 1 2 1 2 48
27 2 1 2 5 3 2 2 1 2 2 49
28 1 2 2 2 4 1 1 2 3 1 47
29 2 2 1 2 2 2 2 2 3 1 48
30 7 4 4 3 1 1 1 1 1 2 55
X 2.43 2.63 2.23 2.93 2.40 1.50 1.97 1.60 2.00 1.57 36.77
S2 3.36 2.03 1.77 2.27 1.35 0.26 0.59 0.32 0.62 0.32 81.43
S 1.83 1.43 1.33 1.51 1.16 0.51 0.76 0.56 0.79 0.57 9.02 Fuente: Pre-test
Elaboración: Deysi Damián
Se puede observar que la media del grupo con referencia a la pre prueba corresponde a 36,77
sobre 70.
48
Tabla 5 Pre-test Grupo Experimental
Co
nte
xto
–
Dia
logo
Co
nte
xto
– V
ideo
An
tes
de
escu
char
Mie
ntr
as s
e
escu
cha
Des
pu
és d
e
escu
char
Esc
uch
a cr
ític
a
Esc
uch
a
com
pre
hen
siv
a
Esc
uch
a
dis
crim
inat
iva
Par
es m
ínim
os
Ho
mó
fon
os
Pro
med
io
1 1 1 6 4 3 5 2 1 3 1 28.00
2 1 2 3 4 3 4 3 2 2 2 28.00
3 1 1 1 3 3 3 2 2 2 2 23.00
4 1 2 4 1 3 2 3 2 1 2 25.00
5 1 1 1 5 3 7 2 2 1 2 30.00
6 1 2 5 6 3 2 3 1 2 1 32.00
7 1 1 6 5 3 7 2 1 3 1 37.00
8 1 2 1 2 1 1 3 2 2 2 25.00
9 1 1 7 5 3 4 3 2 1 2 38.00
10 2 6 5 7 4 7 2 2 2 1 48.00
11 1 2 1 5 3 3 3 1 2 2 34.00
12 1 1 1 5 3 7 3 1 1 1 36.00
13 1 2 3 5 3 3 1 2 1 2 36.00
14 1 2 7 7 3 7 2 1 2 1 47.00
15 1 2 5 6 3 4 3 1 2 2 44.00
16 1 1 5 1 3 3 2 1 1 2 36.00
17 1 2 5 5 3 5 1 2 3 1 45.00
18 1 1 6 1 5 1 2 1 3 2 41.00
19 1 2 5 3 1 3 1 2 2 1 40.00
20 1 1 7 3 3 7 1 1 1 2 47.00
21 1 2 1 1 3 3 2 2 3 1 40.00
22 1 2 6 5 3 8 2 2 1 2 54.00
23 1 1 1 2 3 2 5 1 2 1 42.00
24 1 2 1 4 1 2 2 1 3 2 43.00
25 1 2 5 6 3 1 1 2 1 1 48.00
26 1 1 1 1 3 3 3 2 2 2 45.00
27 1 2 6 5 3 8 2 1 1 1 57.00
28 1 1 1 2 3 2 1 2 2 2 45.00
29 1 2 1 4 1 2 1 1 1 1 44.00
30 1 1 5 6 3 1 2 2 2 2 55.00
X 1.03 1.70 3.73 3.97 2.83 3.90 2.17 1.53 1.83 1.57 39.77
S2 0.03 0.91 5.31 3.55 0.70 5.33 0.83 0.26 0.56 0.25 80.81
S 0.18 0.95 2.30 1.88 0.83 2.31 0.91 0.51 0.75 0.50 8.99 Fuente: Post-test
Elaboración: Deysi Damián
La media aritmética del grupo experimental en referencia a su Pre-prueba corresponde a una
valoración de 39,77 sobre 70.
49
Tabla 6 Post-test Grupo de Control
Co
nte
xto
–
Dia
logo
Co
nte
xto
– V
ideo
An
tes
de
escu
char
Mie
ntr
as s
e
escu
cha
Des
pu
és d
e
escu
char
Esc
uch
a cr
ític
a
Esc
uch
a
com
pre
hen
siv
a
Esc
uch
a
dis
crim
inat
iva
Par
es m
ínim
os
Ho
mó
fon
os
Pro
med
io
1 2 4 1 4 2 5 2 1 1 1 24.00
2 1 3 5 5 2 4 3 3 3 2 33.00
3 3 2 1 4 7 5 2 2 2 3 34.00
4 1 3 4 5 1 4 1 2 2 2 29.00
5 2 3 5 4 7 1 2 2 3 3 37.00
6 1 4 8 1 2 1 1 3 2 3 32.00
7 2 3 1 3 2 2 2 2 4 2 30.00
8 6 4 1 1 1 1 1 3 2 2 30.00
9 1 3 4 3 2 1 2 2 1 2 30.00
10 2 4 1 1 1 2 1 1 2 1 26.00
11 6 3 1 3 2 4 2 2 1 2 37.00
12 1 7 1 1 2 1 1 3 3 2 34.00
13 6 4 1 3 8 4 2 2 2 3 48.00
14 1 3 1 1 2 1 2 3 3 2 33.00
15 7 4 7 3 1 2 1 2 4 1 47.00
16 2 4 1 1 1 1 2 3 2 2 35.00
17 6 3 1 3 2 4 1 2 2 3 44.00
18 2 1 1 6 2 1 2 1 1 2 37.00
19 1 3 1 1 1 2 1 1 2 3 35.00
20 6 1 1 5 1 1 2 3 3 1 44.00
21 1 3 1 1 1 1 1 2 2 1 35.00
22 2 1 1 3 1 2 2 1 4 3 42.00
23 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 37.00
24 3 1 1 3 3 2 2 2 2 1 44.00
25 1 3 5 1 3 1 1 1 1 1 43.00
26 3 1 1 3 1 2 2 1 2 1 43.00
27 2 3 5 1 1 1 1 2 1 3 47.00
28 2 1 1 3 2 2 2 1 2 1 45.00
29 6 3 5 1 3 1 1 2 1 1 53.00
30 1 1 1 3 3 2 3 1 1 3 49.00
X 2.70 2.87 2.30 2.60 2.30 2.07 1.63 1.90 2.10 1.93 37.90
S2 4.15 1.77 4.56 2.32 3.39 1.79 0.38 0.58 0.85 0.69 54.92
S 2.04 1.33 2.14 1.52 1.84 1.34 0.61 0.76 0.92 0.83 7.41 Fuente: Pre-test
Elaboración: Deysi Damián
Esta tabla nos indica la media aritmética de 37,90 sobre 70 correspondiente a la Post prueba
del grupo control.
50
Tabla 7 Post-test Grupo Experimental
Co
nte
xto
–
Dia
logo
Co
nte
xto
– V
ideo
An
tes
de
escu
char
Mie
ntr
as s
e
escu
cha
Des
pu
és d
e
escu
char
Esc
uch
a cr
ític
a
Esc
uch
a
com
pre
hen
siv
a
Esc
uch
a
dis
crim
inat
iva
Par
es m
ínim
os
Ho
mó
fon
os
Pro
med
io
1 10 3 5 8 5 4 4 4 3 4 51.00
2 6 4 4 5 6 3 3 3 3 3 42.00
3 5 3 5 6 5 4 4 3 3 4 45.00
4 6 4 4 4 6 3 3 4 4 3 45.00
5 5 3 5 5 5 4 4 3 3 3 45.00
6 7 4 4 8 3 3 3 4 3 3 48.00
7 6 3 5 7 4 4 4 3 3 3 49.00
8 5 4 4 6 3 3 6 3 3 3 48.00
9 4 4 6 4 4 3 3 4 2 4 47.00
10 7 3 5 6 4 3 4 3 3 3 51.00
11 6 4 6 4 4 4 6 4 3 4 56.00
12 8 3 4 5 4 3 4 4 2 4 53.00
13 7 4 6 7 5 4 3 3 2 4 58.00
14 8 4 4 4 5 5 3 3 3 3 56.00
15 6 3 6 5 5 4 4 4 2 3 57.00
16 5 4 6 8 4 3 3 3 3 4 59.00
17 8 3 4 5 4 4 3 4 3 4 59.00
18 5 4 3 6 4 3 4 3 4 4 58.00
19 8 3 4 6 3 4 3 4 3 4 61.00
20 8 4 8 8 3 3 4 3 4 3 60.00
21 7 3 4 5 4 3 3 4 4 3 61.00
22 6 4 8 4 5 4 6 3 3 3 68.00
23 5 3 6 6 6 3 4 4 4 4 58.00
24 5 4 5 4 6 4 3 3 3 3 64.00
25 5 3 6 5 5 3 4 4 4 4 60.00
26 4 4 7 7 4 3 3 4 4 4 60.00
27 8 3 5 5 5 3 6 3 3 3 51.00
28 4 4 6 7 4 4 4 4 2 3 60.00
29 5 4 8 6 5 3 4 3 3 4 64.00
30 2 4 6 6 4 3 5 4 2 2 62.00
X 6.17 3.57 5.30 5.73 4.47 3.47 3.90 3.50 3.03 3.43 58.07
S2 2.21 0.25 1.73 1.72 0.81 0.33 0.99 0.26 0.45 0.32 91.79
S 1.49 0.50 1.32 1.31 0.90 0.57 0.99 0.51 0.67 0.57 9.58 Fuente: Post-test
Elaboración: Deysi Damián
En esta tabla se puede observar los resultados obtenidos en la post prueba del grupo
experimental, los mismos que corresponden a una media de 58,07 sobre 70.
51
Tabla 8 Contexto – Diálogo
CONTEXT – DIALOGO
PRE-TEST CONTROL 2.43
PRE-TEST EXPERIMENTAL 1.03
POST-TEST CONTROL 2.52
POST-TEST EXPERIMENTAL 6.17 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 2 Contexto – Diálogo
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 1 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.43 y del grupo experimental es 1.03. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 2.52
mientras que en el grupo experimental fue de 6.17. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 5.14 al promedio del grupo experimental.
PRE-TEST CONTROLPRE-TEST
EXPERIMENTALPOST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.43 1.03 2.52 6.17
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
52
Tabla 9 Contexto – Video
CONTEXTO-VIDEO
PRE-TEST CONTROL 2.63
PRE-TEST EXPERIMENTAL 1.70
POST-TEST CONTROL 2.61
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.57 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 3 Contexto – Video
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 2 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.63 y del grupo experimental es 1.70. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 2.61
mientras que en el grupo experimental fue de 3.57. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.87 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.63 1.70 2.61 3.57
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
53
Tabla 10 Antes de escuchar
Antes de Escuchar
PRE-TEST CONTROL 2.23
PRE-TEST EXPERIMENTAL 3.73
POST-TEST CONTROL 2.42
POST-TEST EXPERIMENTAL 5.30 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 4 Antes de Escuchar
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 3 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.23 y del grupo experimental es 3.73. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 2.42
mientras que en el grupo experimental fue de 5.30. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.57 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.23 3.73 2.42 5.30
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
54
Tabla 11 Mientras de escucha
Mientras se escucha
PRE-TEST CONTROL 2.93
PRE-TEST EXPERIMENTAL 3.97
POST-TEST CONTROL 2.69
POST-TEST EXPERIMENTAL 5.73 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 5 Mientras se escucha
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 4 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.93 y del grupo experimental es 3.97. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 2.69
mientras que en el grupo experimental fue de 5.73. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.76 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.93 3.97 2.69 5.73
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
55
Tabla 12 Después de escuchar
Después de escuchar
PRE-TEST CONTROL 2.40
PRE-TEST EXPERIMENTAL 2.83
POST-TEST CONTROL 2.30
POST-TEST EXPERIMENTAL 4.47 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 6 Después de escuchar
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 5 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.40 y del grupo experimental es 2.83. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 2.30
mientras que en el grupo experimental fue de 4.47. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.64 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.40 2.83 2.30 4.47
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
56
Tabla 13 Escucha crítica
Escucha crítica
PRE-TEST CONTROL 1.50
PRE-TEST EXPERIMENTAL 3.90
POST-TEST CONTROL 1.47
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.47 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 7 Escucha crítica
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 6 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 1.50 y del grupo experimental es 3.90. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 1.47
mientras que en el grupo experimental fue de 3.47. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia en este aspecto bajo 0.43 al promedio del grupo
experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
1.50 3.90 1.47 3.47
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
57
Tabla 14 Escucha comprehensiva
Escucha comprehensiva
PRE-TEST CONTROL 1.97
PRE-TEST EXPERIMENTAL 2.17
POST-TEST CONTROL 1.87
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.90 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 8 Escucha comprehensiva
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 6 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 1.97 y del grupo experimental es 2.17. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 1.87
mientras que en el grupo experimental fue de 3.90. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.73 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
1.97 2.17 1.87 3.90
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
58
Tabla 15 Escucha discriminativa
Escucha discriminativa
PRE-TEST CONTROL 1.60
PRE-TEST EXPERIMENTAL 1.53
POST-TEST CONTROL 1.47
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.50 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 9 Escucha discriminativa
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 6 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 1.60 y del grupo experimental es 1.53. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 1.47
mientras que en el grupo experimental fue de 3.50. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.97 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
1.60 1.53 1.47 3.50
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
59
Tabla 16 Pares mínimos
Pares mínimos
PRE-TEST CONTROL 2.00
PRE-TEST EXPERIMENTAL 1.83
POST-TEST CONTROL 1.90
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.03 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 10 Pares mínimos
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 6 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 2.00 y del grupo experimental es 1.83. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 1.90
mientras que en el grupo experimental fue de 3.03. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.20 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
2.00 1.83 1.90 3.03
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
60
Tabla 17 Homófonos
Homófonos
PRE-TEST CONTROL 1.57
PRE-TEST EXPERIMENTAL 1.57
POST-TEST CONTROL 1.43
POST-TEST EXPERIMENTAL 3.43 Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 11 Homófonos
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Análisis e interpretación
En la pregunta número 7 del pre-test podemos notar que el promedio general del curso de 30
estudiantes del grupo de control es de 1.57 y del grupo experimental es 1.57. De igual manera
se puede observar que en el post-test del grupo de control es el promedio general es de 1.43
mientras que en el grupo experimental fue de 3.43. Por lo que podemos decir que después del
proceso de aplicación de la estrategia incremento 1.86 al promedio del grupo experimental.
PRE-TESTCONTROL
PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TESTCONTROL
POST-TESTEXPERIMENTAL
1.57 1.57 1.43 3.43
0.000.501.001.502.002.503.003.504.00
61
Interpretación de resultados
Luego de realizar los análisis estadísticos respectivos, se puede observar que la diferencia que
existe entre los resultados del pre-test, del grupo de control y del grupo experimental es
relativamente mínima correspondiente al 3,00; pues la media del grupo control fue de 36,77
y la media del grupo experimental fue de 39,77. Lo que ratifica que los dos grupos se
encontraban en un nivel similar de conocimiento con respecto a nuestra hipótesis.
Gráfico 12 Análisis grupo de control
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Gráfico 13 Análisis grupo experimental
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
0.000.501.001.502.002.503.003.50
Grupo de Control
PRE-TEST CONTROL POST-TEST CONTROL
0.001.002.003.004.005.006.007.00
Grupo Experimental
PRE-TEST EXPERIMENTAL POST-TEST EXPERIMENTAL
62
Gráfico 14 Comparación de notas finales antes y después del examen en ambos grupos
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Esto conlleva a la reflexión de que ambos grupos se encontraban inicialmente en situaciones
similares previo a la aplicación Botton up para desarrollar la destreza auditiva. Sin embargo,
al evaluarse por segunda vez a ambos grupos, y luego de haber aplicado la estrategia del
Bottom-up con el grupo experimental, se puede observar el incremento de 18,3 puntos en
relación con el puntaje obtenido en su pre prueba; mientas que el grupo control experimentó
un incremento de 13,7 en relación con su pre prueba.
Como se puede observar, los dos grupos, tanto el control, como el experimental,
incrementaron su calificación post-prueba en comparación con la obtenida en la pre prueba.
Sin embargo, el grupo experimental presentó un incrementó significativamente mayor en
cuanto a su calificación media, puesto que la misma se incrementó un 26,04%, en contraste el
grupo control, en cuyo caso su calificación promedio aumentó en un 19,58% durante los dos
periodos evaluados (antes y después).
36.7739.77
50.47
58.07
0 0 0 00.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
PRE-TEST CONTROL PRE-TESTEXPERIMENTAL
POST-TEST CONTROL POST-TESTEXPERIMENTAL
Comparación notas finales en ambos grupos
Series1 Series2 Lineal (Series1)
63
Posteriormente se establecerá en el apartado una prueba de hipótesis para determinar si es
significativo - a un nivel de error del 5%- el resultado obtenido. Y de esta manera corroborar
la hipótesis alterna de que el utilizar la metodología propuesta sí influye notablemente en el
rendimiento y aprendizaje de los y las estudiantes.
Gráfico 15 Comparación de la desviación estándar antes y después del examen en
ambos grupos
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
Como es de apreciarse, el grupo control disminuyó su desviación estándar en 44.6%, puesto
que inicialmente presentó una desviación estándar de sus notas de examen previas a las clases
(pre-test) de 0,94. Mientras que en la segunda evaluación, las notas del examen posterior a
las sesiones (post-test) presentaron una desviación estándar de 0,42. Es decir que a medida
que se impartían las clases, los alumnos mejoraban sus calificaciones, pero no de manera
conjunta, puesto que seguían existiendo datos atípicos en sus notas. Se puede decir que se
puede corroborar que aunque algunos alumnos aumentaron su calificación en varios puntos,
otros apenas la mejoraron en décimas. Esto es justamente lo que representa una mayor
desviación estándar, es decir que los datos en el post-test, se encuentran más dispersos de la
media.
CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP
PRE-TEST 0.94 0.87
POST-TEST 0.42 0.96
VARIATION 227% 90%
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
Comparación de la desvición estándar
PRE-TEST POST-TEST VARIATION
64
En contraste, el grupo experimental aumento su desviación estándar en 110%, puesto que en
el pre-test su desviación era de 0,87 y en el post-test se presentó una desviación de 0,96. Esto
tiene coherencia, pues a medida que se aplicaba la estrategia Bottom-up con actividades
auditivas usando el Pod-cast Spotlight y a la vez aplicando la estrategia en diversas tareas las
notas aumentaron de manera conjunta. Es decir que un mayor número de alumnos
incrementaron sus calificaciones, tendiendo cada vez más a la media del curso de 57.93.
Gráfico 16 Comparación de la varianza de las notas antes y después del examen en
ambos grupos
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
De manera similar se puede corroborar lo anteriormente descrito en la dispersión de los datos,
observando la varianza de las calificaciones pre prueba y post prueba. Como se observa en el
grupo de control la varianza disminuyó 67%, pasando de 81.43 a 54.92. Por otro lado, la
varianza en el grupo experimental aumentó en un 113%, de 80.81 a 91.79
CONTROL EXPERIMENTAL
PRETEST 81.43 80.81
POSTEST 54.92 91.79
0102030405060708090
100
VARIANZAS
PRETEST POSTEST Lineal (PRETEST)
65
Planteamiento prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias en muestras
relacionadas o por parejas
Para este primer apartado, se utilizará una prueba de diferencia por parejas, puesto que se
quiere conocer si el tratamiento aplicado, modificó el promedio de notas de manera
significativa, dentro de una misma muestra de 30 alumnos, evaluados antes y después de
utilizarse dicha metodología.
Tabla 18 Diferencias de dos medias
Antes Pre-Test Xi Después Post Test Yi Diferencia Xi - Yi
1 28.00 51 -23.00
2 28.00 42 -14.00
3 23.00 45 -22.00
4 25.00 45 -20.00
5 30.00 45 -15.00
6 32.00 48 -16.00
7 37.00 49 -12.00
8 25.00 48 -23.00
9 38.00 47 -9.00
10 48.00 51 -3.00
11 34.00 56 -22.00
12 36.00 53 -17.00
13 36.00 58 -22.00
14 47.00 56 -9.00
15 44.00 57 -13.00
66
16 36.00 59 -23.00
17 45.00 59 -14.00
18 41.00 58 -17.00
19 40.00 61 -21.00
20 47.00 68 -21.00
21 40.00 61 -21.00
22 54.00 68 -14.00
23 42.00 68 -26.00
24 43.00 64 -21.00
25 48.00 68 -20.00
26 45.00 70 -25.00
27 57.00 69 -12.00
28 45.00 70 -25.00
29 44.00 74 -30.00
30 55.00 70 -15.00
Fuente: Pre-test y post-test
Elaboración: Deysi Damián
A continuación se encuentra el promedio, la varianza y la desviación estándar de las
diferencias de las notas de los exámenes obtenidas en el grupo experimental, previa y posterior
a las sesiones de clase. Xi Yi Xi - Yi
67
Tabla 19 Diferencias de promedio, varianza y desviación estándar
Promedio de las
diferencias Xi - Yi -15.19
Varianza de las
diferencias Xi - Yi 201.47
Desviación estándar 14.19
Formulación de Hipótesis
Ho: La aplicación de la estrategia Bottom-up no mejora en el desarrollo de la destreza auditiva
en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017.
Hi: La aplicación de la estrategia Bottom-up mejora en el desarrollo de la destreza auditiva en
los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017.
Hi=U1≠U2
Ho=U1=U2
Hi: La aplicación de la estrategia Bottom-up mejora en el desarrollo de la destreza auditiva en
los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017.
Ho: La aplicación de la estrategia Bottom-up no mejora en el desarrollo de la destreza auditiva
en los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017.
68
Nivel de Significación
α=0,05
Zona Crítica
Gráfico 17 Campana de Gauss
Cálculo
𝑧 =𝑈1 − 𝑈2
√𝑆12
𝑛1+
𝑆22
𝑛2
69
𝑧 =39,77 − 57,93
√8,9892
30+
9,3992
30
𝑧 = −7.648
Toma de Decisiones
Aceptamos la Hi
Rechazamos Ho
Hi: La aplicación de la estrategia Bottom-up mejora en el desarrollo de la destreza auditiva en
los estudiantes de Nivel Uno de los paralelos “¿” y “/” del Centro de Idiomas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en el período académico Octubre 2016 – Marzo 2017.
Se rechaza la hipótesis nula en favor de la hipótesis alternativa Hi con una significancia del
5%; es decir que sí existió una variación apreciable en las notas obtenidas por los mismos
alumnos, antes y después de las evaluaciones realizadas.
70
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El nivel de suficiencia de la comprensión auditiva en los alumnos de Nivel Uno de la
Espoch se encuentro dentro de los niveles inferiores, De hecho, los estudiantes a menudo
presentan deficiencias de comprensión auditiva y toman caminos equivocados cuando
escuchan y esto los lleva al mal resultado. Cabe señalar que la percepción del alumno de
su problema y estrategias de audición puede afectar su comprensión tanto positiva como
negativamente. Por lo tanto, con el fin de ayudar a los estudiantes a mejorar con su
habilidad de escuchar, es necesario descubrir sus problemas de escucha que les causan
dificultades. Los problemas en la escucha fueron acompañados con los cuatro factores
siguientes: el mensaje, el hablante, el oyente y el entorno físico.
Mejorar las habilidades de comprensión auditiva es uno de los problemas visibles y
observables en los grupos de control y experimental. Comprender cómo funciona la
comprensión oral de L2 puede tener una influencia seria en la producción oral de los
estudiantes. También se debe considerar la importancia de las características estructurales
y la frecuencia de las unidades lingüísticas para ayudar a determinar las prioridades de
enseñanza en la enseñanza del idioma inglés, específicamente, cuando se capacitan
habilidades de escucha. Los principales aportes e insumos para la solución del problema
son los psicolingüísticos y estadísticos que ayudan a identificar los principios prácticos de
la enseñanza. La estrategia Bottom-up en el desarrollo de la destreza auditiva permite la
participación grupal e individual de los estudiantes y se observan cambios significativos.
71
Los estudiantes perciben la estrategia Bottom-up de manera inconsciente y convirtiéndose
esto en una fortaleza para el aprendizaje. Debido a que el proceso de aprendizaje
consciente comienza deliberadamente prestando atención a los materiales de instrucción,
notando similitudes y diferencias entre las palabras y sus significados particulares con la
ayuda de la experiencia previa relevante, construyendo mentalmente conexiones
coherentes entre ellas y organizándolas en nuevas estructuras de conocimiento es
altamente importante considerar este aspecto del aprendizaje de los estudiantes. Cuando
los seres humanos participan conscientemente o inconscientemente en actividades de
aprendizaje dentro o fuera del aula, el efecto de sus emociones potenciales sobre los
procesos de aprendiz y los resultados es inevitable.
Se evidencia una escasa comprensión auditiva en los estudiantes de Nivel Uno de la
Espoch para realizar actividades en donde se aplique la estrategia Bottom-up. Los
estudiantes utilizan los recursos cognitivos para ajustarse: aumentando su dependencia de
los procesos descendentes y extrayendo menos información del lenguaje del hablante no
nativo. Aquellos con una memoria de trabajo relativamente alta también aumentan su
dependencia del contexto para anticipar la próxima referencia del hablante y son menos
propensos a notar errores lexicales en el habla nativa, indicando que toman menos
información del lenguaje del hablante. Estos resultados contribuyen a nuestra
comprensión de la flexibilidad en el procesamiento del lenguaje y tienen implicaciones
para las interacciones entre docente y estudiantes.
72
Recomendaciones
Incrementar el nivel de suficiencia de la comprensión auditiva en los alumnos de Nivel
Uno de la Espoch por cuanto se encuentra dentro del setenta al treinta por ciento de
rendimiento de acuerdo a los pre-tests y post-test. Aplicar la estrategia Bottom up
enmarcada en el enfoque comunicativo con tareas de aula que involucren a los estudiantes
de manera significativa, considerando sus experiencias previas, contexto socio-económico
y proyecciones profesionales para el desarrollo de las habilidades comunicativas. La
comprensión auditiva debe ir acompañada de proceso de scafoldin que permitan a los
estudiantes alcanzar niveles reales de competencia auditiva guiados por el docente de una
forma didáctica a través del uso de ayudas visuales, contextualización y sobre todo
relacionando aprendizajes nuevos con experiencias pasadas y viceversa.
Aplicar mayor número de actividades empleando la estrategia Bottom-up en el desarrollo
de la destreza auditiva permite la participación grupal e individual de los estudiantes. La
diversidad de actividades, las mismas que deben mantener relación directa con el objetivo
comunicativo, permitiría a los estudiantes involucrase en las actividades y mantenerse en
las mismas, esto no solo que motivara al estudiante a ser más activo y participativo en el
aula sino que también buscará otras formas y lugares para practicar y aprender el idioma.
Reforzar la percepción de inconsciente a consiente sobre los beneficios de la estrategia
Bottom-up de manera inconsciente y convirtiéndose esto en una fortaleza para el
aprendizaje. Crear contextos significativos que guíen y orienten a los estudiantes a
comprender formas generales de significado de manera textual explicita o que contenga
elementos suprasegmentales es una alternativa para los docentes. Estructurar actividades
de aula que de forma consciente o inconsciente desarrollen destrezas y sub-destrezas
auditivas.
Es necesario proveer a la comunidad educativa en general un compendio de actividades
de desarrollo de la destreza de listening que contemplen estrategias Botton-Up. Estas
73
estrategias permiten alcanzar niveles significativos de la competencia receptiva auditiva.
Las estrategias Bottom –up permitirán a los estudiantes y docentes evidenciar logros e
aprendizaje y más aún se evidenciaran desarrollo de competencia comunicativa.
74
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76
ANEXOS
Anexo 1 Oficio de permiso para realizar la investigación
77
Anexo 2 Oficio de aceptación para realizar la investigación
78
Anexo 3 Oficio de constancia de la institución donde se investigó
79
Anexo 4 Validación del instrumento
80
81
Anexo 5 Pre-test
82
83
84
85
Anexo 6 Post – test
86
87
88
89
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
BOOKLET BASED ON BOTTOM-UP STRATEGIES FOR LISTENING SKILL
DEVELOPMENT OF STUDENTS AT LEVEL ONE
Autora: Damián Tixi, Deysi Lucía
Tutor: Dr. Palacios Terán Galo Alejandro MSc.
Quito, April, 2017
90
INDEX OF CONTENTS
RATIONALE ........................................................................................................................ 94
DESCRIPTION OF THE PROPOSAL ............................................................................. 95
Proposal Type ................................................................................................................ 95
Proposal Description...................................................................................................... 95
Proposal Stages .............................................................................................................. 95
Timeline ......................................................................................................................... 97
Implementation .............................................................................................................. 97
Budget ............................................................................................................................ 98
OBJECTIVE ......................................................................................................................... 98
Specific Objectives ........................................................................................................ 98
THEORETICAL BACKGROUND .................................................................................. 99
Pedagogical Foundation ................................................................................................ 99
BASIC JARGON ................................................................................................................. 100
DEVELOPMENT ........................................................................................................... 103
Strategy 1 Recognize Syllables ................................................................................... 105
Strategy 2 Words Number ........................................................................................... 110
Strategy 3 Phonemes Discrimination .......................................................................... 115
Strategy 4 Listen to the morphological endings ......................................................... 120
Strategy 5 Words Recognition ..................................................................................... 125
Strategy 6 Word Order ................................................................................................ 130
BIBLIOGRAPHY ................................................................................................................. 135
ANEXXES ......................................................................................................................... 136
91
INDEX OF ANEXXES
Anexxes 1 Lesson Plans..................................................................................................... 136
Anexxes 2 Audio Script 1 .................................................................................................. 148
Anexxes 3 Audio Script 2 .................................................................................................. 151
Anexxes 4 Audio Script 3 .................................................................................................. 155
Anexxes 5 Audio Script 4 .................................................................................................. 159
Anexxes 6 Audio Script 5 .................................................................................................. 164
Anexxes 7 Audio Script 6 .................................................................................................. 168
Anexxes 8 Pictures ............................................................................................................. 172
92
INDEX OF TABLES
Table 1 Timeline ................................................................................................................... 97
Table 2 Budget ...................................................................................................................... 98
93
INDEX OF FIGURES
Figure 1 Bottom-up Process.................................................................................................. 96
94
Rationale
Listening can be consider one of the most complex skill to develop. Non-native speakers find
so many difficulties at the moment of an interchange with native or native like listening
sources. The teacher role at the instruction of listening may be seen passively, but on contrary
the teacher’s role must be active in terms of the strategies and activities they elicit for the skill
improvement. Even though there are no magic recipes to be implemented in each classroom
this work aims to contribute to the improvement of the process providing a set of bottom-up
listening strategies that will help teachers and learners to achieve better results at the moment
of listening.
Considering the conditions of the Ecuadorian context, this anthology of strategies will
motivate learners to become in autonomous listeners, guiding them to listen inside the
classroom as well as outside, and opening up a different vision of listening practice. The
problems of adult listening are:
Vocabulary and structures.- As much as learners want, they will not be able to
understand words they do not know, so the first problem to be addressed will be to
increase vocabulary in the right way.
A pattern of sounds other than Spanish.- Sound may be similar as well different from
one language to another. Provide a direct instruction of the sound production without
a complex explanation of the articulation process can be very helpful. The "connected
speech" or "linking", which is the tendency to join the words in such a way that they
change the sound in a sentence.
For example: I got it (I understood it or I caught it) is actually something like "ai gatit".
The speed and intonation of speech.- The natives usually speak at a high speed and
give an intonation to your speech that can be really difficult to capture if you have not
heard much English.
95
The accent.- You do not have to learn a single accent. As the world becomes more
international, the more necessary it is for you to listen to different kinds of accents.
This is especially true for the academic world, where you can have teachers and you
will be in contact with students of different nationalities and accents.
DESCRIPTION OF THE PROPOSAL
Proposal Type
This anthology of strategies is intended to be developed and applied within a real use of
language. The listenings have been selected from the Spotlight Radio Program, which uses a
special English method of broadcasting. It is easier for people to understand, no matter where
in the world they live. They contain updated and relevant content according to the students’
needs and interest. The scaffolding technique will be adapted to the development of the
strategies in concordance to the topic or issue to be heard.
Proposal Description
Listening from native sources demands concentration and the implementation of a scaffolded
system, so learners can be connected to the purpose of the interaction. Spotlight is a daily 15
minute radio program for learning English. It uses a special method of broadcasting that makes
Spotlight easier to understand for listeners worldwide.
Proposal Stages
This proposal has to follow the classical Bottom-up listening process stages. The stages are
as:
Identification: recognize or discriminate specific aspects of the message, such as
sounds, word categories, and morphological distinctions.
96
Guidance: the determination of important facts about a message, such as the type of
text or topic.
Understanding the main idea: identify the ideas of order top.
Understanding detail: identify supporting details.
Repeat: reproduce the message orally or in writing.
Source: image.slidesharecdn.com/howtoteachlistening-diana-121219103449
Figure 1 Bottom-up Process.
97
Timeline
Table 1 Timeline
STAGES SCHEDULE (IN WEEKS)
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagnostic
Strategy 1 implementation
Strategy 2 implementation
Strategy 3 implementation
Strategy 4 implementation
Strategy 5 implementation
Strategy 6 implementation
Prognosis
Implementation
This plan of intervention has eight week of lasting. During the first part, a diagnosis will be
performed, to adapt students to the jargon, process and expected outcomes.
The second part will be the application of six strategies. Each strategies has a specific
objective under the vision of the bottom – up process, each one has clear instructions and two
task which cover all the communicative aspects to improve listening skills. According to
Anderson and Lynch (2002) a process of decoding sounds in a linear way from the minimal
units of meaning (phonemes) to complete texts.
98
Purpose of the activities of the ascending (intensive) processing: It focuses on the components
(phonemes, words, intonation, discursive markers, etc.). ) To distinguish certain elements of
the oral discourse (eg listening to a text to distinguish the intonation, a contraction, etc.).
Finally, the last part the outcomes of the students work will be socialized, so learners have the
change to be aware of their own learning process, and also be aware of their capacity to learn
by themselves, enhancing their vocabulary.
Budget
Table 2 Budget
Activity Amount
Copies 50,00
Projector 50,00
Transport 20,00
Proposal Presentation 30,00
TOTAL 150,00 USD.
Objective
To improve listening skills throughout the application of Bottom-up strategies.
Specific Objectives
To present a systematized tool for bottom-up strategies development.
To enhance teachers vision about the instruction process.
To motivate learners to be autonomous learners.
99
THEORETICAL BACKGROUND
Pedagogical Foundation
"Listening" is a fundamental piece in our path to English language proficiency. Many focus
too much on "speaking" because they think it's the most important thing when you
communicate. Listening is equally important and should be practiced in a strategic way. In
this article we will talk about the importance of "listening" and its influence on learning
English.
There is no doubt that in many classrooms where English classes are taught listening exercises
are not central to a course. The main focus is on grammar or reading. I believe that basically
when taking a language course, teachers pretend to cover common communication situations
and to be able to make the student can express himself fluently at the right time and in the
right way. For this we use a "Student Book" with its respective "Workbook" that help us to
have a plan and strategy. Grammar takes the main scene to form structures that allow us to
express what we mean.
If we pause a bit and start thinking, learning the grammar to communicate is completely
unnatural. Did we learn Spanish? Surely you do not know when we use the preterit indefinite
or the imperfect tense, let alone the tedious subjunctives, however we use it day after day in a
very natural way. Then we can see that the study of a language in the classroom takes a
strategic and planned path for one to actually communicate.
Maybe then ask yourself, why do we study grammar not only in classrooms but here on our
website www.inglestotal.com? It is necessary to have a strategy that allows us, in an orderly,
pedagogical way, and with clear objectives, to learn a language in a considerably short time.
For this, there are necessary tools that allow us to carry out such a mission. Of course the most
natural thing would be a total immersion of the language. That is, go to live in London or USA
and learn it naturally at an early age. This is difficult or impossible for many.
100
We use grammar as a basis for explaining structures and orienting them to their
communicative applications. On the other hand, we have a section of conversation, videos,
"listening", among others that allow us to receive the language and try to imitate it in a natural
way.
Importance of "listening" in English learning, as it has been mentioned, the natural way to
start in learning any language is listening. Remember how they learned Spanish. They bought
him a book and began to teach them grammar rules in the crib, right? No. You started listening
to your parents as you talked to them. They listened day after day and learned patterns in
context and then gradually reproduced them and transformed "listening" into "speaking".
Basic Jargon
Activity: The need for learning is more partial and specific and varies according to the type
of technique.
Learning: It is the relatively permanent change in the capacity to conduct a behavior as a
consequence of the experience. What the student achieves as a final part of the teaching and
that is evidenced by the change of behavior.
Meaningful Learning: It is the learning that can be incorporated to the structures of
knowledge that has the subject, which has meaning from the relationship established with the
knowledge and new learning, making it durable and meaningful.
Constructivism: Theories about cognitive processes, some refer to the character liabilities
and others to the nature of these processes.
Skill: It is to polish the abilities of individuals through processes. It is a product of the learning
that means knowing how to do. It is a capacity that people can apply or use autonomously
when the situation requires it.
101
Didactics: Relative to teaching; Suitable for teaching.
Strategy: Operational formulation, other than translating policies into execution.
Methodological Strategy: They are processes, techniques and actions that are integrated to
facilitate the achievement of the objectives.
Speaking: Expressing thought through words, articulating words through the use of sounds.
Language: The language of a particular nation or ethnic group.
Method: Guide, path or process to follow to achieve a desired purpose.
Methodology: Component that is implicit in the curriculum and depends on the orientation
Paradigm: It refers to the application of methods, technical forms that the teacher uses to that
the contents of the plans and programs be carried out.
Motivation: Cause of the behavior of an organism, or reason why an organism leads to
activity.
Multimedia: Any object or system that uses multiple means of expression (physical or digital)
to present or communicate information that can be varied, from texts and images, even
animation, sound and video.
Teaching – Learning Process: It is the set of mental and emotional activities that develops
the teacher and the student, to acquire new knowledge.
Techniques: Set of procedures, which serve to develop the skills. Modality of a
methodological resource, close to the activity, orders the action of teaching and learning.
102
Teaching techniques: It is considered as a didactic procedure that lends itself to help to
realize a part of the learning that is pursued with the strategy. Techniques seek to effectively
carry out a process to achieve proposed objectives intended to guide student learning.
103
DEVELOPMENT
104
105
Strategy 1 Recognize Syllables
TELLING SCARY STORIES
Do you like to be afraid? Many people around the world enjoy feeling fear. They love
telling and listening to frightening stories. Many cultures tell different kinds of scary
stories. Some involve creatures beyond what we can see and feel. Others are about
dangerous monsters, like evil spirits. Today’s Spotlight is on scary stories and why people
tell them.
Objective: To identify the semantic function of stress in two syllable words
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: Syllables discrimination, Suprasegmental Features, Stress.
106
Instructions:
Students will listen to the cultural aspects of telling scary
stories, during the pre-listening activities students will be
asked to name some popular scary stories they know.
Later, students have to list the two syllable words from the
audio in the worksheet provided. Finally students will
identify the stress in the words given.
107
Activities
1. Listen and write the words into the correct column.
1 SYLLABLE 2 SYLLABLES
AFRAID ENJOY EVIL SEE
LIKE BEYOND MANY TELL
108
1. Listen the following words and circle if the stress goes on the first or second syllable.
EXTREME TIME
TOUCH BODY
FEELING PERSON
PEOPLE STRONG
1 2
1 2
1 2
1 2
1 1
1 1
2 2
2 2
109
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
WORDS
DISCRIMINATION
SS. write all the
words into the
correct column
SS write some of
the words into
the correct
column
SS write few the
words into the
correct column
SS write none
the words into
the correct
column
STRESS
IDENTIFICATION
SS. circle the
stress in the
appropriated
syllable in all the
words
SS. circle the
stress in the
appropriated
syllable in some
of the words
SS. circle the
stress in the
appropriated
syllable in few of
the words
SS. circle the
stress in the
appropriated
syllable in none
the words
SEMANTIC
FUNCTION
SS identify all
the semantic
function of stress
in all the
exercises
SS identify some
of the semantic
function of stress
in all the
exercises
SS identify few
of the semantic
function of stress
in all the
exercises
SS identify none
of the semantic
function of stress
in all the
exercises
110
Strategy 2 Words Number
FALLING IN LOVE
Have you heard the English expression “love at first sight”? Here is an example, from the film
Titanic. This film is a very popular love story. The love story happens on the famous Titanic
ship. In the film, a young man and young woman meet for the first time. Their names are Jack
and Rose. One day, Jack sees Rose standing high up on the ship. His face changes. He thinks
she is beautiful. Rose looks at Jack too. Something happens between them - a kind of
connection. They have to meet. They already love each other! They have experienced “love
at first sight.” They fell in love the first time they saw each other.
Objective: To quantify the number of words in each sentence.
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: Parts of speech, cardinal numbers.
111
Instructions:
Students will listen to the psychological condition of love
and the chemical reaction in human bodies when in love.
The class will complete a brain storming about the Titanic
story and its characters. Later students will count the
number of the words in each sentence from the audio
script. Finally students will identify the position of the
words into the sentences.
112
Activities
1. Listen the following statements and count how many words are composed each one of the sentences.
SENTENCE
N° 1
SENTENCE
N° 4
SENTENCE
N° 3
SENTENCE
N° 2
SENTENCE
N° 5
SENTENCE
N° 6
113
2. Listen carefully the passage and write the word according to the number of the word that ask you.
SENTENCE N° 1
Word 2
_____
SENTENCE N° 2
Word 4
_____
SENTENCE N° 3
Word 1
_____
SENTENCE N°4
Word 6
_____
SENTENCE N° 5
Word 7
______
114
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
WORDS
COUNTING
SS. count all the
words in each
sentence
SS. count some
of the words in
each sentence
SS. count few of
the words in
each sentence
SS. don’t count
any of the words
in each sentence
WORDS
CLASSIFICATION
SS. classify all
the words into
the correct
column
SS. classify
some of the
words into the
correct column
SS. classify few
of the words into
the correct
column
SS. don’t
classify any of
the words into
the correct
column
WORD NUMBERS
SS can count the
number of words
in all the
sentence
SS can count the
number of words
in some of the
sentence
SS can count the
number of words
in few of the
sentence
SS can’t count
the number of
words in any of
the sentence
115
Strategy 3 Phonemes Discrimination
MANAGING ANGER
Every person feels angry at some time. But they may not know how to deal with it. With the
right tools, every person can deal with the feeling of anger. Dr. Bruce Banner was a scientist
who worked with dangerous chemicals and radiation. One day one of his experiments went
terribly wrong! A nuclear bomb exploded and radiation flooded the area. But Bruce did not
die. Instead he began to have super-human powers! He could do things that no other person
could do.
Objective: To recognize cluster of sounds in context.
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: Phonemic awareness, IPA, transcriptions.
116
Instructions:
Students will listen to the physical, chemical and
psychological effects of anger in human beings. First
students will share their experiences when they have felt
anger and list the most common reason in the group.
Later students will choose the sound they may consider
appropriated. Finally students will match the right
phoneme with the corresponding words.
117
Activities
1. Listen and paint with red color the words that you hear between the two options.
to
as
it
fill
bat
tall
bat
would could
two
us
eat
feel
but
bad
tell
118
2. Match the words with the corresponding phoneme you hear.
/ŋ/
/n/
Thing
When
Reaction
Taking
Long
Begin
Dealing
mean
119
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
PHONEMES
DISCRIMINATION
SS. discriminate
all the phonemes
in the given word
SS. discriminate
some of the
phonemes in the
given word
SS. discriminate
few of the
phonemes in the
given word
SS. can’t
discriminate any
of the phonemes
in the given word
PHONEMES
IDENTIFICATION
SS. identify all
the appropriated
phonemes that
corresponds to
the correct word
SS. identify some
of the
appropriated
phonemes that
corresponds to
the correct word
SS. identify few
of the
appropriated
phonemes that
corresponds to
the correct word
SS. can’t identify
any of the
appropriated
phonemes that
corresponds to
the correct word
SOUND
CLUSTERS
SS can recognize
all the sound
clusters
SS can recognize
some of the sound
clusters
SS can recognize
few of the sound
clusters
SS can’t
recognize any of
the sound clusters
120
Strategy 4 Listen to the morphological endings
WAYS TO SAY HELLO
EETINGS WAYS TO SAY HELO
Greetings seem simple, but they are often a complex part of language. In English, people greet
each other in different ways depending on the situation. For example, a greeting may use
words that show the time of day such as Good morning, Good afternoon or Good evening.
People also use different greetings depending on how well they know the other person.
Objective: To identify the morphological features of content words in a sentence
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: Suffixes, morphological roots, base form of words, part of speech.
121
Instructions:
Students will listen to a variety of Greetings, cultural
aspects of it, and the implication of cultural awareness at
the moment of learning a foreign language. First students
will be asked to demonstrate the ways they use to greet
each other, and discuss how they learn to greet and how
they greet adults or authorities. Later students have to
complete the words using the suffix looking for a specific
semantical change. Also, students have to match the
suffix according to the part of speech is needed according
to the context.
122
Activities
1. Listen carefully the following passage and complete with the syllables that you hear.
GO• _____
GREET• _____
SAFE• _____
SOME• _____
FRIEND• _____
WITH• _____
VOICE• _____
DIRECT• _____
123
2. Match the words with the final ends of each one of them according to you hear.
USE
GREET
DEPEND
PUT
SMELL
WATCH
TRAVEL
ED
ING
124
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
SUFFIX
IDENTIFICATION
SS. can
complete all the
words with the
corresponding
suffix
SS. can
complete some
of the words
with the
corresponding
suffix
SS. can
complete few of
the words with
the
corresponding
suffix
SS. can’t
complete any of
the words with
the
corresponding
suffix
SEMANTICAL
DISCRIMINATION
SS. can match
the suffix to the
appropriated
meaning to all
the words
SS. can match
the suffix to the
appropriated
meaning to
some of the
words
SS. can match
the suffix to the
appropriated
meaning to few
of the words
SS. can’t match
the suffix to the
appropriated
meaning to any
word
MORPHOLOGICAL
FEATURES
SS can identify
all the whole
morphological
features in the
given words
SS can identify
some of the
morphological
features in the
given words
SS can identify
few of the
morphological
features in the
given words
SS can’t identify
any of the
morphological
features in the
given words
125
Strategy 5 Words Recognition
BE HAPPY
What is happiness? Are you happy? What makes you happy? For thousands of years people
all over the world have discussed these questions and expressed different opinions. We begin
today’s programme with some of their thoughts. Aristotle was a great thinker who lived in
Greece over two and a half thousand years ago. He said: “Happiness depends on ourselves”.
Objective: To infer from the listening the appropriated concepts and vocabulary.
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: Nouns, content words, quantifiers.
126
Instructions:
Students will listen to the meaning of happiness for a
common person. First students will be asked about the
meaning of happiness for every one and reflect about the
social pressure people suffer to achieve happiness
depending on consuming. Later student will discriminate
some of the proper and common nouns used on the
story, they have to choose and circle the vocabulary that
corresponds to the story. Finally each students has to
classify ten words according to their part of the speech.
127
Activities:
1. Circle the right picture according to what you hear.
128
2. From the following passage listen and take notes of 10 words and classify them according to the
category.
N° VERBS NOUNS ADJECTIVES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
WORDS:
129
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
WORD
RECOGNITION
SS. can
recognize all
the words that
corresponds to
the story
SS. can
recognize some
of the words
that
corresponds to
the story
SS. can
recognize few
of the words
that
corresponds to
the story
SS. can’t
recognize any
of the words
that
corresponds to
the story
PARTS OF SPEECH
CATEGORIZATION
SS. can classify
all the words
into each
category
SS. can classify
some of the
words into each
category
SS. can classify
few of the
words into each
category
SS. can’t
classify any of
the words into
each category
LISTENING
DISCRIMINATION
SS can
discriminate all
the words that
corresponds to
the story
SS can
discriminate
some of the
words that
corresponds to
the story
SS can
discriminate
few of the
words that
corresponds to
the story
SS can’t
discriminate
any of the
words that
corresponds to
the story
130
Strategy 6 Word Order
A SCHOOL FOR HUSBANDS
When you think of a school, what do you imagine? Young students, learning math, or science?
University students preparing for the future? But there is another kind of school - a school for
husbands. These schools in Niger are only for married men. The men go here to learn about
reproductive care - care for healthy pregnancy and birth. When husbands know about family
planning, it improves their communities.
Objective: To apply syntactical patterns conveying an appropriated meaning.
Materials: Audio Scripts, Worksheets, MP 3 player.
Pre-requisites: noun phrase, verb phrase, transitions.
131
Instructions:
Students will listen to the role of education in Niger and
the custom to integrate husbands in educational
programs. Students will be asked to share the role of
their fathers at home so the class could reflect about
stereotyping, gender roles and chauvinism. Later
students unscramble the sentences to convey a
meaningful message. Finally students have to rearrange
the sentences into a logical and coherent way to transmit
a senseful message.
132
Activities
1. Listen to the following sentences and write the number above according to the right position
133
2. Number the following statement according to the order you listen.
The population is poor.
This is a humanitarian
emergency.
The health system is weak.
There is no land for farming..
We have no future without birth
control.
We are already unable to feed
and educate our population.
The government cannot cope
134
Assessment: Teachers may apply the rubric once students have completed the process.
CONTENT
4
3
2
1
WORD ORDER
SS. can place all
the words in the
accurate position
into the sentence
SS. can place
some of the
words in the
accurate position
into the sentence
SS. can place
few of the words
in the accurate
position into the
sentence
SS. can’t place
not any of the
words in the
accurate position
into the sentence
COHERENCE
AND
COHESION
SS. can organize
all the sentences
denoting
coherence and
cohesion
SS. can organize
some of the
sentences
denoting
coherence and
cohesion
SS. can organize
few of the
sentences
denoting
coherence and
cohesion
SS. can’t
organize not any
of the sentences
denoting
coherence and
cohesion
SYNTACTICAL
PATTERN
SS can arrange
all the utterances
under a logical
syntactical
pattern
SS can arrange
some of the
utterances under
a logical
syntactical
pattern
SS can arrange
few of the
utterances under
a logical
syntactical
pattern
SS can’t arrange
not any of the
utterances under
a logical
syntactical
pattern
135
Bibliography
Renukadevi, D. (2014) The role of listening in language acquisition; the challenges &
strategies in teaching listening. International journal of education and information
Studies. ISSN 2277-3169 Volume 4, Number 1, pp. 59-63. Research India
Publications http://www.ripublication.com D.
Schwarz, N. & Vasile, G. (2014) Aspects of Grammar Teaching Techniques. Western
University of Arad, Romania.
Ruiz, G. (2016) Proceso de comprensión auditiva en la enseñanza y aprendizaje del inglés en
los estudiantes del primero “B” del Colegio Mariano Benítez de Pelileo. Tesis de
Grado. Universidad Técnica de Ambato. Ambato
136
Anexxes
Anexxes 1 Lesson Plans
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. What is syllable?
2. How to identify syllables?
3. Practice to stress syllables.
Objectives:
To identify the semantic functions of stress in two syllables words
Training content:
Warm-up activities/review:
1. Play “Tingo Tingo, Tango”.
2. Explain how to count syllables.
Instructions:
1. Listen to cultural aspects of telling scary stories.
2. Ask to name some popular scary stories they know.
3. Students have to list the two syllable words from the audio in the worksheet provided.
4. Finally students will identify the stress in the words given.
STRATEGY 1 WORDS NUMBER
137
Follow-up activities:
1. Each learner tries to do their own exercise.
2. Exchange the exercise with other students.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. Learners write all the words into the correct column.
2. Learners circle the stress in the appropriated syllable in all the words.
3. Learners identify all the semantic function of stress in all exercises.
138
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. To set patterns of sentence structure.
2. How to identify sentences structure?
3. Practice to quantify sentences.
Objectives:
To quantify the number of words in each sentence.
Training content:
Warm-up activities/review:
1. Sing a long “Lemon tree”.
2. Explain how to count words into sentences.
Instructions:
1. Students will listen to the psychological condition of love and the chemical reaction in human
bodies when in love.
2. The class will complete a brain storming about the Titanic story and its characters.
3. Later students will count the number of the words in each sentence from the audio script.
4. Finally students will identify the position of the words into the sentences.
STRATEGY 2 WORDS NUMBER
139
Follow-up activities:
1. In pairs learner try to do their own exercise.
2. Exchange the exercise with other students.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. SS. count all the words in each sentence
2. SS. classify all the words into the correct column
3. SS can count the number of words in all the sentence.
140
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. Phonemes characteristics.
2. Vowel sound and consonant sound
3. Cluster of sound
Objectives:
To recognize cluster of sounds in context.
Training content:
Warm-up activities/review:
1. Play “Bingo”.
2. Explain how to identify phonemes into words.
Instructions:
1. Students will listen to the physical, chemical and psychological effects of anger in human
beings.
2. Students will share their experiences when they have felt anger and list the most common reason
in the group.
3. Later students will choose the sound they may consider appropriated.
4. Finally students will match the right phoneme with the corresponding
STRATEGY 3 PHONEMES DISCRIMINATION
141
Follow-up activities:
1. Poster presentation.
2. Main phonemes contextualization.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. Students discriminate all the phonemes in the given word
2. Students identify all the appropriated phonemes that corresponds to the correct word
3. Students can recognize all the sound clusters.
142
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. Affixes.
2. Suffixes
3. Morphological Routes
4. Word basic forms
5. Parts of speech
Objectives:
To identify the morphological features of content words in a sentence
Training content:
Warm-up activities/review:
1. Unscramble the sentences
2. Explain how to identify the morphological features of content words in a sentence.
Instructions:
1. Students will listen to a variety of Greetings, cultural aspects of it, and the implication of
cultural awareness at the moment of learning a foreign language.
2. Students will be asked to demonstrate the ways they use to greet each other, and discuss how
they learn to greet and how they greet adults or authorities.
3. Students have to complete the words using the suffix looking for a specific semantical
change.
4. Students have to match the suffix according to the part of speech is needed according to the
context.
STRATEGY 4 MORPHOLOGICAL ENDINGS
143
Follow-up activities:
1. Recording exercises in pairs.
2. Presenting group works.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. SS. can complete all the words with the corresponding suffix
2. SS. can match the suffix to the appropriated meaning to all the words
3. SS can identify all the whole morphological features in the given words.
144
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. Nouns
2. Content words
3. Quantifiers.
Objectives:
To infer from the listening the appropriated concepts and vocabulary.
Training content:
Warm-up activities/review:
3. Tongue twisters.
4. Explain how to recognize words from the context.
Instructions:
1. Students will listen to the meaning of happiness for a common person.
2. Students will be asked about the meaning of happiness for every one and reflect about the social
pressure people suffer to achieve happiness depending on consuming.
3. Student will discriminate some of the proper and common nouns used on the story, they have to
choose and circle the vocabulary that corresponds to the story.
4. Each students has to classify ten words according to their part of the speech.
STRATEGY 5 WORDS RECOGNITION
145
Follow-up activities:
1. Making a chart of parts of speech.
2. Groups presentations.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. SS. can recognize all the words that corresponds to the story
2. SS. can classify all the words into each category.
3. SS can discriminate all the words that corresponds to the story.
146
Time: 6 hours
Materials needed: Audio scripts, worksheets, MP 3 player.
Student level: A1 +
Learning styles/intelligences supported: Visual Spatial - Linguistic
Why technology is used in this lesson: to reproduce the audio.
Overview:
1. Noun Phrase.
2. Verb Phrase.
3. Transitions.
Objectives:
To apply syntactical patterns conveying an appropriated meaning.
Training content:
Warm-up activities/review:
1. Riddles guessing.
2. Explain how to apply syntactical patterns.
3. Differentiate explicit from implicit meaning.
4. Suprasegmentals.
Instructions:
1. Students will listen to the role of education in Niger and the custom to integrate husbands in
educational programs.
2. Students will be asked to share the role of their fathers at home so the class could reflect about
stereotyping, gender roles and chauvinism.
3. Students unscramble the sentences to convey a meaningful message.
STRATEGY 6 WORD ORDER
147
4. Students have to rearrange the sentences into a logical and coherent way to transmit a
meaningful message.
Follow-up activities:
1. Role play about gender and implicit meaning.
2. Filling a chart about collocations, cognates, and social variation of words.
Assessment (how will you know the lesson was successful?):
1. SS. can place all the words in the accurate position into the sentence.
2. SS. can organize all the sentences denoting coherence and cohesion.
3. SS can arrange all the utterances under a logical syntactical pattern.
148
Anexxes 2 Audio Script 1
PROGRAM 7431: TELLING SCARY STORIES
Voice 1: Welcome to Spotlight. I’m Liz Waid. Spotlight uses a special English method
of broadcasting. It is easier for people to understand, no matter where in the world they
live.
Do you like to be afraid? Many people around the world enjoy feeling fear. They love
telling and listening to frightening stories. Many cultures tell different kinds of scary
stories. Some involve creatures beyond what we can see and feel. Others are about
dangerous monsters, like evil spirits. Today’s Spotlight is on scary stories and why people
tell them.
The feeling of fear is a strong one. Being frightened creates extreme feelings in the body.
When a person is scared, her heart beats faster. Her senses like touch and hearing might
become stronger for a short amount of time. Some people tell scary stories to experience
these extreme feelings.
But telling scary stories can also have a more complex purpose. Scary stories are often
fantasy - they are not real. They only happen in a person’s imagination. Telling
frightening stories is safe. But it lets people think about what they fear in real life.
For example, scary stories can be about frightening places. These places are real, but there
are stories about them. One of these places is in Mexico. In English it is called “The Island
of the Dolls.” Dolls are toys shaped like human children. Sometimes they can make a
person feel strange and afraid. On this island, there are thousands of dolls. They hang
from trees everywhere. They are missing body parts and they are dirty. Adam Navis tells
the story of the Island of the Dolls.
Voice 2: “Don Julian Santana Barrera lived alone on a small island. One day something
149
horrible happened. Don Julian found a little girl floating in the water. The little girl had
drowned! A little while later he saw her doll floating down the river.
Don Julian felt very bad about the little girl. So he hung her doll from a tree, to remember
her. He believed the girl became a ghost, and visited Don Julian. He believed he heard
strange whispers and sad sounds in the darkness. The girl’s ghost wanted him to find more
dolls. So Don Julian continued to hang more and more dolls from the trees. When he died,
his nephew found Don Julian’s body in the river. It was the same place where he had
found the girl. Today, there are still dolls everywhere on the island.
Voice 1 This story may make a person feel strange and afraid. It just seems wrong. But
scary stories can also have a particular purpose. They can teach a lesson. Fear can
influence behaviour. This is the case in a story from Japan. Bruce Gulland tells the story
of the Jikininki.
Voice 3 It is late at night in a small village in Japan. A man named Muso is sleeping. He
has travelled all day. Finally, he has found a room to stay for the night. But in the middle
of the night, a boy wakes Muso. “We need to leave,” he says. “Why?” Muso asks sleepily.
The boy answers: “There has been a death.” The boy is shaking with fear. He continues:
“You are a stranger here, and do not know. Frightening things happen in this village after
a death. So we must leave.
But Muso does not leave. He is a priest. It is his duty to say prayers over the dead. Later
that night, Muso sees a spirit. As Muso watches, the spirit does something very horrible.
It eats the dead body. Muso watches, too frightened to move. He has seen a Jikininki – a
kind of evil spirit.
Later in the story, Muso finds the Jikininki. He discovers it is the spirit of a greedy priest.
The priest stole money from dead bodies when he was alive. As punishment for his evil
acts, he became a Jikininki. At the end of the story Muso frees him. But the greedy priest
suffered as a Jikininki for 100 years.”
Voice 1 The story of the Jikininki teaches a simple lesson about greed. But some writers
150
also like to tell scary stories about more complex ideas. A very famous example is by an
English writer named Mary Shelley. There are no spirits, or magic in this story. It is about
a normal person - a scientist. Christy VanArragon tells the story of Frankenstein:
Voice 4 “Victor Frankenstein was a very intelligent scientist. But he wanted to do
impossible things. In his experiments he learned how to give life to non-living things.
Using this knowledge, he created a creature from old, dead, body parts. And then he gave
it life! The creature was intelligent. It could speak, read and write. But the creature was
also very ugly. So Victor told it to leave.
The creature only wanted a friend. But everywhere it went, people were frightened of it.
They thought the creature was evil. It began to hate Victor Frankenstein for giving it life.
So it hurt Victor. It even killed his wife. At the end of the book, Victor dies. The creature
cries over Victor’s body. Victor only wanted to bring good things to the world. But by
creating the creature, he destroyed both it and himself. The creature runs away and is lost
forever.”
Voice 1 The story of Frankenstein is not as frightening as other scary stories. Instead, it
questions the things people fear. The creature LOOKS very frightening. So people believe
it is evil. But it does not want to be a monster.
So, why do scary stories continue to be popular around the world? Neil Gaimon is a
British writer of scary stories. In a 2014 TED talk he explained another reason why he
thinks scary stories can be good for people. He said:
Voice 5 “Fear is a wonderful thing in small amounts. You begin the scary story knowing
you will come out after a time in safety. It is always good to know that you are still here,
still safe. You know that nothing strange has happened, not really. It is good to be a child
again, for a little while. It is good not to fear real scary things like governments or
relationship or money problems or distant wars. But instead we can fear things that do not
exist.”
151
Anexxes 3 Audio Script 2
PROGRAM 7363: FALLING IN LOVE
Voice 1 Welcome to Spotlight. I’m Bruce Gulland.
Voice 2 And I’m Liz Waid. Spotlight uses a special English method of broadcasting. It
is easier for people to understand, no matter where in the world they live.
Voice 1 Have you heard the English expression “love at first sight”? Here is an example,
from the film Titanic. This film is a very popular love story. The love story happens on
the famous Titanic ship. In the film, a young man and young woman meet for the first
time. Their names are Jack and Rose. One day, Jack sees Rose standing high up on the
ship. His face changes. He thinks she is beautiful. Rose looks at Jack too. Something
happens between them - a kind of connection. They have to meet. They already love each
other! They have experienced “love at first sight.” They fell in love the first time they saw
each other.
Voice 2 Love at first sight is common in films and stories. Some people say it can even
happen in real life. But can it? Is love at first sight real love? What makes people want to
have a relationship with a particular person? Today’s Spotlight is on the science of falling
in love. What makes us feel closeness with other people?
Voice 1 Falling in love can seem mysterious. Strong feelings develop, sometimes quickly.
But why? Scientists and experts study love and attraction - that feeling that you want to
be closer to another person. They study changes in a person's body, when that person feels
love.
Voice 2 One thing that scientists measure is hormone levels. Hormones are substances in
the body that affect behavior and emotions. Scientists found particular hormones in a
152
person who is falling in love. These give people more energy and make them feel happy.
Other studies show that over time, different hormones also appear. These give people a
sense of happiness and closeness through many years of a loving relationship.
Voice 1 There are many complex reasons why and how we fall in love. Like Jack and
Rose in Titanic, some people experience “love at first sight.” They do not choose to feel
attraction. But what if there was a scientific way to make any two people have a closer
relationship with each other?
Voice 2 Dr. Arthur Aron performed a study to test this question. Aron studies
relationships between people. He wanted to see if he could scientifically make people feel
an emotional connection with another person. Dr. Aron created a list of 36 questions. He
designed the questions in a special way. He made them to create a sense of closeness
between the people asking them. Dr. Aron chose two people at a time for the experiment.
They did not know each other. The two people sat together in a room. They took turns
asking and answering Dr. Aron’s 36 questions. Here are some of the questions they asked:
Voice 3 “When did you last sing to yourself? When did you last sing to someone else?”
Voice 4 “Name three things you and the person you are talking to appear to have in
common.”
Voice 3 “What is your most terrible memory?”
Voice 4 “Tell the person you are talking to what you like about them; be very honest. Say
things that you might not say to someone you have just met.”
Voice 3 “If you were to die today with no chance to communicate with anyone, what
would you most regret not having told someone? Why have you not told them yet?”
Voice 1 The two people spent almost an hour talking together. Then they wrote about the
experience. They answered questions about how close they felt to each other. People in
153
the study said that their relationship to the person they talked to was close. After only one
hour, they said that the closeness was equal to their average relationship.
Voice 2 From this study, Dr. Aron found that relationships grew quickly when people
shared more about themselves. The questions were personal and equal. The questions also
became more complex over time. This, Dr. Aron says, is how close relationships are
made. Dr. Aron even found that the study created lasting relationships in the real world.
Many of the people who talked to each other continued to see each other and do things
together. But did this study produce real closeness? Dr. Aron answers this question in a
journal article about the study:
Voice 5 “We think that the closeness produced in these studies is similar to closeness in
natural relationships that develop over time. But it seems unlikely that these questions
produce loyalty, dependence, commitment, or other important qualities of a relationship.
These qualities may take longer to develop.”
Voice 1 So Aron’s questions do not really make people have a relationship. But they show
the kind of conversations that help two people feel closer to each other.
Voice 2 Mandy Len Catron wanted to test Dr. Aron’s theory. Catron is a writer for the
New York Times. She tried her own experiment with Dr. Aron’s 36 questions. She met a
man in a restaurant. They asked each other Dr. Aron’s questions. Catron noticed how
quickly she and the man talked about personal issues. For most people, it can take months
to talk about important personal issues. Discussing them made Catron feel much closer
to the man very quickly. She wrote that the experience was very good:
Voice 6 “What I like about this study is how it is based on the idea that love is an action.
It is based on the idea that what matters to the person I am talking to, matters to me.”
Voice 1 Catron did fall in love with the man she talked to in the experiment. But she
knows this does not happen for very many people. For most people, forming close
relationships takes time and energy. Relationships are also very complex. Science has
154
shown that many things influence who we are attracted to and why. But Aron’s study
shows that what is important for relationships is learning to grow closer together. Sue
Johnson wrote a book called “Love Sense.” It looks at the science of loving relationships.
She told the Huffington Post:
Voice 7 “It is completely terrible for us to keep defining love as a big mystery. We just
need to know about it. We need to know how to shape it.”
Voice 2 What about you? Do you think love is an action? Have you ever fallen in love
with someone? Was it love at first sight? Or did you take time to build a feeling of
closeness? Tell us what you think.
155
Anexxes 4 Audio Script 3
PROGRAM 7194: MANAGING ANGER
Voice 1 Welcome to Spotlight. I’m Liz Waid.
Voice 2 And I’m Joshua Leo. Spotlight uses a special English method of broadcasting. It is
easier for people to understand, no matter where in the world they live.
Voice 1 Every person feels angry at some time. But they may not know how to deal with it.
Today’s Spotlight is on managing your anger. With the right tools, every person can deal with
the feeling of anger.
Voice 2 Dr. Bruce Banner was a scientist who worked with dangerous chemicals and
radiation. One day one of his experiments went terribly wrong! A nuclear bomb exploded and
radiation flooded the area. But Bruce did not die. Instead he began to have super-human
powers! He could do things that no other person could do.
Voice 1 On a normal day Bruce looked and acted just like any other person. But when he
became angry, Bruce changed. He became a frightening creature called “The Hulk.” The Hulk
had green skin. He was over two meters tall. And he weighed over 475 kilograms. When
Bruce turned into the Hulk, his anger ruled over him. The Hulk would fight. And he would
destroy things.
Voice 2 After the Hulk became calm, he changed again. He returned to his usual human form
as Bruce the scientist. Sometimes Bruce would feel regret about the things he had done as the
Hulk.
Voice 1 This story is not real. It is from a popular comic story book. However, even though
it is not real, people feel like they already know it. They understand it because everyone knows
156
what it is like to feel anger. Everyone knows what it is like to want to hurt someone, or destroy
something because they are angry.
Voice 2 Anger is not a bad or evil emotion. It is usually healthy to feel anger. It is a natural
reaction to fears or pressure from our environment. When people show anger because of
injustice, or unfairness, it shows that they care about the people around them. And this anger
can lead people to make good changes in their own lives and the lives of other people.
Voice 1 But sometimes the way a person reacts to anger can be bad. When some people
become very angry, they over-react. They shout at others and say things that they do not really
mean. Or they lose control of their actions and become very violent. They may try to hurt
others. But there are some simple ways to deal with anger. And anyone can use these methods.
Voice 2 One way to deal with anger is to count before you say or do anything. It seems like
a simple idea - maybe too simple. But taking a short break to count can be a very effective
way to manage anger. If you feel angry, try counting to ten. If you are really angry you could
count to fifty or one hundred. Count for however long it takes you to feel calm again. You can
also take long, deep breaths.
Voice 1 Some people also stay calm by imagining a calm situation. Imagine sitting next to a
river, or in a peaceful field. Repeating calming words can also have this effect. If you are
angry say words to yourself like ‘relax’ or ‘I am staying calm.’
Voice 2 Staying calm is a very effective method for dealing with anger. That is because anger
can become very intense very quickly. Anger can easily begin to control a person. But, by
staying calm, a person can start to control his anger instead.
Voice 1 Another simple method for dealing with anger is to exercise or take a short walk.
Anger affects the body. It raises your blood pressure. It can increase your heart rate. But you
can use your energy for physical activity instead of being angry. Doctors say that a person’s
157
brain releases chemicals during physical activity. These chemicals make people feel happier
and calmer.
Voice 2 Avoiding the thing that makes you angry could also be a solution. A person cannot
avoid everything that makes him angry. But, if he can avoid some things, he can avoid some
anger!
Voice 1 These are all simple and immediate ways to control anger. But for more complex
problems, you will need a more complex solution. The best way to manage anger is by dealing
with it directly - you must learn to express your anger in a healthy and helpful way.
Voice 2 Expressing yourself when you are very angry can be difficult. But it can also be very
helpful. When people can express their needs, they feel like they are solving the problem.
They feel better about themselves. And most importantly, they are taking control of their own
emotions. They are reacting to their anger in a good way.
Voice 1 But there are things people should remember when they express their needs when
angry. First, stay calm when you are expressing yourself. Experts suggest that a person thinks
before he speaks. It is easy to say hurtful words. But, words can be extremely damaging to a
relationship. It is also important to be clear and direct when you express yourself. If you have
a need, be sure to tell the other person. You should also show respect to the other person.
Voice 2 It is also important not to blame other people. Blaming other people can lead to
arguing and fighting. Instead, people should express their anger by saying what they are
feeling. For example, if a person is angry, she should use “I statements”. These are simple
sentences that state how a person feels. For example, you should not say “You never help me
clean the home”! Instead, you could say “I am angry that you did not offer to help me clean
the home”.
Voice 1 When people are expressing their anger, they should remember to think about the
other people who are involved in the situation. Try to look at the situation from the other
158
person’s point of view. Often, when people look at a situation in this way, they can admit that
they are not always being fair. People can admit that their anger is not being helpful. People
cannot always control what other people do or what happens around them. But people can
control the way they react!
Voice 2 These are all ways to deal with normal every-day anger. They may not work for
someone with a serious anger problem, or a medical mental problem. In these cases, it is
important to find help. This may mean talking to a doctor. Or it may mean talking to an
understanding friend. But do not let your anger build up inside of you! As a person once said:
Voice 3 “It is not good for me to hold on to anger. I am the only one that it is really hurting.”
159
Anexxes 5 Audio Script 4
PROGRAM 7181: GREETINGS - WAYS TO SAY HELLO
Voice 1 Welcome to Spotlight. I’m Bruce Gulland.
Voice 2 And I’m Liz Waid. Spotlight uses a special English method of broadcasting. It is
easier for people to understand, no matter where in the world they live.
Voice 1 How do you say hello?
Voices Good morning!
Hi!
How are you doing?
What’s new?
Hello there.
What’s going on?
How’s life?
Voice 2 These people have all used different English words or phrases. But they have all done
the same thing. They have all greeted someone. People greet each other in every country and
culture. But they say and do many different things to greet each other. Why do we greet each
other in these ways? How does a person know the right greeting? Today’s Spotlight is on
Greetings.
Voice 1 Greetings seem simple, but they are often a complex part of language. In English,
160
people greet each other in different ways depending on the situation. For example, a greeting
may use words that show the time of day such as Good morning, Good afternoon or Good
evening.
Voice 2 People also use different greetings depending on how well they know the other
person. People may greet a friend in this way:
Voices Hey!
How’s it going?
What’s up?
Voice 1 But people use different English words or phrases when they meet and greet someone
for the first time. Such words can also show respect. In a more official situation people use
words of greeting more like these:
Voices Hello
How are you today?
It is very nice to meet you.
Voice 2 Greetings may also be different in different countries that speak English. In Australia
people often say ‘G’day.’ In parts of the United States people may greet each other with
‘Howdy!’ or ‘How you doin?’ In the United Kingdom people more commonly say ‘Hiya.’
Voice 1 But there is more to greeting than words. Some greetings also include particular
movements. For example, in many places it is common for people to shake each other’s hands
when they meet. In some cultures, people kiss each other on the side of the face, the cheek.
Some people give hugs by putting their arms around each other and squeezing.
161
Voice 2 No matter how people greet, the words and actions of greetings are important
everywhere. There are scientific, safety and social reasons why every human culture has
traditions of greeting. Scientists think that they know one of the main reasons people greet
each other - and it sounds a bit unusual! People greet each other so they can smell each other!
Many greeting customs include smelling. This helps people to recognize each other. In
Greenland holding someone’s face close and breathing in is part of greeting someone. Maori
people in New Zealand have a similar custom. They press their faces together and breathe in
when they meet someone. The Social Issues Research Centre in the United Kingdom gives
more examples of the importance of smell for greetings around the world:
Voice 3 “When greeting someone, the Ongee do not ask ‘How are you?, but ‘How is your
nose?’ In India, the traditional friendly greeting was to smell someone’s head. An ancient
Indian document declares ’I will smell you on the head, that is the greatest sign of love.’
Similar customs are found in Arab countries, where breathing on people as you speak to them
signals friendship and goodwill.”
Voice 1 Some scientific studies show that even handshaking is connected to the sense of
smell. Dr. Noam Sobel is a scientist at the Weizmann Institute of Science in Israel. Dr Sobel
did scientific research about handshaking. He found that people often did something within a
few minutes of shaking hands with someone else. People often smelled their hands. Dr. Sobel
explained to The New Scientist:
Voice 4 “We started looking at people and noticed that afterwards, the hand somehow by
accident reached the face. When we were watching the videos we would see people sniffing
themselves just like animals. This is just one more example when chemical signaling is a
driving force in human behavior.”
Voice 2 So, why do people need to smell as part of a greeting? Smell can warn us if we sense
something is not right. Some people think that the handshake began for another reason
connected to safety. In the past, people may have shaken hands to show that they were not
162
holding a weapon in their hand. This showed the new person they were meeting that they were
safe. When people greet in a friendly and open way they show each other that they are not
dangerous.
Voice 1 People also greet each other for social reasons. Asking someone about themselves
shows care and concern. People build relationships together when they ask ‘How are you?’
The website torah . org explains why greeting is so important:
Voice 5 “We all need to be recognized. We need to feel that we matter. Every human being
has a basic and natural desire to be recognized as important. And we can give some of this
importance to others just by greeting them correctly. We may not put much thought into how
and when we say hello to someone. But we should think about it more deeply.”
Voice 2 So how do people know what to do, especially when traveling between countries and
cultures? Greetings can often go wrong! Jamie Bowlby-Whiting writes an internet travel blog.
He told about a difficult greeting experience on his blog:
Voice 6 “I thought they were going for the kiss. But it was the hug. Now I just wet their face.
And then hit them in the nose with my head. It was so embarrassing!”
Voice 1 People can avoid these embarrassing experiences. They can research how to greet
correctly before connecting with people of other cultures. It is especially important to learn if
there are any forms of greeting that may not be used in a particular country. For example, in
some countries, like Japan, kissing is not considered a good way to greet someone. Sometimes
cultures also have different greetings for women than for men.
Voice 2 A person may not always know the correct greeting. But the most important thing
when greeting someone is to show respect. Try your best and apologize if you offend someone.
Have you ever had any experience with greeting someone from another culture? Did it go
well? Or did you have a bad experience? Tell us about your experiences.
163
Voice 1 And tell us how people greet each other where you live! Do you think it is a good
way to greet people? You can leave a comment on our website [http://www.radioenglish.net/].
Or email us at [email protected]. You can also comment on our Facebook page at
facebook.com/SpotlightRadio.
Voice 2 The writer of this program was Rena Dam. The producer was Michio Ozaki. The
voices you heard were from the United Kingdom and the United States. All quotes were
adapted for this program and voiced by Spotlight. This program is called ‘Greetings - Ways
to Say Hello.’
Voice 1 You can also get our programs delivered directly to your Android or Apple device
through our free official ‘Spotlight English’ app. We hope you can join us again for the next
Spotlight program. Goodbye.
Question: How do people greet each other in your culture? Do you think this is a good way to
greet people?
164
Anexxes 6 Audio Script 5
PROGRAM 7111: BE HAPPY
Voice 1 Welcome to Spotlight. I’m Liz Waid.
Voice 2 And I’m Adam Navis. Spotlight uses a special English method of broadcasting. It is
easier for people to understand, no matter where in the world they live.
Voice 1 What is happiness? Are you happy? What makes you happy? For thousands of years
people all over the world have discussed these questions and expressed different opinions. We
begin today’s programme with some of their thoughts.
Voice 2 Aristotle was a great thinker who lived in Greece over two and a half thousand years
ago. He said,
Voice 3 ‘Happiness depends on ourselves.’
Voice 1 Thucydides also lived in Greece at about the same time. He was a military man who
studied history. He said,
Voice 3 ‘The secret of happiness is freedom. And the secret of freedom is courage.
Voice 2 William Gladstone was the prime minister of the United Kingdom in the 19th century.
He said,
Voice 3 ‘Be happy with what you have and are. Be open-handed with both, and you will not
have to hunt for happiness.’
Voice 1 Charles Spurgeon also lived in the United Kingdom at about the same time. He was
a religious speaker. And he said,
Voice 3 ‘It is not how much we have, but how much we enjoy, that makes happiness.’
165
Voice 2 Today’s Spotlight is on happiness.
Voice 1 People all around the world think that happiness is important. In 2012 the United
Nations even passed a resolution about happiness. All 193 member states agreed to the
resolution. They recognised happiness as a global human goal. And they decided to make the
20th of March the International Day of Happiness.
Voice 2 On the 20th of March 2015 the Secretary General of the United Nations, Ban Ki-
moon, wrote a special message. In it he said,
Voice 7 ‘I wish everyone around the world a very happy International Day of Happiness! The
search for happiness is a serious business. Happiness for the whole human family is one of
the main goals of the United Nations. Peace, plenty, lives of respect for all - this is what we
seek. We want all men, women and children to enjoy all their human rights. We want all
countries to know the joy of peace. We want both people and planet to be blessed with lasting
development, and to be free of the terrible effects of climate change. Let us give thanks for
what makes us happy. And let us give our efforts to filling our world with happiness.’
Voice 1 But what makes people happy? Many people think that happiness depends on being
rich and beautiful. But scientists and experts have studied happiness. They know this is not
correct. Good and bad things happen to everyone. Many scientists and experts believe that
happiness is something we can choose. They believe that happiness is not always about what
happens to you. They believe that much happiness is about how you choose to react. You can
choose to react to events in your life in a positive way. Dr. Amit Sood is an expert at the Mayo
Clinic in the United States. He said,
Voice 8 ‘Happiness is a habit or custom. Some of us are born happy. But most others have to
choose it. We often, however, do not understand we have that choice. We also do not know
how to exercise that choice. As a result we push happiness away. Do not let that not happen
to you.’
166
Voice 2 So how can we choose to be happy? What do we need to do? Experts have a lot of
different advice. But they agree that gratitude or being thankful is very important. You will
learn to be happy or happier by being thankful.
Voice 1 Dr Robert Emmons is a leading expert on gratitude. He suggests many ways to
become more thankful. One method he suggests is keeping a gratitude journal or book. Every
day, write down things for which you are thankful. These things may be about you, events or
people. He also suggests that you use the language of thankful people. You can use words like
gifts, givers, blessings, blessed.
Voice 2 What things are people most grateful for? BUPA is a health organization in the
United Kingdom. BUPA did some research about the things that make people feel happy.
They found that many small and simple things make people feel good. For example, sleeping
in a clean, fresh bed. Another example: many people enjoy feeling the sun on their faces.
Other people feel good when someone is kind to them. Other people like laughing so hard it
hurts or smelling freshly made bread.
Voice 1 Some people find that music makes them feel happy. Pharrell Williams writes and
performs music. He said that that music brought him happiness. He even wrote a song called
‘Happy’.
[excerpt of the song "Happy"] It is a very joyful song. People around the world have enjoyed
watching it. They have watched the song more than 750 million times on YouTube. And many
people have even made their own versions of it. Williams told the BBC why he wrote the
song.
Voice 9 ‘The purpose of the song was to make everyone remember that you have a basic
freedom to find happiness.’
Voice 2 Even the United Nations knows that music can make people happy. And in 2015 the
United Nations celebrated the International Day of Happiness with music. The Secretary
167
General of the United Nations, Ban Ki-moon, asked people all over the world to share a song
that makes them happy.
Voice 1 Many famous people shared songs that represented happiness and made them smile.
They helped to create the world’s happiest playlist. The actor Michael Douglas chose the song
‘Zip a Dee Doo Dah’. The singer James Blunt chose the song ‘We are Young’.
Voice 2 Pharrell Williams attended the United Nations event that launched the playlist. He
told everyone that protecting our planet is necessary for human happiness. He also urged
everyone to find out what makes them happy,
Voice 9 ‘It can be something as detailed as a long term goal. Or it could be something as
simple as the way I feel when my son smiles. You should know that happiness is your right.
It is a reaction to something, or someone, or a time.’
Voice 1 Are you happy? What makes you happy? What are you thankful for? Does a
particular song make you happy? Tell us about it. You can leave a comment on our website.
You can also comment on Facebook at facebook.com/spotlightradio. Be happy!
Voice 2 The writer of this programme was Katy Blake. The producer was Michio Ozaki. The
voices you heard were from the United Kingdom and the United States. All quotes were
adapted for this programme and voiced by Spotlight. You can listen to this programme again,
and read it, on the internet at www.radioenglish.net. This programme is called, ‘Be Happy’.
Voice 1 We hope you can join us again for the next Spotlight program. Goodbye.
Question: What is one thing that makes you happy? Is is a simple thing or a complex thing?
168
Anexxes 7 Audio Script 6
PROGRAM 7025: A SCHOOL FOR HUSBANDS
Voice 1 Welcome to Spotlight. I’m Liz Waid.
Voice 2 And I’m Bruce Gulland. Spotlight uses a special English method of broadcasting. It
is easier for people to understand - no matter where in the world they live.
Voice 1 When you think of a school, what do you imagine? Young students, learning math,
or science? University students preparing for the future? But there is another kind of school -
a school for husbands. These schools in Niger are only for married men. The men go here to
learn about reproductive care - care for healthy pregnancy and birth. When husbands know
about family planning, it improves their communities. Today’s Spotlight is on the School for
Husbands in Niger.
Voice 2 Niger is one of the poorest countries in the world. Much of this West African country
is desert. There is not enough land to feed everyone. And the number of people who need to
eat is growing quickly. Niger has the highest birth rate in the world. The average woman in
Niger gives birth to seven babies. And it is difficult to feed and educate so many children. Ide
Djermokoye works for a local NGO in Niger. She tells IRIN news the result of this:
Voice 3 “This is a humanitarian emergency. We have no future without birth control. The
government cannot cope. The population is poor. The health system is weak. There is no land
for farming. We are already unable to feed and educate our population.”
Voice 1 Many countries have used family planning as a way to control their birth rates. Some
countries encourage families to have only two children. Others, like India, even offer free
family planning services.
169
Voice 2 Most experts agree that planning for children is necessary to control population
growth. But the World Health Organization says limiting family size is also better for family
health. Women stay healthier if they have fewer pregnancies. They, and their babies, are
usually stronger if they wait three years between births.
Voice 1 Family planning has been a good solution for many countries. But it has been difficult
in Niger. Having many children is part of Nigerien tradition and lifestyle. Many people believe
that having more children means more help with the work. A local Nigerien chief, Maidanda
Saidou explains to NPR:
Voice 4 “In our culture, having a large family was seen as a gift from God. It was a great
thing. If you had many children, you were among the gifted. So a large family is still seen as
something positive. This is not what is needed for the country to develop. The fast-growing
population slows the development of the country.”
Voice 2 The Nigerien government, along with the United Nations Population Fund, or UNPF,
have tried to slow population growth in Niger. At first, they tried a solution like India’s. They
provided free education to women about their health. Doctors taught women that it was
important to leave time between births. They taught methods to plan family size. But this did
not have much influence. This is because women in Niger do not have much control over their
families. The web page of the UNPF says:
Voice 5 “Niger is a country where men hold power, traditionally. Most women cannot read,
and are married before they are 18 years old. The women do not always agree to being married.
Violence against women happens often, and is accepted.”
Voice 1 Because of this, women in Niger could not do very much with their education about
family health. The programs for women did not have an effect. Then, in 2004, the United
Nations Population Fund, or UNPF, created an interesting solution: the school for husbands.
The school was an attempt to teach Nigerien men about family issues - especially how they
affect women. Husbands would gather with an expert two times every month. They would
170
discuss women’s health problems. The UNPF wanted husbands to understand how important
family planning is, and birth control too. They hoped the men would encourage their wives to
visit the doctor.
Voice 2 In the beginning of the program there were not many meetings. The UNPF was not
sure how most men would react. Instead, they invited the most important members of a few
communities. These were traditional chiefs, and imams, Islamic religious leaders. These
people had a lot of influence. If a chief, or an imam, attended the School for Husbands, others
would follow his example. The process began very slowly. But soon, people began to ask
what their leaders were doing, and wanted to join.
Voice 1 Today, there are over 164 schools for husbands open in the country. The UNPF says
that the use of family planning services has multiplied by three times. The number of people
using birth control has doubled. Slowly, families are talking about their family size. They are
planning ways to keep their families healthy.
Voice 2 But the School for Husbands does more than teach about women’s health. It gets
men to think differently about their wives, and women in general. Fassouma Monzo’s husband
attends the school. She told the Inter Press Service News Agency:
Voice 6 “Before the School of Husbands, men did not discuss things with their wives. But
now, there is an issue in which they are very interested. As a woman, you can now find a space
where you can talk. You can share with your man. It is a great side effect.”
Voice 1 The UNPF thinks that this increased communication will reduce the birth rate. The
UNPF reports:
Voice 5 “Husbands and wives say that they are now talking to each other more. For the first
time, husbands are attending the births of their children at the health center. So husbands from
the school act as guides for their families. They also help families that would normally find it
hard to get to a health center.”
171
Voice 2 When the School for Husbands first started, people were not sure it would change
Nigerien society. There were many ideas about how to solve the issue of overpopulation.
People thought that one of these other ideas could bring more change. But the School for
Husbands was a success that no one suspected. The process is slow now, but people are
hopeful that education will help families in Niger be healthier. The School for Husbands also
aims to improve the country for everyone. Men who are educated about women’s issues have
a new view. They can help to plan a healthy family. And they can encourage their wives and
daughters to get an education, too. Then women will begin to have more control over their
lives. And this, experts say, is the best hope toward a better future for all of Niger.
Voice 1 The writer of this program was Dan Christmann. The producer was Bruce Gulland.
The voices you heard were from the United States and the United Kingdom. All quotes were
adapted for this program and voiced by Spotlight. You can listen to this program again, and
read it, on the internet at www.radioenglish.net. This program is called, ‘A School for
Husbands’.
Voice 2 We hope you can join us again for the next Spotlight program. Goodbye.
Question: What should a husband know about family planning and women’s health?
172
Anexxes 8 Pictures
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