La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas

8/10/2019 La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas

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a

evaluación educativa

su práctica y otras metáforas

Joan

Mateo

Andrés

ICE

- HORSORI

Universitat de Barcelona



Versión en español publicada por:

© I.C.E. Universitat Barcelona - © Editorial Horsori, Barcelona, España, 2000

De la obra titulada: La evalua ción educativa su práctic y otros metáforas

onteni o

reada

por: loan Mateo Andrés

Todos los derechos reservados en lengua española

Adaptado por: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de c v

Copyright © 2005 Alfaomega Grupo Editor, S de C.v.

Pilágoras 1139, Col. Del Valle, 03100 México, D.E

www.atfaornega.com.mx

Revisión de contenido:

Luis Bretel B.

Diagramación:

Marybel Carvajal

Diseño:

José Antonio Mesones

Copyright

©

2006, derechos cedidos para esta edición a Laucats S.A.

Primera

edición

2006

Tiraje de esta edición: 28,000 ejemplares

La presente edición se terminó de imprimir en noviembre del 2006

en los

talleres

gráficos de Empresa

Editora

El Comercio,

S.\.

Ubicados en: Juan del Mary

Bernedo 1318

Chacra Ríos Sur

Lima 1 Perú

[SBN: 978-970-[5-14 09-2

PRÓLOGO DR. JESÚS GARANTO ALÓS) _

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SU PRACTICA

Y OTRAS METÁFORAS .

l

NOTA

DEL

AUTOR .

17

1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ..

21

1.1.

Naturaleza de la evaluación .

21

1.2.

Historia

y

desarrollo de la evaluación .

24

1.3.

Perspectiva funcional de la evaluación .

36

1.4.

Componen tes del modelo evaluativo .

39

1.5. La metaevaluación .

41

1.6.

Algunos tópicos de interés .

43

1.7.

Ámbitos básicos de

la

evaluación

educativa

..

48

Bibliografía ..

55

2. LA EVALUACI ÓN DEL APRENDIZAJE

DE

LOS

ALUMNOS .

57

2.1. Cambios fundamentales en la evaluación

de los aprend izajes del alumnado .. 57

2.2. Los retos de la reconceptualizacién

de la evaluaci ón de los aprendizajes , . 61

2.3.

Modelos de evaluación de [os aprendizajes .. 65

2.4.

El

proceso evaluativo .

68

2.5. Procedimientos tradicionales

de

evaluación

de los aprendizaje s .

72

2.6.

Procedimientos mixtos de evaluación de los aprendizajes : ..

81

2.7.

Procedimientos alternativos de evaluación de los

aprendizajes

85

2.8. Evaluación de referencia normativa

y

evaluación de

referencia

criterial ..

88

2.9. A modo de conclusi ón , 90

Bibliografía 92



avier



Prólogo

La evaluación educativa

su práctica otras metáforas

Si siempre resulta arriesgado lanzarse a la aventura de prologar lo

que durante largo tiempo ha sido trabajo intelectual

y

profesional de

quien lo solicita, en este caso no sólo lo es sino que también resulta

un atrevimiento por

m

parte que, por supuesto, acepto con sumo agra-

do, pero con una gran dosis de timidez y humildad máxime des-

pués de haber leído con gran aprovechamiento y satisfacción el

contenido del libro que ahora, lector, tienes en tus manos.

y acepto por un doble motivo:

1.

Este libro es un

valioso compendio

acerca de la evaluación

fruto del trabajo intelectual, docente y profesional de quien

puede considerarse, sin lugar a dudas, uno de los especialistas

más prestigiosos del tema tanto en el contexto europeo como

latinoamericano.

Valioso

ya que es fruto no de la improvisa-

ción, sino de una profunda, exhaustiva, rica y sugerente re-

flexión y aplicación de sus contenidos a lo largo de muchos

años y en contextos y realidades muy diversas. Compendio de

contenidos, por otra parte, en los que el autor aborda las distin-

tas realidades educativas objeto de evaluación de una forma

magistral y en un lenguaje asequible para cualquier profesio-

nal de la educación interesado en la temática a ello nos tiene

acostumbrados tanto en sus escritos como en sus ponencias,

conferencias

y

docencia universitaria).



14

15

•

mediante el método comparativo,

podemos provocar

una me

jor comprensión, una visión más ajustada a los problemas de

los centros de enseñanza o, en general, de los métodos educa

tivos y favorecer

de

alguna forma la emulación entre ellos.

Ambas funciones tienen en definitiva como objetivo final mejorar

la

escuela a

partir

de las modificaciones de

la

acción que generen.

La

evaluación, finalmente, pretende un mejor conocimiento de la

realidad y ha de info rmar para provocar la reflexión contribuyendo así

a la realización de los objetivos establecidos, poniéndose al servicio de

las decisiones, contribuyendo a la regulación del sistema y aumentando

el desarrollo,

la

creatividad, la innovación y la investigación de nue

vas soluciones, como recientemente apuntaba Walo Hetmacher

C :'residente

de Fundación

de la regiones europeas para

la

investiga

ción

en educación y formación).

Desde finales de la

Segunda

Guerra

Mundial

los sistemas educati

vos

están

en permanente revisión en las distintas latitudes del globo

(en

unas con

más urgencia

que en otras

ya que

los niveles

de

desarro

llo socioeconómico de las sociedades son diferentes).

Son

muchos los países

que han

experimentado

una

expansión

cuan.

titativa

de

la escolarización por el acompañamiento socioeconómico

a

una mayor

concienciación de la importancia de la educación en el

desarrollo de los pueblos que

ha

comportado una modernización de

infraestructuras,

la

reforma de estructuras, organización y currícula edu

cativos, la mayor igualdad entre los sexos y niveles socioculturales

más presupuestos económicos, etc. '

~ s algún tiempo, para muchos de estos países, la preocu

pacion ha dejado de

estar

centrada de forma exclusiva en el acceso de

la población a la escolarización y a la extensión más

amplia

posible de

los

servICIOS,

para

S l

olvidarnos de lo anterior. centrar más la atención

en

los contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre en el

i n t r i o ~ los mismos, en la calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. EXIste, pues, un consenso creciente en que es necesario no

sólo que la población en edad escolar esté escolarizada, sino

que

ade

en

esa

escuela se incorporen de forma efectiva aquellos conoci

nuentos y competencias

que

son necesarios para desarrollarse y participar

activamente en la sociedad en la que viven. .

.La calidad

ha

pasado a estar en el primer plano de la

agenda

edu

catrva y,

por

lo tanto, del

quehacer

evaluativo entendiendo la calidad

como

eficacia

(una

educación de calidad es aquella

que

logra

que

los

alumnos

aprendan aquello

que

está establecido en los planes y pro-

gramas curriculares),

relevante

en términos individuales y sociales

(una

educación

de calidad es aquella cuyos contenidos responden de

forma adecua da a lo que el individuo necesita para desarrollarse

corno

persona a nivel intelectual, afectivo, moral y físico y socialmente en

los distintos ámbitos societarios. Un tercer

parámetro

de dicha cali

dad, y por lo mismo de la evaluación de

la

misma, hace referencia a

los procesos y medios que el sistema

pone

a disposición

de

los alum

nos para el desarrollo educativo: adecuado contexto físico, profesio

nales convenientemente capacitados; materiales

de

trabajo apropiados,

estrategias didácticas, etc.

a

conveniencia de evaluar un

sistema

educativo en todos sus

ámbitos y modalidades es hoy

una

necesidad y unaexigencia percibida

desde

muy

diversos sectores de la sociedad.

En

nuestro país dicha exi

gencia se encuentra explicitada en la Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo de

1990. En

su artículo

62,

apartado

I

señala que

«la evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente ade

cuación del mismo a las demandas sociales a las necesidades educati

vas y

se

aplicará sobre los alumnos, el profesorado, jos centros, los

procesos educativos y sobre la

propia administración». Una

segunda

ley de 1995 hace referencia explicita a los centros docentes. Posterior

mente en Cataluña,

por

referirnos a alguna de las comunidades autóno

mas en 1997

un

orden establece

de

forma detallada los pasos a seguir

en evaluación (se había creado ya en diciembre de 1993 el Consell

Superior d Avaluació del Sistema Educatiu teniendo como tarea el aná

lisis y la evaluación externa del sistema educativo de nivel no universi

tario).

Hoyes más que evidente la necesidad de evaluar el rendimiento

de los centros escolares en su organización, funcionamiento y resulta

dos, de identificar y diagnosticar sus problemas, de realizar

una

labor

sistemática de revisión de la labor docente y todo ello no sólo para

conocer sino sobre todo para introducir los mecanismos de motiva

ción

corrección

y

orientación más

idóneos.

El objetivo último o pri

.

mero

-segün como se

analice-

consist e en

hacer

el sistema educativo

más

rentable

y

eficaz, es decir, que se produzca una mejora de la cali

dad

y de los logros educativos, que los procesos funcionen adecuada

mente

y

que se

consigan los resultados esperados.

Evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluación de los

profesores, evaluación del currículum, evaluación

de

los centros, eva

luación

de

la enseñanza superior, evaluación de los sistemas educati

vos son los capítulos en los que, después de introducir la temática de

la evaluación en el capítulo primero,

se

abordan de

forma

sisterná



16

tica

y rigurosa las distintas realidades de la evaluación educativa. En

ellos encontrará el lector un actualizado, inapreciable y rico materia l

de reflexión y trabajo que a buen seguro resultará muy sugerente y

orientará la práctica evaluativa de las distintas realidades contempla-

das. Material, por otra parte, que no pretende dar respuesta absoluta y

definitiva a la evaluación de realidades que de por sí son tremenda-

mente complejas y en las que como tales la multideterminación de

las mismas debe llevarnos a no caer en el simplismo y a dar tiempo al

tiempo para encontrar, sin precipitaciones ni imposiciones, respues-

tas y prácticas suficientemente consensuadas en los diferentes aspec-

tos implicados en la evaluación y en las realidades evaluadas. Los

reales decretos no modifican per se la realidad y es preciso tener en

cuenta que

son

muchas y muy variadas

las

sensibili dades existen-

tes (ante la práctica evaluativa) de los alumnos, los enseñantes, los

centros, los sistemas educativos como para que no seamos capaces de

ir con prudencia para que ante la evaluación no se produzca ni inhibi-

ción participativa ni comportamientos defensivos.

Comentar pormenorizada o esquemáticamente el contenido de cada

uno de los capítulos llevaría necesariamente a desvirtuar sus diáfanos

y

ordenados

contenidos por lo que dejo que el lector, si ha decidido

perder algún minuto de su tiempo leyendo esta sencilla introducción,

pase directamente a abrir el telón no del gran teatro del mundo, pero sí

las páginas de una obra cuyos contenidos no tienen desperdicio alguno.

Jesús Garanto Alás

Catedrático de Diagnóstico e

intervención en Trastornos de conducta

Director del Institut de

Ciéncies

de

l'Educació

Universitat de Barcelona

Nota del autor

o

que realmente tengo son preguntas

y

no respuestas.

Eduardo Chillida, Discurso de entrada en la Real

Academia de Bellas Artes de San Fernando, 1994)

Justamente éste es el tipo de pensamiento que me ha acompañado a

lo largo de toda la elaboración del libro. Al iniciarlo partía del supuesto

que la evaluación constituía un conocimiento perfectamente estableci-

do y de lo que se trataba era de detectar sus principios básicos y ver

cómo se aplicaban a los diferentes contextos evaluativos. Desde esta

lógica, la respuesta a cualquier interrogante la deberíamos encontrar al

analizar sistemáticamente los fenómenos a la luz de la teoría.

La primera sorpresa surge cuando, a través del esfuerzo de con-

ceptualización

descu bres

que

no

existe en realidad una teoría

evaluativa, sino simplemente un conjunto de prácticas más o menos

sistematizadas y que su base conceptual está formada sustancialmen-

te por un conglomerado de metáforas altamente elaboradas y que apa-

recen de manera recurrente y superpuesta a lo largo de los distintos

intentos explicativos de las acciones evaluativas,

No debemos creer que estas metáforas son meros productos de la

casualidad o recursos de la imaginería de los expertos, aplicados a

ilustrar de manera ocasional los manuales evaluativos. De hecho cons-

tituyen una parte (sino la parte) fundamental de la estructura cognitiva

de la evaluación.

House (1983) argumenta que los conceptos evaluativos se derivan

en gran medida de metáforas fundamentales, generativas y profunda-

mente asentadas, que con mucha frecuencia permanecen ocultas, pero

que sustancialmente definen la realidad del mundo del evaluador.

Así identifica un conjunto de ellas que son características a gran

parte del pensamiento evaluativo, por ejemplo: se asimila el proceso



18

19

de evaluación a un proceso productivo, los programas sociales se inter

pretan como máquinas, las estructuras organizativas como estructuras

arquitectónicas. En el modelo CIPP se emplean metáforas derivadas de

distintas disciplinas, como homeostasis y metamorfismo procedentes

el campode la biología,diagnosisde la medicina,ambientede laecología

social,

nput

y

output

de la producción industrial, etc.

El problema reside en que la mayoría de estas metáforas llevan aso

ciados valores primarios y que si en ocasiones no somos conscientes de

la presencia del término-metáfora, mucho menos lo somos de los valo

res que lo acompañan. Así tenemos que valores como productividad,

competitividad, ete. están implícitos en algunas de las expresiones a

que hemos hecho referencia, que a su vez están muy arraigadas en la

cultura americana.

Cuando Óscar Wilde afirma que la vida imita al arte, lo que real

mente quiere expresar es que nosotros construimos la realidad me

diante lenguajes que en origen son más culturales que naturales.

En defmitiva, lo que pretendemos plasmar, es que la mayoría de

las metáforas que configuran nuestro pensamiento evaluativo coti

diano, no son construcciones aleatorias y que trasladan a nuestras prác

ticas y juicios evaluativos un sinfín de preconceptos y prejuicios sobre

los que es fundamental tener conciencia.

Así, House sugiere que muchas de las metáforas utilizadas en la

evaluación, derivan de procesos como el industrial) que tienen sus

orígenes en el misnúsimo sistema central de valores de la sociedad

americana. Sugerencia a la que añadimos la voz de alerta acerca de

cómo esto puede incidir perversamente en nuestra realidad, cuando

es evidente que actuamos, en la evaluación como en otras áreas de

conocimiento, desde posiciones de verdadera colonización externa.

Todo lo anterior y la propia experiencia de tratar de sistematizar y

plasmar mi conocimiento y mi información evaluativa en el espacio

acotado que supone un libro, es lo que me ha conducido a pensar lo

difícil que es encontrar respuestas a las cuestiones que continuamente

nos plantea la evaluación. Es más, me ha enseñado a desconfiar de

quienes tienen o pretenden tenerlas todas.

No se puede acudir a la evaluación con recetas, la evaluación es una

actividad compleja y exige trabajo colaborativo, reflexión y organiza

ción. Es un proceso de indagación y de construcción, de participación y

de compromiso, cultural en su naturaleza y técnico en su proceso. Lo

. que he tratado es de presentar la evaluación y su práctica desde el pen

samiento actual, procurando alimentarme de numerosas fuentes y sin

eludir su diversidad y complejidad, aunque en ocasiones ello supon

ga un discurso enmarañado y algo recurrente.

A menudo lo he adornado con planteamientos muy personales, de

los cuales espero no tenerme que arrepentir. Siempre he pensado con

respeto hacia mis lectores y confiaba que de esta manera, huyendo

aunque fuera brevemente del discurso convencional, les ofrecía algo

más comprometido, algo realmente núo. Por supuesto he hecho inter

venir todas las metáforas que he podido, tratando, eso sí, de introdu

cirlas comprensivamente a fin de que quien trague sea porque quiere.

y

al final, como al principio, sigo pensando como Chillida, que

tengo más preguntas que respuestas.

Barcelona, verano de 2000



1. La evaluación educativa

Desde una perspectiva amplia la

ev lu ción

es el

descubrimteruo

de la

naturaleza

y

el valor de algo

na

es exactamente una búsqueda de

relaciones, un inventario de la

situ cion

presente o una

prediccián

del

éxito futuro, Es algo de todo esto, pero sáto en la medid

que

contribuye

a entende r la sustancia, funcí6n

y

el valor del

objeto

evaluado.

Stake y Denny, 1969)

1.1. Naturaleza de la evaluación

1.

i t

EVALUACIÓN, PODER

y

CONOCIMIENTO

La evaluación supone una forma específica de conocer y-de relacio

narse con la realidad, en esIe caso educativa, para tratar de favorecer

cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora

que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales,

sociales y políticos más relevantes de los contextos en los que actúa.

Habitualmente se define como un proceso de recogida de infor

mación orientado a la emisión de juicios de méri to o de valor respecto

de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa Mateo,

1998). EsIe proceso deberá

r necesariamenIe asociado a otro de toma

de decisiones encaminado a l mejora u optimización del objeto, su

jeto o intervención evaluada. Sin embargo, convendrá que esta defi

nición eminente técnica se vea matizada y enriquecida

por

alguna de

las reflexiones que expondremos a continuación.

Aproximarse al conocimiento y a

l

práctica evaluatíva en el mun

do de l educación supone hacerlo sobre una real idad que participa de

las mismas incertidumbres, cambios y escisiones

que

se regístran en

l ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluación un carácter com

plejo en l medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones teóri

ca y práctica, en los Ierrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la

acción educativa y del cambio social.



22

23

Desde la perspectiva metodológica, en la evaluación se dan cita

conjunta los principios de la investigación, de la construcción de ins-

trumentos de recogida de información y de la medición. Pero, la eva-

luación sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. La evaluación

constituye un universo en sí misma en el que se desarrolla una de las

actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social y

educativa.

Su desarrol lo resulta fundamental para la mejora y la innovación de

todos los ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profeso-

res, alumnos etc. y es desde la evaluación que se le confiere sentido y

significado a la medición y a los procesos de recog ida de información y

al tipo de construcción científica que se pretende lograr y no al contra-

rio. Con ello recalcamos el carácter instrumental y subalterno de estas

actividades respecto del núcleo básico de ese universo al

que

aludía-

mos

y

que

fundamentalmente gira alrededor del proce so de construc-

ción del conocimiento evaluativo.

Quisiéramos enfatizar, consecuentemente, que la naturaleza Intima

de la evaluación va ligada a la construcción de un tipo específico de

conocimiento: el axiológico Rul, 1992). Evaluar supone siempre ne-

cesariamente

el acto de establecer el valor de algo y, para ello, no bas-

tará con

la mera

recogida

de

información

evaluativa

sino que

precisaremos interpretarla, ejercer una acción crítica sobre la misma,

buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplifi-

cadas de las realidades evaluadas, etc. Evaluar implicará, por encima

de todo, la creación de una cultura evaluativa donde ubica r adecuada-

mente esta forma de conocimiento.

No

se

nos escapa

el acto de

poder que

supone la asignación de

valor sobre las cosas, los hechos o las intervenciones.

La

evaluación

legítima el valor de ciertos tipos de actividad e ducativa frente a otros,

y discrimina, por tanto, entre lo que tendrá a partir del hecho ev lu r ivo,

reconocimiento social y educativo y lo que no.

A la compleji dad de la acción evaluativa tendremos que añadir la

importante

cota

de responsabilidad

que

le corresponde a su ejercicio,

que adquiere irremediablementeconnotaciones de acto de poder Kvale

1990). Desde

la

evaluación se orienta la actividad educativa de tal

forma que los sujetos y los contextos de actuación se ven condiciona-

dos no tan sólo a partir de los resultados surgidos de la evaluación,

sino desde el

mismo

momento

en que

se focaliza y determina los

elementos y objetivos sobre los que ejercerá su actividad.

En la evaluación se produce una paradoja que no se da habitual-

mente en otras actividades de creación del conocimiento: aquello que

sustant iva la evaluación la asígnación de valor) no es lo que

l

legi-

tima la mejora del objeto evaluado). Esta duplicidad de objetivos es

justamente la que le otorga a la evaluación su carácter propio frente a

otros tipos de conocinúento y su complejidad como actividad. Siem-

pre

habrá que

mantener presente l consecución de ambos objetivos,

una evaluación incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones

correspondientes no g ozará de validez,

una

evaluación de la

que

no

se deriven acciones de mejora perderá su credibilidad.

Todos estos elementos son los que de forma reiterada irán apare-

ciendo

en los diferentes apartados de nuestro libro a medida

que

va-

yamos desgranando

los

ámbitos

de

aplicación

de la

evaluación

educativa e irán caracterizando sus contenidos.

En todo momento trataremos de huir de una presentación de la

evaluación como un mero proceso técnico

cuya

lógica se aplica de

acuerdo a pautas lineales, la evaluación moderna es fundamentalmente

una actividad matricíal e interactiva que implica culturalmente a los

sujetos y a sus contextos.

1.1.2. CONCEPCIONES EVALUATIVAS

La propia complejidad mencion ada supone la coexistencia de di-

ferentes aproximaciones evaluativas

que

fundamentalmente pueden

agruparse alrededor de dos grandes propuestas:

a) La evaluación centrada en los resultados, en la

que

ésta se aso-

cia al uso de tecnologías educativas, especializadas en fórmu-

las

estandarizadas

de

recopilación

de la

información

que

restringen el análisis a realizaciones fragmentarias y parciales.

b) La evaluación orientada al estudio de los procesos, buscando

la percepción global de la información y favoreciendo la apli-

cación de las conclusiones obtenidas mediante la evaluación

de realidades educativas inmediatas.

En cada caso deberemos

mantener

nuestras reservas, en el prime-

ro porque

una

percepción exclusivamente técnica, limita su compren-

sión en profundidad y

en

toda su complejidad El reduccionismo

tecnológico ofrece una visión determinista y preconcebida de la reali-

dad

y de su evolución.

En el segundo caso, los resultados que se obtienen acostumbran a

ser

muy irregulares; así, es frecuente encontrar trabajos bajo

esta

pers-



26

27

Aunque se considera que

J.

M. Rice fue el iniciador de la medi

ción en pedagogía, ésta no se estableció con plena vigencia hasta

J

904,

con la publicación de

Introduction to the theory

of

mental

nd

social

measurement

de R. L Thorndike.

A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice en el campo de la

educación se desarrolló rápidamente, con la aparición de escalas de

redacción, de ortografía y de cálculo aritmético. Más tkde se crearon

las baterías de rendimiento, con la publicación de la primera edición

de los Stanford Achievement Tests, en 1923, que definieron muchas

de las características de la actual medición educativa.

La línea abierta

por

los test objetivos de rendimiento gozó de gran

aceptación en Estados Unidos, donde se establecieron numerosos pro

gramas estatales y nacionales que en 1947 se fundieron en el

Educational Testing Servíce, el cual elaboró a partir de entonces la

mayoría de las pruebas de rendimiento en universidades, escuelas pro

fesionales, organismos gubernamentales y otras instituciones estado

unidenses.

Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el mo

vimiento en pro de la creación de test de todo tipo al servicio de la

comunidad. Pero el fervor

por el testing decreció a part ir de 1950, e

incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercríticos

con dichas prácticas.

1.2.2. LA "GENERACIÓN DE LA MEDIDA"

E. G. Guba y I S. Lincoln, en

Fourth Generation

of

Evaluution

(1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluación como

a la primera generación,

por

lo que la denominaron "generación de la

medida". La filosofía de la medición y la evaluación, equivalentes en

aquellos momentos, puede coucretarse en los siguientes puntos:

Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercam

biables. Incluso el uso del término "evaluación" era poco fre

cuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compañía

del de "medida", que solía colocarse en primer término: "me

dición y evaluación". Ambos iban inevitablemente ligados al

paradigma científico. Así, cuando Rice inició sus trabajos so

bre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba perfectamente

definido en las demás ciencias, y no dudó en asumirlo. El mis

mo camino siguió R. W. Tyler cuando realizó el estudio que le

ocupó ocho años, entre 1932 Y 1940, Y que después publicó

con el título Eight Year Study ofSecundary Education. Su in

vestigación se basó en un experimento pretest y postest reali

zado con un grupo de control. .

Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias

individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los tra

bajos de GaIton.

- La práctica de una y otra tenía poca relación con los programas

escolares y con el desarrollo del currículum. Se entendía que

las pruebas procuraban información sólo acerca de los sujetos.

Nadie se planteaba la posibilidad de que el currículum no fue

ra correcto, y aún menos la consecuente petición de responsa

bilidades a quien correspondiera.

Se orientaban hacia medidas tipificadas en su doble significado:

condiciones de aplicación

y grupos normativos de referencia.

1.2.3. PERSPECTIVA DINÁMICA DE LA EVALUACIÓN

En 1932,

R.

W. Tyler, profesor de la Universidad estatal de Ohio

desde 1929, fue nombrado director de una investigación que preten

día mostrar que los estudiantes formados en centros de secundaria

con

programas reformados de corte progresista, funcionaban al mismo ni-

vel cuando pasaban a las facultades universitarias que aquellos que ha

bían asistido a escuelas con programas convencionales. Los resultados

quedaron recogidos en la obra mencionada con anterioridad

..

Su mayor contribución fue insistir en que el currículum necesita

ba organizarse en torno a unos objetivos. Estos constituían la base de

la planificación, ya que guiaban a los profesores y servían como crite

rio para seleccionar materiales, concretar los 'contenidos, desarrollar

procedimientos instruccionales y preparar los exámenes. Además,

constituían la base para el estudio sistemático del programa: había

nacido la evaluación propiamente dicha. Se trataba, en palabras de

los ya mencionados, Guba Lincoln, de la "segunda generación

Hasta Tyler, la evaluación se había centrado exclusivamente en

formular juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y

a partir de pruebas de norma de grupo. La lógica de Tyler orientó la

evaluación hacia una nueva conceptualización de corte mucho más

dinámico, como un mecanismo que debía provocar una mejora conti

nua del currículum y de la instrucción educacional.



28

29

Para Tylcr, la referencia central en la evaluación eran los objeti-

vos preestablecidos, que debían ser cuidadosamente definidos en tér-

minos de conducta, El objetivo del proceso evaluativo era determinar

el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función iba más allá de

hacerlo explíc ito a alumnos, padres y profesores: servía también para

informar sobre fa eficacia del programa educativo y para el perfeccio-

namiento continuo del docente.

1.2.4. EL DESARROLLO EN LA DÉCADA DE 1960

Probablemente, la nueva concepción evaluativa se vio impulsada

por la oleada de críticas desatada en Estados Unidos, a fines de la

década de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se

puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desen-

canto producido por el lanzamiento del primer satélite soviético en

1957, que sorprendió a una colect ividad acostumbrada a ser la prime-

ra en todo y convencida de su superioridad moral, social, polltica,

económica y educativa.

Se había aceptado como axioma que el sistema educativo había

sido el motor del progreso económico y social, y que la escuela cons-

tituía el instrumento más eficaz para promover las metas de la demo-

cracia. Si tradic ionalmente se le reconocía este papel relevante en los

éxitos del país, también era lógico que se le hiciera responsable de los

fracasos.

Todo ello desembocó en acciones de distinto orden, como la pro-

moción de grandes proyectos de desarrollo del plan de estudios, en un

esfuerzo por mejorar la calidad de los programas escolares. Sin em-

bargo, y a diferencia de lo que había sido usual en Estados Unidos,

donde la responsabilidad educativa correspondía a las autoridades

locales, por primera vez, y debido en parte a la creciente preocupa-

ción por la calidad de la enseñanza, en 1965 se aprobó una ley, la

Elementary

and

Secondary

Act por

la que el

gobierno

federal

instrumentaba los medios legales para intervenir en las administra-

ciones educativas locales, tomando la iniciativa de subvencionarlas

directamente.

Paralelamente, y por las mismas razones, apareció un movimien-

to, impulsado por profesionales de la educación y legisladores, que

aspiraba a concienciar al conjunto del tejido social de la importancia

de exigir responsabilidades

accountability)

al personal docente en

general, y a sus responsables en particular, tanto por el uso correcto y

eficaz de los fondos federales como por el logro de los objetivos edu-

cativos fijados.

Como resultado de estas nuevas necesidades en el campo educati-

vo, que la evaluación debía afrontar, se inició un periodo de reflexión

y se publicaron numerosos ensayos teóricos. Se pretendía clarificar la

rnultidimensionalidad a la que se enfrentaba el proceso evaluativo.

Estas reflexiones y conceptualizaciones teóricas enriquecieron el

ámbito conceptual y metodológico de la evaluación.

1.2.5. LAS APORTACIONES DE CRONBACH y SCRIVEN

De aquellos años destacaron dos ensayos que tuvieron una influen-

cia decisiva: el artículo de L. J. Cronbach, Course improvement

through evaluation

963)

y el de M. Scriven, The methodology of

evaluation

967).

Del análisis de

L.

J. Cronbach sobre el concepto, funciones y me-

todología de

la

evaluación, destacan las siguientes ideas:

Si la evaluación aspira a ser un instrumento de

gran

utilidad

para los programadores, deberá focalizar su actividad en torno

a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluación.

a evaluación intentará actuar desde el proceso mismo de de-

sarrollo del programa, sin esperar a

que

éste haya finalizado.

La

evaluación se deberá centrar más

en

el estudio de las carac-

terísticas estructurares del propio programa que en estudios de

corte comparativo.

De M. Scriven destacan

las

siguientes observaciones: la evalua-

ción puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la surnativa.

La evaluación formativa es la

que

se pone al servicio de un programa

en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la evaluación

sumativa es fa que se orienta a comprobar la eficacia del programa

una vez aplicado.

En el mismo artículo, Scriven critico la importancia dada a la eva-

luación respecto a la consecución de unos objetivos previamente es-

tablecidos, porque, señaló, si los objetivos carecen de valor, no tiene

ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. Destaco tam-

bién la necesidad de incluir

en

el proceso evaluativo tanto

fa

evalua-

ción de los objetivos como la determinación del grado en que éstos

son alcanzados.



Resulta clarificadora la distinción establecida

por

Scríven entre

evaluación intrínseca y extrínseca como dos formas distintas de valo

rar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se va

lora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca

se evalúan los efectos que produce el elemento. En contraposición a

J.

L. Cronbach, M. Scriven defendió el carác ter comparativo que debe

presidir los estudios evaluativos.

1.2.6, EL PUNTO DE VISTA DE GLASER

Desde una perspectiva más técnica y dentro de la evaluación orien

tada a los objetivos, fue también importante la aportación de R Glaser,

en 1963,

quien

desplazó la preocupación

por

establecer debidamente

los objetivos a cómo han de ser medidos. A los test referidos a la

norma les sucedieron, en cuanto a interés de estudio, los referidos al

criterío.

R

Glaser estableció la distinción básica entre la medición

con

re

ferencia a la norma, centrada en detectar la posición relativa de un

estudiante respecto a lo que es normativo en su grupo, y la medición

con

referencia al criterio, que se establece por comparación a "un

nivel absoluto de calidad".

1.2.7, ECLOSIÓN DE LOS MODELOS EVALUATIVOS

Los

trabajos de Cronbach y Scriven sentaron las bases de la eva

luación en su acepción moderna y el inicio de lo que

Guba

y Lincoln

denominaron la "tercera generación evaluativa", caracterizada

por

un

período de proliferación de modelos que trataban de sistematizar la

acción evaluadora y que resultan de un gran valor heurístico y orien

tativo,

Algunos de estos modelos, a pesar de las críticas contra la evalua

ción

centrada

en los objetivos, e ignorando las aportaciones de

Cronbach,

insistieron en la línea de Tyler, y se mantuvieron en el

marco por él diseñado. Son los denominados modelos de "consecu

ción de metas", en cuya órbita giran los primeros trabajos de R. E.

Stake, N, S. Metfessell, W. B. Michael y E. A. Suchman.

Por el contrario, los mode los que siguieron la línea propuesta por

Cronbach centraron sus esfuerzos en asociar el proceso evaluati

v

al

de la toma de decisiones. De hecho, toda la evaluación moderna acepta

como algo axiomático la necesidad absoluta de establecer esta co

nexión. Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la re

flexión sobre la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad

evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de

la realidad educativa evaluada.

El máximo exponente de esta línea fue D. L. Stufflebeam (1973),

quien llegó a definir la evaluación como

el

proceso de delimitar,

obtener y proveer de información útil para juzgar entre alternativas

de decisión". El modelo CIPP (siglas de los cuatro momentos de ac

tuación de la evaluación que definen este modelo: contexto, input,

proceso y producto), creado por D. L. Stufflebeam y E, G, Guba, es

posiblemente el más conocido y el más utilizado hasta la actualidad.

En la

misma

línea se encuentran el

modelo

CSE (California State

Evaluation), elaborado en la Universidad de Califomia porM. C. Alkin,

y el UTO (unidades, tratamientos, operaciones) de Cronbach.

Finalmente, y aún dentro del paradigma racional-cuantitivo, debe

citarse el modelo de análisis de sistemas, cuyos' rasgos· característicos

son los siguientes:

La

realidad evaluada tiene un orden formal que se debe anali

zar.

Toda realidad dada está relacionada

con

el entorno que la ro

dea.

a

interdependencia de todos los elementos internos y exter

nos del 'sistema queda explicitada en los cuatro imperativos

funcionales: adaptación, consecución de los objetivos, integra

ción y mantenimiento de las pautas.

Este enfoque de la evaluación ha sido defendido

por

autores como

A. M. Rivlin, P. H. Rossi,

F.

N.

Freeman

y S. Wight, mientras que las

críticas a los modelos de base racional-positivista se sintetizan en

las

siguientes:

Sólo se consideran los propósitos del grupo en el poder.

Los métodos utilizados son monistas y dogmáticos.

Los comportamientos observables son reducidos a indicadores

que no reflejan su complejidad y riqueza.

Plantean una visión teóríca de la realidad.

A mediados de 1970, la crisis entre paradigmas se extendió a los

planteamientos evaluativos.

Aparecieron

las llamadas alternativas



39

38



~ _ ~ ~ i I ¡ \ r i j ; · · j

~ ~ d L · , - ª ~ h ~ i é t í ] J l ~ ~ , 1 . J

Establecer propósito, Ilnalidad.

función juicios a emi\\T, decrsicnes potenciales

.

PLANIFICACiÓN

audiencias, objeto de evaluación, fuentes de

r

Información, procedimientos,

agentes

y

temoorenzaclón

1--

Recogida, ccontcaclén. registro, análisis, etcétera,

DESARROLLO

I

es decir, trelamienlo de la lnformaclón.

Análisis de resultados, rormutaclén

da juicios (rnterpreiectcn, clasificación y

CONTRASTACIÓN

comparación), loma de oecrstores, divulgación de

I

-

resultados, negociación con las audiencias

y seguimiento.

I

METAEVALUACrÓN

Evaluación de la evaluación.

I

-

El valor de la aportación de Scriven, se inscribe en la oportunidad

del momento en que lo hizo, Una época en que la única lógica exis

tente p r ~ p h c r la evaluación, era la sumativa, El enf oque formari

VO permitió amphar conceptualmente el sentido y significado de la

evaluación,

Sin embargo,

con

el paso del tiempo, se ha ido pervirtiendo el

concepto, de manera

que

lo que

son

dos funciones de la evaluación se

ha c.onvertido en dos tipos de evaluación,

que

muchos autores prcscn

tan incluso como enfrentados.

La evaluación es una acción conceptualmente única que, sin em

bargo, dependiendo del momento o de la necesidad, adopta funciones

diversas diagnóst ica-formativa o sumativa) . Lo que le confiere culi

da?

no es el calificativo. sino la oportunidad del momento de aplica

cien .Ia d e c u ~ ~ ó n de acuerdo al objetivo perseguido y nuestra

capacidad de utilizarlas complementariamente. Ambas funciones se

necesitan mutuamente, y responde a un planteamiento totalmente

obsoleto el pensarlas como excluyentes; así, desconocer el valor for

mativo

de la e v ~ u c i ó n sumativa nos parece una incongruencia e

Ignorar la aportación sumativa de la evaluación formativa un error.

.

Desde una

perspectiva holística no son sino las dos caras de la

misma moneda, aunque es evidente que desde la perspectiva funcio

nalla

presencia de la evaluación formativa ha de ser por pura lógica

mucho mayor que la de la sumativa y ha de ser la

torma

predominante

de actividad evaluativa.

1.4. Componentes del modelo evaluativo

Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de

componentes básicos sobre los que reflexionar para estimar la íorma

en que se concretará la participación y cuáles tienen que ser sus ca

racterísticas.

1.4.1. OBJETO Y FUENTES DE INFORMACIÓN

Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de

evaluación. Sin embargo, para llevarla a cabo es necesario someter el

sistema a un proceso de contextualización y operativización, idcntifi

cando sus aspectos más relevantes, que serán los sometidos a los pro

cesos evalualivos.

La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de in

formación; las fuentes están constituidas por todas las entidades, do

cumentos o personas

que

puedan facilitar datos significativos para el

proceso evaluativo.

1.4.2. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS

Para la recopilación de información es preciso determinar las téc

nicas, estrategias o instrumentos que se utilizarán. La elección depen

derá de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar

además una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posi

bles sesgos o limitaciones.

1.4.3. AGENTES Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Los agentes son los ejecutores de la evaluación. Cada metodolo

gía determina el carácter de agente de sus participantes. Así, en las

metodologías positivistas suele

ser

el propio investigador, que por lo

41



40

general conserva el carácter de agente externo; en cambio, en los enfo

ques cualitativos, los participantes actúan como objeto y como agentes.

El momento o los momentos evaluativos vienen condicionados,

entre otros aspectos, por la finalidad y el objeto. Así, una evaluación

de necesidades tendrá que llevarse a cabo antes de poner en marcha

cualquier programa de intervención; en cambio, la mejora de un pro

ceso requerirá que la evaluación se efectúe durante el mismo.

1.4.4. CRITERIOS DE VALORACIÓN

La evaluación necesita referentes de valor con los que comparar

los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio valoranvo y

las sugerencias pertinentes que se requerirán en la posterior torna de

decisiones. Pueden concretarse tres referentes principales:

- El propio objeto-sujeto evaluado. La referencia se establece

por comparación con la individualidad objeto de evaluación.

- El grupo normativo. Se busca la posición relativa del objeto

evaluado respecto de la media del grupo al que pertenece.

- Un criterio prefijado. La valoración se hace por comparación

respecto al criterio de excelencia preestablecido.

1.4.5. AUDIENCIAS E INFORMES

La utilidad de la evaluación depende no

s61

de su excelencia sino

también de que se establezca una buena comunicación entre los

evaluadores y los interesados en ella, asegurando así su impacto. Esto

exige que se preste atención a las potenciales audiencias a las que hay

que llegar, así como a los informes que se les presentan. Los especia

listas recomiendan que la comunicación no sea excesivamente for

mal, pero sí precisa, que responda a los interrogantes y necesidades

evaluativas que se tenían planteados y que se exprese en un lenguaje

claro y conciso.

En cualquier caso, un buen informe evaluativo deberá formular

claramente los juicios valorativos respecto a los contenidos evalua

dos, aconsejar las posibles alternativas de decisión, establecer pautas

para su elección y estrategias de seguimiento y posterior evaluación

de la opción escogida.

1 5 La metaevaluación

El término "metaevaluación" fue acuñado por Scriven, y

h a ~ e

refe

rencia a la incorporación, en la práctica evaluativa, de la

reflexión

res

pecto a la calidad de la propia evaluación

f e c ~ a d a

Para proceder a la

ió necesario como en cualquier proceso evaluativo,

metaeva

1

uaci

n es ,

señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos

criterios o normas que actúen como referencia Para ello, se

t l e n e ~

en

cuenta las normas y los criterios establecidos por el Joint Committe,

asamblea que se ocupa de la ética profesional de los evaluadores.

1.5.1. CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN

En cuanto a los criterios de calidad de la evaluación, el Joint

Committe on Standards for Educational definió claramente, en 1988,

cuatro características básicas: la utilidad, la factibilidad, la legitimi

dad y la precisión.

a utilid d

La primera categoría, la utilidad, o m p ~ n d las normas para que

la evaluación sea informativa, oportuna e

~ f u ~ e n t e Esto exige que

los evaluadores se familiaricen con las

andjencras,

conozcan sus ne

cesidades de información, diseñen evaluaciones q u e r e s p o ~ d a n _ a esas

necesidades y transmitan con claridad la información adecuada, cuando

ésta sea necesaria. . .

Las normas implícitas en esta categona son las siguientes:

_ La identificación de la audiencia.

_ La confianza en el evaluador.

La selección y alcance de la información.

_ La interpretación valorativa .

La claridad, difusión y oportunidad del informe.

_ La trascendencia de la evaluación.

En definitiva, las normas de utilidad y ~ d r á n a d e t ~ r m i n a r va

lorar si una evaluación satisface las neceSidades prácticas de infor

mación de una audiencia determinada.

42

43



a factibilidad

El criterio de factibilidad incluye las

normas

que reconocen que

una

evaluación.educativa ha de realizarse en un contexto real y con

un costo asequible, Una preocupación clave es que el diseño de la

evaluación sea realizable en un marco real y que el coste en recursos

h ~ m n o s

materiales y tiempo, sea razonable en función de los propó

sitos.

Las

tres normas de esta categoría

son

las siguientes:

Procedimientos prácticos.

Viabilidad política.

Relación coste/producto ajustada.

. En

r e ~ u m e n

las evaluaciones tienen que ser realistas, prudentes,

diplomáticas y económicas.

a legitimidad

La tercera categoría, la legitimidad, incluye las normas

que

refle

Jan hecho de que las evaluaciones educativas afectan a las personas

de distintas maneras. Estas normas están pensadas para proteger a las

personas afectadas por la evaluación.

Las ocho normas de legitimidad son las siguientes:

Obligación formal.

- Conflicto de intereses.

- Exposición total y sincera.

Derecho

a la infonnación pública.

Derechos del sujeto.

Interacciones entre personas.

Equilibrio del informe,

Responsabilidad económica.

E? definitiva, estas normas exigen que las evaluaciones se reali

siempre de f l1l1;a legal, con la ética y el respeto necesarios, por el

bienestar de los participantes en la evaluación, así como de los afecta

dos por los resultados.

a precisión

La

cuarta categoría, la precisión, incluye las normas

que

determi

nan si

una

evaluación ha producido la información adecuada.

La

medi

ción

de un objeto tiene que

integrar

informaciones variadas

considerando el contexto en el que tienen lugar. La información obte

nida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar una

relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación impru

dente. Las once normas implícitas en la precisión son las siguientes:

Identificación del objeto.

Análisis del contexto.

Propósitos y procedimientos descritos.

Fuentes de información confiables.

Mediciones válidas.

Mediciones fiables.

- Control sistemático de los datos.

- Análi si s de la información cuantitativa.

Análisis de la

información

cualitativa.

Conclusiones fundamentales.

Informe objetivo.

Estas normas intentan asegurar que la evaluación proporcione in

formación adecuada sobre las características del objeto de estudio y

determine de este modo el mérito o el valor del mismo.

El conjunto de las norrnas expuestas propone una filosofía del tra

bajo evaluativo y constituye el referente más claro del que se dispone

para

determinar la calidad de una evaluación.

1 6 Algunos tópicos de interés

1.6.1. EVALUACIÓN Y CONTROL

Conviene distinguir entre evaluación y control, dado que existe

una cierta confusión, debida a que en ambos procesos se utiliza una

información parecida. Partiremos en nuestra exposición del pensa

miento de Rul (1992) quien, a nuestro juicio, es quien mejor precisa

la distinción entre ambos conceptos.



46

47



los stocks de conocimiento de los ciudadanos, es posible extraer un

buen rendimiento de los factores físicos de producción. En la medida

que la creación de este stock exige una transmisión de los

conocí

mie?tos, la

educación adquiere

en el

marco

de las

sociedades

postmdustriales un papel decisivo en su desarrollo (Serra, 20 0).

. La evolución de la sociedad, particularmente de aquellas que uti

lizan las nuevas tecnologías de producción basadas en el uso intensi

vo de conocimientos e información, pone en evidencia la necesidad

de que para poder gestionar la enorme complejidad de estos procesos,

se requiere que la inteligencia y la formación de gran calidad no pue

de estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que, ésta, debe

rá estar distribuida de forma más o menos homogénea en todo el tejido

social.

. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificación de los

IUdadanos

d e e ~

de superar ciertos niveles mínimos, sino se quiere

entrar, en la lógica actual, en procesos de exclusión. Por otro lado,

estas nuevas

d e s i g ~ ~ d d e s

provocan un sufrimiento más profundo,

porque son percibidas más como

un

fenómeno personal que

socioecon6mico y estructural (Tedesco,

2000,

p. 83).

.Estos análisis ponen en evidencia la importancia crucial que ad

quiere hoy la definición de políticas educativas que garanticen a to

dos

una

enseñanza de muy buena calidad. Tal como señala muy

acertadamente Tedesco

(2000,

pp. 85 Y 86), la educación también

modifica su papel, ya que, por un lado, será la variable más importan

te que permitirá entrar o, por el contrario, quedarse fuera del círculo

~ o n d e

se definen y realizan las actividades socialmente más

significa

uvas; y por el, será necesario educarse a lo largo de toda la vida para

poder

~ p t r s e

a los requerimientos cambiantes del desempeño social

y productivo. En el futuro, paradójicamente, será necesaria una movili

dad muy intensa para mantenerse en la misma posición. Este fenómeno

tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la

demanda educativa. Asumir que debemos educamos a lo largo de toda

la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conoci

miento no garantiza el ascenso social, modifica profundamente la re

presentaci6n social tradicional que se posee sobre la educación. Se

requieren así unas demandas educativas más cualificadas .

Parece evidente que en el marco de la sociedad de la información

y del c o n o c i m i e n t o ~ la educación deberá aceptar nuevas realidades y

nuevos retos. En

pnmer

lugar, el nuevo papel que se asigna a la edu

caci6n imposibilita que ésta pueda ser totalmente cubierta desde una

sola institución: la escuela (en su sentido más amplio).

Será preciso movilizar a toda la sociedad en su conjunto para que

redescubra su dimensión educadora y acepte su responsabilidad en la

coordinación de los diferentes agentes que en ella operan para garan

tizar en todo el momento la universalización de la educación; pero

aún es más, deberá incluir entre sus garantías el acceso al conoci

miento socialmente significativo a todos sus ciudadanos y consecuen

temente facilitar la continuidad de la acción educativa a lo largo de

toda la vida de los ciudadanos.

Sin embargo, hemos de ser conscientes que desde esta nueva pers

pectiva ya no es posible pensar que la regulación de la adquisición

del conocimiento por parte de los sujetos vendrá exclusivamente de

las instituciones o se producirá espontáneamente basada en la acci6n

de los mecanismos sociales a lo largo de toda la vida del sujeto.

El individuo deberá adquirir un importante grado de compromiso

en su desarrollo personal y deberá adoptar nuevas actitudes que le

permitan el acceso a la información y al conocimiento. Es por todo

ello que la educaci6n en sus momentos de acción reglada, deberá abor

dar con valentía la necesidad de ampliar sus contenidos incorporando

a los conocimientos académicos clásicos, el desarrollo en los sujetos

de un conjunto de competencias y actitudes del todo necesarias en ese

nuevo marco de auto-responsabilidad que estamos dibujando.

Por todo ello y tal como hemos visto, universalizar la educación

ya no es el único reto importante, es del todo preciso que la sociedad

adquiera un nuevo compromiso y es conseguir que la educación se

construya bajo unos parámetros de calidad que la dimensionen dentro

de las nuevas necesidades y que la hagan social y culturalmente sig

nificativa. Sólo desde una educación de calidad se podrá minimizar

los efectos que conducen a la exclusión social y facilitar la equidad

entre los sujetas y la cohesión social de las sociedades.

Es

justamente en

este escenario donde

se produce el

redescubrimiento de la evaluación como uno de los instrumentos más

importantes para gestionar eficiente y racionalmente la calidad en la

educación.

A lo largo de cada uno de los apartados en que hemos subdividido

nuestro trabajo y que no hacen sino reproducir los ámbitos educati

vos más importantes, trataremos de establecer la relación entre el co

rrespondiente proceso evaluativo y la gestión de la calidad en aquel

ámbito.

48

49



1 7 Ámbitos básicos de la evaluación educativa

1.7.1. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS

Tal como se desprende del análisis del proceso histórico, la eva

luación estuvo ligada en un principio a la valoración del aprend izaje

de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su desarrollo

inicial se produjo en el marco de los avances experimentales asocia

dos a la psicometría y la pedagogía experimental.

Así, uno de los capítulos que abordaremos será el de la evaluación

de los alumnos donde en los últimos diez años se ha producido un

cambio fundamental en el enfoque clásico respecto de la valoración

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valo

rar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de

los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han

invertido para conseguirlos y a valorar la enseñanza en tanto en cuan

to conlleva la consecución de resultados (Eisler, 2000).

El centro de gravedad se sitúa en los outputs más que en los inpurs.

Se cumple con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradig

ma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades

(Hutmacher, 1999), según el cual, se exige que las decisiones y la

acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de

alcanzar los objetivos establecidos.

1.7.2. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE DEL PROFESOR

Otro de los ámbitos fundamentales de la evaluaci6n educativa es

el de la evaluaci6n del profesorado. El profesorado, considerado de

forma individual, y muy especialmente como colectivo constituye uno

de los ejes principales sobre el que gravita la calidad de la enseñanza,

y su evaluación se está convirtiendo en un tema capital en las socie

dades occidentales.

Sin embargo, hemos de ser conscientes que aunque se considere

la evaluación del profesorado, tanto por parte de los expertos como

de la comunidad educativa, como por parte del propio profesorado,

como un elemento clave en la mejora del sistema educativo, a nadie

se le escapa que su formalización resulta muy compleja y problemáti

ca, por no decir conflictiva y aunque en los países occidentales se ha

tratado de resolver esta situaci6n, aún no se han encontrado solucio

nes plenamente satisfactorias.

Así y en primer lugar, aquello de lo que se hace responsable al

profesorado, la calidad de la enseñanza, no: es un término definido

desde el punto de vista operativo, y no es ningún secreto que detrás

del mismo subyace un constructo muy complejo, en cuya configura

ción intervienen numerosos agentes, entre los que se da una ingente

multiplicidad de interacciones.

Entre los docentes surge el temor de que, desde las administracio

nes educativas, en un exceso de simplificaci6n, se identifique calidad

de la enseñanza con rendimiento escolar y

que

se les quiera

responsabilizar en exclusiva de la posible cadenas de petici6n de res

ponsabilidades en tomo al funcionamiento global del sistema educa

tivo, ignorando, por un lado, la amplitud conceptual que abarca el

término calidad de la enseñanza y, por otro, lo err6neo de atribuir

los resultados académicos a los docentes, olvidando que también se

hallan determinados por la acción de otros factores. Entre estos facto

res pueden citarse la procedencia sociocultural de los alumnos, las

condiciones del centro, su funcionamiento, etcétera.

En definitiva, son varias las previsibles dificultades con las que

hay que contar cuando se pretende estructurar, en la práctica, un plan

evaluativo del profesorado. Algunas, de orden conceptual, se centran

fundamentalmente en la dificultad de determinar los referentes que

permitan determinar la evaluación y los criterios evaluativos que se

van a aplicar.

Otras dificultades son de orden técnico y metodol6gico, ya que las

diversas técnicas, desde la autoevaluación hasta los test de capacidad

o competencia, pasando por las medidas indirectas, observaciones o

entrevistas, no acaban de convencer al profesorado.

También se presentan dificultades relacionadas

con la cultura

evaluativa. El reto de un programa de evaluaci6n del profesorado no

se ubica en el terreno de lo técnico. La evaluaci6n no es s610 un argu

mento procesual, sino sobre todo un instrumento generador de cultu

ra evaluativa. Incluso existen dificultades de gestión política de la

evaluaci6n. ¿Dónde se inserta la evaluaci6n del profesorado dentro

del contexto general de la acción educativa en un sistema escolar de

terminado? Con frecuencia, los procesos se asimilan a.la simple reco

gida de informaci6n.

Otras dificultades son de legitimación de la evaluación. ¿Cuál es

el marco legal idóneo dentro del cual legitimar los propósitos, el al

cance y las consecuencias que se derivan del proceso evaluativo y en

50

51



el que establecer las garantías necesarias para preservar los derechos

de los evaluados?

Finalmente, existen también dificultades de orden deontológico.

¿

ómo

preservar y garantizar el derecho a la intimidad y al honor de

los evaluados, a la

par

que ejercer el debido control y las acciones que

de él se deriven, tal y como legítimamente le corresponde a la socie-

dad?

De

estos y otros interrogantes nos ocuparemos en el capítulo decli-

cado a la evaluación del profesorado que,

por

su importaricia, consti-

tuirá otra de las piezas fundamentales de nuestro trabajo.

1.7.3. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

El siguiente capítulo estará dedicado a la evaluación de progra-

mas. La evaluación de programas educativos cuenta con una larga

tradición en los Estados Unidos, donde está reconocida como espe-

cialidad académica específica desde la década de los 60.

Uno de los problemas

que

presenta

como

praxis, radica en que el

objeto de evaluación, es decir, los programas no son entidades per-

fectamente definidas y detrás del constructo pueden localizarse signi-

ficados y dimensiones muy diferentes.

Stake 1976), considera que un programa es toda actividad orga-

.nizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos,

que cuenta con un sistema de gestión y de financiación, que se dirige

a un grupo de individuos y despierta el interés de muchos otros.

Para construir una praxis convincente, la primera tarea del evaluador

será conocer a fondo sus claves estructurales, comprenderlas y ser ca-

paz de describirlas con precisión. Éstos serán los pasos previos al dise-

ño de intervención que se inicia en el análisis de necesidades y llega al

de los resultados. Generalmente, la propia extensión de los progra-

mas hace impensable diseños en los

que

se abarquen en su totalidad.

La mayoría de diseños operativos se centran en unas cuantas catego-

rías del mismo.

En la definición del modelo evaluativo se ha de tener en cuen ta

que los programas no son entidades invariables, sino que constituyen

en esencia modelos dinámicos de intervención. Desde esta óptica los

estudios adoptarán enfoques muy diversos en los que el evaluador se

centrará no sólo en los resultados, sino también en los procesos de

desarrollo del programa, en especial en

cómo

a partir de ellos se ge-

neran dichos resultados.

Bajo la misma lógica que comentábamos en la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos, la tendencia actual es centrar el interés

de la acción evaluativa en los resultados, pero no

como

entidades

aisladas,

como

ocurría en las décadas de los 60 y setenta, sino en el

marco complejo del proceso global de la intervención educativa, tra-

tando de identificar, comprender y explicar sus interacciones y el sen-

tido general que la orienta para tratar de optimizarlo.

En el capítulo que dedicaremos al tema, trataremos de enmarcar

las anteriores reflexiones en el contexto de los diferentes modelos y

métodos que actualmente se emplean en la evaluación de programas;

así como, describir y explicar las fases más significativas de sus pro-

cesos de evaluación, las características básicas de sus informes y otras

metáforas de interés en la evaluación de programas.

1.7.4. EVALUACIÓN DE CENTROS

Seguirá al capítulo dedicado a la evaluación de programas el dedi-

cado a la evaluación de centros educativos. En el marco de los siste-

mas educativos, la importancia de los centros en la consecución de la

calidad educativa es poco menos que vital. La escuela constituye la

unidad funcional donde interaccionan todos los elementos que ope-

ran en el sistema.

Su análisis es fundamental para comprender los procesos educati-

vos y la plataforma ideal para activar la evaluación del conjunto del

sistema y de muchos de sus componentes.

La idea de calidad educativa va asociada a la de calidad del siste-

ma, y ésta se vertebra primordialmente sobre la calidad de los centros

educativos. Sin embargo, uno de los primeros problemas que tendre-

mos que afrontar en el análisis y exposición referidos a la evaluación

de centros consistirá en la propia ambigüedad e indeterminación que

envuelven al término calidad educativa.

En este apartado trataremos de recorrer descriptivamente los dife-

rentes tipos de modelos de evaluación de centros, establecer sus ca-

racterísticas y analizar sus diferencias, para posteriormente aterrizar

en aquellos que hemos adoptado administrativamente en nuestra rea-

lidad y proceder a estudiarlos y comentarlos con más detalle. A estas

alturas ya poseemos suficiente bagaje experiencia1 en relación con

este tema como para atrevemos a incidir crítica pero constructivamente

en él.

52

53



1.7.5. LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR.

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Capítulo aparte merece la denominada evaluación institucional,

que hace referencia fundamentalmente a la evaluación de las univer-

sidades como instituciones de educación superior.

La Universidad como institución ha estado diseñada históricamente

para atender a una demanda restringida y, sin embargo, se ha visto

enfrentada en los últimos años a la responsabilidad de dar respuestas

válidas a una demanda cada vez más masiva. En nuestro país consti-

tuye un servicio público que da cobertura a más de un millón y medio

de estudiantes, hecho que supone comparativamente el alcanzar unas

tasas de escolarización similares a las que tenía la enseñanza primaria

en los años 30 Michavila, 1998).

Por otra parte, se atribuye a la Universidad una segunda función:

la investigación. Ambas responsabilidades la han convertido, sin duda,

en un factor de alto valor estratégico de desarrollo económico y so-

cial de las sociedades modernas, lo que se traduce en un incremento

de interés en conocer y controlar su funcionamiento por parte de las

mismas.

Paralelamente, en los últimos años, las universidades no han que-

dado al margen del conjunto de cambios que se han operado en el

sistema social, económico y tecnológico en

l mundo. Cambios que

son interpretados, según las corrientes de pensamiento, como un peli-

gro para su supervivencia o como una oportunidad para el crecimien-

to y ampliación de sus bases de actuación.

Todo ello ha provocado la proliferación de reformas en los siste-

mas universitarios de los países más avanzados que han afectado no

tan sólo a todos sus ámbitos internos, sino también a sus sistemas

relacionales con la administración, con las otras universidades y con

los agentes más significativos que operan en la sociedad.

Uno de los resultados más evidentes de estos nuevos enfoques se

sitúa en la necesidad de profundizar en la autonomía institucional. La

autonomía no hay que percibirla meramente como una nueva forma

más eficiente de gestión, sino que une a su evidente capacidad de

mejora de la misma la consecución de una de las aspiraciones más

sentida en los ambientes universitarios: la capacidad de garantizar la

libertad de investigación y de enseñanza que a su vez son las garantes

de la creación y diseminación del conocimiento libre.

Es en este marco donde realmente cobra sentido la necesidad de

establecer y sistematizar procesos de autorregulación interna y de ren-

dición de cuentas externa, como contrapartida a la nueva libertad ad-

quirida; y es en este contexto en el que se ha ido generando los deno-

minados modelos de evaluación institucional.

La mayoría de los modelos desarrollados para la evaluación de las

universidades se han centrado, hasta ahora, fundamentalmente, en la

evaluación de la actividad docente y de la productividad científica, lo

cual no excluye que la tendencia de futuro sea la de ampliar notable-

mente sus campos de acción.

La evaluación institucional se define, habitualmente, como un pro-

ceso mediante el cual se pretende dar apoyo a la mejora continua

como garantía de la calidad de la institución AQSUC 2000). Trata de

ser un mecanismo de progreso racional, de mejora de la unidad eva-

luada, de rendición de cuentas y de participación de la comunidad

educativa en la gestión de la mejora de la calidad.

A través de nuestro capítulo dedicado al tema, trataremos de refle-

jar los procesos que hay que desarrollar para poder cumplimentar esta

función, describir los esfuerzos realizados

p r

las administraciones

en nuestro país para articularlos y exponer algunas de las controver-

sias surgidas en tomo al tema.

1.7.6. LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

La preocupación de las sociedades por la calidad de la educación

que imparten sus sistemas educativos constituye un sentimiento am-

pliamente compartido por la mayoría de los países occidentales. No

son ajenas a ella algunas nuevas ideas de gran predicamento, como

son la vinculación entre educación y desarrollo del capital humano,

entre éste y la competitividad y la importancia que se la da hoy en día

al conocimiento para el desarrollo social y económico.

Esta concepción actual de la educación genera cierto desasosiego

ante la posibilidad de que la escuela no cumpla debidamente con su

función y fracase a la hora de ofrecer una educación con garantías.

La gestión de la mejora de la calidad educativa se ha convertido

en un tema prioritario en el marco de la mayoría de las políticas edu-

cativas; aún hay más: a veces, constituye su elemento clave, su inspi-

ración y un argumento privilegiado en la defensa de éstas.

Consecuencia de esta preocupación ha sido la creación en la ma-

yoría de países occidentales de organismos cuya misión específica es

institucionalizar las prácticas evaluativas dirigidas a diagnosticar y

54

55



evaluar la calidad educativa y a proponer medidas de mejora para SllS

respectivos sistemas educa tivos.

Sin embargo, aún estamos lejos de que la evaluación de los siste

mas educativos constituya una política coordinada entre países y una

práctica generalizada, globalizadora e integradora que promueva una

verdadera cultura de la evaluación.

I "LA

V O L U J O ~ y

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UNA SERIE DE

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a o pe...dlgmaa eJ(lalBnlaa,

La realidad es que en los países con mayor tradición educativa, la

practica evaluativa se limita a la aplicación de pruebas de rendimien

to a los alumnos, con un uso muy diverso de sus resultados (Tiana,

1997).

La concepción actual de la evaluación de los sistemas educativos

exige un esfuerzo superior al realizado hasta el momento. Su diseño

implica una perspectiva global e integrada.

Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendi

miento de los alumnos, sino que han de abarcar también programas,

currículum, profesorado, centros, administración, investigación, in

novación, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de

estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión

y evaluación de los otros y no deben considerarse de forma absoluta

mente independiente.

De su desarrollo, de su institucionalización, de su alcance y de sus

problemas trataremos en el capítulo que cerrará nuestro libro.

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2. La evaluación del aprendizaje

de los alumnos

La

evaluación no ha de

ser

un medio

p r

conseguir que los sujetos se

adapte n a los medios instructivos, sino un sistema para d pt r las con-

diciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar

su potencial de éxito.

The

Overall Assessment Prophcy

(Dochy y McDovell, 1997)

2.1. Cambios fundamentales en la evaluación

de los aprendizajes del alumnado

En los últimos diez años se han producido un conjunto de cambios

en la evaluación de los aprendizajes que han supuesto posiblemente

la innovación más importante que está afectando al pensamiento ac

tual sobre aprendizaje, escuela

y

enseñanza. Vamos a tratar de pre

sentarlos brevemente.

2.1.1. CAMBIOS

EN

EL

ENFOQUE DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE: DEL ÉNFASIS

EN

LA

ENSEÑANZA AL

ÉNFASIS

EN

EL APRENDIZAJE

Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque

clásico respecto de la valoración del proceso de enseñanza-aprendi

zaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en

valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detri

mento de los medios, en términos de recursos .para la enseñanza, que

se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitúa en

los outputs más que en los inputs. Se cumple con ello uno de los

principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación:

la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se

58

59



exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera

priori

taria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.

Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a

este nuevo enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000):

- La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe pre

valecer es el del usuario, en este caso del alumno. En esta nueva cul

tura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante

en la medida que es aprendido y no enseñado.

- Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde

las administraciones. La accountability centra su acción en la com

probación de la asunción de los objetivos previamente establecidos,

Los resultados más valorados son aquellos que se expresan en tér -

nos del rendimiento de los alumnos.

- Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la

sociedad en su conjunto por comprobar si los estudiantes finalizan su

formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competen

cias y habilidades que realmente garanticen una buena inserción en

niveles de formación de orden superior o en la vida social y laboral.

2.1.2. CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACIÓN

La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se

modifica también sustancialmente, ampliando el campo de conteni

dos y asignándoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la

tradicional.

Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los conteni

dos procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complemen

ta con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo

transversal que también deberían ser objeto de evaluación, bástenos

citar con la ommission on Higher Education americana (1997) los

siguientes:

Habilidad para pensar críticamente.

Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de pro

blemas.

- Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.

- Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y otros

recursos de gestión de la información.

Familiaridad con las matemáticas

Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios respon

sables.

Listado al que podríamos añadir otros sugeridos desde otras ins

tancias, pero que en definitiva nos están indicando la obligación de

afrontar la necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de

enseñanza y aprendizaje para los sistemas educativos que comple

menten y resitúen los ya considerados clásicos.

2.1.3. CAMBIOS EN LA LÓGICA DE LA EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES

Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra

una especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de

su asunción por parte de los estudiantes, pero no para únicamente

proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para

incidir en la mejora de la institución en su conjunto, especialmente en

lo que hace referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionar

la y hacerla viable será preciso que su lógica de funcionamiento am

plíe su campo de acción y garantice también la necesaria vinculación

entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Así, la ommission

on Higher Education

señala como pasos a desarrollar los siguientes

(CHE, 1997):

Identificar los conocimientos y las habilidades que los estu

diantes deberían aprender y las competencias que deberían de

sarrollar para estar capacitados para su posterior aplicación en

la vida real.

Identificar los atributos personales que los estudiantes debe

rían adquirir y/o desarrollar en una institución educativa.

Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá

que aplicar para realmente capturar información relevante res

pecto del rendimiento académico y del desarrollo personal.

Recoger y analizar la información evaluativa requerida para

juzgar la efectividad de la Institución en lo que hace referencia

a la enseñanza y al aprendizaje.

60

61



Desarrollar un sistema para comunicar la información recogi

da de forma que facilite la mejora de la enseñanza y del apren

dizaje.

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los

posicionamientos clásicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo

un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así,

cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es

fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son

socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de

vista puramente académico.

Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, que

remos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino que

hay que preverla desde el inicio de la acción educativa en el propio

marco de la institución universitaria así como su evaluación.

Al igual que el contenido de los aprendizajes se entienden desde un

sentido mucho más amplio que como se ha acostumbrado a hacer des

de la perspectiva tradicional, los métodos para su evaluación van a pre

cisar de la misma transformación. Hay que ampliar la tipología de los

procedimientos empleados y extender su uso a todos los ámbitos.

También será preciso nuevas formas organizativas de la institu

ción en general y del profesorado en particular. No habrá más reme

dio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores las

nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la

dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean

abordados de forma conjuntamente planificada.

También será preciso modificar los sistemas de gestión de la eva

luación por parte de los centros que les obligará a explorar nuevas

formas organizativas para la recogida, explotación y diseminación de

la información evaluativa

Cuando nos referimos al análisis y la comunicación de la infor

mación evaluativa, estamos preconizando cambios sustanciales. El

verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no re

side tanto en la cantidad de información que poseen, sino en su capa

cidad de análisis y uso intensivo y extensivo de la misma.

A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa

para recoger la información, estructura para acumularla, uso de mo

dernas formas de explotación de la misma por compleja que ésta sea,

agilidad en los procesos de comunicación para extender con rapidez

sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de

cambio.

Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en

la evaluación del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas fór

mulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto

de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan

que deben incluirlos en la retroalimentación de actividad docente

y en atender las variables necesidades de

p r ~ n d i z j e

de sus

l u ~ n o s

Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma ~ e c l l o n e s

en lo que concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje

on

sus

colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos Stiggins,

1997; Gipps, 1994).

Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves 1999), a recons

truir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del apren

dizaje y al papel de la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos

organizativos anclados en el pasado. . .

Es justamente en estas características donde va a residir el verda

dero reto de una innovación en profundidad de los procesos de eva

luación de los aprendizajes de los alumnos y evidentemente va a ser

donde vamos a encontrar las mayores dificultades.

2 2 Los retos de la reconceptualización

de la evaluación de los aprendizajes

Los cambios que se plantean suponen una reconceptualización de

la evaluación y de sus procesos y antes de continuar con la exposr

ción, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que su m ~ o -

ducción supondrá y analizar con Hargreaves 1999) sus o n ~ e u e n l s

desde las perspectivas tecnológica, política, cultural y social.

2.2.1. PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

Esta perspectiva asume que cualquier innovación es u na tecnolo

gía con soluciones predecibles y que pueden ser transfendas de

situación a otra. Aplicado al campo de la evaluación de los aprendiza

jes, la perspectiva tecnológica se focaliza en

s p ~ t o s

tales como la

organización, la estructura, la estrategia y las habilidades para el de

sarrollo de nuevas técnicas de evaluación.

62

63



Por

tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alter

n ~ t V o

de evaluacl?n de los aprendizajes como el planteado, consti

turna una

t e c n ~ l o g l

compleja

que

requeriría formación y práctica en

desarrollo de sistemas de medición fiables y válidos y construidos de

lfo1anera que sean capaces de capturar la complejidad de la informa

cíón sobre la ejecución de los aprendizajes

por

parte de los estudian

tes

(perj ormance-based assessment).

Las consecuencias previsibles

desde

esta perspectiva estarán en

las

que

presenten los profesores

que

se manifestarán

como

inexpertos

en el tema.y faltos de tiempo tanto para su formación como para desa

rrollar la

instrumentación

o tecnología apropiada para este enfoque

evaluativo.

2.2.2. LA PERSPECTIVA POLÍTICA

. La perspectíva política en innovación educativa implica el ejerci

y la

n e g o c ~ l ó n

del poder y de la autoridad y la competencia de

intereses entre diferentes grupos House, 1981). Si nos situamos en el

ámbito

~ s p e c f f i c o

de la evaluación hemos de reconocer

que

toda eva

luación implica actos de poder y que los modelos alternativos pro

puestos suponen ceder y compartir parte del mismo.

Torrance y Pryor 1995) identifican dos aproximaciones evaluativas

conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluación

convergente y la divergente.

En la evaluación convergente, lo realmente importante es deter

minar lo que el alumno sabe, comprende o puede hacer respecto de

alguna cosa previamente determinada. El poder de la

toma

de deci

siones se sitúa fundamentalmente en el área del profesor.

En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende

en

cómo

lo

hac:e

Los alumnos deben aceptar parte de la rcsponsabi

lidad en su propIO proceso y los profesores en la creación de las con

diciones para

que

éste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte

del poder,

como puede ser

el hecho de

que

los criterios evaluativos

deben ser previamente conocidos y a menudo desarrollados de forma

colaborativa con ellos.

Huelga señalar

que

en los nuevos planteamientos, desde el mo

mento que los procesos evaluativos son compartidos y diseñados con

Juntamente por los profesores, el compartir el poder no sólo hace

referencia a los estudiantes sino

que

supone una clara redistribución

del mismo entre el propio equipo de profesores.

Llevado hasta sus últimas consecuencias, habría

que

incluir a los

agentes políticos, administrativos y sociales como partícipes

en

los

nuevos diseños evaluativos, en la medida que otorgan substantividad

y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y condi

cionan con ello los nuevos procesos de aprendizaje y de evaluación.

Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en

lo reacios que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a

ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la

poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros edu

cativos frente al trabajo en equipo.

2.2.3. LA PERSPECTIVA CULTURAL

La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son inter

pretadas e integradas en el contexto social y cultural de una institu

ción Fullan, 1993; Hargreaves, 1994).

Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas pro

puestas evaluativas se sitúa

en

la necesidad de

que

los profesores

reconceptualicen y reculturalicen sus juicios respecto de la naturale

za y el propósito de la evaluación de los aprendizajes.

La innovación en la evaluación

de

los aprendizajes supone la apli

cación coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias.

Una

evaluación auténtica es por naturaleza multi-direccional, directa,

su uso ha de

ser

intensivo de forma que produzca retroalimentación

continua y rápida.

• Los criterios evaluativos no deben

ser

ni ocultos ni misteriosos

sino transparentes. La actitud de profesores y alunmos no

puede ser

pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensam

blados en un proyecto

que

lo perciben como común. a evaluación

desde esta perspectiva cultural implica revaluación y autoevaluación

hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos.

Los objetivos de la nueva evaluación no se sitúan

en

el control

sino en la mejora, en la optimización de la capacidad

de

aprendizaje

de los alumnos, de enseñanza de los profesores y de creación de

entornos favorecedores de ambos por parte de la institución.

Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirán de la

dificultad de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de

alunmos. Nuestra sociedad está acostumbrada a otras metáforas, y

modificar hábitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas su

pondrá indudablemente un importante esfuerzo.

64

65



2.2.4. LA PERSPECTIVA SOCIAL

Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo so-

bre un conjunto de elementos que les confieren unas características

muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovación edu-

cativa. Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar

en qué medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innova-

ción educativa.

Así y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad

constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aun-

que hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una

enorme complicación en el momento de pretender establecer y desa-

Hollar la misión de la institución y consecuentemente orientar su inno-

vación y establecer los objetivos y la evaluación de su nivel de logro.

En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que conside-

rar el nivel de impacto que ha producido la presencia de las nuevas

tecnologías, las actitudes que ha despertado frente a ellas y las expec-

tativas que ha generado. Así, en lo que afecta a los procesos de inno-

vación educativa, la sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades

básicas que tendrían que desarrollar necesariamente nuestros alum-

nos (y que consecuentemente habrían de constituir objeto de forma-

ción en la educación); cómo se deberían reorganizar los procesos de

enseñanza y aprendizaje: de qué manera estarían mejor representados

los aprendizajes si aplicamos en su diseño los avances tecnológicos o

cómo se podría integrar la evaluación en el contexto de las nuevas

tecnologías, entre otras cuestiones.

Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han

abierto entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y

el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez

es más habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse

ajeno a todo lo que le rodea en el ámbito escolar (sólo hay que cons-

tatar la creciente dificultad por conseguir la participación del estu-

diantado). La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el

sujeto se mueve y está inmerso, genera tales diferencias entre ellos

que después no es sencil lo construir en el espacio escolar un discurso

común que sea percibido como relevante para todos.

Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la

dificultad de contactar con sus alumnos llegándolos a percibir como

difíciles de conocer y de predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una

actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el

alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituirá lino

de los elementos con los que habrá que contar en la construcción de

nuevas formas evaluativas.

Las características generales aquí señaladas cuestionan la posibi-

lidad de establecer modelos únicos de evaluación, de aquí la impor-

tancia de introducir la necesidad de que la evaluación se sustente sobre

una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admiti r diversos

~ u n -

tos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente

e d e f l l l ~ b l e

En general es fundamental el aceptar como su carácter más propio la

pluralidad.

2 3 Modelos de evaluación de los apreudizajes

Finalizábamos el apartado anterior señalando que el carácter más

propio de la evaluación actual es su pluralidad: p l ~ l i d d de los enfo-

ques, de los contenidos, de los métodos, de los instrumentos, de Ios

agentes, de las audiencias, etc.; vamos a tratar, desde esta. aceptación

plural, de presentar de forma comparativa los enfoque.s tradicionales de

la evaluación de los aprendizajes frente a las alternativas emergentes.

La realidad es que a lo largo de la centuria, que)ustamente ah?ra

acaba, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida

de información evaluativa mediante test construidos

por

el propio

profesor o estandarizados ha sido y continúa siendo el modelo pre-

ponderante. . .

Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de

información cuantificada que es fundamentalmente útil para compa-

rar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no

facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que

nos permitan una gestión más eficaz de los juicios extraídos sobre el

conocimiento de nuestros alunmos.

Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del

enfoque tradicional, no sabemos a ciencia cierta

c ~ m o

están

p r e ~ -

diendo nuestros estudiantes y cómo les afecta la aplicación del curn-

culum; aún es más, el tipo de capacidades qu

~ n e n

en

j u e ~ o

no

siempre están relacionados con el tipo de conocimientos o habilida-

des que tienen verdadera significación en el mundo real.

Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos

que faciliten la observación directa del t r b j ~ de los l ~ m n o s y.

sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como

evaluación

alternativa .



68

69



Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno

en comparación con la puntuación de los otros alumnos,

Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno

mediante una puntuación,

La evaluación tiende a ser generalizable,

Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la

acción curricular o instruccionaL

Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor, u otra fuer

za externa, .

2.3.2. CARACTERíSTICAS DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios,

productos de los estudiantes.

Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad

y en el juicio profesional.

- Pocaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alum

no a la luz de sus propios aprendizajes.

Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto

del individuo o del grupo.

La evaluación tiende a ser idiosincrásica.

Provee información evaluativa de manera que facilita, la ac

ción curricular.

Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

2 4 El proceso evaluativo

Independientemente de los distintos enfoques y en lineas genera

les, el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos aten

diendo a la mayoría de los manuales al uso, se articula en las siguientes

fases (Rodríguez, 2000): establecimiento de los objetivos de la eva

luación, asignación de las tareas a realizar por el alumnado, fijación

de los cnterios de realización de las mismas, explicitación de los

estándares o niveles de logro, tomar las muestras de las ejecuciones

de cada alumno/a, valoración de dichas ejecuciones, proveer el ade

cuado feedb ck al alumno/a y tomar la decisión, fases que pasamos a

comentar a continuación.

2.4.1. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EVALUACIÓN

El dominio de contenidos cuyo logro por parte de los alumnos se

pretende comprobar, es necesario establecerlo al inicio del proceso

evaluativo. Evidentemente, la amplitud y la rigidez con

qu

serán

fijados dependerá en gran manera del

nf

oque, pero al margen de

ellas, todo proceso evaluativo parte de algún tipo de concreción res

pecto de los mismos.

2.4.2. ASIGNACIÓN DE LAS TAREAS A REALIZAR POR EL

ALUMNADO

Posiblemente éste es uno de los momentos más cruciales de los

procesos de evaluación de los aprendizajes, el momento en que el

dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea sobre la que

se recogerá información evaluativa. Obviamente aquí las diferencias

según sea el posicionamiento metodológico serán profundas y distan

tes. ¿Autenticidad o artificialidad en la naturaleza de las tareas?

¿Proactividad o reactividad en las propuestas concretas? Estos y otros

muchos dilemas deberán ser resueltos en el momento de plantearse

las tareas a realizar para evaluar los aprendizajes que supuestamente

subyacen en ellas.

2.4.3. FIJACIÓN DE LOS CRITERIOS DE REALIZACIÓN DE LAS

MISMAS

Las tareas ofrecen muchas variantes de realización, más cuanto

más cercanas a la realidad estén. Es preciso establecer criterios sobre

su realización de forman que permitan al observador concretar la

focalización donde situar la recogida de información evaluativa.

2.4.4. EXPUCITACIÓN DE LOS ESTÁNDARES O NIVELES DE LOGRO

Es necesario establecer los niveles que permiten afirmar que la

tarea se ha realizado convincentemente de acuerdo a los niveles de

logro preestablecidos por definición o consenso. No es sencillo esta

tarea, que exige, por un lado, un cierto grado de objetivación de reali

70

71



dades complejas y,

por

otro, experiencias previas qu ayuden a fijar

dónde residen

los niveles de

logro aceptables

en

conte.xtos

normatívizados.

2.4.5. TOMAR LAS MUESTRAS DE LAS EJECUCIONES DE LOS

ALUMNOS

Es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias

para

capturar la información. La recogida de muestras de las ejecu

ciones de los alumnos es otra de las fases fundamentales del proceso.

De la calidad de la información recogida dependerá la substantividad

de la toma de decisiones. Junto con la fase de determinación de los

contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas más compro

metidas del proceso.

2.4.6. VALORACIÓN DE DICHAS EJECUCIONES

. Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la asigna

ción de

JUICIOS

a valorar respecto de las ejecuciones realizadas. Exige

que

previamente se hayan establecido los referentes correspondien.

. tes, ya que un

juicio

exige necesariamente siempre algún tipo de com

paración,

Como

comentaremos con más detalle más adelante, las dos

formas más al uso son los juicios de referencia normativa,

más

pro

pios del enfoque tradicional y los de referencia criterial, más usados

en la evaluación alternativa.

2.4.7. RETROALIMENTAR ADECUADAMENTE AL ALUMNO

La información evaluativa recogida debe ser usada extensiva e

intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los procesos

formativos de los alumnos. Una adecuada retroalimentación está en la

base el llamado aprendizaje autónomo; sólo desde la reflexión

evaluativa es posible capacitar al alumno para que tome conciencia de

su situación en el continuum trazado por el proceso de aprendizaje.

Ubicarse en

ese contexto resulta primordial para

graduar

el es

f ~ r z o

i n c r e ~ e n t r

la atención .sobre los elementos que lo precisan y

dirigir la

acción

de

forma

inteligente y apropiada. El incremento de

conciencia en los procesos de aprendizaje constituye

uno

de los im

portantes retos educativos a los que la evaluación puede

proporcionar

soluciones.

2.4.8. TOMA DE DECISIONES

La retroalimentación comentada es una de las consecuencias deri

vadas del

proceso

evaluativo,

pero

evidenteme.nte la i n f o r ~ c ~ ó n

evaluativa deberá situarse en el contexto estratégico de la institución

para analizar y desarrollar el cúmulo de decisiones que se podrán de

rivar de ella bien sea directa o indirectamente.

Los modelos de toma de decisiones en las organizaciones comple

jas

modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La información

fluye en las redes establecidas de forma que alimenta los d l f e r e n t ~ s

ámbitos de decisión y su estructura facilita no tan sólo los análisis

decisión directa, sino también los que son resultado del entramado

'interacciones existentes.

Posiblemente, la información evaluativa constituye uno de flujos

de mayor importancia en el funcionamiento de las instituciones edu

cativas, pero desgraciadamente no encuentra, en la de los casos, cul

turas organizativas lo suficientemente desarrolladas

para que

pueda

aplicarse en toda su potencialidad. . . .

Ante el riesgo que ello implica: torna de decisiones mgenuas, su

perficiales, parciales, evidentes,

que

no tienen en cuenta los niveles

de rechazo, etc., o, lo que es peor,

que

suponen una mejora puntual o

inmediata y resultan negativas a la larga o para el conjunto, es nece

sario extremar la prudencia y se impone el tratar de reflexionar pre

viamente respecto del modelo de calidad de formación

que

se persigue

y del tipo de organización en el que se inserta la m ~ d i d de forma

que

se -eliminen al menos sus posibles e f ~ c t o s negativos. .

A modo de ilustración presentamos el CIcloevaluativo de aprendi

zajes en el aula diseñado por Thornas y Cross (1993):

72

73



PaGO 10: dlsei'\o

IJn

proyeclo

de

segulmlenlo de l

Investigación

eveneüve en

Paso 2: cél1lrate en

un obJellvo o

cuestión evaluable

al aul

Pe:>o 1:

lige

al

lama

cenfrar

PliSO 3: planif ica un

proyecto

de evaluación

en clase cenuanccte

en aquella cuesucn u

ohJallvo

P..e

sevet

.. ea \

afectos ele la Paso 4: exoüce la

evaluación sobre la lección relacionada

ereeñe rue y el con asa objeuvo o

,pm

Ii)'

Paso 8:

comunlce

los rescnsoos y Paso 5: ev¡¡luaal

comprueba la

~ t ~ ~ I ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ r ~ ~ ~ : ~ ~ ~ O ;

respuesta

orientada a la

retroalimentación

Paso 7: Interpretetos

P .

6,

analiza /

resultados formula una ..

r o r ~ ~ ~ ~ ~ ~ P z ~ ¡ m e j O r i l r

el proceso

_ _ ~ ~ : ~ ~ ~ ~ ~ : g r

2. S. Procedimientos tradicionales de

evaluadón

de los aprendizajes

La sustitución del término contenido por el de logro enfatizando

con ello la conversión del contenido en aprendizaje) y la ampliación

del dominio de este úl.timo, añadiendo a los logros académicos y pro

fesionales, los denominados logros personales competencias genéri

cas y transferibles a múltiples situaciones Rodríguez, 2000)). ha

colocado en una evidente crisis a los procedimientos clásicos más

orientados a la evaluación de enfoque tradicional e incapaces de cap

turar este nuevo tipo de información evaluativa.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva, evaluar el nivel de logro de

algún aprendizaje, .es un proceso en que la evaluación y el propio

aprendizaje están simbióticarnente unidos, de forma que ambos discu

rren paralelamente retroalimentándose continua y respectivamente.

Desde esta visión integrada y continua no siempre es necesario ni

Posible) que la comprobación del nivel de logro se realice mediante

la evaluación de ejecuciones, sino que en determinados momentos la

evaluación de algún tipo de competencia inicial o intermedia, puede

realizarse mediante alguna de las formas tradicionales. Con ello esta

mos incentivando el uso complementario y combinado de los distin

tos procedimientos que poseemos, atendiendo también a criterios de

relación coste-beneficio.

Entendemos que desde las nuevas tendencias, la planificación

evaluativa debe estar prevista como parte integrante de los propios

procesos de enseñanza-aprendizaje en el marco del diseño curricular.

y es desde esta planificación que se incorporan, según sea la natura

leza, el momento y la oportunidad el tipo de testigo que se introducirá

para recoger la información evaluativa deseada.

Bajo esta concepción, tienen cabida todos los procedimientos y se

apuesta por una pluralidad de uso de los mismos. Creemos y hacemos

nuestra consideración desde una perspectiva práctica, que la instru

mentación clásica seguirá siendo la más usada; pero, sin embargo, el

peso que tendrá en la toma de decisiones será mucho menor que la

basada en ejecuciones.

Todo ello nos mueve a presentar en nuestro libro una breve pre

sentación de los instrumentos más utilizados desde las dos perspecti

vas. Ambas series no pretenden ser en absoluto exhaustivas ni en el

número ni en su contenido, especialmente en el caso de la instrumen

tación alternativa donde la experiencia existente es menor. Hay en el

mercado muchos manuales dedicados exclusivamente a ellas con los

que

sería, en el espacio de este capítulo, absurdo competir.

2.5.1. LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas

claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente

breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alter

nativas que se le proporcionan.

La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones

de aplicación de la prueba y al tratamiento e interpretación de los

datos, pero no indica que sean más objetivas desde el punto de vista

de una mejor valoración del rendimiento del alumno.

En el proceso de construcción de

una

prueba objetiva hay que

tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de

74

75



los contenidos, la redacción de las preguntas o ítems (que supone

tener en cuenta la tipología existente), la corrección; puntuación y

presentación de la prueba.

Selección de contenidos

En la selección de los contenidos, hay que asegurarse de que to

dos los que se consideren relevantes respecto al dominio que se va a

medir estén especificados de forma operativa y referenciados frente a

los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos.

Se debe determinar el nivel en que se medirán, y establecer el

peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La

concreción de este apartado se realiza mediante lo que se conoce como

la tabla de especificaciones, que no es más que una tabla de doble

entrada (contenidos-objetivos), en la que se especifica el numero de

preguntas en las intersecciones. Las normas más habituales que se

deben tener en cuenta en la selección

de

los contenidos pueden

sintetizarse en las siguientes:

La prueba debe considerar los contenidos que se quieren medir

y que son explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben

incluir contenidos que no estén programados.

- Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del

dominio.

El núm ro de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio

deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos que

se van a evaluar.

- Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados

y las

capacidades desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.

Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera

que encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse pri

mero las más sencillas, e ir incrementando la dificultad hasta

llegar al máximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de

menor dificultad.

La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en

la materia.

La mayor parte de las preguntas se derivan de los objetivos

específicos propuestos en la programación.

La elaboración de las preguntas debe poner de manifiesto las

habilidades conseguidas por el alumno. De ahí que sea irnpor

tante una buena definición de los objetivos operativos en tér

minos de conducta.

Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y

deben medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba

en su conjunto tenga una muestra de preguntas representativa

de los objetivos y comportamientos que se pretende evaluar.

aracterísticas

y

tipología de los items

Antes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo

la redacción de las preguntas o íterns, se debe analizar previamente su

estructura y características básicas y, después, enunciar los tipos de

preguntas más usuales en el ámbito educativo.

Suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema so

bre el que se va a trabajar, en este caso, sería el tema sobre el que va a

trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar el término ítem

en lugar de utilizar términos más propios a nuestra cultura, como se

rían los de "pregunta" o "cuestión", porque el ítem no se limita a

enunciarse únicamente en forma interrogativa, sino que puede adop

tar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno,

una orden para realizar una tarea, etcétera. En nuestra exposición; los

-utilizaremos indistintamente.

El ítem consta de una base que presenta una situación-problema y

una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de estas alternati

vas deben ser correctas. Las alternativas que son respuestas 'plausi

bies pero incorrectas se denominan "distractores",

La respuesta correcta debe colocarse aleatoriamente entre las al

ternativas, cuyo

número

ideal se sitúa entre cuatro o cinco, y nunca

deben ser menos de

tres.

De

esta forma

se

pueden

controlar

aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse

adjetivadas por el tipo de ítem que las caracteriza.

Existe una gran variedad de ítems, pero los más usados en la prác

tica docente son: los de selección simple, selección múltiple, selec

ción de la mejor respuesta, selección de la respuesta incorrecta, de

base

común

de ordenamiento, de identificación de gráficos y locali

zación en mapas, de verdadero o falso y de emparejamiento.

76

77



Ítems de selección simple

Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto de res

puestas entre las que sólo hay

una que

sea cierta y otras los

distractores) que son falsas. El alumno deberá contestar evidentemente

la correcta.

Ítems de selección múltiple

En los de selección múltiple, el sujeto debe elegir las diversas res

puestas que sean verdaderas entre distintas alternativas.

Ítems de selección de la mejor respuesta

En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas

son

verda

deras y se debe determinar cuál es la mejor. En

este

caso los

distractores son todos verdaderos.

Ítems de selección de la respuesta incorrecta

En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no

es correcta. Los distractores se corresponden justamente

con

respues

tas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene

que

elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia

natural a elegir la respuesta correcta.

Ítems de base común

En los ítems de base común se aprovecha una misma información

para

generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas.

Ít ms

de ordenamiento

En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a

una

serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe

ordenar con arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido.

Este criterio

debe

estar muy claro, lo mismo que las instrucciones

para realizar la tarea. Los criterios más usuales

son

los siguientes:

_ Histórico-temporal.

En este Ítem de ordenamiento se presen

tan al alumno una serie de acontecimientos históricos o even

tos que deberán ser ordenados con criterio cronológico.

Espacial.

Demandan situar los elementos del pr?blema de

ma ordenada, en el marco de un espacio deternunado. Se utili

zan en

su construcción

términos como:

mayor-menor

este-oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etcétera.

Causal.

Se solicita del alumno que ordene de forma conca tenada

los elementos de un conjunto, unidos

por

la relación causa

efecto.

Funcional.

Exige establecer la secuencia funcional de una se

rie de hechos fenómenos o actividades.

Lógico.

En este caso, el criterio de dependencia que permite la

ordenación se fundamenta en una base racional.

ftems de identificación de gráficos

y

localización en mapas

En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se

pide al alumno que realice algún ejercicio de identificación o de loca

lización.

Ítems de verdadero o falso

En el caso de los

ítems

de verdadero o falso, la respuesta de los

alumnos exige decidir

por

separado, respecto a la corrección o inco

rrección de un grupo de afirmaciones.

ftems de emparejamiento

Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se compo

nen de dos listas

una

de premisas y otra de respuestas, e mstruccio

nes claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad

de combinaciones premisas-respuestas: fechas y.sucesos conceptos y

definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades. cantidades y

fórmulas, etcétera.



82

83

ificultades atribuibles



Conviene reflexionar previamente sobre las limitaciones más im

portantes de este tipo de prueba con el fin de proponer recomenda

ciones que traten de evitarlas o superarlas. na de las mayores

dificultades que presentan estas pruebas es que cubren dominios muy

restringidos del conocimiento. Por ello se recomienda que se utilicen

de forma complementaria a otros tipos de ejecuciones y se tenga pre

sente que si bien no cubren grandes áreas pueden hacerlo con gran

profundidad poniendo en juego un gran número de capacidades y

actitudes de los alumnos lo que permite analizar con relativa facili

dad ámbitos que con otras pruebas resultaría mucho más complejo.

Otra dificultad atribuible es la indefinición de las tareas propues

tas en las preguntas. Es fácil tropezar con pruebas de este tipo en las

que no está especificada la tarea indicadora del logro ni la base para

juzgarlo. Hay que señalar que cuanto más detalladas y explicitas sean

las preguntas más objetivas y fiables podrán ser las respuestas

y

su

corrección. También se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad

en la corrección aunque si se toman las debidas precauciones puede

suavizarse en gran medida este efecto.

Respuesta pilotada

Con ello se quiere indicar la necesidad de que anticipadamente a

la realización de la prueba se diseñe el itinerario principal y las posi

bles ramificaciones por donde aproximadamente deberían discurrir

las respuestas correctas.

El hecho de pilotar la respuesta ofrece ventajas múltiples. En pri

mer lugar es una ocasión para que el docente reflexione sobre la ca

lidad de lo que pregunta y la corrección y claridad en la forma de

preguntarlo lo cual puede sugerir matices adicionales en la redacción

de la pregunta haciéndola más o menos fácil y más discriminante.

Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado es

tructurado alrededor de los puntos críticos ofrece una referencia bá

sica

para

establecer el sistema de corrección y en el caso

del

la

existencia de varios examinadores o incluso para uno solo facilita la

uniformidad en la aplicación de los criterios de calificación.

Respuestas breves

También es recomendable que la prueba permita un sistema de

respuestas breves. Por lo general se considera que los logros de apren

dizaje pueden apreciarse tanto mejor cuanto mayor sea el número de

preguntas o tareas propuestas en un examen; sin embargo también es

cierto que tener que enfrentarse a una pregunta compleja-y amplia en

traña la integración coherente de elementos variados de aprendizaje.

Surge entonces el dilema: ¿Pocas preguntas de amplio recorrido o

muchas y más delimitadas? Resulta complejo ofrecer una receta única

al dilema; no obstante se recomienda dar preferencia a la elaboración

de pruebas con más preguntas y con un alto grado de especificación.

Las opciones de amplio recorrido deberían ser cuidadosamente sope

sadas por el docente o profesor tratando de justificar su necesidad en

función de las características específicas del tipo de aprendizaje que

se pretende medir.

Tareas definidas

Algunos docentes de forma ocasional proponen preguntas de

contestación indeterminada argumentando que lo más importante no

son las conclusiones que saquen los alumnos sino la evidencia en que

las basan y la lógica de sus argumentos. Sin embargo no es aconseja

ble hacer preguntas en cuya respuesta los expertos puedan no estar de

acuerdo.

Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son

más apropiadas de actividades simultáneas a la instrucción. Pero en

las pruebas debe definirse lo que se le pide al alumno t n completa y

específicamente como sea posible para ayudarle a organizar sus co

nocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente ex

presar las preguntas sin ambigüedades de manera que los alumnos

comprendan totalmente lo que se espera que hagan.

Preguntas opcionales

Por lo general no es recomendable formular preguntas opcionales

a los alumnos en el marco general de la prueba con el fin de evitar la

dispersión lo cual debilitaría la posibilidad de comparar entre ellos y

objetivar los criterios de corrección y calificación. Sin embargo las

84

85

preguntas opcionales pueden justificarse cuando los alumnos han te-

2 7 Procedimientos alternativos



nido diversas oportunidades de instrucción o itinerarios formativos

diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una opor-

tunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.

Criterios de·corrección

Una vez realizada la prueba debe procederse a la corrección de la

misma, y los criterios que se adopten para tal fin están íntimamente

ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la res-

puesta estableciendo cuál debe ser el recorrido clave que se ha de

seguir, pues ello facilitará la asignación de los pesos sobre el conjunto

de la puntuación de cada uno de los aspectos que se espera contesten

adecuadamente, lo cual permitirá avanzar en la composición de la

puntuación global de la prueba. Esta actividad es fundamental si real-

mente se quiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida

este tipo de pruebas.

Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se

detectan deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente

estilo: omisión de elementos importantes; afirmaciones incorrectas;

inclusión de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna rela-

ción con la pregunta; inducción a conclusiones no válidas, ya sea por

errores en el razonamiento o por una errónea aplicación de princi-

pios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo la

exposición de las ideas.

2.6.2. PRUEBAS LffiRES ORALES

Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de eva lua-

ción de los aprendizajes utilizados. Sin embargo, por razones de eco-

nomía de tiempo, han caído en desuso y en la actualidad su utilización

es muy limitada.

Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un diálogo

entre uno o varios examinadores y un examinado, con objeto de com-

probar en el alumno el dominio de unos conocimientos y competen-

cias determinadas. La opinión que merecen es muy semejante a la de

la prueba escrita, y son válidos la mayoría de los principios anterior-

mente expuestos.

de evaluación de.los

aprendizajes

resentamos a

continuación

propuestas o procedimientos

evaluativos que se ajustan más a la evaluación divergente, no prede-

terminada, a que hacia relación Torrance y Pryor 1995), en la que el

instrumento utilizado o la estrategia aplicada, facilita que el énfasis

de la evaluación se centre fundamentalmente en lo que aprende el

alumno y en cómo lo hace y donde los alumnos deben aceptar parte

de la responsabilidad de su propio proceso evaluador.

2.7.1. EL PORTAFOLIOS

El portafolios es posiblemente el procedimiento más popular den-

tro de la evaluación alternativa. Consiste Martín, 1997) en una com-

pilación de trabajos del alumno, recogidos. a 10 largo

tiempo, que

aportan evidencias respecto de sus conocirnientos, habilidades e m-

cluso de su disposición para actuar de determinadas maneras.

El portafolio contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso

de evidencias escritas respecto del pensamiento y de los sentimientos

del alumno que son suficientemente comprehensivos como para gene-

rar una representación de cómo lo está haciendo Chapin y Mesick,

1996). .

La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un

extenso período de tiempo, usualmente el curso académico. De esta

manera, los alumnos, profesores y padres disponen de suficientes e -

dencias concretas como para poder analizar y deternJinar el grado de

desarrollo y crecimiento del alumno durante un período especifico.

A modo de ejemplo, los alumnos podrían introducir en su

portafolios una composición escrita realizada al prin.cipio

curso y

otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podría analizar y ejercer una

critica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y de-

terminar si ha habido mejora. Se puede observar también si ha habido

evolución en el grado de sofisticación de sus escritos; todo ello pro-

porcionará evidencias de cómo se están produciendo los procesos de

aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos.

Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante pre-

sentar sus creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de

una manera global e integral y no fragmentada, y desconectada de



89

; ; ¡ j ; ¡ í $ j & c i · · ~ N . ~ O ~ i · · i 6 q , u ~ e r í a m o s

obviar esta última consideración referente a la par

utilizan muy a menudo para evaluar los currícula o los procesos de



de otros agentes evaluativos distintos del colectivo de pro

i@J'es'Jres,perotampocopretendemos desarrollarla. Simplemente señalar

creemos

que

en la medida que se van alcanzando niveles

superio

·:· · + ·,.0 de enseñanza, se hace indispensable la participación de los alum

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ a j ~ ~ ~ \ i ~ r r ~ ~

de intensidad, en la evaluación de sus propios

; o de los compañeros. También consideramos que la cul

evaluativa es

una

cuestión de grado y que conviene iniciarla des

ide edadestempranas. Todo dentro de un marco de evidente prudencia.

2 8 Evaluación de referencia normativa

y

evaluación de referencia criterial

Los juicios evaluativo se basan necesariamente en algún tipo de

comparación y para ejercerla precisan del establecimiento previo de

referentes.

a

evaluación moderna se sirve habitualmente de dos cla

ses: el normativo y el criteria!. Tipologías que no son ajenas a los

enfoques tradicionales y alternativos

que

venimos debatiendo desde

el principio de este capítulo.

a evaluación de referencia normativa es la más común. Bajo esta

aproximación, la ejecución de un alumno en una

determinada prueba

es comparada con la de otros estudiantes que también pasaron la mis

ma

prueba. Los estudiantes como grupo establecen lo que denomina

mos la norma. os grupos normativos pueden ser establecidos a partir

de características tales como la edad, el grado, el nivel, el género, la

localización geográfica, clase social, etnia, o cualquier otro factor de

categorización. .:

as pruebas estandarizadas de rendimiento constituyen probable

.mente grupo de pruebas de referencia normativa mejor conocido.

.Ellos sirven perfectamente para identificar las personas de acuerdo a

s ~ v m ¿ a b i l i d a d en alguna habilidad. Sin embargo, no aportan dema

siada información respecto de la situación del sujeto en relación con

:;

710s niveles de

logro

en algún contenido o capacidad del currículum.

as pruebas diseñadas bajo los principios de la referencia norma

í, uva (como son l s estandarizadas), están pensadas para poder evaluar

e: laque

los

estudiantes conocen de una materia particular en relación

I w .co.notros e ~ t u d i a n t e s en un momento determinado. Sin embargo, no

miden

efectivamente lo que ellos saben en términos absolutos. Pero,

~ p e s a r

de estas limitaciones, es bastante habitual comprobar que se

enseñanza-aprendizaje (Pindley y Estabrook, 1991).

En términos generales, las consecuencias más importantes que se

derivan de aplicar pruebas basadas en estrategias normativas son las

siguientes: .

- La puntuación individual se interpreta en función de los rendi

mientos del grupo con el que mantiene

una

relación de perte

nencia.

La puntuación permite la comparación entre los distintos indi

viduos.

La puntuación ofrece una idea global de la realización del su

jeto, pero no

permite

establecer acciones de mejora o de co

rrección respecto al propio individuo, al currículum o al proceso

de enseñanza-aprendizaje.

La alternativa a la evaluación normativa es la criterial. Este enfo

que está diseñado para informar respecto de la calidad de una ejecu

ción del estudiante o demostración de una habilidad o del grado de

comprensión de un concepto por relación con algún tipo de criterio

previamente establecido.

Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permi

ten establecer el nivel de logro del alumno por

referencia con un 'ob

jetivo educativo específico. Nos indican lo que los alumnos pueden o

no pueden hacer respecto de un contenido específico, habilidad o ac

titud. Señalan cambios en los niveles de logro de los aprendizaje a lo

largo del tiempo en contraste con las pruebas normativas que sólo

capturan información evaluativa sobre los aprendizajes en momentos

específicos.

Las pruebas de referencia criterial focalizan sus reactivos hacia

tareas o competencias específicas que pueden ser identificadas per

fectamente en los apartados de los currícula. También proporcionan

información respecto del grado de dominio del alunmado en relación

con materiales concretos. Todo ello facilita que se puedan establecer

diagnósticos personalizados y eficaces, perfectamente identificables

en términos de contenidos curriculares concretos, lo que facilita la

tarea de conocer a fondo la situación de cada alunmo y la de orientar

los en relación con sus niveles de ejecución.

Podríamos resumir indicando las características más importantes

de la evaluación de referencia criterial:

90

La

interpretación de la ejecución individual se obtiene funda

jj

91

I

antes aludíamos. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho



~ e n t a l m e n t e

por contraste respecto a algún criterio fijado pre

viarnente y aceptado como valioso.

e la ejecución individual nos interesa la composición analíti

ca Io.s . c o ~ ~ o n e n t e s del contenido objeto de evaluación y la

especificación de los procesos implicados en la ejecución.

Los resultados así obtenidos permit irán posteriormente la puesta

en marcha de estrategias de mejora a nivel individual, curricular

o institucional.

La selección de los elementos que componen las pruebas cons

truidas de acuerdo al enfoque criterial, se realiza sobre plan

t e a ~ l e n ~ o s de validez de contenido y no basada en

distribuciones teórico-matemáticas. '

Las tecnologías para la

construcción

de pruebas de referencia nor

mativa o criterial son los suficientemente complejas como para no

poder ser abordadas en este trabajo Sin embargo, existen en el merca

do magníficos e innumerables manuales al uso, para entrar con deta

lle en los procesos de diseño y construcción.

2 9 A modo de conclusión

. En. las s o c e d ~ ~ e s postindustriales se exige cada vez más que la

inserción

del individuo se produzca equipado con una educación de

calidad. Educación en la que el conocimiento no es el único activo

importante, sino que deberá contemplar también la formación en otras

capacidades, actitudes y valores en la línea de los expresados por

Delors (1996) (saber conocer, hacer, convivir y ser).

Ante estos

u e v o s

retos, la evaluación del alumnado, como prácti

ca más extendida para regular la calidad educativa, no puede perma

necer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados.

necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de eva

luación; a los aprendizajes académicos hay que incluir en la evalua

ción

aquellas habilidades, competencias y actitudes de reconocido

valor, especialmente las relacionadas con las denominadas capacida

des transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas

transferibles a múltiples situaciones).

El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de ense

ñanza-aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la ense

ñanza hacia los aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que

que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende.

La denominada evaluación de logros outcomes evaluation) se ha

impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde

una

pers

pectiva doble: como una ampliación del dominio evaluable y como

una enfatización de la importancia del logro como asunción efectiva

y satisfactoria de un aprendizaje.

No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende

atender a sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual

del profesor o concibiendo las asignaturas como entidades aisladas.

La

gestión de la evaluación moderna exige el trabajo mancomunado

de los profesores y sitúa el curriculum como referente básico del dise

ño educativo y evaluativo.

En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la

.recogida de información centrada fundamentalmente en la instrumen

tación clásica; las pruebas de ejecución basadas en los planteamien

tos alternativos de la evaluación, deberán complementar o sustituir

los modelos más tradicionales, si se quieren procedimentalizar estra

tegias que capturen información realmente sustantiva.

En los procesos de referenciación evaluativa, las pruebas de refe

rencia entena1 deben constituirse en la alternativa más común a apli

car en la nueva instrumentación.

Hay que incorporar a otros agentes, como puedan ser los propios

alumnos, en las responsabilidades evaluativas. Sólo desde procesos de

autoevaluación es posible desarrollar a fondo una verdadera autonomía

en los aprendizajes. Corresponsabilizar en alguna medida a los alumnos

en

los procesos evaluativos constituirá un importante reto en el futuro.

La lógica de la evaluación, por sí sola, no garantiza

¡¡

asunción

de

calidad. Es preciso establecer el nexo racional entre tres grandes pro

cesos:

El proceso de enseñanza-aprendizaje.

El proceso evaluativo.

- El proceso de toma de decisiones.

Desgraciadamente acostumbramos a gestionarlos

por

separado.

Sólo cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta del de ense

ñanza-aprendizaje y cuando la información evaluativa que se va ge

nerando surte los planes estratégicos, considerados como marcos

globales para la toma de decisiones de una institución, se garantiza

mínimamente la conducción correcta de los procesos de calidad.

92

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u

i

1ft

¡

li

i

l

l

i



3 La evaluación del profesorado

hacia un modelo comprensivo de

evaluación sistemática de la docencia

El marco conceptual de la evaluaci6n del profesorado debería enfatizar

la relación dinámica entre el individuo y la institución donde las nece-

sidad es e intereses de uno se funden con el

poyo

del otro.

[Strcnge, 1995

3 1 Introducción

Existe, sin duda, un renovado interés por el papel que juega la

evaluación del profesorado en la mejora de la escuela. De hecho, las

comunidades educativas no pueden sustraerse a la creciente preocu

pación social en torno a cómo introducir en todos sus ámbitos los mo

delos de gestión de la calidad y es evidente que existe la convicción de

que detrás de cualquier mejora significativa en la escuela subyace la

actividad del profesorado. Por todo ello, establecen la conexión nacio

nal entre los vértices del triángulo: evaluación de la docencia-mejora y

desarrollo profesional del profesorado-mejora de la calidad de la es

cuela, es fundamental para introducir acciones sustantivas de gestión

de la calidad en cualquier institución educativa.

En este capítulo trataremos de analizan y resumir el pensamiento

y la investigación actual en torno al tema de la evaluación del profe

sorado y cómo se traduce en la práctica, tema al que hemos dedicado

una importante parte de nuestro tiempo de investigación, de gestión

de práctica educativa. Para facilitar la comprensión del mensaje he

mos subdividido la aportación en tres apartados, que no son equiva

lentes en extensión, pero sí suponen tres momentos distintos en el

complejo proceso que afrontamos:

Aspectos previos a la elaboración de un sistema de evaluación

del profesorado.

96

97

Fases en el diseño de un sistema de evaluación del profesorado.

Evaluación y desarrollo profesional.

ser a nuestro juicio el primer objetivo a cubrir en cualquier estrategia



1

3 2 Aspectos previos a la elaboración de un sistema de

evaluación del profesorado

Procesualizar y establecer las bases y la estructura de un sistema

evaluativa para el profesorado no es una tarea sencilla. Prueba de el]o

está en las dificultades que se dan en la mayoría de los países occi-

dentales

para

homologar modelos y configuran praxis completas

l

evaluación. En general, sólo se ejecutan intervenciones parciales y

con poca continuidad. Las reflexiones

que

exponemos a continuación

son el producto de la investigación y de la reflexión conceptual

tratan de establecen los elementos previos clave para el establecí-

miento de un sistema evaluativo del profesorado.

3.2.1. LAS EXPECTATIVAS DEL CENTRO VERSUS LAS NECESIDADES

DEL PROFESORADO

Tal como hemos señalado, el

problema

de fondo no es la evalua-

ción,

sino cómo a partir de

ella conseguimos gestionar

más

eficientemente la calidad. Para ello deberemos establecer, en primer

lugar, los elementos básicos que sustentan un modelo de evaluación

del profesorado y

cómo

éstos se relacionan con los procesos de mejo-

ra de los centros.

Es evidente

que

un ingrediente fundamental en los logros de cali-

dad de un centro, lo constituye la calidad de la docencia producida

por

su profesorado, pero ¿hasta qué punto son coincidentes los intere-

ses de uno y otro? El paso previo para establecer un modelo de eva-

luación del profesorado es reso lver el sistema relacional entre ambo,

conjuntos de necesidades.

Se admite

que

en una organización sana, la relación entre el centro

el profesorado

ha

de ser dinámica y el principio de que lo que es

bueno para el centro es bueno para el profesorado y viceversa debe

prevalecer.

Este

tipo de relación sinérgica favorece la posibilidad de

que ambos alcancen sus propósitos; equilibrar las necesidades indivi-

duales con las expectativas institucionales es esencial para generar

ambientes de trabajo productivos (March y Simon, 1993). Éste ha de

evaluativa. .

No es posible plantearse un verdadero proceso de

m:Jora

de a

calidad

que

ignore las demandas i n d i v i d ~ a l e s

Tal

s.enala Fullan

(1991, p. 349), «Combinar el desarrollo individual e institucional

nera sus tensiones, pero el mensaje es evidentemente claro. Nadie

puede obtener uno sin el otro». .

Todo

modelo de evaluación del profesorado deberá plantearse

como primer paso el contar

con

la participación activa del nusmo

e?

su diseño. Sólo desde la participación es posible

o n t e m p l ~

exhausti-

vamente las necesidades del profesor y tratar de c ~ m p a I b l h z a r l a s

con

las del centro; de lo contrario, el proceso culturalizador

toda ac-

ción eva luativa debe contener estará ausente, y la e v ~ u a c l O n se

con-

vertirá en un proceso generador de incultura e v a l u ~ t ~ ~ a .

Los modelos participativos se caracterizan por posibilitan e incenti var

la intervención y la implicación de las personas y los grupos que con-

forman la organización en la toma de decisiones que ~ ~

a la tarea

evaluativa a realizar: delimitación de objetivos, establecimiento de p a-

nes de acción, distribución de funciones, análisis de la

l m : o ~ a c l O n

establecimientos de juicios de .valor,

generación

de decisiones de

mejora, seguimiento, etc. .

La

participación del profesorado en los p r o c e s ~ s de evalu.aC1ónno

se ha de entender únicamente como una estrategia de gestión, SIllO

que

presenta un valor formativo intrínseco.

Desde la implicación resulta más viable el aprovechar algunos e l ~ -

mentos educativos contenidos en la evaluación,

como

es su capaci-

dad de desarrollar los procesos de autorregulación personales o de

grupo. . . .

b

La

participación facilita

~ o o r d i ~ a c l ó n de las actuaciones, ~ ? S l

lita la construcción de una visión unitana del centro y la

creacion

de

una cultura institucional compartida. .

Sólo activando la participación seremos capaces de crear chma

en el

que

sea factible el conjugar las necesidades a 9ue aludíamos al

principio de este apartado. Desaprovechar e sta función s ~ p o n e com-

prometer gravemente, tal como señalaba Fullan, la

gestión

correcta

de la calidad.

98

99

3.2.2. PROPÓSITOS BÁSICOS EN UN PROCESO DE EVALUACIÓN

DEL PROFESORADO

Todo centro debe tener explicitado su modelo de calidad que se

desprende de su misión como organización. Debe tener perfectamen-



Clarificadas las expectativas del centro, paso previo para estable-

cer su misión y de ahí derivar su definición de calidad y cornpatibi-

lizadas con las necesidades del profesorado, procede pasan a estable

el propósito evaluador.

Los dos propósitos más citados con más frecuencia por la mayoría

de autores para la evaluación del profesorado son la petición responsa-

bilidades y la mejora de la actividad docente (McLaughlin y Pfeifer.

1988; Duke, 1990; Mateo et al., 1996, 1999). Sin embargo nos parecen

suficientes, así expresados, desde la perspectiva de la gestión de la ca.

lidad.

La calidad educativa de un centro no depende directamente de la

calidad de la actividad docente del profesor ni de que se le exijan res.

ponsabilidades. Es la calidad de la docencia el núcleo básico impulsor

de la calidad del centro y la calidad personal del profesor y la de su

actividad no tienen que estar necesariamente relacionadas con ella.

Para que la calidad del profesor esté relacionada con la de la do-

cencia será preciso establecer previamente el marco conceptual en el

que se fundan dinámicamente los intereses y necesidades individua-

les e institucionales. No es posible determinan si una acción del pro.

fesor es realmente de calidad sin acudir al marco de referencia que

ofrece la visión global de lo que se entiende en un centro determinado

por calidad de la docencia.

Hemos de desarrollan una concepción de la evaluación del profe-

sorado en la que se desarrolle simultáneamente la mejora del profesor

y la de la institución. Este modelo comprensivo de la evaluación del

profesorado estaría enraizado en dos amplios propósitos (Stronge,

Helm y Tucker, 1995):

(a)

Orientado a los resultados,

contribuyendo a la consecución de

los objetivos personales del profesor y a los de la misión del

programa, del centro y de la organización educativa en su tota-

lidad. Debería también proveen de información clara y fiable

para la petición de responsabilidades por la actuación docente

en función de esos objetivos.

(b)

Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y

profesional del profesor así como a la mejora del centro.

te establecidos los objetivos a logran y cuáles corresponden a la do-

cencia. La calidad de la actividad docente del profesor se establece a

partir del modelo de calidad para la docencia en el centro. Sólo desde

la calidad de la docencia pueden entenderse los objetivos que debe

alcanzar el profesorado en su actividad docente y las orientaciones

metodológicas que debe aplicar y, consecuentemente, establecer el

correspondiente modelo de evaluación y sólo desde ella pueden orien-

tarse procesos de mejora del profesorado que tengan significado para

el centro y para la persona simultáneamente.

3.2.3. ACCIONES BÁSICAS PARA PROMOVER EL PROCESO DE

EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

Llegados a este punto y si queremos alcanzan una evaluación del

profesorado de alta calidad, el sistema evaluativo deberá construirse

a partir de un equilibrio dinámico entre la mejora de la escuela y la

mejora del profesorado y para ello será necesario tener en cuenta las

siguientes acciones (Stronge, 1997):

(a) Establecimiento de objetivos mutuamente beneficiosos.

(b) Enfatización de la comunicación sistemática.

(e) Creación de un clima favorecedor de la evaluación.

(d) Garantía en la aplicación técnica del sistema evaluativo.

(e) Uso de múltiples fuentes de datos.

a) Establecimiento de objetivos reciprocamenie beneficiosos

Los objetivos que van a constituir las metas a conseguir deben

valorados y percibidos como importantes tanto por los profesores corno

por la institución. Olsen y Bennet (1980) describen la actividad

evaluativa como un proceso asociativo entre la organización y sus em-

pleados, un proceso social que produce como resultado una aproxi-

mación participativa a la evaluación. Es en el marco de esta relación

mutuamente beneficiosa que se produce en .elámbito laboral desde

donde debería guiarse el desarrollo e implementación de un sistema

evaluativo relevante y mutuamente beneficioso.

100

101

b) Establecimiento de un proceso sistemático de comunicación

_ Producción de un marco de la actuación evaluada mucho más

rica y contextualizada.



Los sistemas de evaluación del profesorado deben construirse a partir

de un proceso compartido de comunicación donde todos los aspectos

clave deben sen tratados informativamente de forma correcta. Es muy

importante establecer los momentos informativos tanto de aquellos as-

pectos que son públicos por naturaleza como aquellos que requerirán

de un tratamiento informativo más privado. La transparencia de los

procesos y la posibilidad de interacción se fundamentan en politicas

eficientes de información, por tanto, cada aspecto clave del proceso

evaluativo deberá ir acompañado del correspondiente acto informativo

y éste debe llevar asociadas las condiciones de garantía de que se reali-

za en condiciones óptimas para favorecer un verdadero proceso comu-

nicativo.

c) Cuidado en la aplicación técnica del sistema de evaluación

Un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una eva-

luación efectiva, pero evidentemente un sistema incorrecto sí que ga-

rantiza que nunca llegue a serlo. Posteriormente entraremos con más

detalle en la estructura y características que debe contener un sistema

evaluativo y en la instrumentación disponible; pero, sí que queremos

hacer aquí un especial énfasis en la necesidad de que cada uno de estos

aspectos que conforman la aplicación técnica de los procesos evaluativos

se realice de acuerdo a las condiciones técnicas de calidad y precisión

exigidas por las más elementales normas de la evaluación educativa.

d) Uso

ejuentes

de datos múltiples

Aunque el método más usado en la evaluación del profesorado es

el que

podríamos

denominan como clínico, basado en

una

secuencia

que se inicia con una preconferencia, sigue con observación en el

aula y acaba

con

la postcon ferencia ETS, 1988), los sistemas moder-

nos de evaluación del profesorado se caracterizan por documentar la

actividad docente

a partir de

múltiples fuentes

de

información

Glatthorn, 1984; Conley,1987; Harris, 1987 y Mc Oreal 1988).

l

uso de fuentes múltiples de datos para la evaluación del profe-

sorado ofrece numerosas ventajas respecto de la evaluación basada

en una sola fuente, citamos entre ellas Stronge, 1997):

_ Recogida de datos en situaciones más naturales.

Integración en la evaluación de fuentes primarias y secunda-

rias de datos.

Seguridad de una mayor fiabilidad en la documentación de la

actuación docente.

Documentación respecto de la actuación docente más cercana

a la realidad.

Unas bases más legalmente defendibles respecto de las deci-

siones evaluativas.

La integración de múltiples fuentes de datos en los procesos de eva-

luación del profesorado aporta una imagen mucho más real de la activi-

dad desarrollada por el profesor y provee de

una plataforma mucho

más poderosa sobre la que construir planes de mejora realistas que la

que se nos ofrece a partir de una sola fuente, como pudiera ser la obser-

vación en el aula. Usar apropiadamente múltiples fuentes en un proce-

so de evaluación potencia enormemente todas sus posibilidades.

e) Creación de un clima adecuado para la evaluación

La evaluación sólo puede resultar absolutamente eficiente si se

lleva a cabo desde un clima adecuado donde la confianza entre las

partes implicadas y la honestidad y la transparencia en las actuacio-

nes sean la norma y no la excepción.

La consecución de estos climas se posibilita en la medida en que

se sigue los pasos establecidos: participación en el establecimiento de

los objetivos, comunicación continua y fluida en las diferentes fases

del proceso, precisión en la aplicación de las técnicas, honestidad en

los juicios y enfoques proactivos en los procesos de mejora.

No se puede ocultar que en ocasiones los procesos evaluativos no

se llevan a término en las mejores condiciones en cuanto a clima. En

estos casos, la prudencia debe presidir las actuaciones y en muchos

casos deberemos abandonar algunas de ellas por tal de no quemar las

posibilidades de mejora. Es preferible reducir los ámbitos de actua-

ción y tratar de avanzarlentamente procu,rando que sea el propio pro-

ceso el que nos vaya abriendo el camino para acomete r tareas de mayor

dificultad.

I

I

102

103

3.3. Fases en el diseño de un sistema de evaluación

del profesorado

De él se derivan los objetivos institucionales y su conocimiento

favorece su operativización y juntamente con el análisis de la capaci-



Distingo cuatro grandes fases en el proceso de diseño de un siste-

ma de evaluación del profesorado:

l. La fase de ideación.

2. La fase de desarrollo.

3. La fase de implementación.

4. La fase metaevaluatíva

3.3.1. FASE DE IDEACIÓN

Durante esta fase se deben resolver básicamente los siguientes

aspectos:

a) Identificación del sistema de necesidades.

b) Derivación de los objetivos institucionales.

e) Definición del modelo de calidad para la docencia.

(a) Identificacióndel sistemadenecesidades

Cada centro tiene sus necesidades específicas que lógicamente han

de estar relacionadas con el contexto social y cultural y que deben ser

alcanzadas por la acción colectiva de todo el equipo educativo.

Un e x m ~ n

minucioso de las necesidades de la escuela constituye

el paso previo para clarificar la misión y el propósito educativo del

centro, ayuda a definir el proyecto educativo y a clarificar los objeti-

vos institucionales.

(b) Derivacióndelosobjetivosinstitucionales

Determinar las necesidades de la organización es un prerrequisito

s o l u t m e n ~ e

necesario para establecer si los restantes pasos del pro-

ceso evaluativo son relevantes en términos de la misión del centro y

de las demandas de petición de responsabilidades provenientes de la

sociedad (Connellan, 1978; Castetter, 1981; Patton, 1986 y Goodale

1992). '

dad del sistema vehicula el establecimiento del grado de consecución

que debemos pretender. Todo ello constituirá las bases del modelo de

calidad de la docencia del centro. Explicitar el modelo de de la do-

cencia posibilita la inserción de

l

evaluación del profesorado en los

procesos de gestión de la calidad de la institución.

(e) Definicióndelmodelodecalidadparaladocencia

Tal como hemos señalado anteriormente, la operativización de los

objetivos institucionales y la clarificación de su nexo relacional con

las necesidades del centro, permiten juntamente con el análisis de los

recursos disponibles el establecer un modelo de calidad de la docen-

cia significativo y sostenible para la institución.

El modelo de calidad de.la docencia orienta y sustantiva el proce-

so de evaluación del profesorado. Es el vínculo entre la evaluación

del profesor y la mejora de la calidad del centro. Su definición debe

facilitar la descripción y desarrollo de las funciones del profesor y de

SUS responsabilidades y orientar el establecimiento de los "estándares"

de la actuación profesional del mismo.

3.3.2. FASE DE DESARROLLO

Bajo esta fase contemplamos dos acciones:

(a) Determinación de las funciones y responsabilidades del profe-

sorado.

(b) Desarrollo de los criterios de evaluación y de sus indicadores.

(c) Fijación de los "estándares" para la valoración de la actividad

docente.

(a) Determinaciónde lasfunciones responsabilidadesdel

profesorado

Hemos de partir de la premisa que sólo a partir de modelos de

docencia bien establecidos y definidos es posible establecer descrip-

ciones apropiadas y ajustadas de las funciones y responsabilidades

del profesorado (Olsen y Bennett, 1980 y Scríven, 1991).

105

04

Todo

sistema de evaluación del profesorado exige establecer con

precisión las áreas de responsabilidad del profesor en el contexto



institucional y sus funciones más importantes, incluso deberían esta r

establecidos los requisitos de entrada. Estas áreas han de servir

de

marco para establecer con la mayor precisión posible las obligacío

nes y actividades a cumplir por el profesor y cuál es su sentido en cl

contexto del desarrollo general de la docencia en el centro.

En general, las exigencias profesionales deberían incluir elernen

tos tales como: conocimiento de la materia, buenas credenciales,

ca.

pacidad de seleccionar los materiales curriculares más adecuados.

diseñar

la instrucción y planificar las sesiones de aprendizaje.

monitorización y evaluación de los aprendizajes de los alumnos, co

rrocimicnto de la normativa legal relacionada con la educación,

parti

cipación en servicios profesionales y en actividades de desarrollo del

personal (McConney et al., 1996).

Scriven (1988) se refiere a los sistemas de evaluación basados

fun

damentalmente en las responsabilidades del profesor como DBTE

(Duty based teaching evaluation model)

y en varios de sus escritos ha

ido desarrollando un conjunto de deberes básicos que puedan servir

de punto de partida para la construcción de modelos basados en ellos

I(Scriven, 1988b, 1994), mantiene incluso un e-mail específico donde

ipoder aportar críticas y propuestas a su modelo ([email protected]) a

'su listado.

I Es evidente que, para nosotros, el establecimiento y la evaluación,

I

de

estas responsabilidades, tal como iremos viendo a lo largo del ca

pítulo, no agotan ni de lejos la concepción y la práctica que propone

'mas para evaluar el profesor; pero sí nos ha parecido interesante incluir

bomo material a considerar en cualquier modelo, el listado deberes

Uel profesor que recoge la propuesta de Scriven:

DestrezaS

colTluniC:ati.V8s.- '

'D.est -s dQilIest!6n;

; G ~ l ' Ó n _ : g e l p r , o c e 8 ( ) . ,

.

estl rf

d'elprogreso.

Gestión de les e : m e r g B n c i a ~ .

- t l e _ f ; l t r e ~ _ s _ : - _ e : P ' 9 9 ~ m a . 9 , ~ p , ~ . y ~ ~ ~ ~ r ~ n ~ ~ . ji

'.",- p i ~ n l f l d a c I 6 , 1 1 · ' _ c : l e l , - , c _ u ~ ~ ~ . :J '.,:'

~ ) , - } , _

,{

.

~ i Q C C ' ~ ~ Y c r e s c I 6 n ' d e Ó l S ¡ ~ r l 8 > : ' , ....

Ü t l l l Z 8 C j Ó n : d e - - I 0 8 ' r e c Ú . r 8 0 ~ ; d l l i p D n ' b l e ~ . _ -

Evaluación dei/cursA; e , h t e n 8 - e f t a ~ ; :d.e-Ios

_ ~ ' t e l i a ~ ~ ~

y

, ~ ~ I , I ; . l ; I r ? q u l ~ : ~ ; ~ . / - .

,-

- ~ ~ n O ~ \ m l e n ~ 0 8

sobre t eveluacI6ri'de

o f b ~ B t t . i a l a n t e 8 .

Destrezas.

de,

construcción

_y d r ( l l f 1 i . $ ~ r a c i ó n

.de pruebas.

Clasifk;:,i:w ón,., p u ~ t ~ a c i ~ r Y c a U l i c ~ c i ó r ) \ . , ; ~ , ; ¡ ; ? ,

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1

c ¿ j n b b i m i e ' n h : f $ Q : ) r ~ ' : \ n f o r m e ~ , _

cie

' : r e ; ~ ; d ¡ , r n , I , ~ ~ t o _ ~ r

'

, .»: ... ' , ,,', ' '-.' ' , ; ' ,,, . -- . , '

.1, ,

Cabe añadir que los sistemas evaluativos más

e s ~ o n o s

incor

poran sistemas de indicadores en relación con la

acción

~ o c ~ n t e del

rofesor. Tratan de capturar mediante el uso de muestras de

1 f ~ d r ~ a ? o r e s

~ S P C C 1 0 S esenciales de la profesión docente. Parten del p ~ n c l p l o de

que sólo a partir del indicador es posible objetivan la

acción

y la re

flexión evaluativa.

b)

Desarrollo de los criterios de evaluación y de sus indicadores

Una vez establecidas las funciones y áreas de r e s p o n s ~ b i l i d a d bá

sicas del profesorado y el modelo de calidad de la docencia, podemos

106 107

derivar factores asociados a las mismas que nos servirán de criterios

para evaluar. Una variable criterio nos provee de una dimensión gene

3.3.3. FASE DE IMPLEMENTACIÓN



ral dentro de la que será posible valorar o juzgar el nivel de realización

alcanzado por.el sujeto (Wheelen y Haertel, 1993). El área de responsa

bílidad

nos orren.ta acerca de las variables criterio más significativas y

el modelo de cahdad direcciona el sentido de la evaluación.

Los indicadores son observables que nos permiten cuantifican las

variables criterio y facilitan los procesos de objetivación de la eva

luación.

Criterios e indicadores constituyen piezas muy importantes en los

procesos de concreción de los sistemas evaluativos más desarrollados.

(c) Fijación de "estándares" para la valoración de la actividad

docente del profesor

Fijar estándares implica determinan los niveles de actuación del

profesor considerados como aceptables. Evidentemente para

poder

proceder a establecen los referentes que nos permitirán decidir si una

determinada actuación docente ha sido realizada en términos de cali

dad aceptable de acuerdo al ?Jodelo de calidad establecido para el

centro, es preCISO haber recomdo al menos mínimamente los elemen

tos hasta ahora establecidos.

Únicamente si tenemos bien establecidos los objetivos institucio

n a l ~ s su naturaleza evaluativa y el marco general de la docencia, sera

posible pensar en el establecimiento de criterios y niveles de valor

previamente determinados. Con tar con un sistema de indicadores bien

~ s t a b l e c i ? o facilita enormemente la tarea, ya que la objetivación de la

información permite el uso de los referentes normativos y criterinles

en

el

~ r o e s o

de

estandarización

de

las

valoraciones.

La

e ~ t n d n z i ó n

puede llevarse a término a cualquier nivel de análi

SiS

u n q u ~ obviamente cobra significados distintos según sea el mis

mo. La umda.d r ~ f e r e n c i a l esencial en la evaluación del profesorado

es, a nuestro JUICIO el centro educativo.

Cabe añadir,

por

otro lado, que la detenninación de los estándares

para cualquie r actividad evaluativa, incrementa la posibilidad de trans

p ~ e n i y limpieza de los juicios valorativos y la defensa legal del

sujeto frente .a posibles arbitrariedades (Phi Delta Kappa National

Study Comrnittee on Evaluation, 1971, Committee on Standars for

Educational Evaluation, 1988).

Para el desarrollo de esta fase consideramos tres momentos:

(a) Documentación de la actividad profesional del profesor.

(b) Emisión de los juicios valorativos respecto de la docencia.

(c)

Uso intensivo y extensivo de la información: la derivación de

las propuestas de mejora.

(a) Documentar la actividad profesional del profesor

Por documentar, entendemos el proceso de recogida de suficien

tes evidencias acerca de la actividad profesional del profesor que dé

soporte a la posterior evaluación y justifique racionalmente las tomas

de decisiones personales e institucionales basadas en la evaluación.

Tal como ya hemos señalado anteriormente, en la evaluación mo

derna, los procesos de documentación deben relacionarse

con

múlti

ples fuentes y estrategias de recogida

de

datos en ningún caso

deberemos construir un proceso evaluativo basado en una única fuen

te de información (Conley, 1987; Ellet, 1987; Harnis, 1987; McGreal,

1988, Helm, 1994).

Entre los sistemas más utilizados en la actualidad para evaluar al

profesorado, tenemos (Stronge, 1997): la observación en el aula, la

opinión de los padres y alumnos, juicios valorativos emitidos por pa

res, el rendimiento en los aprendizajes de los alumnos, el autoinforme

y el portafolios.

a

observacion en el aula

En esta metodología se parte de la

premisa

de que: observar al .

profesor en acción es la mejorforma de reunir información acerca de

su efectividad docente. La visita al aula aporta evidencias muy difíci

les de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula, la natu

raleza y calidad de las interacciones alumnos-profesor, lo que pernnite

observar los procesos de instrucción directamente el funcionamien

to general de la clase (Everston y Holley, 1981).

Sin embargo, tiene también linútaciones; así, Scriven (1981) nos

señala la baja fiabilidad del procedimiento fundamentándose en las

siguientes razones:



112

113

1997, p. 150), consistente en retroalimentar positivamente la activi-

dad de un empleado a partir de recoger información respecto de su

actividad proveniente de todas las personas que le rodean y que de

la actuación docente de la persona a evaluar. Para ello es im-

portante invitar como proveedores de datos únicamente a aque-

llos pares que tengan conocimiento directo de la actividad del



una manera u otra interactúan con él.

Los expertos consideran este concepto como paralelo al movimien-

to que persigue la mejora continua de la actividad docente a partir de

usar la retroalimentación proveniente de los pares, como aportación

fundamental en los sistemas de evaluación de la docencia.

Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación

moderna, sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que igno-

rara a los pares como fuente vital para la retroalimentación de la me-

jor

de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares

expresada de forma colegiada constituye, sin duda, una fórmula ex-

traordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo' para los

enseñantes. '

Deberemos, sin embargo, introducir algunas precisiones básicas

si qneremos qne realmente este principio sea aplicado adecnadamen-

te. En principio, en el contexto de un sistema de evaluación no hay

qne confundir el concepto de retroalimentación por los pares con el

de evaluación por los pares.

La información aportada por los pares formará parte como la pro-

veniente de nna fnente más en el marco general del sistema de eva-

Inación comprensivo de la docencia. En ningún caso se derivarán

juicios valorativos directos desde esta información.

Por todo ello, la información que se solicita de los pares nnnca

estará basada en juicios valorativos personales del compañero o en

información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento)

respecto de su actuación, sino en información objetivamente valo-

rada respecto de aqnellos elementos de su actividad, que los compa-

ñeros conocen directamente y que deberán expresar de tal manera

que permite incidir en sn mejora. Sólo así la información de los pares

introdnce elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del

profesor y le aporta verdadero valor añadido.

Si los pares participan en la aportación de información para la

evaluación sistemática de la actividad docente de los compañeros,

habrá qne tener muy presentes los siguientes extremos:

Usos de información basada en hechos La más importante

consideración en la recogida de datos es qne ésta esté focalizada

fundamentalmente sobre descripciones factuales respecto de

profesor a evaluar (Stronge y Helm, 1991).

Consideraciones en torno a la validez a la fiabilidad Una

forma de incrementar la validez del estudio es preguntar única

y exclusivamente cuestiones a la persona interrogada, que por

razón de su conocimiento directo esté en condiciones de con-

testar, evitando otro tipo de consideraciones. En cuanto a la

fiabilidad, cabe recordar que cuanto mayor sea la muestra de

personas interrogadas mayor será la misma, por tanto conven-

drá incluir suficientes sujetos en los procesos evaluativos por

pares.

Confidencialidad

La confidencialidad debe garantizarse para

todo el proceso evaluativo, de lo contrario difícilmente conse-

guiremos que la información aportada sea emitida sin restric-

ciones de algún tipo.

Procedimientos de muestreo

Un estudio en el que la muestra

elegida p r

llevarlo a cabo no garantice

un

importante

representatividad, constituye un estudio absolutamente inútil.

El rendimiento en l aprendizaje de los alumnos

No debemos olvidar que el propósito directo de la enseñanza es el

aprendizaje, y que la escolarización debería asegurar que cada nueva

generación de alumnos acumule los conocimientos y destrezas nece-

sarios para desenvolverse solventemente al llegar a la edad adulta

ante las demandas que marca la sociedad. A tenor de esta afirmación,

incluir el rendimiento de los alumnos como una fuente más en los

procesos de evaluación del profesorado parecería del todo razonable.

Sin embargo, la idea de ligar estrechamente el aprendizaje de los

alumnos con la tarea del profesor o de la escuela no es, a pesar de los

numerosos trabajos en esa dirección (Scriven, 1988; Millman y Sykes,

1992; Smylie, 1994; Webster, 1994), una idea totalmente aceptada.

Los problemas técnicos y políticos planteados al intentar relacionar-

los significativamente han impedido, hasta ahora, el orientar de for-

ma generalizada los procesos de evaluación del profesorado sobre el

rendimiento en los aprendizajes de los alumnos (Berk, 1988).

Aun así y en este marco comprensivo que venimos desarrollando

parece que las nuevas líneas de trabajo vuelven sobre este tópico,

114

115

sólo que desde puntos de vista distintos a los mantenidos tradicional

1

char y cuya importancia responde a las siguientes razones (McColskey

!

ente por los defensores de incluir el rendimiento de los alumnos

como objeto de evaluación de la tarea docente.

y Egelson, 1993; Airasian y Gullickson, 1995,96):

¡



Se trata no tanto de valorar la tarea del profesor sobre el rendi

¡

Es un acto de responsabilidad profesional.

miento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor - Es una actividad que permite focalizar el desarrollo profesio

añadido aportado por la docencia. Ello implica. por un lado, estable nal y la mejora al nivel del aula y del centro, ámbitos donde

¡:

también el potencial de aprendizaje observado en los alumnos a lo exige también cambios en los procesos personales.

largo del tiempo (obtenido mediante el análisis de los registros de su

·

Implica también el reconocimiento que el profesor mantiene el

1

I

cer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan

realmente el profesor es un gran experto.

sólo las ganancias de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta

Supone un reconocimiento que el cambio en la organización

evolución en los últimos cursos), así como también de cruzar esta

información con otras de tipo contextual que nos permita racionalizar

I

¡

control sobre su propia práctica.

Facilita que el profesor sea consciente respecto de las fortale

y desagregar qué parte de las ganancias obtenidas responden a una

actividad docente de calidad y cuáles son atribuibles a otras causas.

Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente, la

información así obtenida formará parte de ese registro acumulativo

de evidencias múltiples que nos ayuda a dibujar con la mayor preci

sión posible y con el mayor número de matices la realidad de la do

cenci ejercida por el profesorado. Al mismo tiempo, debemos

nuevamente recordar que incluir en la reflexión del profesorado in

formación de este estilo respecto del rendimiento es fundamental en

los procesos de mejora personal y colectiva y aporta datos decisivos a

l

institución para la gestión de la calidad de la docencia.

l autoinforme

,El autoinforme constituye un proceso por el que el profesor efectúa

juicios acerca de la adecuación y de la efectividad de su propia activi

dad, con el objeto de establecer las bases que faciliten la mejora,

En estos procesos de autorreflexión es el propio profesor el que

debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la información referida

a su propia práctica. Aquí es el profesor el que establece los criterios

y fija los estándares para juzgar la adecuación de sus creencias, cono

cimientos, habilidades y efectividad respecto de su actividad docen

te. Finalmente, es también él quien decide la naturaleza de las acciones

de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de re

flexión sobre su actividad.

La autoevaluación aporta una tipo de conocimiento único en el

contexto de la evaluación comprensiva, que no debemos desaprove

zas y debilidades de su propia práctica.

Motiva actitudes proactivas de cambio y de desarrollo profe

sional.

- Trata a los profesores como profesionales con capacidad de

automejora.

Favorece la interacción y el debate en el marco escolar, acerca

de la calidad de la docencia.

Finalizamos este apartado señalando que, posiblemente, una for

ma de potenciar la calidad de los autoinformes es que éstos se reali

cen después de que el profesor ha analizado información evaluativa

sobre su actividad proveniente de otras fuentes (como son las que

hasta ahora hemos analizado). La información previa ayuda a centrar

la autorreflexión y favorece la profundidad de los propios juicios.

Independientemente responde a la idea que mantenemos que los sis

temas evaluativos sobre la docencia se fundamentan sobre el análisis

complementario e interactivo de fuentes documentales múltiples y

diversas en su naturaleza.

l port folios

El portafolios del profesor se ha convertido en los últimos años en

uno de los instrumentos más populares y extendidos en los Estados

Unidos, tanto para la evaluación como para el desarrollo profesional

del profesorado. Su uso ha sido adoptado en numerosos ámbitos in

cluido el universitario donde se ha aplicado fundamentalmente en la

formación y desarrollo profesional de profesores noveles (Borko,

Michaelec y Timmons, 1996). También ha demostrado su utilidad en

116

117

el reconocimiento de actividad docente de excelencia a nivel de dis-

trito educativo en Estados Unidos Wolf, Lichtenstein, Bartlett y

Hartman, 1996) y en procesos de renovación de licencias tanto a ni-

ción contenida en el portafolio ayuda en la orientación del desarrollo

profesional del profesor.

En el portafolios del profesor deben incluirse todos aquellos ma-



vel estatal como nacional en el mismo país.

En su forma más elemental, el portafolio en esencia no es sino una

simple colección de informaciones acerca de la práctica docente del

profesor. El problema que puede tener es que sus contenidos, que

pueden ser tan variados como fotografías de la vida de la escuela,

notas escritas de los padres dirigidas al profesor, etc., etc., no estén

relacionados con la filosofía docente personal del profesor o con el

plan de calidad docente de la escuela, en otras palabras que carezca

de significación para orientar el proceso de mejora.

Para evitarlo, el portafolios debería contemplar los siguientes as-

pectos Schulman, 1992):

El portafolios debería estructurarse alrededor de contenidos

profesionales y de los objetivos institucionales del centro.

Debería contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del

trabajo del profesor y de los alumnos de forma que ilustrara

adecuadamente hechos o situaciones clave de la práctica do-

cente.

Los contenidos del portafolio deberían ir acompañados de co-

mentarios escritos, que explicaran e interpretaran el significa-

do e importancia de los mismos.

El portafolio tendría que constituir una colección de experien-

cias vividas que sirvieran de base para discutir con los colegas

elementos de desarrollo profesional.

En general, se admiten tres grandes propósitos para el portafolios

Wolf, Lichtenstein y Stevenson, 1997):

Dirigido a cumplimentar requerimientos evaluativos.

Para orientar el desarrollo profesional.

Como ayuda en la búsqueda de empleo.

Desde nuestro insistente punto de vista del modelo comprensivo,

la función básica del portafolios está en la evaluación. El portafolios

ilustra con experiencias significativas y representativas la informa-

ción evaluativa que poseemos y que se requiere para llevar a buen

termino la evaluación sistemática de la docencia. Obviamente y pre-

via reflexión y en el contexto de mejora de la docencia, la informa-

teriales que puedan en algún momento incrementar, vía ilustración,

nuestro conocimiento evaluativo de la actividad docente del profesor.

Justamente, el carácter adicional que aporta, es incluir en nuestra

reflexión muestras de ejemplos escogidos de la actividad profesional,

que en sí mismos no constituyen necesariamente información objeto

de evaluación, pero que su valor añadido consiste justamente en arro-

jar luz a otras informaciones que sí lo son.

b) Emisión de los juicios de valor respecto de la docencia

Bajo el término

docencia

existe un constructo muy amplio y com-

plejo, pero llegados a esta fase del proceso evaluativo no tendremos

más remedio que enunciar cómo vehicular su concreción. Si hemos

seguido cada uno de los pasos hasta aquí explicitados: análisis de las

necesidades institucionales y su compatibilización con las expectati-

vas profesionales del profesorado, determinación de los objetivos ins-

titucionales, desarrollo de criterios e indicadores, establecimiento de

estándares, tenemos todos los elementos básicos que nos delimitan

operativamente cuál es el modelo de calidad que se pretende en ese

centro para la docencia.

El modelo de calidad de la docencia es el que nos va a orientar en

la procedimentalización del diseño evaluativo. Nos va a indicar qué

elementos de la docencia son los más significativos para un momento

determinado y, por tanto, estaremos

en

condiciones de determinar

que tipo de información deberemos recoger, a través de qué instru-

mentos, con qué secuenciación y qué tipo de análisis habrá que apli-

car.

odos

ellos constituyen los elementos clave del diseño u

operativización del procedimiento evaluativo.

No hemos de minusvalorar los aspectos procedimentales, paro-

diando la frase de que democracia es procedimiento, podemos afir-

mar que sin procedimiento no hay evaluación.

En muchísimas ocasiones agotamos la actividad evaluadora en los

procesos de recogida de la información. Documentar la actividad

evaluadora de manera múltiple y enriquecida, tal como hemos indica-

do, es un paso esencial, pero no suficiente para alcanzar la sistemacidad

y la comprensividad en la evaluación.



120

121

común que gracias a que está explicitada puede ser debatida, mejorada

y compartida.

Un modelo comprensivo de evaluación sistemática de la docencia

satisfacción de las necesidades del sistema educativo. Los

estándares específicos para la enseñanza deben ser formulados

de forma que refuercen consistentemente a todos los profesores.



encuentra en este espacio el contexto donde deben situarse todas las

propuestas de mejora, agrupadas y ordenadas. El plan estratégico de

la

organización es el único ámbito donde es posible asegurar

mínimamente la racionalidad y el realismo de la acción evaluadora.

Al mismo tiempo, todo plan estratégico lleva implícito su propio plan

de seguimiento lo que permite cerrar eficazmente el círculo que enla

za la evaluación con la mejora.

3.3.4. LA FASE

MET EV

ALUA

TIV

A

Desde que en 1975 se creó el "Joint Committee on Standars for

Educational Evaluation" ha ido generando diversas recomendaciones

para conducir procesos metaevaluativos. En lo que hace referencia al

personal ha emitido dos conjuntos de normas, una el 1988 y otra en el

1994.

Según sus propias palabras, se conceptualiza el término

estándar

como «un principio comúnmente aceptado para ser usado en evaluar

la calidad en educación» (Sanders, 1994). Sin embargo, desde nues

tro punto de vista, las recomendaciones, tal como ellos las emiten, las

concebimos más como medios para desarrollar la calidad de las prác

ticas evaluativas.

Los estándares para la evaluación del personal de 1994 vienen

agrupados (como en la anterior ocasión) en cuatro categorias que tra

tan de reflejar los atributos que debe reunir una evaluación del profe

sorado correcta: propiedad, utilidad, factibilidad y precisión.

ropiedad

El estándar de propiedad establece la expectativa de que las eva

luaciones que afecten al profesorado deben ser conducidas legal y

éticamente. Aparte deben suponer algún tipo de mejora para aquellos

que van a ser evaluados y a los que sirven. Se enfatiza en este estándar

los siguientes aspectos:

La orientación hacia el servicio: La evaluación del profesora

do debe promover principios educativos correctos, la protec

ción de los derechos del estudiante y de la comunidad y la

Carácter formal: Las políticas, los procedimientos y los crite

rios que guían la evaluación del profesorado deben ser estable

cidos de manera consistente, equitativa y legal.

Conflicto de intereses: La evaluación debe estar protegida de

procesos inapropiados que puedan servir a intereses persona

les discriminatorios. Su orientación debe ser el servicio al cen

tro y a objetivos profesionales compartidos.

- Acceso a los informes personales: La evaluación del profeso

rado tiene carácter confidencial y su acceso debe estar perfec

tamente controlado.

Interacción con los evaluados: Los profesores evaluados debe

rán ser tratados de manera profesional, considerada y cortés.

Utilidad

La evaluación del profesorado ha de ser informativa, oportuna e

influyente. En este sentido, se cuidarán específicamente los siguien

tes elementos:

- Orientación constructiva: La evaluación del profesorado debe

rá incidir en la mejora de la calidad del centro, en el desarrollo

de sus recursos humanos y asistir a los profesores en la mejora

del cumplimiento de sus responsabilidades.

Usos definidos: Los usuarios y los usos derivados de la evalua

ción del profesorado deberán ser identificados desde el princi

pio del proceso evaluativo.

Credibilidad del evaluador: La evaluación del profesorado de

berá ser dirigida y conducida por personal cualificado, entre

nado, autorizado, soportado y monitorizado.

Informe funcional: El informe producto de la evaluación del

profesorado deberá ser claro, oportuno, preciso y pertinente.

Debe en definitiva tener valor práctico para los usuarios.

Seguimiento e impacto: No basta con meramente informar, una

evaluación de calidad proporcionará ayuda a los usuarios para

que tomen las acciones pertinentes derivadas de la informa

ción evaluativa.

123

122

actibilidad

La evaluación del profesorado deberá ser de fácil implementación,

Control sistemático de los datos: Hay que garantizar que la

información recogida para desarrollar los procesos evaluativos

será guardada de manera segura y que será procesada cuidado



eficiente, adecuada apoyada y viable desde la perspectiva de la co

munidad. Entre sus características tendrá que observar:

Procedimientos prácticos: Los procedimientos para obtener la

información deben ser justo los adecuados y todo el proceso

debe tener el mínimo costo y provocar las mínimas interrup

ciones en la práctica diaria.

- Viabilidad política: Las políticas y los procedimientos a esta

blecer procurarán ser aceptables para todos los implicados.

Viabilidad fiscal: El tiempo y los recursos deberán ser los ade

cuados, evitando peligro de sobredimensionarlos.

Precisión

Este estándar hace referencia a la fidelidad del proceso. Así se

exige que las conclusiones deberán estar absolutamente fundamenta

das en las evidencias analizadas. Pensemos que al ser una evaluación

que su objeto directo son personas habrá que exigír un esmerada aten

ción a los detalles y a la precisión en las afirmaciones. Entre sus ca

racterísticas señalamos:

Funciones y responsabilidades bien definidas: Todas las partes

involucradas

en

este

tipo de

evaluación, deberán tener

homogéneamente asumidos y entendidos cuáles son las res

ponsabilidades o funciones (y su significado) que forman par

te de los deberes del profesor y que van a constituir objeto de

la evaluación.

Ambiente de trabajo: El contexto donde trabaja el profesor es

evidente que puede afectar a su trabajo, por tanto la evaluación

deberá tener en consideración las posibles influencias deriva

das del mismo.

Procedimientos de documentación: La evaluación deberá estar

adecuadamente documentada, de forma que se pueda acudir a

la misma para clarificar los extremos evaluativos.

Validez y fiabilidad de los instrumentos, estrategias y procedi

mientos usados en la recogida de información.

samente, de forma que no se introduzcan errores durante el

proceso de manipulación de los datos.

Control de los sesgos: La evaluación deberá ser limpia e im

parcial para todos los profesores. Se debe asegurar la protec

ción contra toda información afectada por cualquier tipo de

parcialidad.

Control sistemático de la evaluación: Será preciso revisar pe

riódica y cuidadosamente los sistemas evaluativos de forma

que se vayan introduciendo de forma continua las pertinentes

mejoras.

3 4 Evaluación y desarrollo profesional

Entramos ya en la recta final de nuestro trabajo, y aunque sea muy

brevemente queremos aportar alguna reflexión sobre el tema del de

sarrollo profesional que evidentemente constituye una de las conse

cuencias derivada de los procesos de evaluación de la docencia.

Trataremos de exponer algunos cambios -que se están produciendo

en cuanto a su concepción. Así, en los estándares establecidos por el

National Staff Development Council (l995a, 1995b, 1995c) se intro

ducen dos ideas que consideramos de máximo interés y que pasamos

a comentar a continuación.

En primer lugar, hay que romper con la imagen que cuando habla

mos de desarrollo profesional se está tratando de algo que afecta úni

camente a los profesores. En la actualidad se entiende como un proceso

de crecimiento que afecta a toda la institución, aún es más a toda la

comunidad educativa, lo cual compromete a todas las personas que

tengan algún impacto en la docencia, (p. ej.: se pueden incluir hasta a

los padres), como también a sus aspectos organizativos e incluso a los

recursos que se aplican.

Estamos frente a un modelo que entiende que el desarrollo profe

sional es un compromiso global del centro y que todos aquellos ele

mentos que intervienen favoreciendo la mejora profesional de las

actuaciones en el centro son objeto de atención en las acciones de

desarrollo profesional.

124 125

En

otra

línea

está

la segunda aportación del National Staff

Development Council, por la que se amplía el campo de actuaciones

de mejora para el desarrollo profesional dirigidas a los profesores.

. (1996),

Teacher self-evatuation tool kit.

Thousand Oaks, Ca.:

Corwin.

BECHER,

R. M. (1984),

Parent ínvoívement: A revíew 01 researcñ and principies 01

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Según esta segunda aportación, no deberemos circunscribir las inter

venciones para el desarrollo profesional a la formación presencial

personal o de grupo del profesorado, sino que en el desarrollo profe

sional se avanza

y

se realiza fundamentalmente a través de la propia

práctica profesional y afectando a todas sus partes.

Entendemos que estas aportaciones completan mejor nuestras pro

puestas de modelo comprensivo para la evaluación sistemática de la

docencia. ,

Así

y

como resumen

y

epílogo, sólo nos queda recordar-que ini

ciábamos nuestro recorrido insistiendo en que la evalución del profe

sorado cobra significado cuando se

integra

en el concepto de

evaluación de la docencia, entendiendo la docencia como responsabi

lidad común de la institución especialmente de sus equipos docentes:

a su vez, la docencia responde a las directrices del modelo de calidad

del centro.

Seguíamos con que la recolección de información para la evalua

ción, si quiere atender a tan vasto dominio, deberá conjugar el uso de

múltiple documentación para la captura de toda la gama posible de

matices implícitos en la información evaluativa con la de otras infor

maciones de procedencias diversas. La recolección

y

uso intensivo de

la información será preciso para entender

y

atender la realidad educa

tiva. Esta información deberá integrarse en la corriente común de lo>

planes estratégicos si queremos procedimentalizar no tan sólo la ac

ción evaluativa, sino también la construcción y seguimiento de pla

nes de mejora realistas.

Finalmente, concluíamos que el desarrollo profesional entendido

como una de las acciones derivadas de la evaluación deberá superar

anteriores concepciones

y

entenderse como una acción que compro

mete a toda la institución

y

que se ejecuta fundamentalmente en el

espacio profesional por ella enmarcado.

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4. La evaluación del currículum



El propósito más importante de la ev lu ción no es demostrar sino mos-

trar y perfeccionar

La

evaluación de programas

de e

tender de forma

natural a la comprensión profunda de los fenómenos y al perfeccion -

miento

,.

(Stufflebeam Shinkfield, 1985)

4.1. Introducción

Desde la visión comprensiva que mantenemos respecto de la eva-

luación, entendemos que el análisis evaluativo de un programa edu-

cativo, concebido como un ente aislado, no aportado suficiente

significado a la interpretación de la realidad educativa en su conjun-

to, ni permite derivar excesivas decisiones de cara a la gestión de su

calidad.

El currículum ofrece una perspectiva mucho más holística respec-

to de la intervención educativa y proporciona mayores posibilidades

de dotar a la información evaluativa recogida de sentido y significa-

do, facilitando su uso intensivo y extensivo que, en definitiva, es la

vía que permite racionalizar la toma de decisiones para la mejora.

Consideramos, por tanto, que la unidad funcional de la interven-

ción educativa, aquella que permite comprender la acción, asignar

valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el

cambio se sitúa en el currículum. El programa no es sino una subunidad

dentro del conjunto que supone el currículum.

Sin embargo, desde la perspectiva procesual, la metodología

evaluativa que se aplica al currículum educativo no difiere significati-

vamente de la que se aplica a los programas, tanto es así que a veces

se nombran indistintamente una u otra. Esperamos que ello no intro-

duzca elementos de confusión en el escrito.

130

131

En este capítulo trataremos de analizar, en primer término, algu

nos de los conceptos que subyacen bajo el constructo denominado

c u r r í c ~ l u m

Posteriormente, entraremos en las aproximaciones

e v a l u ~ t v a s

al uso describiendo y analizando u modelos más

(1938), o en la visión de los años 30 de Caswell y Campbell (1935),

según la cual, forman parte del currículum todas las experiencias que

puedan tener los alunmos bajo la guía de sus profesores.



conocidos denvados de ellas. Finalmente, especificaremos el carác

ter'

las f a ~ e s del proceso de evaluación para el currículum para con

cluir reflexionando brevemente en tomo a los efectos producidos sobre

lo agentes que operan en él.

4 2 El currículum

Definir qué es el currículum, cuál es su propósito y cómo afecta a

los alumnos y a los profesores no es una tarea sencilla de hecho exis

tan .múltiples acepciones aunque entre ellas podríamos destacar cinco

básicas.

. , Así, el currículum pod ría ser definido como un plan para la ac

cion, o un documento escrito que incluye un conjunto de estrategias

para

a l c a n ~ a r

los o.bjetivos o fines deseados. O en palabras de Stake

(1976), quien considera un programa es toda actividad organiza

da que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que

c u ~ n t c?n un sistema de gestión y financiación, se dirige a un grupo

de individuos y despierta el interés de muchos otros.

Esta posición, popularizada por autores como Tyler (1949) y Taba

(1962), nos presenta una ~ i s i ó n

lineal del currículum, su cara más inge

nua,

~ o n d e

tod? está prevlst?: los pasos a seguir, dónde empieza y aca

ba la.intervención y el propio proceso con todas sus características.

SIstemas como el conductista O los denominados de gestión directi

va

management),

estarían perfectamente identificados con esta con

cept?alización, en esta línea. Autores, como Saylor (1994), definen el

curnculum como un plan para proveer de

n

conjunto de oportunida

des de aprendizaje a las personas para ser educadas, o Wiles y Bondi

(1992) que señalan que el currículum es

n

plan para aprender aquellos

o b e t ~ v o s de aprendizaje determinados previamente como relevantes.

Sin embargo,

l currículum puede

ser definido de una

manera

mucho más amplia,. relacionándolo

can

las experiencias del alumno,

Desde

esta perspectiva, se considera cualquier elemento de la escuela

e m c l ~ s o de fuera de ella (en la medida que esté planificado) como

parte integrante del currículum. Los orígenes de este planteamiento

se pueden situar en la definición de experiencia y educación de Dewey

Con esta línea coinciden muchas de las interpretaciones de los

curriculistas humanistas; así, Shepherd y Ragan señalan

que

el currí

culum consiste en «todas las experiencias

que

vive el alumno y que

funcionan bajo la guía de la escuela, que conforman el entorno espe

cífico y especial que le rodea y que le ayudan a transitar en su proceso

de autorrealización a través de su participación activa en al escuela»

(1992, pp. 3-4). Eisner (1993) entiende que el currículum es un pro

grama que la escuela ofrece a los estudiantes y que consiste en una

serie de barreras educativas previamente planificadas y en un entero

rango de experiencias que el niño vive en la escuela.

Evidentemente, los dos conjuntos de definiciones que hemos se

leccionado recogen los dos extremos de un continuo dentro del cual

cabría la mayoría de las conceptualizaciones existentes respecto de lo

que es el currículum. Consecuentemente y buscando una definición

de compromiso, podríamos, siguiendo a Omstein y Hunkins (1998,

pp, 10-11), considerarlo como «un sistema para tratar con la gente y

con los procesos educativos», definición que habría

que

completar

indicando, que el sistema al que aludimos y que en esta definición se

convierte en el núcleo central de la misma, puede concebirse de ma

nera lineal y no lineal.

Un sistema lineal supone establecer una visión del currículum es

tructurado alrededor de una elemental relación que va de manera di

recta, predeterminada y sin posibilidad de variar su sentido desde los

medios a los fines. Por su lado, un sistema no lineal es aquel que

permite que el currículum opere con flexibilidad, que el especialista

entre en él desde cualquier punto, puedan saltarse componentes, re

vertir su orden y trabajar con más de uno a la vez.

Independientemente, el currículum puede

también

significarse

como un ámbito de estudio, con sus fundamentos y dominios del co

nocimiento,

así como su propia investigación, teoría y principios y

sus especialistas que interpretan de forma independiente sus conoci

mientos.

Finalmente, el currículum puede ser considerado en términos de

cada una de las materias específicas

que

constituyen la base del cono

cimiento (matemáticas, historia, etc.), o incluso de sus contenidos (la

manera en que organizamos y asimilamos la información).

A pesar de que autores como Beauchamp (1981) afirman que sólo

aquellas definiciones que involucren los términos plan, sis tema y cam

132

133

po de estudio, deberían ser propiamente consideradas como referidas al

currículum, la

r ~ a l i d a d

señala que otras conceptualizaciones, más cen-

tradas en los

sujetos

y en sus experiencias, resultan también altamente

consistentes con la buena teoría y con la buena práctica educativa.

La evaluación curricular focaliza fundamentalmente su atención

en determinar si el currículum, t l como ha sido diseñado, desarrolla-

do e implementado, está produciendo o

podrá

producir los resultados

deseados. La evaluación sirve para identificar las fortalezas y debili-



. Por todo ello, partiremos en nuestro análisis evaluativo del currí-

c u l ~ m de la aceptación amplia de las diferentes definiciones, aunque

o b v l a n t ~ n t e h a r e m o ~ más hincapié en aquellos procesos dirigidos a la

valuaclón

del

curnculum

que acepten su carácter sistémico y dise-

nado de manera flexible y no lineal.

4 3 La evaluación del currículum

Naturaleza e importancia

.La existencia de distintas definiciones de currículum provoca que

e l s ~ a n

paralelamente numerosas claves interpretativas para su eva-

luación, por tanto la naturaleza de la evaluación dependerá en gran

manera del concepto de currículum que mantengamos. Sin embargo,

algo plena coincidencia, en la aceptación de la necesidad e

nnportancía de proceder a implementar procesos de evaluación del

currículum.

Prueba de su relevancia es la larga tradición con que cuenta en los

Estados Unidos, donde está reconocida como especialidad académica

específica desde la década de los 60.

Sin e m b a r g ~ en la última década, la evaluación de programas ha

captado la atención no tan sólo de los expertos en educación sino tam-

bién del público en general. Se considera la evaluación corno factor

crucial p a r ~ la buena salud y marcha de la educación y sus programas.

La

SO Iedad

en general está cada vez más interesada en que los

~ s u l t a d o s

producidos

por

las actividades curriculares puedan ser iden-

tificados y comunicados. Se desea evaluar los contenidos, materiales

y los métodos de enseñanza usados, conocer qué es lo que los alum-

nos están aprendiendo, qué habilidades son capaces de demostrar y

qué actitudes mostrar. Se desea conocer el costo de los nuevos pro-

gramas, de las reformas educativas y si son realmente efectivos.

Estas

d e m a n ~ a s

están conectadas con la nueva importancia asig-

nada a la ~ ~ u c a c l ó n como garante de los procesos de socialización y

de transmisión del conocimrento y la cultura, y con la necesidad ex-

plícita de posibilitar

mediante

la evaluación que las escuelas sean

objeto de petición de responsabilidades.

dades del currículum previamente a su implantación de control y de

mejora continua durante la misma, y de análisis de su efectividad una

vez finalizada la implantación.

El propósito de la recogida de datos acerca de las bondades o de-

bilidades del currículum es facilitar la tarea de los expertos, para que

puedan

revisar, comparar, mantener o modificar sus actividades y

programas.

La evaluación de programas, sin embargo, no centra toda su aten-

ción en la determinación de la calidad del currículum. Su análisis

también genera información para poder investigar otros aspectos ta-

les como: la adecuación de los modelos de evaluación de los alum-

nos, cómo modificar la actividad del

profesorado

e incluso cómo

orientar la comunicación con la comunidad educativa.

4 4 La evaluación del currículum

y

su pertinencia

Talmage

1985) considera que gran parte de la frustración que

sufren los educadores, con respecto a la evaluación, surge del hecho

de que no acaban de comprender qué es lo que realmente pueden

obtener a partir de ella y qué es lo que de forma realista le pueden

exigir, y pasan

con

enorme facilidad del escepticismo al optimismo

más ingenuo. Estamos haciendo referencia a dos necesidades previas,

la de informar a los educadores sobre la pertinencia de los propósitos

evaluativos y la de formar a los educadores en el conocimiento de la

praxis, las posibilidades y los límites de la evaluación.

Talmage plantea cinco tipos de cuestiones que se pueden

dar

en el

marco de la evaluación curricular y que

son

absolutamente pertinen-

tes a sus propósitos:

4.4.1. LA CUESTIÓN DEL V

ALaR

INTRÍNSECO

Esta cuestión hace referencia a la bondad y a la adecuación del

currículum una vez éste ya ha sido diseñado y configurado. Evidente-

mente, la referencia viene marcada por las exigencias científicas de



138

139

entorno, puede considerarse que las personas tienden a rea.ccionar con

cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien

que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias

decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).



'Énfasls

conceptualdel.programa.

Tlpllde

pe(sonal Implicado.

J ; : ; l I ) t ~ * ¡ , ~ o ; < e se

~ s a r r o l l a .

.Qr ,anJi<alll.ónlnterna...

Eníldaíles lntereSlIllas en él.

4,5. Aproximaciones evaluativas a la realidad educativa

El profesional de la evaluación puede aproximarse a la realidad

educativa desde diferentes perspectivas de indagación, así como uti

lizar diversos modelos de evaluación derivados de las mismas, y re

coger la información a través de

una

gran variedad de'técnícas,

Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de

interpretar la realidad social, que se basan en las distintas respuestas

que pueden darse a los interrogantes planteados desde las dimcnsio

nes ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la

naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de

las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza

de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la

~ o n t r o v r s i

de si la realidad social es algo externo a las personas y se

Impone desde fuera o,

por

el contrario, es algo creado desde un punto

de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el co

nocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el

conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la

perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de

las ciencias naturales. O bien,

por

el contrario, puede considerar que

el conocimiento es subjetivo, personal o único, lo que podría requerir

un compromiso y una experiencia compartida con las personas impli

cadas y,

por

tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en parti

cular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la

evaluación educativa en relación con los métodos a emplear. Las di

versas metodologías que se utilizan en investigación social y educati

va para indagar el mundo social proporcionan el marco de r e f e r ~ n c l a

la justificación lógica para examinar los

p r i n c i p ~ o s

y procedimientos

empleados para formular los problemas de m v e s t g a ~ l ó n dan respues

tas a los mismos y evalúan su idoneidad y profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada

una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se

conci

be la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar

las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite

una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjun

to de creencias y actitudes, como una visión del mundo comparti da

por un grupo de científicos y que implica, específicamente,

meto

dología determinada.

En el ámbito de las

ciencias s ~ l a l e s

los

paradigmas más usuales

son

el positivista, el

constructivista

y el

sociocrítico.

4.5.1. LA APROXIMACIÓN POSITIVISTA

También denominada empírico-analítica y cuantitativa, la aproxi

mación positivista sigue los métodos de las ciencias físico-naturales,

consideradas como modélicas del conocimiento científico, y defien

de determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo

de conocerlo.

Para ello tiene en cuenta que

el

mundo natural tiene existencia

propia, independientemente de quien lo estudia; está gobernado

por

leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del

mundo natural,

que

pueden ser descubiertas y descritas de manera

objetiva y libre de valores

por

los investigadores si utilizan los méto

dos adecuados.

También tiene en cuenta que el conocimiento obtenido se consi

dera objetivo, se basa en la experiencia y es válido para todos los

tiempos y lugares, on independencia de q u i ~ n lo descubre

..

Además,

utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida

:J

1

:

140 141

para todas las ciencias, y defiende la existencia de cierto grado de

uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo, y siguiendo a

T

S. Popkewitz en su obra

(1988), los cinco supuestos interrelacionados que dan forma a este

4.5.2. LA APROXIMACIÓN CONSTRlJCTIVISTA

El término constructivista fue adoptado en la Alternative

Paradigms Conference de San Francisco (1989). Otras acepciones fre



paradigma son los siguientes:

La teoría debe ser universal, no limitada a un contexto especí

fico o circunstancial.

La ciencia tiene un propósito analítico, y sus afirmaciones de

ben ser independientes de los objetos y valores de las perso

nas. La ciencia es neutra.

El mundo social existe como un sistema de variables que son

diferentes e independientes de un sistema interactivo.

El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccio

nadas de manera clara y precisa, así como con conceptos

operacionalizados con unidades de análisis univariantes para

establecer variables dependientes e independientes sobre las

que se estudian la dependencia mutua y los efectos de su mani

pulación conjunta.

La estadística tiene una gran importancia como instrumento de

análisis e interpretación de datos.

La aproximación positivista se apoya en la filosofía realista, de

fensora de que el mundo se puede captar tal como es. Mantiene la

idea de que el conocimiento de la realidad sólo es posible a través del

método científico. Predomina el método deductivo y las técnicas cuan

titativas. La indagación científica se produce formulando hipótesis, a

partir de la teoría, cuyo valor se contrasta al comparar sus consecuen

cias deductivas con los resultados de las observaciones y de la expe

rimentación controladas. Se buscan relaciones entre variables, a ser

posible relaciones causales, que permitan predecir resultados mani

puando

las variables explicativas.

Por otra parte, el positivismo radical, defensor a ultranza de cues

tiones como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insosteni

ble por su ingenuidad. Hoy en día, se habla generalmente de postpo

sitivismo para denominar esta corriente que mantiene sus preferencias

por la metodología cuantitativa y la ciencia experimental, pero con

planteamientos mucho más flexibles y menos dogmáticos. Se acepta

la variedad metodológica, e incluso se recomienda la pluralidad y

diversidad de fuentes y métodos como instrumento de validación cien

tífica.

cuentes son las de paradigma cualitativo, humanístico-interpretativo,

histórico-hermenéutico, fenomenológico, naturalista y humanista o

etnográfico. .

Este paradigma engloba un conjunto de corrientes o familias

humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los

símbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas

de

la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados,en la etnografía.

. Esta orientación engloba un conjunto de perspectivas enraizadas

en los principios del naturalismo. Las investigaciones evaluativas

~ u e -

len realizarse en escenarios naturales, y se abordan aspectos subjeti

vos de la conducta humana fundamentalmente a través de

procedimientos como la entrevista en profundidad y la observación

participante. .

Desde la perspectiva constructivista, la realidad se construye so

cialmente. No existe, por tanto, una realidad única, tangible o frag

mentable sobre la que la ciencia pueda converger La realidad existe,

pero sólo como construcción holística, delimitada en su significado,

intra e interpersonalmente conflictiva y dialéctica en su naturaleza.

Se mantiene una concepción relativista de la realidad social, y el mte

rés de la ciencia constructivista se orienta a crear un conocimiento

idiográfico, generalmente expresado en forma de teorías-patrones,

expresadas como hipótesis de trabajo, cuyo conocimiento está ligado

al tiempo y al contexto.

Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de ex

plicación, predicción y control de la perspectiva positivista,. por .Ias

nociones de comprensión, significado y acción. La aproximación

interpretativa se constituye como una alternativa a la visión de la pers

pectiva positivista, y preconiza la interpretación y compre?sión .de

los fenómenos educativos, centrándose básicamente en las mtencio

nes, motivos y razones de los sujetos implicados.

4.5.3. LA APROXIMACIÓN SOCIOCRÍTICA

Bajo esta denominación se agrupa una familia de e n f o q u e ~

in

vestigación evaluativa nacida como respuesta a las t r ~ l c l n e s

postpositivista y constructivista. Pretende superar el reduccionismo

142

143

.Ia primera y.el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posi

bilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni única

mente interpretativa.

Sus principios ideol6gicos tienen como finalidad la transforma

los últimos años más bien se inclinan por el uso conjunto y mixtifica

do de ellas, atendiendo más a la naturaleza del problema y a criterios

de practicidad y pragmatismo que a principios epistemol6gicos.

Las posiciones monolíticas adoptadas por evaluadores de una y



c 6n

la estructura de las relaciones sociales. Se apoya en la filoso

ffa crítica de la Escuela de Frankfurt, en el neomarxismo en la teoría

social crítica de J. Habermas y en los trabajos de P. Freire, W. Carr, y

S. Kernrnis y

R.

Mc Taggart, entre otros.

Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transforma

ciones sociales para dar respuesta a determinados problemas genera

dos por. éstas. Algunos de

sus

principios son recogidos

por

T. S.

Popkewitz: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teo

ría y práctica, conocimiento, acci6n y valores; orientar el conocimiento

hacia la emancipaci6n y liberaci6n del hombre; e implicar al docente

a partir de la autorreñexíon,

Desde esta aproximación se cuestiona la supuesta neutralidad de

la ciencia, y

por

ende de la investigaci6n, a la que se atribuye un

carácter

~ n i p t i

va y transformador de las organizaciones y proce

sos educativos. La metodología critica, eminentemente participativa,

pretende que las personas implicadas se comprometan e impliquen en

el proceso de

investigaci6n.

Además propicia

una dialéctica

intersubjetiva con el fin de utilizarla para transformar la realidad so

cial y emancipar y concienciar a las personas implicadas.

La evaluaci6n tradicional se había movido fundamentalmente den

tro

la aproximaci6? positivista, y es posible que aún sea la opción

~ o ~ l l a n t e de la práctica evaluativa. Sin embargo, es obvio que en las

últimas

dos décadas el interés por las otras aproximaciones ha ido

creciendo rápidamente.

Cronbach (1982, p. 24) señala:

.

«Los. evaluadores de las corrientes humanísticas consideran la vía expe-

nmental inaceptable, Para ellos el naturalístico método de estudio de casos

es

la

panacea. Un h ~ m n i ~ t ~ quiere estudiar el programa tal

como

se produ-

ce su lugarnobajo laVISión del evaluador. El

programa

hadeservisto y

analizado desde laperspectiva delosquelodesarrollan ydelosusuarios. El

evaluador n ~ t u r a I i s t a hace distintas preguntas para los distintos programas.

os

beneficios son para ser descritos no para reducirlos a un indicador de

calidad. Las observaciones han de ser oportunistas

y

buscando respuestas

válidas para la escena local

y

no han de ser preestructuradas».

Aún con todo, no queda claro en la actualidad el punto de corte

entre las aproximaciones evaluativas. Parece que las tendencias en

otra tendencia, están hoy en día en claro retroceso. Así, House ( 1990,

p.

25 afirma:

«La evaluación se ha desplazado de las concepciones monolíticas a las

pluralistas,

a la

multiplicidad

de

métodos

criterios

perspectivas

y audien-

cias. Evaluadores que en un momento veían los métodos de evaluación

como

básicamente cuantitativos descubren en los métodos cualitativos med ios

totalmente apropiados para procesar sus datos. Más que percibir las distin-

tas aproximaciones en conf lic to entre ellas los evaluadores abogan cada

vez

más por el uso combinado de ellas. Una pluralidad de aproximaciones

parece ser la orientación más aconsejable en la actualidad».

Con todo presentaremos en el siguiente apartado los modelos más

conocidos y usados en la práctica evaluativa y aunque consideremos

que

ha perdido

vigencia la

preocupación

por su

ubicaci6n

paradigmática, a efectos puramente académicos, señalaremos que de

los escogidos, tenemos el modelo de discrepancia de Provus, el de

congruencia-contingencia de Stake y el CIPP de Stnfflebeam que se

pueden considerar dentro del ámbito positivista. Por su parte, el de

crítica artística de Eisner, el iluminativo de Parlett y Hamilton, y el

del retrato de Lightfoot estarán situados en la 6rbita constructivista

(humanístico-naturalista) y posiblemente el único que respondería a

algunos de los criterios del enfoque sociocrítico sería el de evalua

ci6n respondente de Stake.

No creemos que en la práctica evaluativa tengamos que escoger

uno de estos modelos y aplicarlo sin más, al menos no es ésta nuestra

posición al presentarlos. Si lo hacemos es por razones puramente prag

máticas, en el sentido de que aportan ideas de cómo ante diferentes

realidades podemos plantear distintas soluciones.

La elaboración de

un modelo entendemos que pasa por buscar una soluci6n propia a

nuestro problema y siempre constituirá una experiencia de un colecti

vo concreto y resultará difícilmente repetible. Por esta razón hemos

creído conveniente, en el apartado que sigue a continuación del de la

exposición de los modelos, dedicar un espacio a recalcar los elemen

tos básicos del proceso evaluativo aplicado al currículum.

144

145

4 6 Modelos de evaluación de programas

v ~ o s a ~ e s r i i r aquellos modelos de evaluación de programas

que mas difusión han alcanzado. Trataremos de ser claros y concisos,

(c) Productos.

En est a fase se analizan los efectos producidos por

la aplicación global del programa. Los efectos a evaluar son

aquellos que afectan a los estudiantes, a los profesores, al cen

tro y a la comunidad. Como en casos anteriores, la búsqueda



pues de una forma u otra su conocimiento ya está muy extendido y no

creemos oportuno el extendemos exageradamente.

4.6.1. EL MODELO DE DISCREPANCIA DE PROVUS

El modelo

e s ~ o l l d o

por Provus I 971) constituye un claro ejem

plo de aproximación evaluativa de corte positivista. Provus establece

que. en cua lquier programa se deben contemplar cuatro componentes

básicos, y que la evaluación es un proceso que debe recorrer cinco

estadios.

Los cuatro componentes son los siguientes:

a) Determinar los estándares a lograr con la aplicación del pro

grama.

b) Determinar los resultados obtenidos con la aplicación del pro

grama.

c) Comparar los resultados obtenidos con los estándares preten

didos.

d) Determinar las

discrepancias

existentes

entre resultados

y

estándares.

Por su lado, los cinco estadios del modelo evaluativo son los si

(a) D.iseño.

Supone comparar internamente adecuación del espa

CIO, del personal, de los recursos, de los materiales, etc.) y ex

ternamente comparación con programas similares que parecen

funcionar) el diseño del progr ama con un diseño estándar esta

blecido previamente. Las discrepancias detectadas serán base

para la toma de decisiones.

b)

Instalación.

En esta fase se analizan y se comparan las deno

minadas

características de instalación: facilidades, medios,

métodos, habilidades de los alumnos y cualificación del profe

sorado.

Como

en el

caso

anterior, la base de la evaluación se

fundamenta en el análisis de las discrepancias detectadas en el

proceso comparativo.

de las discrepancias se realiza en comparación con los produc

tos esperados y con los de otras realidades similares.

(d) Coste.

No basta con establecer comparaciones de los produc

tos en términos absolutos, convendrá hacerlo también en fun

ción de la relación costo-beneficio.

La

pregunta a formularse

en este caso es si la importancia de los resultados se correspon

de con el valor del costo. Y cuando hablamos de costo no ha

cemos referencia exclusivamente al económico, sino también

al costo moral, en términos del tiempo dedicado y del sustraí

do a otras tareas, etc. La respuesta a esta discrepancia deberá

tener implicaciones, económicas, políticas y sociales.

Según Provus, su modelo evaluativo es aplicable a programas en

funcionamiento en cualquiera de sus estadios. También considera que

es útil a nivel de centro, de distrito, regional o estatal.

6.2. EL MODELO DE CONGRUENCIA-CONTINGENCIA DE STAKE

En sus planteamientos evaluativos, Stake 1967) distingue entre

procedimientos

de evaluación

formal

e informa . Comenta,

críticamente,

que

mientras se admita

que

la evaluación educativa con

tinúa dependiendo de la observación casual, de objetivos implícitos,

de non-nas intuitivas y de juicios subjetivos se impone que los educa

dores deben esforzarse en la introducción de procedimientos de eva

luación más formalizados.

Para lograrlo propone que los datos deberían estar organizados en

tres cuerpos de información: antecedentes, transacciones y resultados.

Por antecedentes entiende aquellas condiciones o características

propias de los alumnos de los que ya son poseedores antes de la apli

cación del programa, como son, por ejemplo: sus aptitudes, puntua

ciones previas de rendimiento, grados obtenidos, disciplina, capac idad

de atención, etc. Los antecedentes incluyen también características

de los profesores tales como: años de experiencia, tipo de formación

y actitudes del profesor. Por antecedentes se entienden elementos de

nominados como

inputs

por otros evaluadores.

146 147

1 ['

Por otro lado, Stake señala que por transacciones entendemos todo

tipo de interacciones producidas entre los alumnos y sus profesores,

entre los alumnos con otros alumnos y entre los alumnos y otras per

sonas que puedan aportar recursos educativos. Transacciones son tam

El reto del evaluador es el de identificar las contingencias y con

gruencias existentes entre los antecedentes, las transacciones y resul

tados.

Por contingencias se entienden las relaciones entre las variables



bién las interacciones con ciertos materiales curriculares y con

elementos ambientales del aula tales como: espacios disponibles

y

flujo comunicativo. Las transacciones comprenden aquello que es

comúnmente denominado por otros expertos como variables de pro

ceso de la enseñanza

y

de la instrucción.

En su planteamiento evaluativo, los resultados se corresponden

con los denominados productos de los programas, especialmente con

variables tales como rendimiento escolar, actitudes y habilidades.

Señala, sin embargo, la necesidad de que los evaluadores incorporen

como resultados a analizar otro tipos de logros como son el impacto

de los nuevos programas en los profesores o percepciones acerca de

su propia competencia, o incluso la influencia de los r s u l t ~ o s del

programa en las acciones de los administradores.

También incorpora la necesidad de ser sensibles e incorporar en

los procesos de análisis aquellos resultados que no son directa e in

mediatamente observables a la conclusión del programa

y

que con el

tiempo van haciéndose paulatinamente evidentes.

El modelo de Stake provee de un espacio organizativo que repro

ducimos con la siguiente figura y que trata de establecer el tipo de

datos a considerar y el tipo de contraste a realizar:

i

i

onllngencla

Contingencia

lógica

e7'"

+

' ltRu.•aeclon.··.8s,. II

e I ..-I"Transacclones I

1

. P ~ 1 ' 1 8 b 1 8 , I

ongruenca

-1 observadas

ontingencia Contingencia

r

eTca

Rosultados

IL

.• I Resultados I

tos [ JI conqruencíe

.......

.1

I

rev

"

emprrtcce '

en las tres categorías: antecedentes, transacciones y resultados. Ideal

mente se tendría que demostrar que los resultados son el producto los

antecedentes

y

los procesos. Si podemos evidenciar que las transac

ciones están relacionadas con los antecedentes previos, entonces las

transacciones son lógicamente contingentes con los antecedentes. De

manera similar, los resultados deberían ser lógicamente contingentes

con las transacciones. Resumiendo: se espera que cada categoría con

duzca a los observables de la otra categoría.

El modelo muestra que el evaluador está también interesado en

mostrar la congruencia entre los resultados previstos y los resultados

observados realmente. Para que la congruencia sea completa todos

los antecedentes, procesos

y

resultados previstos inicialmente debe

rían producirse en la realidad empírica.

4.6.3. EL MODELO CIPP DE STUFFLEBEAM

Posiblemente la aportación más importante de la aproximación

evaluativa que agrupa los modelos orientados a la gestión y a la toma

de decisiones es el modelo conocido como CIPP (Contexto-Input

Proceso-Producto) de Stufflebeam (1971). Es también, y sin lugar a

duda, el modelo más empleado hasta la fecha en la evaluación de

programas.

Este modelo comprensivo considera la evaluación como un pro

ceso continuo. La información evaluativa es recogida con el propósi

to de orientar adecuadamente la toma de decisiones.

El proceso evaluativo que sigue transcurre por tres fases:

Selección de la información necesaria para su posterior reco

lección.

Obtención de la información.

Provisión de la información a las partes interesadas.

Cualquier estudio evaluativo deberá incluir estas tres fases. Co

rrespondiendo a las tres fases, o tipos de decisión, la evaluación con

templará cuatro grandes apartados: el contexto, el input, el proceso y

el producto.

148

. Evaluacion del contexto. La evaluación del contexto implica estu

diar todo lo que rodea al programa. Su propósito es definir y analizar

el escenario donde se sitúan los elementos relevantes del contexto.

Constituye de hecho, un análisis de situación, una lectura de la reali

dad desde la que podamos establecer cuáles son sus necesidades más

149

Incluye dos estrategias:

(a) Detectar o predecir defectos del diseño del procedimiento del

proceso de implantación.

(b) Proveer continuamente de información evaluativa para la toma



importantes y efectuar un diagnóstico preciso de las mismas.

Fundamentalmente, el núcleo central objeto de evaluación se si

túa en el juicio respecto de si los objetivos establecidos en el progra

ma, son congruentes realmente con las necesidades detectadas a partir

del análisis efectuado en el contexto.

Esta fase diagnóstica de la evaluación no se agota en ella misma

sino que posteriormente interactuará con las otras fases del modelo:

La información recogida y evaluada en el momento de analizar el

contexto, servirá de línea de base, de referencia primaria para estable- .

m ú ~ p s valoraciones a lo largo de todo el proceso, donde irán

interviniendo el resto de las fases del mismo.

Evaluación del input. El segundo estadio del modelo, el denomi

nado evaluación del input está orientado a la recogida de informa

ción para establecer cómo utilizar adecuadamente los recursos

existentes a fin de alcanzar los objetivos programados.

Constituye en realidad una evaluación de la capacidad del sistema

Para juzgar si está en condiciones de aportar los recursos materiales y

humanos necesarios para llevar adelante el programa tal como está

planificado.

. En su an Uisis se vuelve otra vez al contexto y se valora si los obje

uvos determinados como congruentes con las necesidades del contexto

y teniendo muy en cuenta los otros elementos relevantes del mismo

podrán ser alcanzados con las estrategias establecidas en el programa,

contando con los recursos de todo género de que se dispone.

Este tipo de valoración no debe conducimos necesariamente a una

toma de decisiones dicotómica de sí/no. La toma de conciencia de las

limitaciones de la capacidad del sistema puede movemos a partir del

análisis evaluativo, a la modificación de los objetivos o a la búsqueda

de estrategias alternativas, bien sea de planificación o de interven

ción, de forrna que se haga viable la continuidad del programa con un

grado de calidad asumible, a partir del uso realista y optimizado de

los recursos de que disponemos.

Evaluacián del proceso. Esta fase se orienta al análisis de la im

plantación del currículum y a la toma de decisiones respecto del con

trol y de la gestión del mismo. Su objetivo básico es el de establecer

la congruencia entre lo planificado y la realidad resultante.

de decisiones, a medida que se va implantando y ejecutando el

proceso.

En el primer caso se centra toda la atención en lo que podríamos

denominar la logística del proceso. Es necesario durante este momen

to del análisis, mantener abiertos todos los canales de comunicación

entre las partes afectadas, de forma que se vayan reconduciendo o

eliminando los defectos que vayan apareciendo durante las fases pre

vias o iniciales de la implantación del currículnm o de cada uno de

sus programas.

En el segundo se procede a establecer estrategias inteligentes de

recogida de información a fin de facilitar la gestión continuada del cu

rrícnInm y sn permanente mejora durante la implantación del mismo.

La evalnación del proceso supone en definitiva la actividad de

pilotar la implantación del currículum a fin de optimizarlo previa

mente a su establecimiento definitivo.

Evaluación del producto. La evaluación del producto centra su

actividad en la recogida de información a fin de comprobar si el pro

dncto final obtenido a partir de la implantación del currícnlum, res

ponde o no a las expectativas depositadas en él.

La evalnación del producto provee a la administración de la infor

mación necesaria para capacitarlos en la toma de decisiones final en

la que se debe juzgar acerca de si se continúa, modifica o desecha el

currículum o programa.

4.6.4. EL MODELO DE EVALUACIÓN ARTíSTICA DE EISNER

Los modelos hasta ahora descritos e adscriben a la aproximación

positivista de la evaluación. El modelo de Eisner y los que describire

mos posteriormente se ubican en las denominadas corrientes huma

nistas.

Eisner (1975) recomienda, en la evaluación, proceder de acuerdo

a lo qne el denomina el criticismo edncacional o la acción del experto

que actúa frente al programa, de la misma manera que el crítico de

arte ante nna obra artística. Considera que esta actitud permite recrear

i

150

151

l

descripciones de la realidad educativa mucho más ricas y fecundas

que las que habitualmente manejamos a partir de los datos puramente

científicos.

El papel del evaluador para Eisner (1981) consiste en promover

en los profesores y en los otros miembros de la comunidad educativa

La aproximación respondente requiere planificación y desarrollo

como las aproximaciones positivistas, pero a diferencia de ellas se

apoya mucho menos en factores formales y en el análisis de informa

ción provenientes de la acción investigadora basada en la metodolo

gía científica.



ante los programas educativos, actitudes valorativas e jnterpretativas

semejantes a las que adoptan los críticos de arte. Ya que nadie mejor

que ellos está capacitado para describir la realidad educativa concreta

en la que están inmersos y poseen las claves para su interpretación y

la capacidad para la aplicación de juicios valorativos.

Justamente, éstas son las tres grandes fases del proceso propiciado

por Eisner (1993): descripción interpretación y valoración. Descrip

ción de la realidad educativa donde se implementa el programaaten

diendo la multiplicidad de interrelaciones existentes, interpretación de

la misma aplicando las claves que nos permitan desentrañar sus signifi

cados y conocer sus verdaderas causas a través de sus manifestaciones

y finalmente emitir los juicios valorativos acerca del programa.

Para llevar a cabo este proceso crítico-interpretativo (Castillo y

Gento, 1995, en García Sanz, 1999, p. 231),

«el evaluador ha de estar atento a aspectos tales como: el contexto los

procesos educativos los procesos emergentes.Las relaciones e implicaciones

entre los diferentes procesos

y

el impacto que la acción educativa tiene en el

propio contexto. Todo ello sin olvidar que su misión es la de suscitar las

opiniones de los implicados con el fin de ofrecer un amplio abanico crítico

de interpretaciones que ayuden a emitir un juicio acerca del programa que se

está evaluando»

4,6.5. EL MODELO DE EVALUACIÓN RESPONDENTE DE STAKE

La evaluación respondente es un término popularizado por Stake

(1975), y se corresponde con una nueva propuesta de este autor en un

notable giro desde posiciones positivis tas a otras de corte humanístico.

El objetivo del modelo se centra en responder a los problemas y

cuestiones reales que se plantean los sujetos implicados en la implan

tación y desarrollo de un programa educativo concreto.

El papel del evaluador es responder, de una forma completa y

holística, a las demandas presentadas por las diferentes audiencias,

negociando con los diversos agentes implicados la manera de cómo

se debe proceder (Amal, del Rincón y Latorre, 1994).

La estructura sustancial de la evaluación respondente se apoya en

cuatro grandes elementos (Stake, 1975a):

(a) Los problemas. Para Stake identificar los problemas supone

aproximarse a una situación compleja que muestra necesida

des de urgencia, pero que su detección y estudio supone desci

frar las claves organizativas de una parte de la realidad sobre la

que hay que intervenir. El evaluador precisará de la comunica

ción real y significativa con los evaluados para poder detectar,

comprender y definir las áreas problemáticas.

(b) El diseño para la recogida de información. Es el factor organi

zador del modelo.

(e) Los observadores. Constituyen la base para la recogida de in

formación significativa. Stake les concede una importancia

máxima en el desarrollo del modelo.

(d) La validación. Validar un proceso evaluativo para Stake supo

ne una recogida amplia de información, proveniente de múlti

pIes fuentes, realizada por varios agentes y debidamente

cruzada.

Posteriormente, amplió y completó su estructura básica estable

ciendo diez pasos para describir el proceso evaluativo (Stake, 1975b):

1. Negociar el marco evaluativo con los clientes

2. Identificar los tópicos, problemas y cuestiones de interés los

clientes.

3.

ormular

las cuestiones que permitan orientar el proceso

evaluativo.

4. Identificar el alcance del currículum y las actividades de que

consta: identificar las necesidades de los clientes y del personal,

5. Observar, interrogar, preparar estudios de casos, etc.

6. Acotar la información: identificar los problemas y cuestiones

más básicos.

7. Presentar los resultados iniciales en un primer informe.

8. Analizar las reacciones e investigar los intereses predominan

tes de forma más cuidada.

152

153

9. Observar cuidadosamente la existencia de evidencias conflic

tivas que pudieran invalidar los resultados, así como eviden

cias surgidas del trabajo colaborativo que les dieran soporte.

IO.Informar de los resultados.

Su propósito básico es el de recrear una pintura lo más completa

posible del programa educativo, realizar un estudio intensivo tenien

do en cuenta todos sus componentes a fin de "iluminar" todos sus

problemas, cuestiones y características principales del mismo.

A pesar de que en la evaluación iluminativa el programa es consi



12

Hablar con

5

clientes,

el peracnst del procreme

11

y lea

eccaenctee

Reunir os tntcrmee

remetes. sl

hay

2

10

PlanillC8f las ecnwcecee

Elaborar un esquema pare

U6 O de la audiencia

del programa

•

a

Validar: confirmar,buscar

Descubrir os p r o p ~ l o s

evidencias pera la no

a Interesas

conñrmecicn

8

4

ueeerroaer

temes, preparar

COncapluellzar las

cescrpclones y eatudlar

cuestionas y problemas

7

•

dentificar os catea neceseoos

llls transe cclcnes y los

pera mveencerlos protsemas

reecueoos propuestos

Observar los antecedentes,

8

setecctcner obaewecores,

Jueces El Inalrumllnlos

llos hay

Para explicar las fases pertenecientes a la estructura funcional que

hemos mencionado de la evaluación respondente, Stake lo plasmó de

forma muy plástica mediante un reloj con un funcionamiento un tanto

especial. Sus agujas pueden moverse en el sentido habitual o en sen

tido contrario y partiendo de cualquiera de las horas. Reproducimos

en la figura que acompaña a este apartado el conocido esquema.

4.6.6. EL

MODEW

DE EVALUAC¡ÓN ILUMINATIVA DE P

RLEIT

YHAMILTON

Otro de los modelos más conocidos, ubicado como los últimos

que estamos analizando en la corriente humanístico-naturalista es el

originalmente diseñado y desarrollado por Parlett y Hamilton (1976)

y conocido como de evaluación iluminativa.

derado como un todo donde cada uno de sus componentes no tiene

sentido sino es en función de la globalidad, Parlett y Hamilton con

templan tres fases esenciales en el proceso de aplicación: la de obser

vación, la de ampliación de la indagación y la de explicación.

Observación La primera fase supone efectuar una visión ge

neral del programa que permite al evaluador familiarizarse con él

al tiempo que también le ayuda a conocer el contexto donde el

currículum será implantado.

El evaluador deberá focalizar su observación en todos aque

llos factores que se consideren relevantes y que pueden afectar al

programa. Así se deberá prestar especial atención y recoger infor

mación respecto de los tipos de enseñanza, los estilos de aprendi

zaje, los materiales usados, los procedimientos

evaluativos

aplicados por los profesores, etc:

Ampliación de la tndagactán

Esta segunda fase se considera

una focalización progresiva e intensiva del programa y su contex

to, con la finalidad de hacer emerger elementos nuevos que pudie

ran haber pasado inadvertidos en la primera fase y de profundizar

en los análisis sobre los elementos ya observados. Si en la primera

fase se trataba de establecer si el programa funcionaba, en esta

segunda la clave es saber por qué funciona.

Todo ello supondrá que el evaluador dedicará un mayor es

fuerzo y tiempo examinando el ámbito de actuación del programa.

Deberá ampliar su base de recogida de información, analizando

nuevos documentos, los portafolios de los alumnos, entrevistando

o encuestando a profesores y padres, etc.

Explicación En esta fase, el evaluador deberá presentar su ex

plicación respecto al funcionamiento del programa con todos sus

detalles a los afectados por el mismo. Se trata no tanto de elaborar

juicios respecto

de

su bondad, sino de proporcionar tantos datos

como sea necesario para "¡¡uminar" la realidad y los procesos sub

yacentes en ella y clarificar las claves que permitan a los agentes

que operan en ella interpretar adecuadamente los hechos e intro

ducir elementos de cambio y de mejora.

154

155

La evaluación iluminativa asume una perspectiva de carácter ro

tístico, insiste en que la educación es un conjunto complejo y dinámi-

c de interacciones. Estas interacciones deben ser observadas y

evaluadas holística y subjetivamente, ya que no pueden ser subdivi

didas artificialmente en categorías para su medición objetiva.

En la conducción de este modelo, el evaluador

procederí

a

introducirse en la escuela y a observar todo lo que en ella ocurre en

relación con el currículum. Así, observaría a los profesores y a los alum

nos en sus clases y analizaría los documentos escolares y los trabajos

de los alumnos. Llevaría a cabo entrevistas y cuestionarios con profe



La iluminación trata con categorías imprevistas, aspectos sutiles

del contexto, en definitiva con todos aquellos elementos que habi

tualmente son olvidados o descartados por los denominados observa

dores objetivos.

Finalizamos este apartado con las observaciones de Pérez

Gómez

(1983), recopiladas por García Sanz (1999), quien de forma sintética

resume las características más significativas de la evaluación iluminativa:

La evaluación de programas ha de tener un carácter holístico y

tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla.

Existe una mayor preocupación por la descripción einterpre

tación que por la medida y la predicción.

Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los

productos.

Se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo

condiciones experimentales.

Los métodos principales de recogida de información son la

observación y la entrevista.

El evaluador no debe actuar con modos y formas con los que él

rechazaría ser investigado, al tiempo que debe comprender los

diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.

Los valores y derechos de las personas que informan deben

reconocerse en todo momento, pudiendo tener la oportunidad

de expresarse sobre las cuestiones que les conciernen.

Los que participan en el programa y han sido evaluados no

deben sentirse agobiados ante alguien que les

juzg

sin consi

derar sus circunstancias y opiniones. Al contrario, deben sentir

que se han enriquecido al intervenir en la investigación, que su

pensamiento se ha movilizado y su comprensión desarrollado.

4.6.7. EL MODELO DEL RETRATO DE LIGHTFOOT

Acabamos nuestra presentación de los modelos con el de Lightfoot

(1983), el denominado modelo del retrato que parte en sus plantea

mientos de principios basados en la antropología.

sores, padres y alumnos y personal vinculado con la escuela.

Generaría una descripción inicial en la que con estilo puramente

narrativo explicaría lo que realmente ha observado, caído y leído que

ocurre en la escuela.

Una vez que el evaluador ha completado la descripción inicial, la

que Lightfoot nombra como descripción "fina", pasaría a generar la

denominada descripción gruesa, que es un intento de interpretar y

describir con mayor ampli tud y profundidad la información recogida

previamente.

En la creación de este segundo informe, el evaluador se involucra

en un proceso similar al de la fase de explicación que hemos comen

tado al hablar de la evaluación iluminativa. La descripción gruesa o

retrato es finalmente presentada a la comunidad educativa, especial

mente a aquellos miembros que tienen a su cargo la responsabilidad

de evaluar el currículum.

El "retrato" podría entenderse como una etnografía comprimida,

en la que el evaluador trata de capturar el espíritu del programa esco

lar, no simplemente para relatar qué es lo que se ha hecho, sino funda

mentalmente para ofrecer algún tipo de explicación respecto de las

razones que existen detrás de la acción.

Usualmente la descripción gruesa consta de cinco apartados:

- Descripción del conjunto de actividades.

Información y comentario acerca de la gente en los sistemas.

Inclusión de diálogos.

Interpretación de la situación.

Informe impresionista.

En la evaluación del retrato es habitual que el evaluador introduz

ca sus sentimientos en el documento de evaluación. Sin embargo, la

naturaleza del mismo debería ser de tal forma, que quienes reciben el

informe lo reconocieran por sus referencias a ellos y al programa.

Idealmente, el retrato debería es tar formulado de forma que hicie

ra patentes los temas emergentes importantes y los patrones de actua

ción que previsiblemente van a ocurrir. Los informes bien hechos son



160

161

La

autoevaluacíón

provee a alumnos y profesores de información

valiosa y fundamental, para nutrir la autonomía de los alumnos más

que

s u

dependencia Pratt, 1994). Entienden que, aunque aprendices,

también deben ser capaces de enjuiciar el nivel y el significado del

aprendizaje.

l ~ m n o s juegan un papel decisivo en la detenninación de qué

si loscontenidos están bien secuenciadoso dimensionados,si las meto

dologías sugeridas son las más idóneas, o si las propuestas evaluativas

capturan correctamente el tipo de conocimientos que se persigue eva

luar, etc.

Nadie mejor que ellos pueden elaborar juicios respecto de los ele



procedumentosde evaluación, de entre los usados por sus profesores,

son los más eficaces para juzgar si se están produciendo o no lo,

debidos aprendizajes. Existen experiencias Paulson y Meyer,

19911

resJ?ecto a la creación por parte de los estudiantes de portafolios con.

temendo sus propios trabajos y comentarios respecto de la calidad v

la cantidad de aprendizajes que están incorporando en relación

ca;}

unidades concretas del currículum. También son dignas de mencio

nar experiencias realizadas con alumnos de evaluación entre pares v

otras en las que son invitados a evaluar a sus propios profesores. .

Todo ello muestra una tendencia clara a que los alumnos jueguen

un papel cada vez más importante en los procesos evaluativos, tanto

en lo que hace referencia a sus propios aprendizajes, como a la eva

luación de diversos componentes del currículum, especialmente aque

en los que se

acumulando evidencias de la significación que

tienen sus aportaciones.

4.8.2. PROFESORES

profesores son, sin duda, los profesionales que de manera mas

obvía

deberían asumir protagonismo en la evaluación del currícu

lum. Sin embargo, la realidad es que, al menos como colectivo no se

les ha tenido, históricamente, en la debida consideración.

Su participación se ha resumido en muchos casos a acciones indi

viduales, valiosas pero que no es justamente lo que se debe propugnar

como modelo general de actuación. Si una aportación de las corrien

tes humanística y naturalista ha resultado de gran valor, es generar

praxis evaluativas inconcebibles sin la participación del profesorado.

profesores deberían involucrarse como colectivo en el trabajo

curricular, y es evidente que una parte sustancial de la tarea evaluativa

del ~ ~ les corresponde. En la actualidad, es cada vez mayor la

conc.lencla, .sea cual sea la variante metodológica empleada, que de

ben Jugar diversos roles de importancia en la evaluación curricular.

Su experienciaen el aula les hace ser testigos excepcionales decómo

los alumnos responden en el día a día a las propuestas curriculares, de

mentos que van analizando desde su propia experiencia individual y

colectiva. En el marco de un trabajo colaborativo y dentro del proyec

to curricular del centro se deberían sistematizar sus aportaciones a la

evaluación curricular.

Lo

señalado para los alumnos, respecto de la importancia de que

se sientan protagonistas de su propia actividad que en definitiva for

ma parte esencial de su propia vida, es en este caso mucho más válido

y trascendental, ya que la tipología de actividad a la que estamos ha

ciendo referencia se enmarca en el núcleo duro de su propio desarro

llo profesional.

Nadie mejor que ellos es capaz de analizar sus sentimientos y los

de sus alurrmos respecto del programa en acción, y es absolutamente

evidente que en las propuestas evaluativas actuales, los profesores

están llamados a convertirse en la clave de la evaluación de proceso

de las propuestas curriculares.

Ha de quedar absolutamente claro que el tiempo en que la partici

pación del profesor en la evaluación curricular se resumfa a pasar test

a sus estudiantes o a contestar cuestionarios elaborados por los

evaluadores, responden a una mentalidad absolutamente periclitada.

Su presencia activa y su participación continuada son claves en las

concepciones comprensivas de la evaluación.

4.8.3. LOS EVALUADORES

Tal como hemos visto, la evaluación es una actividad que exige la

participación de diversos colectivos, la cooperación entre todas las

partes involucradas en la evaluación curricular es absolutamente ne

cesaria. Sin embargo, alguien tiene que encargarse de coordinarlos y

de activar el proceso; ésta es una tarea que exige

l vez habilidades

sociales y conocimientos técnicos; estamos haciendo referencia a los

evaluadores .al equipo evaluador.

Es aconsejable que las -personas que componen el equipo, formen

parte del sistema donde se desarrolla la actividad curricular a evaluar,

conocer el sistema y sus objetivos es indudablemente una enorme



164

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Local, pero 1W provinciano.

a

angustia de

ser

provincial y

p r i f á i ~ o

es que estás condenado por el centro a no

ser

de Juzgar tu p r o p l ~

trabajo. Cuando aceptas el juicio del centro

sm

t e ~ e r

el luyo, .

e n t o ~ c e J

además

de provincial eres provinciano.

Sed

localístas y seréis umver-

sales.

(Robert Hughes,

La

Vanguardia,

21 de septiembre de 2000)

5.1. El centro como unidad clave de la n u ~ ~

arquitectura organizativa de la educación

Como resultado de las profundas mutaciones que se producen en

las sociedades industrializadas y en sus economías, y tal ~ o m o ten

dremos ocasión de profundizar más adelante cuando analicemos la

evaluación de los sistemas educativos, en los países eur?peos y de

forma más general en los del mundo industria.lizado, los ~ s « m a s es

tán realizando un verdadero cambio de paradigma orgamzativo. .

Este cambio comporta una extensión importante de los mecams

mos de evaluación a todos los niveles de enseñanza y entre ellos ocu

pa un lugar preeminente la escuela. Sin lugar a dudas, la escuela es la

unidad funcional básica del sistema y mejorarla supone la mayor apor

tación que se puede hacer a la mejora global del mismo. .

Los centros representan una pieza clave en la nueva arquitectura

organizatíva. Su estatus en la gestión de calidad se valora gracias a

su constitución en comunidades educativas autónomas y .responsa

bies, encargadas de realizar a nivel local el proyecto educativo global

fijado por el conjunto del sistema, pero con una capacidad autono

mía y una responsabilidad amplias en cuanto a las modalidades .ac-

tuación que le permitan profundizar y generar un producto educativo

propio que resalte su propia iden.tidad. .

En el nuevo paradigma orgamzattvo, cada escue la se conv.terte

un centro de reflexión y de innovación pedagógicas. La reflexión sera

166

67

inducida desde la autoevaluación y la evaluación externa y está ex

clusivamente al servicio de la calidad

educativa

. Por otro lado, se exige cada vez más insistentemente que la escue

la dé cuentas a la sociedad de su eficacia y efectividad. El problema

está en que la institución escolar tradicional aporta pocas respuestas

sólidas, razonadas o razonables a estas cuestiones que afecten a sus

Dentro de la propia déscripci6n podemos concebirlas como or

ganizaciones formales que pueden ser evaluadas tomando

en-

terios de referencia principios de eficacia. Desde esta perspecliva,. es

habitual analizar básicamente los nombrados factores de prodUCCión

que acostumbran a aglutinarse en tomo a

~ u a t r o

grandes bloques, se

gún hagan referencia al contexto, a las vanables de entrada, al proce



resultados, a sus procesos y a sus efectos.

Con la evaluación de centros se persigue modificar las actitudes

del contexto escolar y generar una actitud reflexiva que también dé

confianza en la capacidad de realizar progresos. En este marco y tal

como señala Hutmacher (1999), los instrumentos de desarrollo y de

evaluación se han de construir casi en su .totalidad tanto desde las

perspectivas educativa y social como culturaL La evaluación se reali

za bajo la necesidad de atender dos perspectivas básicas:

- Una descripción evaluadora de la situación y de los resultados

actuales, dentro de la tensión entre los objetivos y las condi

ciones y circunstancias locales.

Una apreciación de los procesos y de la dinámica del desairo

11

en la cual se inscribe el centro, teniendo en cuenta los obje

tivos que tiene asignados.

y

desde dos procesos fundamentales:

- Los procesos de evaluación internos, donde la dinámica de

activación procede sustancialmente del propio centro.

Los procesos externos, que vienen caracterizados por ser indu

cidos externamente.

5 2 Los centros educativos naturaleza

Las instituciones educativas constituyen en la actualidad organi

zaciones muy complejas que pueden ser analizadas desde diferentes

puntos de vista.

Así, y desde una perspectiva muy descriptiva, un centro educativo

podría considerarse como una realidad dinámica en la que confluye

un conjunto de actores: profesorado, personal no docente, alumnos,

padres, etc.,

con

el objetivo de alcanzar unos objetivos de aprendizaje

desde unas prácticas pedagógicas concretas.

so o al producto tconiext, input, process, product . .

Otra manera de concebirlas es como comumdades educativas

es decir, como espacios de relación interper.sonal, ámbitos donde c?n

vive un conjunto de personas, dentro de Ciertas reglas y en relación

con unos fmes.

La aproximación evaluativa estará o r i ~ n t a d a

f u n d m e n t l ~ e n t e

por la necesidad de comprender en profundidad los hechos nenen

lugar en el marco de la institución, a fin de logra: que los t r e m ~ r ~ s

perciban sus problemas y contradicciones Yfocalicen sus potenciali

dades a fin de conseguir el cambio.

Finalmente una tercera vía es la de postular enfoques en los cua

les los centro; son considerados como organizaciones en continuo

proceso de desarrollo y que mantienen una

~ s t r e c h a

relación ¿e inter

dependencia con el medio en el que están Situados'.Caractenza estas

instituciones la búsqueda continuada de un mayor. ajuste entre

e l c e ~ -

tro y el contexto social, mediante un proceso continuo de aprendizaje

y de desarrollo interno.

El diseño específico de un modelo evaluativo por un centro estará

condicionado: por el concepto que tengamos respecto de él, por el ca

rácter que asignemos al

término

calidad educativa y

la manera

que ambos extremos estén interrelacionados. El conjunto orientara

definitivamente el enfoque evaluativo que se adoptará.

168

169

5.3. a calidad educativa

Entornó SoCiocultural:

Bntomo-sociocultural:

'< • ,flecuf$QS,e9ucativ,ol?

y

-Tlpologra.

CU,IIUraJes.

.:

~ N ~ I scclocunurat,

I n s l a l a C i o n a s ' , - d e p o ' r t l v ~ .

Nlvel'socloeconómlco>

La calidad educativa es posiblemente uno de los temas más em-

pleados en cualquier discurso pedagógico, y a la vez resulta

uno

de

los más difíciles de definir o concretar. En la actualidad constituye un



, E x p a c t a f i v a ~ ' l 3 : ~ _ l , J c a l ¡ v a s ,

C a : r a c t e r t 8 t l ~ s

del centro: ,.

Hábitat:'.'

.t ; ':

j P P . ' f J , Q f ~ , , ; : ,

T ~ r n ~ f 1 q , d 8 , 1 ' l ' p o b l a c ¡ ó n ,

.

.Tamaño

Ocupaciones.' .

,

ivelo

modalidad

Tasas de paro.

. q U 8 j ~ ~ ~ 8 ~

_ ,

\

Medios.oe comunicación.

R e l a o l o ~ e s

con

:,Ia c o m U n · ¡ d ~ d .

'

:Nivelasde inmigración•

2. Infra,8etructur:8

'lnstalaclones v.recorsos.

'Servicios,

Personal. .

ApOYOSiexternos,

3 ~ , e . s t r u c t u r a

'Ó!9/W9

s de

Q p l ; l i ~ . m o : ,

unIpersonales,y e g i a d o s

E g l , J : I p . , l : l { > d e , p l O f e s o r a ~ ?

'H

espcii18éiblas.{je

coórdlnaci6h'didáetlcit

l R ~ 6 ~ , q ; l s , ~ ~ l e ~ , d ~ . I ' o l ? ~ i c ¡ o s . .

qrganos de participaciÓn de la comunidad escolar

, "

.

, l : 4. Función

,

, ~ : ¡ ~ i ~ r ~ i ~ ~ ~ : f r ~ ~ l h 6 j ~ l i , ~ a S

~ d ~ : ~ t ; p l a ~ s'u

funclÓn'a

t r a v ~ ~

d e l d ¡ s e ~ ~ ,

'planificación

.' . ,o,y-evalJElc ,n:de'-1os.prOgrBmas sIguientes: .<,':,:'-::: " '" :

P r J Ú ~ ~ m a s ~ d ~ c a t ¡ v o s

. , Programas{I:le .-fiJnDionamlento'lntérno.

Programas de administración y servidos.

5. lima Institucional

Madeja orgenlzatlvo.

VisIón compartidade les valores sustentadosy asumidospor el centro

N ~ I , ' p e , comunicación. " .

'HelaClones; ,

. p a l 1 ¡ q i p ~ ó n , . , ,"",,'

N.ormas"rle'

c o n ~ ' i v é n c ¡ a .

Desarrollo profesional del profesorado.

8 Resultados

DeJa organización del centro.. ,' ,

De la

a j ~ a d

o Jos .aprendizajea y desarrollo del alumnado

Del desarrollo profesional del prctesoradc. "

De la reputacióny 'satlsfacclón detas familias.alumnado,profesoradoy del entorne

axioma casi obsesivo el que la evaluación ha de estar orientada hacia

la consecución y mejora de esta calidad educativa, pero parece evi-

dente que deberíamos previamente debatir,

aunque

sea brevemente,

su naturaleza y su sentido. Lo que sí que parece aceptado, de manera

general, es que la química básica de la calidad se produce en el con-

texto del centro, de aquí que reflexionemos sobre ella, justamente en

este apartado.

Tomando como referencias las distintas aproximaciones y pers-

pectivas que aparecen en la literatura (Oarvin,'1988; Harvey y Oreen,

1993; Rodríguez, 1995) y con De Miguel (1995), nos podemos aproxi-

mar a la comprensión del término cualidad partiendo de los criterios

expresados con mayor frecuencia. Así tenemos:

(a) La calidad entendida como excelencia.

Desde este punto de vista, se entiende por calidad el prestigio o

la reputación académica y social que tienen determinadas insti-

tuciones acreditadas. La determinación del mismo se entiende y

asume que no se realiza por procedimientos objetivos, sino me-

diante el juicio de expertos en el área.

(b) La calidad en función de los recursos.

Desde esta perspectiva, se establece el criterio entendiendo que

aquellos centros dotados con más y mejores recursos (huma-

nos, materiales, económicos, etc.) han de ser' a la fuerza los de

más calidad.

(c) La calidad en función de los resultados.

Se parte del supuesto que una institución tiene calidad en la

medida que contribuye al éxito de sus alumnos. Consecuente-

mente, son sus resultados los que determinan la valoración de

la institución.

(d) La calidad como valor añadido,

Desde esta perspectiva se entiende que la calidad de una insti-

tución se valora en función de su mayor incidencia en el cam-



172

173

J. Rul (1992) indica los siguientes:

Trabajo en equipo

Adecuación al contexto sociocultural

Estrategias de gestión

Proyectos comunes

- Profesionalidad docente

- La cultura institucional

Las

políticas de igualdad, desarrollo y soporte social

S S Indicadores y evaluación de la calidad educativa



Programas de mejora

Productos de calidad

Interacción con la realidad

Operatividad de la estructura organizativa

Vinculación

con

las expectativas y los valores sociales

Percepciones positivas del alumnado, del profesorado y de la

escuela

Estatus social del profesorado

La Ley 111990 de 3 de octubre, por la cual se regula la ordenación

general del sistema educativo, define como factores de calidad y me

jora de la enseñanza:

La

cualificación y fonnación del profesorado

La programación de la actividad jScent-.

Los recursos educativos

La función directiva

La innovación educativa y profesional

La evaluación

Es muy interesante la aportación de

De Miguel

(1995) cuando

presenta estos factores agrupados desde la perspectiva de la eficacia y

desde la perspectiva de la mejora. Así, sitúa en el primer ámbito las

siguientes:

La estructura de la organización

La

calidad del currículum

La calidad de la enseñanza

ligados a la mejora:

- La resolución de conflictos relacionada con la autoridad y el

poder

La organización del trabajo del profesorado y del alumnado

Evaluar en qué medida se dan los factores asociados a la calidad

exige previamente un cierto nivel de operativización de los factores

reseñados. Uno de los procedimientos recomendados

para

hacerlo es

mediante el sistema de indicadores.

Independientemente de que

volveremos sobre

el

tema

de los

indicadores al hablar del sistema educativo,

que

es donde realmente

cobran total carta de naturaleza,

por

razones de comprensión de la

lógica del discurso, vamos a hacer una primera aproximación pensan

do en clave de evaluación de centros.

Los indicadores son datos (cuantitativos o cualitativos) recogidos

de manera sistemática, que informan respecto de los recursos impar

tidos' los procesos realizados o las metas conseguidas, en ~ a c i ó n

con los.objetivos de calidad que se había propuesto

una

orgamzacion,

en

este

caso un centro educativo.

Los primeros sistemas de indicadores surgieron en el ámbito eco

nómico con el objetivo de facilitar a los especialistas y al público en

general la comprensión de la realidad a partir del análisis de un mime

ro reducido de datos significativos.

Tal

como señala Coromines (1997, p. 12), el éxito de las primeras

experiencias del uso de indicadores en el a ~ á l i s i s de los f e n ó ~ e n o s

económicos y la facilidad para su comprensión

por

parte del público

favoreció que, rápidamente, la propuesta fuera e ~ t d por los espe

cialistas y que algunos científicos intentaran aplicar el modelo d.e

indicadores en el análisis de otros ámbitos sociales, incluido el

ámbi-

to educativo.

El

movimiento

de

indicadores sociales de evolución

socioeconómica "Social indicators" (Bauer, 1966) motivó a la

OCDE

a buscar indicadores de calidad internacional que permitieran compa-

rar la calidad de los sistemas educativos y

medir

los efectos de la

educación sobre la sociedad. Durante los 80, el Centre for Educational

Research and Innovation (CERI) dependiente de la

OCDE,

elaboró a

partir de los datos Eurostat, un conjunto. de i n d i c a ~ o r e s internaci?na

les de educación

que

han permitido analizar los.

sistemas

educativos

de los países de la Comunidad Europea y comparar las políticas edu

cativas

de

los diferentes estados (Coromines, 1997).

174

175

, pesar de ello, no podemos ocultar la existencia de una cierta po

lémica

respecto

del uso de los

indicadores

dado el necesario

reduccionismo que implican, especialmente cuando se opera sobre algo

cercano como es la realidad de un centro educativo. Pero, indepen

d i e n t e m e ~ t e de la problemática que suscitan está totalmente aceptado

que su

u ~ l h z l ó n

puede orientarse tanto para valorar y mejorar los

Finalmente y como una llamada a la prudencia, para su correcta

interpretación, hemos de procurar tener en cuenta cuestiones como

las siguientes (Darling-Hammon, 1991) en Coromines (1997):

Las cifras no son suficientes y deben interpretarse correcta

mente



procesos mtemos de una institución como para establecer comparacio

nes con otras instituciones o sistemas (Oakes, 1989;Porter, 1991y Linke,

1992). Su uso combinado con otras aproximaciones, donde aporta ele

~ t o s

complementarios y conociendo sus verdaderos límites y posi

bilidades, no acostumbra a generar excesivas reticencias.

Entre algunas de las razones por las cuales diversos organismos

(OCDE, 1990) y autores como Kaagan y Smith (1985), Scheerens

(1989) y Hopkins (1991) recomiendan su uso, están las siguientes:

Permiten una estimación de los cambios en los aspectos clave

que intervienen en 'el funcionamiento de las instituciones edu

cativas.

Posibilitan la evaluación del impacto social de una determina

da estrategia o reforma en materia de política educativa.

Ayudan a detectar los puntos fuertes y débiles de las institu

ciones educativas.

Facilitan

?na

estimación de la eficacia de una institución por

que penruten comparar los objetivos conseguidos en relación

con las previsiones.

Aportan una estimación de los cambios que se producen en los

fe?-ómenos educativos y de las causas que los provocan y al

rrusmo

tiempo,

facilitan la predicción de cómo evolucionarán

y cuáles serán las tendencias del futuro.

Facilitan el proceso de rendición de cuentas.

En ~ u n t o a su condición de buenos indicadores , entendemos como

Coromines (1997) que los indicadores de un sistema han de cumplir

como mínimo los requisitos siguientes:

Ser estables

Ser fácilmente comprensibles

Ser fiables y comparables

Ser relevantes y consistentes

Ser útiles para la toma de decisiones

Sólo la multiplicidad de indicadores y de medidas de un mis

mo aspecto del sistema puede dar una imagen correcta de una

situación.

Más allá de los aspectos de la educación priorizados en cada

momento por la política educativa, debe tenerse en cuenta las

características duraderas del sistema

Los sistemas de indicadores han de ser redundantes y periódi

camente renovados.

Los indicadores han de permitir la comprensión de las motiva

ciones individuales y de los cambios de organización y de la

influencia de estos factores en los resultados

- Los indicadores han de ser utilizados para la evaluación de una

situación y no por detectar acciones ineficaces.

Debe tenerse en cuenta que unos resultados poco favorables

no siempre corresponden a una mala intervención.

5 6 Enfoques evaluativos

Los prácticos de la evaluación tratan de trasladar sus concepcio

nes teóricas respecto al modelo de centro y de la calidad educativa a

modelos que les permitan hacerlas operativas. En las últimas décadas

se han utilizado básicamente dos enfoques evaluativos en relación

con los centros educativos: los enfoques orientados a constatar la efi

cacia, la excelencia y a la calidad entendida como un concepto abso

luto, y los que colocan el énfasis en la mejora o el perfeccionamiento

de la institución, en la calidad entendida como un factor de consenso

y basada en principios de equidad. -,

El objetivo fundamental de los enfoques evaluativos centrados en

la eficacia es el de identificar en primer lugar los factores que la de

terminan, generahnente a partir de compararlos con lo que. conside

ran paradigmas de excelencia. Para ello, se elaboran instrumentos que

analicen, en el marco de la institución, la existencia y el grado de

excelencia de los factores mencionados para elaborar, a partir de este

conocimiento, políticas de actuación concretas.



178

5.7.1 .

PROCESOS E ACREDITACIÓN

La acreditación hace referencia al proceso de reconocimiento a

que se somete un centro para obtener algún tipo de certificación que

bien le habilite a su funcionamiento administrativo (homologación

legal de los centros por parte de las administraciones), o a algún tipo

179

sus fortalezas y debilidades y efectuar propuestas de mejora que inci

dan sobre la efectividad de la institución (De Miguel, 1997).

Si algo caracteriza este proceso son los términos participación,

responsabilidad y compromiso. Participación desde el principio de

todos o la mayor parte de sus miembros, responsabilidad en las actua

ciones y compromiso con la mejora continuada de la institución.



de valoración con proyección hacia la comunidad educativa o el en

torno social o profesional (generalmente llevada a término por alguna

agencia u organismo evaluador de reconocido prestigio).

Esta segunda acepción del término acreditación nace con fuerza

en los Estados Unidos como respuesta a un sistema educativo poco

regulado, de estructura federal y con un potente sector de institucio

nes privadas. Todo ello ha dado lugar a la aparición y consolidación

de un importante conjunto de agencias evaluadoras que han demos

trado su funcionalidad en ese entorno.

En Europa, en la regulación de las enseñanzas, siempre han estado

presentes los estados, que han planteado el conjunto del sistema como un

servicio público, ello ha conducido a que el enfoque habitual fuera el de

la primera acepción y que los otros procesos sean minoritarios y extraños

a nuestra cultura. Sin embargo, en el marco de la construcción europea

donde las responsabilidades sobrepasan los contextos de los estados, es

posible que en el futuro sea preciso recurrir a la acreditación para pro

ceder a la homologación de titulaciones y facilitar con ello la movilidad

de los estudiantes entre distintas comunidades de la Unión Europea.

5.7.2. LA AUTOGESTIÓN EVALUATIVA: LOS AUTOESTUDIOS

Mientras que en los procesos de acreditación la responsabilidad

evaluativa es externa, existen orientaciones que entienden que un pro

ceso evaluativo ha de ser fundamentalmente un proceso gestionado

internamente, como es el caso de los denominados autoestudios.

Un autoestudio constituye un proceso de autorreflexión colectiva

dentro de una institución con el fin de mejorar la calidad de su funcio

namiento. La gestión de ese proceso, tanto en lo que hace referencia a

la fijación de sus objetivos, elección de las metodologías y detenni

nación del alcance

de

sus tomas de decisiones, depende absolutamen

te de sus propios miembros.

Metodológicamente se concibe como un proceso de revisión in

terna que llevan a cabo los miembros de un centro o unidad sobre la

calidad de los procesos y resultados obtenidos con el fin de detectar

Posiblemente, el modelo autogestionario de mayor proyección es el

conocido como GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development

in Schools, 1988), que constituye fundamentalmente un proceso guiado,

bajo unos esquemas muy simples, y que dejan en manos de los miem

bros de la institución a evaluar la mayoría de las decisiones.

Parte del principio que las instituciones deben proceder a efectuar

sus cambios desde dentro, y para ello es imprescindible que éstos

entren en procesos de aprendizaje colectivo utilizando como metodo

logía fundamental la investigación-acción.

Reproducirnos en la siguiente figura el conocido esquema del GRIDS

en el que se establece la secuenciación de sus pasos fundamentales.

Etapa1Fernlñarfzarsecon

GRIDS

ybuecerunapoyo.

Etapa2:

Analizar

alpapeldelméldmoffl5ponsab)lI.

Elape

3:Cansullaf"e\dauslro daproleSOlllSy

decidir

(ospasos

&l9

uI

8

nOO5o.

Etapa4:Plooilicar aorgllnizQciólldalarevlslóny

el

d68arrollo.

Falla 2; !Wvlalón Inicial

FallO5: livaluació n da adopción del GRIDS

Etapa1:Formarseunulc:iodevalorsobroel

procodlmllll)'.o

GRIDS

Elapa2:IncorporarelmétodoGRlDSen lasmllna

-e - ¡

ssccreree.

I

I

,

I

I

,

llo.e

4:PUIIlIta

011

ITIIlrchlldalaInnovael.6n

I

1

Etapa

1:

Planilicareldesam>11o deestaetapa.

1

Etapa2: MovilizarlaacciónYla!actividadesde

1

formacfÓn.

1

Etapa3: COntrolar

y

a'0'JS0f8r duranta al dasarroll o. Etape1: PlanificarleravlslÓIIeepecmce.

1

Etapa

4:

IIlIlororlaeficacia del proceso.

etapa 2:

InlltlStlgarla

poIIUcaque aplicay

cómo

1

eeepllca,ree.podoet

punto

somelldo

B

revlalón

-1

especifica danlrodel

centroeduceavo.

1

Etllpa3:

InvesUgar cenueee y

prác:licasaltllmaUvas

1

ullize.odo

1iJ6I1tes

externasarcenlroecuceuvc.

1

Dlroo;;o;ion"s

1

opdonales

Etapa5:Acordar er1cfau&r'o

8

neceeroecee

1

1

------

I IIspeclfic:aa00 Innovación y dllfornlad6n. I

Elapa

'!:

Informaratcfauslro da loahallazgos.

, ,

Nota:Mientrasee ponean

rnlJICha

unarevisiónespecifica (etapa2, tese4), pueceeemereereealtoprocesode ravlslón

eepecrrtcc. NohaynaC8lllded daoomplalaruncJdo para podarampezerotro, quaas eCC ones eprencrose

enl as revisioneslnmedlstamentaanlallOf&5puedan

llElIVirpar1l meJorar\CI/I

eíecs slgulenles.

180

181

Concretamos en los siguientes, los principios básicos que rigen la

orientación basada en la autogestión

(Pallarés,

1998):

Evaluación orientada predominantemente a la mejora y al cam

bio.

Evaluación rigurosa y precisa.

ciente de la calidad educativa en el marco globalizador e integrador

de la institución.

La realidad actual es que los procesos de acreditación externa y de

autogestión

interna

están siendo

superados por la evaluación

institucional, promovida externamente por las administraciones edu

cativas, pero asumidas internamente por las comunidades educativas.



Evaluación sistémica (que conjuga una visión global del cen

tro

con la posibilidad de operar parcialmente).

Evaluación sistemática (que ordena y da continuidad y cohe

rencia al conjunto de actuaciones evaluativas parciales que se

desarrollan en el tiempo de acuerdo a las correspondientes pre

visiones).

Evaluación progresiva (a partir del aprendizaje social que ge

neran las interacciones evaluativas, se desarrollan las estrate

gias

y destrezas necesarias y

los

recursos internos de

mantenimiento y desarrollo de la acción evaluativa).

Evaluación constructivista (en el sentido que constituye un

modelo abierto y flexible).

Evaluación que pone el énfasis en los aspectos culturales.

Evaluación democrática y participativa.

5.7.3. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

La evaluación institucional propone como modelo general de eva

luación para un centro, diseños y estrategias que implican algún gra

do de integración de las dos perspectivas mencionadas.

La evaluación interna constituye una estrategia de autorregulación

absolutamente necesaria para la generación de compromiso entre el

centro y su propia búsqueda de calidad y es un elemento clave de

desarrollo institucional; sin embargo, precisa del enfoque externo, no

tan sólo porque le confiere credibilidad al someter a contraste el in

terno, sino también porque Jo retroalimenta con nueva información

evaluativa obtenida por otros medios, le somete a un análisis más

diverso y plural y le evita en definitiva la pérdida de referentes que lo

conduzcan a una exagerada subjetividad.

Por su parte, la evaluación externa necesita ser substanciada des

de la interna, ésta le aporta significado a sus procesos y evita su des

arraigo. La evaluación institucional trata de conjugar

ambas

perspectivas y aunarlas en un objetivo común: la gestión eficaz y efi

Resulta utópico pensar que una actividad compleja y cara como es

la evaluación, pueda ser resuelta sin el empuje y el apoyo logístico de

la administración. Sin embargo, esto no debe condicionar la libertad

de los centros en sus enfoques internos, ni tampoco pervertir las fina

lidades de los externos, sólo enriquecer las propuestas y aportar ele

mentos de apoyo y recursos de todo tipo que las hagan viable.

La evaluación institucional constituye en definitiva

un espacio

interrelacional nuevo, donde se produce la fusión de ambas percep

ciones, hecho que se traduce en una importante aportación de valor

añadido en términos de comprensión de la realidad educativa evalua

retecton entre

los

Las variablesdel contexto

la relación ntr la

reccrsoe y el proceso es

modulanlas relaciones

nstitución

y el contextoes lo

o

que nos permite

existentes y ayudan en la

que nos permiteestablecer

establecer la eficiencia.

interpretación

la efectividad.

contextuarmente

.

O T ~ O

I

" I

¡

~

INSTITUCIóN

<

ecursos

Procesos

I

Input)

I

I

·

RHU&tad08

Oulput)

/

-,

l

relación

entre los

La relación enue el proceso

recursos recibidos y los

y

ros

resultados es lo que

r un oos

es lo que nos

nos permite establecer la

permiteestablecerel

eñeacre.

rendimiento.

182

183

da y es favorecedora de los procesos de desarrollo institucional y de

mejora de la gestión de la calidad.

Por otro lado, la evaluación institucional debe alimentar parte de

los procesos de evaluación del sistema educativo a fin de contribuir a

la generación de una verdadera concepción holística, integrada e

integradora de la evaluación.

sultados y en el punto intermedio, los procesos, ya que constituyen el

elemento nuclear que vincula los agentes con los resultados.

Estructura del modelo EFQM:



5.8 Modelos evaluativos institucionalizados

Vamos a intentar presentar a continuación los procesos de evalua-

ción institucional que están asentados en la realidad de nuestro esta-

do, y que a su vez responden a dos concepciones diferenciadas de la

evaluación.

5.8.1 MODELOS BASADOS EN LA GESTIÓN DE LACALIDAD TOTAL

Entre los diversos modelos evaluativos propuestos, cabe destacar

por su difusión y popularidad el

TQM

Total Quality Management)

y

el protocolo europeo para

la

gestión de la calidad total ,

promocionado por la

European

oundationfor

Quality Management

(EFQM).

Inspirado en este último surge el modelo puesto en marcha por el

Ministerio de Educación y Cultura de España en la zona que está bajo

su administración mediante el programa Calidad Total para las Es-

cuelas (MEC, 1999). .

El origen de estos movimientos se fundamenta en las teorías

organizativas (Deming, 1993) que consideran como condición indis-

pensable para producir un producto de calidad el que los procesos

que los causan se gestionen a su vez con calidad.

Consecuencia casi inmediata de estos planteamientos fue la crea-

ción de sistemas de normativización para el desarrollo de los proce-

sos de calidad de una organización, con la finalidad de obtener marcos

referenciales respecto de los que se pudiesen homologar estos proce-

dimientos y acreditar externamente la calidad de una organización

(son las conocidas normas ISO 9000, 9002 .).

El modelo EFQM estructura el análisis de las instituciones a

partir

de nuevos elementos: los cuatro primeros, considerados como agen-

tes de calidad; los cuatro últimos, como distintas modalidades de re-

Polltica y eslnltegla

(6%)

-

H

Satisfacción rl lcliente

(9%)

Liderazgo

(10%)

H

Gestión del persone

(9%)

Procesos

(14%)

H S i l l i 8 8 c c t ; 9 ~ l l

perscoet

eeoueoce

(15%)

H

Recursos

(9%)

H

Impacta s d l

(6%)

1-

Se puede hacer una lectura del mismo interpretando que a partir

del impulso del liderazgo, se pretende mejorar los procesos a través

de incidir en las mejoras en las políticas y estrategias adoptadas, en la

gestión del personal, y en la aplicación de los recursos. Se persigue

optimizar los resultados expresados no

tan

sólo en términos absolu-

tos, sino también en satisfacción del personal, del cliente y de la pro-

ducción de un impacto social positivo.

Las críticas más consistentes a este modelo se basan en no consi-

derar oportuno el traslado y la homologación de los planteamientos

empresariales a las organizaciones educativas, fundamentalmente por

las siguientes razones:

Porque los componentes del modelo no tienen el mismo signi-

ficado en el contexto empresarial que en el escolar (pensemos,

por ejemplo, en el liderazgo, ¿realmente se puede sostener que

su naturaleza es homologable? ¿Existe algún paralelismo entre

lo que éste representa en las organizaciones empresariales y en

las escolares? O por poner otro caso; ¿Quién es el cliente en las

organizaciones educativas? ¿Podemos hablar' del alumno como

cliente ),

Porque. los procesos educativos no son normativizables sino

contextualizables, ya que la realidad donde se desenvuelven

en los centros educativos es sustancialmente singular y difícil-

mente generalizable.

Porque la calidad de los productos no puede, ni debe entender-

se en términos absolutos, sino rodeada de múltiples y sutiles

184 185

matices. En la escuela, la eficiencia en el logro se plantea bajo

prismas muy diversos entre los que destaca por su importancia

el de la equidad.

Así, la escuela no puede ser reproductora o generadora de más y

más profundas desigualdades, ello obliga a que la discriminación po

sitiva constituya un elemento clave en la gestión de la calidad y orienta

Por nuestra parte añadiremos que se ha hecho un enorme esfuerzo

en el despliegue del modelo y bueno será aprovecharlo como elemento

de reflexión respecto de su bondad. Aun sin creer en el a priori, a estas

alturas considero prudente esperar a que las iniciativas puestas en mar

cha en esta línea de actuación, cubran la mayor parte de su reconido,

para que a la luz de la propia experiencia podamos analizar en mayor

profundidad sus resultados y establecer un juicio valorarivo más ajusta



en muchas ocasiones la propia toma de decisiones de mejora, desde

planteamientos más amplios que los basados pura, dura y exclusiva

mente en la eficiencia.

Podríamos concretar con Escudero (1999, p. 80) los elementos

críticos frente a este modelo en los siguientes: adopción de un mode

lo empresarial foráneo al mundo y a la cultura de la educación, prima

cía del concepto cliente como componente central del esquema, afán

de asentar sus bases de legitimidad sobre el declive de la mentalidad

burocrática y el amplio reconocimiento que ha tenido en las últimas

décadas la gestión horizontal, participativa, vertebrada en torno a la

lealtad, el compromiso y la apropiación de los objetivos de las orga

nizaciones por parte de sus empleados (Klein, 1995), la reclamación

de un nuevo liderazgo del director como si éste poseyera todas las

claves para la mejora y la renovación de los procesos de gestión para

el logro de los objetivos de mejora que han de ser realistas, concretos,

evaluables y alcanzables lo que empobrece notablemente su concep

to (PAMs, BOE de 13 de junio de 1998).

Frente a estas críticas, cabe señalar con Álvarez (1999, p. 86), que

el modelo ha sido corregido para adecuarlo a la cultura, sensibilidad y

reticencias del mundo peculiar de la educación y tratar de superar

algunas de las críticas mencionadas que según los autores defensores

del mismo no comprometen en absoluto su validez.

Concretamente, indica que, en la adaptación, el criterio satisfac

ción del cliente se traduce, siguiendo a Drummond (1995), por in

tenace , entendido como satisfacción de las expectativas del usuario

en su relación de implicación con los educadores; el criterio impacto

en la sociedad se debe interpretar como la interacción centro-entor

no y, finalmente, el criterio resultados se despliega en los tres ám

bitos que defme Mortimore (1991): el ámbito cognitivo en relación

con el desarrollo de las capacidades intelectuales, el ámbito de la so

cialización con respecto a la interacción social (valores, actitudes,

emociones), y el ámbito de la orientación en relación con la prepara

ción para la vida activa.

do y matizado sobre él y, sobre todo, basado en las evidencias.

5.8.2. EL MODELO DUAL APLICADO EN CATALUÑA

¡

(a) El corpus legislativo

La Ley orgánica 11199 (LOGSE) establece la evaluación como

un elemento para la adecuación permanente del sistema educativo a

las demandas sociales y a las necesidades educativas.

Posteriormente, la Ley orgánica 9/1995 (LOPEGCD), en el artí

culo 29, señala que las administraciones educativas han de poner en

funcionamiento planes de evaluación de aplicación periódica a los

centros docentes sostenidos por fondos públicos.

Finalmente, en Cataluña el Diario Oficial de la Generalidad (DOGC)

publicó, el

11

de noviembre de 1997 la Orden por la cual se regulaba la

evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

La citada orden establece dos tipos de evaluación: la interna, que

han de llevar a cabo los mismo centros con la participación de los

órganos de gobierno y de coordinación y los diferentes sectores de la

comunidad educativa; y la externa, que ha de llevar a cabo la Inspec

ción de Enseñanza.

(b) Planificación y contenidos de evaluación

La evaluación se ha de llevar a cabo mediante planes de evalua

ción de tres años de duración, en los cuales se han de tener en cuenta,

como mínimo, los ámbitos y los indicadores siguientes:

l. Gestión organizativa:

Planificación de la acción educativa: proyectos de centro (gra

do de elaboración, de implantación y de funcionalidad de los

86

documentos de gestión), indicadores y mecanismos de segui

miento y evaluación.

Estructura funcional: órganos de gobierno y de coordinación,

mecanismos de comunicación y de toma de decisiones, parti

cipación de la comunidad escolar en la dinámica educativa

y

clima de relaciones

y

colaboración.

Gestión de los recursos: recursos humanos, recursos tempora

87

ca que la evaluación interna

y

la evaluación externa estarán

coordinadas a efectos de ámbitos e indicadores de evaluación).

- Tendrá carácter público, entendiendo que los criterios y proce

dimientos evaluativos serán públicos y que se informará a las

comunidades educativas de las conclusiones

que

se obtengan

en general y, particularmente, de las de su centro, a cada con

sejo escolar.



les (tiempo docente y tiempo cunicular), recursos económi

cos, recursos didácticos espacios y equipamientos) y

actividades de formación.

Atención y

seguimiento

del alumnado:

agrupación del

alumnado y estrategias para la atención a la diversidad, orien

tación al alumnado (acción tutorial y criterios de evaluación) y

atención al alumnado con necesidades educativas especiales.

2. Enseñanza aprendizaje:

Gestión del currículum: selección

y

ordenación de contenidos,

estrategias didácticas y opciones metodológicas, criterios de

seguimiento y evaluación, mecanismos de coordinación entre

el profesorado que imparte en la misma área, coordinación con

otras áreas.

Resultados de aprendizaje: consecución de los objetivos por

parte del alumnado, desarrollo de las capacidades indi vidua

les, evolución de los

aprendizajes

y del rendimiento del

alumnado en los últimos cursos escolares.

La evaluación de los apartados indicados en el ámbito de la ges

tión organizativa se llevará a cabo a lo largo de los tres cursos escola

res del plan.

La

evaluación del proceso de enseñanza

y

aprendizaje se

hará en cada

uno

de estos cursos escolares, como mínimo en una de

las áreas del currículum.

e) Caracteristicas básicas

En definitiva y resumiendo, la evaluación de centros en nuestro

contexto tendrá las características siguientes:

Será una evaluación bimodal, y entendemos que complemen

taría e interactiva de tipo externo e interno (el orden sólo indi

- La evaluación de cada centro tendrá en cuenta su contexto

socioeconómico y los recursos de los cuales dispone, y se efec

tuará sobre los procesos

y

sobre los resultados tanto por la or

ganización, la gestión

y

el funcionamiento como por el conjunto

de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

- Los agentes de la modalidad externa serán la Inspección, con

la colaboración de los órganos de gobierno colegiados y

unipersonales) y otros sectores de la comunidad educativa.

La

evaluación interna será realizada por los

mismos

centros

docentes, con la participación de los órganos de gobierno y de

la coordinación del centro

y

de los diferentes sectores de la .

comunidad escolar.

d) Momentos fundamentales de la

evaluacián

interna una vez

aprobado el plan de evaluación

p r

el órgano competente)

Nombramiento de la comisi6n evaluadora. Acostumbra a estar

formada por

u

grupo reducido de profesores, a los

que

se les

puede añadir otros "partenaires" (padres, alumnos, expertos

externos, etc.), a pesar de que la orden otorga a los equipos de

gobierno la iniciativa de la evaluación, no acostumbra a ser

conveniente que figuren en la comisión. El nombramiento puede

ser por designación, elección o por procedimientos mixtos. La

cultura propia del centro es la

que

hará más aconsejable uno

otro sistema.

Negociaci6n

de los elementos básicos del procedimiento

evaluativo. Diseño del proceso evaluativo, definición de los

criterios evaluativos, alcance de los procesos, ete.

Selección de la instrumentaci6n o estrategias

más

adecuadas

para la recogida de información. técnicas de análisis a utilizar,

procedimientos de interpretaci6n, etc,

Ejecuci6n evaluativa.

Elaboración del informe, debate del mismo, reelaboraci6n de

finitiva.

i¡·

188

189

e) Momentos fundamentales

de

la evaluación externa:

Lasactuacionesprevistasporlaadministraciónsonlossiguientes

(Borrell, 1999,pp.75Y 76):

• Presentaciónaloscentrosdelaacciónevaluativa. Implicación

delosmismos:

Sinextendernosenestemomento,señalaremosqueposiblemente

lacríticamásfuertealmodeloeslaclaradesvinculaciónqueexiste

entrelaevaluaciónexternaylainterna.Lapropuestasehaquedado

enelcaminohaciaunaverdaderaevaluacióninstitucionalynoreco

geladimensióndeespaciointerrelacionalaquehacíamosreferencia

anteriormente.



- Explicacióndelasfinalidades ylosobjetivos

Justificación dela elección del contenidoocontenidosa

evaluar (relevancia,claridad, precisión).

Exposiciónde losprocedimientos deactuación (fases del

proceso).

Peticióndecolaboración delosdiferentes órganosysecto

resde lacomunidadeducativa.

- Recogidadesugerenciasypropuestasdelcentrodeacuer

doasuspeculiaridades.

Diseñode laactuación tratando derespetar almáximo la

dinámicadelcentro.

Consensuarelcalendario yelhorarioderealizaciónde las

actuaciones.

Acordarconel centro losespacios derealización.

• Recogidade información:

Consulta alasdistintas fuentes deinformación delasca

racterísticaspropiasdelescenariodondeserecogerálain

formación.

Aplicacióndelosinstrumentosderecogidadeinformación.

• Análisis yprocesamientodelainformación.

• Sesión deevaluación conjunta.

Éstaseconsideraunafaseclaveenelprocesodeevaluaciónen

laqueel equipode inspectores sereúne conlosparticipantes

del centro para dar aconocerlas informaciones obtenidas y

contrastaryponderarlasvaloracionesextraídasdelosresulta

dosdela acciónevaluativa.

• Elaboracióndelinformedeevaluación.

5 9 El proceso evaluativo

Llegados aestepunto,creoque yapodemos concretarcuáles el

procesogeneraldeldiseñoglobaldeevaluación.Entérminosgenera

les,laevaluaciónrealizaelsiguienterecorrido.

5.9.1. ANÁLISISDENECESIDADES

Elprimer pasoconsistegeneralmenteen realizar undiagnóstico

sobrelasnecesidades yproblemasdelcentro,conlafinalidaddees

cogeryconcretarloscontenidosquetendríanqueserobjetosdeeva

luacióndesde

n

planteamiento coherenteconsusnecesidades.

Habitualmente, serecurrealanálisisde lasituación actualde la

institución, a ladetecciónde susfortalezas ydebilidadesytambién

establecersucontextode oportunidades yamenazas futuras.

Enestafasehandeparticipartodaslasaudienciasinteresadasim

plicadas(stakeholders);setratadeunafasedecontrastetantodeob

jetivos,comodelasfinalidadesyde lasopiniones.

Sepersigueenesteprimeranálisis,quehadetenercarácterdede

bateabsolutamente abierto,elposibilitarel establecimiento ypriori

zacióndeloqueconstituiránlostemasqueseránobjetodeevaluación.

5.9.2.ELECCIÓNYCONCRECIÓNDELOSOBJETOSDEEVALUACIÓN

Corresponde aestemomentodecidir'cuálesserán loscontenidos

que seránobjeto deevaluación.Obviamente,éstos deben sercohe

rentes On lasnecesidades detectadasenelapartadoanterior.

En laseleccióndelos objetosde evaluación sehan deteneren

cuentadosaspectosfundamentales (Borrell, 1999):

9

9D

Que el tema sea relevante y significativo. La relevanc ia se acos

•i

normas precisas que servirán de guía a toda la actividad evaluadora.

tumbra a otorgar a las aportaciones del conocimiento educati

va y a la significación las necesidades del propio centro.

Que

el tema esté delimitado y sea evaluable. Es necesario que

la información evaluativa que se genere sea manejable y la

consecuencias puedan ser asumidas por el centro.

Instrumentos, recursos y normas constituyen los elementos básicos

del procedimiento evaluativo que convendrá diseñar y prever antici

padamente.

5.9.4. EL ANÁLISIS Y LA INTERPRETACiÓN DE LA INFORMACiÓN.



Si bien la evaluación ha de mantener una visión global tiene que

ser también selectiva. No se puede pretender evaluar todo y al mis mo

tiempo. Los planes de evaluación permiten priorizar de acuerdo a

la

importancia de los temas y secuenciar la focalización de nuestra aten.

ción

a los diferentes elementos evaluables que configuran los ob jetos

de evaluación.

La evaluación actúa con insistencia pero prudentemente, tratando

de no generar resistencias innecesarias y procurando ganar credibili

oad a partir de recorrer

cada

uno de los momentos evaluativos desde

el análisis de necesidades hasta la implantación de las mejoras. E

siempre

preferible recorrer el círculo completo

que

no pretender abar..

cal' demasiados objetos y no cerrarlo en ningún caso.

La concreción de los contenidos que serán objeto de evaluación

exige

proceder

a establecer los objetivos

que

atenderemos en cada

caso, los objetivos se acostumbran a definir poniendo en relación los

objetos con las finalidades.

Finalmente, conviene establecer los referentes o estándares de eva

luación.

Que

el tipo de ejecución que vamos a exigir sea cubierta para

considerar que se han alcanzado los criterios de calidad exigibles.

5.9.3. PROCEDIMIENTOS, RECURSOS Y NORMAS

Una

vez que se ha definido

qué

es lo

que

se va a evaluar hemos de

precisar los procedimientos que utilizaremos para conseguirlo. Así

deberemos seleccionar o elaborar los instrumentos a utilizar para cap

turar la información evaluativa

que

precisamos: guías de entrevistas,

pautas de análisis de documentos, cuestionarios, escalas de valora

ción, pruebas de rendimiento, etc.

Seguidamente deberemos diseñar el plan de recogida de informa

ción

para que

ésta nos facilite realmente el conocimiento de aquello

que

realmente perseguimos saber. El diseño deberá contemplar tam

bién

la

previsión de todos los recursos humanos y materiales

que

pre

cisaremos para llevar a cabo la operación evaluativa, así

como

las

LOS JUICIOS DE VALOR

La

propia naturaleza de la información recogida y el tipo de rela

ción que pretendemos establecer para proceder a su posterior inter

pretación nos marcarán

la

tipología de análisis a utilizar.

Normalmente, exige el vaciado de la información

que

al principio

aparece como fragmentada y dispersa y exige todo un proceso de or

denación para poderla contrastar debid amente y facilitar con ello su

interpretación.

Para interpretar debidamente la información es preciso hacerlo en

contraste con los criterios de valor debida y previamente formulados,

Pérez Serrano (1994) indica que la interpretación constituye el momen

to más arriesgado del proceso «ya que interpretar supone integrar, rela

cionar, establecer conexiones, como también posibles comparaciones».

Con

todo, consideramos

como

el paso más complejo, el estableci

miento de los correspondientes juicios de valor respecto de los obje-

tos sujetos a evaluación. Para ello se precisa el establecimiento previo

de estándares o niveles de ejecución de referencia que nos faciliten

valorar los que están sujetos a análisis.

Cuando se trabajan con indicadores es -relativamente sencillo el

operativizar, mediante procesos de comparación normat iva o criterial,

la creación de estándares. En otras situaciones menos objetivables

deberemos recurrir a la generación por parte de expertos de juicios

múltiples, bien descritos y detallados y suficientemente

graduados

respecto del objeto a evaluar que nos servirán para expresar nuestros

juicios valorativos referidos al objeto evaluado.

Valorar, en definitiva, no es una tarea sencilla, especialmente si se

desea hacer con el necesario rigor y sistematicidad. Exige clarificar el

objeto a evaluar, establecer con precisión y detalle los referentes res

pecto de los cuales establecer por comparación nuestras valoraciones

y finalmente expresarnos adecuada y convincentemente.

192

93

5.9.5. EL INFORME EVALUATIVO Y LA TOMA DE DECISIONES

El informe obviamente recoge los resultados de la evaluación. Para

facilitar su comprensión se ha de procurar exponer los resultados de

manera comprensible; es preciso que todos los juicios de valor se

expresen de manera clara y también que estén debidamente funda

mentados sobre las correspondientes evidencias.

su propio desarrollo, fundamentado en un análisis realista de la capa-

cidad del sistema, de su contexto de oportunidades y de los elementos

culturales que puedan capitalizar. Todo ello confiere orientación y

sentido a las propuestas de mejora, mientras que la aportación de la

evaluación se concreta en el impulso con que dota al conjunto del

sistema al introducir en su entramado la información evaluativa.



Habitualmente, el informe se inicia con una descripción del con-

texto y del ambiente en el que se ha desarrollado la evaluación. Sigue

con una explicación amplia de los contenidos evaluados, se presenta

la información recogida y los análisis realizados. A continuación se

justifican las valoraciones y resultados, se señalan los puntos fuertes

y débiles detectados y se finaliza presentando y valorando las dife

rentes alternativas de decisión de cara a la mejora.

En la evaluación de centros es habitual que el informe sea previa-

mente presentado y debatido con los componentes del centro, espe

cialmente con aquellos que han estado más comprometidos con los

procesos de evaluación, antes de proceder a su redacción y presenta-

ción definitiva.

5,9.6. USO INTENSIVO Y EXTENSIVO DE LA INFORMACIÓN. LOS

.

PLANES ESTRATEGICOS DE CENTRO

Uno de los planteamientos más ingenuos en el que hemos incurri-

do de forma recurrente a lo largo de los últimos años, es el de derivar

directamente las propuestas de mejora a partir de la acción evaluativa.

Las modernas organizaciones han demostrado que para pode

vehicular eficazmente la información y hacer un uso intensivo de ella

y de manera que alcance el máximo de ámbitos de actuación (uso

extensivo), es preciso tener de antemano perfectamente planificada y

configurada la red relacional por donde discurre la misma.

Expresado de manera más acorde con nuestra realidad, si el centro

no ha reflexionado, debatido y definido su plan estratégico de desa-

rrollo y mejora, difícilmente podremos hacer discurrir la información

evaluativa generada,

por

la gran corriente ("mainstreaming") donde

confluye toda la información disponible, y así diseñar de manera rea-

lista y eficiente las propuestas de mejora en un marco sostenible de

desarrollo para la institución.

Esta situación nos debe hacer reflexionar sobre la necesidad de

que los centros dediquen parte de sus esfuerzos a la planificación de

5.9.7. LA METAEVALUACIÓN

Éste es un apartado del proceso que, dado que aparece en otros

temas del libro, no vamos a insistir más en él. Sólo recordar que re-

flexionar sobre la calidad de la propia evaluación, es un paso obliga-

do en nuestro campo y que los estándares para el enjuiciamiento de l

misma son como en las otras ocasiones: la propiedad, la utilidad, la

factibilidad y la precisión.

5 10 Algunos elementos para la reflexión

y

el debate

5.10.1 LA EDUCACIÓN Y EL CULTO A LA EFICIENCIA

Éste es el título de la obra de Raymond Callaban (\962), en la que

el autor analizaba a principios de los 60, la penetración que se estaba

produciendo en las opiniones de las

o m ~ n i d d e s e d ~ c a t i v a s

y del

público en general de la potente ideología empresanal

men

cana.

Penetración que se tradujo en duros enjuiciamientos respecto del

cionamiento de la escuela, con el resultado de un enorme dehilita-

miento de la institución escolar.

El autor relata como el intenso criticismo del público frente al

sistema escolar, espoleado en gran parte por cierto tipo de periodismo

y también desde ciertas ideologías, había generado

s e n s a ~ i ? n

de

que la educaCiónse movía en medio de estándares de calidadbajísímos,

que producían un impacto en la economía absolutamente irrelevante

y por encima de todo con un enorme grado de ineficiencia.

Si juntamente con la crítica nos situamos en la realidad del contexto

.americano, donde las escuelas son soportadas económicamente y con-

troladas por los entes locales, se entiende la enorme

v u l n e r a b i ~ i d a d

a la

que se vieron abocadas las direcciones escolares ante la

presión

de la

opinión pública. Todas estas condiciones generaron la sensación más

194

195

absoluta de la necesidad de proceder a realizar

reformas

en profundi-

dad

del sistema y de la escuela y a incorporar en la gestión de los

centros, las emergentes tecnologías de la evaluación y de la gestión

basada en criterios científicos Norris, 1990).

Si nos situáramos en los 80, observaríamos, que los elementos de

debate propios

de

esta época recuerdan en gran manera a los identifi-

cados 20 años antes

por

Callahan: crítica pública de la efectividad de

la escuela, cuestionamiento de su relevancia económica, descubri-

vuelven los ojos al mundo empresarial para encontrar en él las claves

milagrosas

de

la eficiencia.

Hacer vulnerable al sistema y a la escuela no nos parece la mejor

antesala para proponer

formas

democráticas de cambio. Más bien in-

ducen a pensar

que

forma parte de otro tipo

de

estrategias que en todo

caso el tipo

de

innovación que facilitan es el propiciado por decreto-

ley.



miento de la importancia de las competencias básicas, de la petición

de responsabilidades, de la evaluación del profesorado, de la promo-

ción de la excelencia, de la evaluación y la monitorización y de la

eficiencia en el uso de los recursos.

Los

trabajos de Callahan no hacen sino señalar

cómo

una desme-

dida presión social por la eficiencia, condujo a comportamientos ba-

sados en una visión mecanicista de la educación. La escuel a fue tratada

bajo los principios de producción industrial y se aplicaron los mismos

valores y procesos de valoración que se aplican en el mundo empre-

sarial. Aparecen con ellos términos que después se han diseminado

Con gran facilidad y que han hecho larga carrera

como

son, por poner

algún ejemplo, los de análisis de costos y

accountability

entre otros.

. Todo ello ha conducido en la actualidad a una situación en la

que

Junto a elementos conceptuales altamente positivos procedentes de la

época y

que

se

han

ido integrando al discurso evaluativo, perdura la

preocupación para que, juntamente con ellos, se mantengan visiones

de la realidad educativa simplistas, totalmente postizas y ajenas a

nuestra cultura y que condicionan más de lo que creemos nuestras

formas de actuación al desarrollar las prácticas evaluativas.

Kushner y MacDonald 1987) observan cómo los evaluadores que

han buscado desarrollar su tarea desde una perspectiva más crítica,

democrática y cultural, han encontrado grandes dificultades al chocar

con actitudes de administraciones y administradores

que

impregna-

dos de los modos a

que

hemos hecho referencia, actúan desde visio-

nes en las que creen que los

outputs

son

el

resultado simple y directo

de gestionar eficientemente los

inputs.

De

aquí nos surgen los mayores interrogantes, cuando vemos

que

en los modelos basados en la gestión de la calidad total hay una cierta

música

que nos

recuerda algunos de los principios comentados. Y

también notamos cómo se reproducen ciertos comportamientos de

presión social

sobre

la escuela y el sis tema educativo, generando des-

confianza antes de

que

llegue a estar implantado y crean do la urgente

necesidad de

proceder

a introducir cambios, y

cómo

finalmente se

5.1O.2.EVALUAC¡ÓN EXTERNA VS. EVALUAC¡ÓN INTERNA

A estas alturas parece evidente que nuestra apues ta personal va más

en

la

línea

del

modelo que

hemos

denominado de evaluación

institucional y no vamos a repetir la argumentación hecha en el aparta-

do correspondiente, y tratar de justificar nuestra decisión nuevamente.

Sin embargo

y

tal como ya señalábamos, sí

que

debemos volver

sobre algunos de los peligros que creemos podemos incurrir al aplicar

este tipo de modelo. En primer lugar, podemos pensar que se tratan

de dos evaluaciones separadas e independientes y sinceramente con-

sideramos esta afirmación como

un

grave

error

La evaluación

institucional es única y alcanza su verdadero potencial cuan do sabe-

mos establecer el oportuno sistema relacional entre sus dos grandes

dimensiones.

Ambas tienen

como

prioridad el desarrollo de la calidad de la es-

cuela, sin embargo la forma de hacerlo es sustancialmente distinta.

La evaluación i nterna debe trabajar la calidad desde el desarrollo de

la diferencia, facilitando los procesos de desarrollo de la propia iden-

tidad de la escuela, aquella que le confiere carácter propio y la distin-

gue de las otras

La evaluación externa trabaja los procesos

de

homologación entre escuelas, garantiza a la comuni dad que la escue-

la cumple con lo

que

es necesario para

que

participe de la cultura

común a todo el sistema escolar.

La tensión entre ambas posiciones es posiblemente el elemento

que dinamiza los procesos de calidad. La progresiva diferenciación

estimula la búsqueda de nuevos espacios de calidad,

que

posterior-

mente servirán de estímulo y objetivo a otros centros. La homologa-

ción evita que algún centro quede descolgado de la gran corriente y

su incomunicación y aislamiento la deslice hacia algún tipo de degra-

dación o, en el mejor de los casos, le impida sumarse a iniciativas

potentes y comunes de mejora.



198

199

la que permite mantener abierta la comunicación y el intercambio de

todo tipo entre los centros alumnos, profesores, experiencias, etc.),

No se pueden apoyar iniciativas basadas en principios de insosteni

bilidad o de extrañamiento,

Obviamente, el ejercicio de la descentralización y la autonomía es

el -quepone en primer plano la evaluación institucional. A mayor au

tonomía mayor cuota de responsabilización del centro y, por tanto, de

necesidad de acudir a la evaluación como fórmula de reflexión siste

minando el sentido de la calidad educativa, que se supone que surge del

análisis de necesidades, y que debería estar recogido en la normativa

general y muy especialmente en el proyecto educativo del centro,

A continuación, se requiere traducir la calidad en elementos ob

servables y susceptibles de codificación para que puedan ser tratados

como información referenciada e interpretable. Interrelacionar la ges

tión con la calidad, los procesos con los resultados, nos facilitará la

toma de decisiones y las recomendaciones correspondientes.



mática sobre los procesos de desarrollo que se están llevando a térmi

no y de racionalización de las explicaciones sobre los mismos que

hay que dar, en un contexto democrático, a la sociedad,

5 11 A modo de síntesís

Llegados a este punto, debemos encarar el final de este capítulo en

el que hemos realizado un recorrido que partía de contextualizar la

evaluación de centros en el amplio marco de los sistemas educativos,

La preocupación por la calidad de la educación y su evaluación cons

tituyen un objetivo prioritario en todas las sociedades occidentales,

La evaluación de los centros no es el resultado de un capricho o de

una moda más o menos pasajera, sino una necesidad claramente deri

vada de una exigencia social y de un reconocimiento del peso especí

fico que tienen los centros en el conjunto del sistema educativo y

derivada también de la importancia del impacto global que provoca

con su mejora, También hay que remarcar que la evaluación de cen

tros aporta información valiosa y que facilita la evaluación de otros

ámbitos del sistema profesores, alumnos, etc.),

Es también un proceso retroalimentador del proceso de funciona

miento del centro, al que aporta continuos elementos de reflexión para

orientar la dirección de los cambios que se han de introducir para

favorecer su mejora, Como otro valor añadido, la evaluación consti

tuye un formidable factor activador de la formación de los integrantes

de los centros y también de su desarrollo institucional.

La evaluación es una actividad mediática en el sentido que no cons

tituye un fin en sí misma, sino que hay que situar su legitimación y

justificación en su capacidad de mejorar el objeto de evaluación, Es

muy singular el hecho de que aquello que la caracteriza la valoración

de los hechos) no es lo que la legitima la mejora del objeto evaluado),

Evaluar es una actividad compleja que implica un conjunto de pro

cesos, En el caso de la evaluación de centros, la cadena se inicia deter

En nuestro contexto normativo, conviene centrar la actividad

evaluadora en el análisis de los resultados de enseñanza y aprendizaje,

en sus procesos y en las interrelaciones entre ambos. Aparte, también

es preciso analizarámbitos organizativos específicos, consideradoscomo

factores claramente asociados a la calidad educativa,

Cada centro debería determinar sus propias prioridades a partir

del conocimiento que tenga de sus necesidades, y ha de diseñar un

plan de evaluación de acuerdo a ellas y a su capacidad real de gestión.

No es necesario ni recomendable tratar de abarcar absolutamente todo.

Hay que proceder de manera cíclica y progresiva, sin prisa pero

también sin pausa. Una vez escogido un ámbito concreto objeto de la

acción evaluativa, es conveniente aplicar el proceso hasta sus últimas

consecuencias, tomando las decisiones de mejora oportunas, ejecu

tándolas y haciendo el correspondiente seguimiento,

Es preciso actuar con prudencia, para no generar resistencias in

necesarias. Es deseable conseguir la máxima implicación de todo el

personal. El final de una acción evaluativa marca siempre el inicio de

otra acción más amplia y profunda que la anterior.

Nunca hay que olvidar que la evaluación no es un proceso mera

mente técnico, es fundamentalmente un proceso culturalizador. Es im

prescindible que las personas implicadas asuman e interioricen los

resultados derivados de las acciones evaluativas, Para conseguirlo y en

el marco integrador de un centro, es del todo necesario contar con su

participación desde el principio del diseño de la intervención evaluativa,

El proceso de evaluación de un centro educativo interacciona ne

cesariamente con los procesos de innovación y de cambio y con el de

desarrollo institucional. Cualquier toma de decisiones derivada de una

acción evaluativa ha de insertarse en el marco del modelo de innova

ción del centro, para potenciar su capacidad de transformación y al

tiempo ha de producir un crecimiento de la propia institución como

organización. La acción conjunta de los tres procesos es imprescindi

ble para garantizar la generación y consolidación de los elementos de

mejora de la calidad educativa.

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j

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¡O.,



204

205

organización del trabajo entre otros, incrementan de forma continua y

acelerada la complejidad de la sociedad y nos plantean con urgencia

la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad buscándose en

las instituciones educativas, especialmente en las universitarias, indi-

caciones para la creación de nuevos discursos que nos ayuden a com-

prenderla y a manejarnos más eficientemente dentro de ella.

Parece evidente que la educación debe atender a los nuevos desa-

fíos sobre los que la sociedad se está construyendo. Sin embargo, la

6.1.1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA SOClEDAD

Desde la década de los 80, la educación superior en los países

industrializados ha experimentado importantes por no decir radicales

cambios. La transición entre las universidades de elite a la de ma-

sas ha comportado un gigantesco crecimiento en los sistemas de edu-

cación superior, así como un fuerte incremento en el número de

instituciones, estudiantes y profesorado.



institución universitaria no parece demasiado preparada sino se reor-

ganiza previamente y adopta nuevas formas de gestión más eficaces

que aceleren su propio cambio, y que la capaciten para atender las

enormes dificultades surgidas de la sofisticación y de la diversidad de

la demanda actual de una sociedad, que no siempre sabe lo que quiere

y que en ocasiones plantea sus peticiones de forma confusa cuando

no contradictoria.

Las Universidades en este nuevo marco san objeto de innumera-

bles críticas, y su misión, posiblemente por primera vez en la historia,

es fuertemente cuestionada. Por un lado, la fractura en el enlace clási-

ca existente entre la formación universitaria y el mercado laboral,

entre su investigación y el sistema productivo y el vertiginoso creci-

miento de sus costes, han colocado al sistema universitario en el ojo

del huracán del sistema social.

Por otro, la desvinculación secular entre la enseñanza superior y el

resto de las enseñanzas también es objeto de duras críticas. Las Univer-

sidades no pueden vivir aisladas y renunciar a su papel orientador en el

contexto de los sistemas educativos. Tal como señala la UNESCO en

su declaración mundial sobre la educación superior de 1998

«La educación superior forma parte de un sistema integrado, que co-

mienza en la infancia con la educación primaria

y

continua toda la vida.

a

contribución de la educación superior al desarrollo de todo el sistema edu-

cativo

y

la reorganización de sus vínculos con todos los niveles educativos

en particular con la educación secundaria, han de ser una prioridad».

Si las Universidades no toman conciencia de las dimensiones e

importancia de la educación superior en ese nuevo marco social y

educativa, de la complejidad de la demanda, de la importancia de

generar respuestas de calidad y de la necesidad de cambio en sus modos

de gestión, estamos abocados a entrar en una grave crisis de imprevi-

sibles consecuencias para la institución.

A modo de ilustración, hemos de señalar que en los Estados Uni-

dos el 80% de los 2.1 millones de alumnos que alcanzan el diploma

en educación secundaria se incorporan a la educación superior. En

Europa, dos países (Francia y Alemania) superan el millón y medio

de estudiantes cada uno y tres '(España, Italia y Reino Unido) ya al-

canzan el millón (Woot, 1998).

Por otro lado, la UNESCO estima que alrededor de 120 millones

de jóvenes cursaran estudios universitarios en el año 2040, la mayo-

ría de ellos en los países en vías de desarrollo (Andrien, 1987).

Esta tendencia al crecimiento del sistema educativo universitario

se ha visto potenciada y reforzada por otros dos fenómenos que se

han ido gestando a lo largo de toda la centuria y que han crecido

exponencialmente en las últimas décadas: la enorme difusión del co-

nocimiento y una progresiva diferenciación y fragmentación discipli-

nar. Ambas realidades han provocado un gran incremento de las

estructuras y las áreas de conocimiento académicas.

Nos encontramos sin duda ante una universidad absolutamente

distinta de la tradicional, y a la que la creciente complejidad de las

demandas la ha forzado a multiplicarse con la creación de nuevas

universidades y a crecer internamente con la incorporación de nuevas

unidades básicas, institutos, centros, departamentos y todo tipo de

Cursos (Chave et al., 1998).

Este doble crecimiento, sin embargo, ha chocado en la última dé-

cada con las restricciones causadas por la denominada crisis del esta-

do del bienestar que ha supuesto reducciones presupuestarias que han

afectado al sector educativo en parecida medida a la sufrida por otros

sectores fuertemente dependientes de la financiación pública.

Todo ello genera un escenario absolutamente distinto al que esta-

ban acostumbradas las universidades en los últimos años (desde que

los estados se habían hecho cargo de su fmanciación y consiguiente-

mente habían incrementado su intervencionismo), y que deberemos

explorar para tratar de comprenderlo y desde el que deberemos elabo-

rar respuestas válidas a los nuevos problemas surgidos.



nión y de crítica social. No existe otro sector con la misma

capacidad de creación de conocimiento y su misión no debe

finalizar en ese punto, debe también introducir elementos de

reflexión en el debate social frente al mismo a sus orígenes a

sus consecuencias.

A los que hay que añadir la sensibilización

para

que dedique im

portantes esfuerzos a la reflexión y a la innovación. Su estatus en la

gestión de la calidad se revaloriza gracias a que las universidades se

6.2. Las universidades en europa. factores comunes

Si analizamos las universidades en Europa frente a otras zonas

culturales podríamos, aun a pesar de su gran heterog.eneida? interna,

identificar algunas características comunes

que

las diferencian clara

mente del resto. Entre ellas cabrían mencionar las siguientes:

(a) La mayoría de las universidades europeas son de carácter pú



constituyen en comunidades autónomas que

se

sienten

responsabilizadas de incorporar un cuarto gran objetivo: el de garan

tizar la calidad de sus procesos y de sus productos educativos me

diante la reflexión evaluativa y la introducción de estrategias de

autorregulación.

6.1.3. UN NU EVO CONCEPTO DE CALIDAD

Siguiendo también las recomendaciones de la UNESCO (l99N),

conviene incorporar una percepción de la calidad mucho más ampl ia

que

la tradicional;

así

se señala que la calidad de la educación supe

rior (2000, pp. 30-31) es

.. .un concepto rnultidimensional, que ha de incluir todas las funciones

y actividades: programas académicos y de enseñanza in vestigac ión y be

cas personal estudiantes infraestructuras y entorno académico. Es nccesa

do prestar una atención especial al fomento del conocimiento mediante la

investigación.

Las instituciones de educación superior de todas las regiones se han de

comprometer a pasar por evaluaciones internas y externas transparentes lle-

vadas a término de forma abierta por especialistas independientes. No obs-

tante hay que tener siempre en cuenta los contextos institucionales

nacionales

y

regionales específicos para tener en cuenta la diversidad

y

evi

lar la uniformidad.

Se percibe la necesidad de una nueva visión

y

de un nuevo paradigma de

la educac ión superior que tendría que estar orientada al estudiante. Para

conseguir

este

objetivo habrá que reestructurar los currícula e ir más allá

del simple dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la adquisición

de técnicas competencias y habilidades de comunicación creatividad an.i

lisis crítico pensamie nto independiente y trabajo en equipo en contextos

multiculturales» .

blico. Las autoridades públicas las crearon o las heredaron y

las proveen de recursos

para

su funcionamiento al tiempo

que

tratan de controlar su misión, de incidir en los valores que de

berían diseminar y de establecer las leyes que tendrían que res

petar. En la actualidad, estas autoridades no se limitan a las de

orden estatal sino que se añaden a las europeas, las autonómi

cas, las regionales y las locales. , .

(b) Han pasado por una o varias reformas legislativas en los últi

mos quince años, conducentes al reconocimiento o reafirmación

de su autonomía institucional.

(e) Coexisten en su seno, poderosos cuerpos de

p ~ f s i o n l s

(pro

fesores, investigadores, administradores), surgidos de la propia

evolución histórica del conocimiento y forjados en siglos de tra

dición, que en el marco de los sistemas de representación y de

signación establecidos en la propia normativa derivada de la

autonomía universitaria ocupan las posiciones claves en el go

bierno de las mismas (el Reino Unido constituye una excepción).

(d) Diversificación de la misión asignada a las universida?es .Las

universidades en Europa han de afrontar la

formación

inicial y

continuada difundir la cultura, desarrollar la investigación cien

tífica y tecnológica, valorar sus resultados en la sociedad, de

sarrollar la cooperación internacional, preparar para el empleo,

enfocar la formación orientada a la profesionalización, contri

buir al desarrollo económico, etc.

(e)

na

cierta diversificación interna entre ellas en el marco de

cada país. Existe una cierta tendencia hacia la heterogenei

zación,

de forma que se está produciendo una jerarquización

entre las universidades en términos de prestigio, lo que supone

diferencias de atracción tanto para los estudiantes como para

el profesorado.

Todo ello conduce a una percepción de las universidades como or

ganizaciones complejas que junto a la necesidad de desarrollar una plu

212

213

ralidad de funciones, deben también gestionar las tensiones y las con

tradicciones surgidas de tantos y tan importantes polos de influencia.

Cabe añadir a esta complejidad la enfatízacíon en los últimos años

del papel central de las universidades en el desarrollo de las dimen

siones culturales europeas. Así, hay que recordar que en la declara

ción

de la Sorbonne, del 25

de

mayo de 1998, se hizo especial hincapié

en la creación del área europea

de

estudios superiores

como

clave

para

promover la movilidad y la contratación, así como para el desa

rrollo general de todo el continente.

6 3 La evaluación en europa, tendencias y desarrollo

6.3.1. ELEMENTOS FACILITADORES DE SU INTRODUCCIÓN

La

evaluación institucional

de

las universidades en Euro pa se ini

cia tal como la concebimos

en la

actualidad, a partir de la década

de

los 80. Su desarrollo es distinto según el país, así en aquellos

con

mayor tradición evaluati va se lleva a término previo reag;upami.ento



Posteriormente, la declaración

de

Boloña, del 19 de junio de 1999,

independientemenete de apo yar los principios generales establecidos

en la declaración de la Sorbonne plantea los siguientes objetivos a

cubrir dentro de la primera década del tercer milenio:

Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente compren

sibles y comparables.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos prin

cipales. El acceso al segundo ciclo requerirá haber completado

con éxito

l

primero. El primer ciclo tendrá carácter profesional

y el segundo conducirá hacia el Master o el Doctorado.

Establecimiento de

Un

sistema de créditos como manera ade

cuada

de favorecer la

más

extensa movilidad estudiantil. Los

créditos también podrán adquirirse en contextos de estudios

no superiores siempre

que

sean reconocidos

por

las universi

dades pertinentes.

Fomentar la movilidad efectiva tanto par a alumnos como para

profesores, investigadores y equipos administrativos.

- Alentar la cooperación europea desarrollando criterios de cali

dad y metodologías de control de la misma comparables.

Promover a nivel europeo aspectos tales como: el desarrollo

curricular, la cooperación interinstitucional, esquemas de mo

vilidad y programas integrados

de

estudios, formación e inves

tigación.

Es en este mar co donde se est á enraizando la nueva cultura de la

evaluación que se está convirtiendo en un fenómeno irreversible y

absolutamente necesario para tratar de conjugar en el contexto

com-

plejo y tenso que hemos expresado la acción de los diversos instru

mentos

de

gestión y construcción de la calidad de la educación superior.

de organismos ya existentes (es el caso de Francia y el Rel?O U ~ I ~ O

mientras que en otros casos es necesario crear nuevos

d SPOS t VOS

para dinamizar1a (España,

Dinamarca,

Finlandia, Holanda, Italia,

Noruega,

Portugal, etc.

y, en otros, el

proceso

está

c . l a r ~ m e . n t e

ralentizado por las resistencias generadas desde las propias mstitu

ciones universitarias a la evaluación oficial (Alemania).

Es importante señalar los tres procesos que más han colaborado a

la introducción y generalización de la evaluación en los países de la

Europa Occidental (Dubois, 1998):

En primer lugar, hay que destacar el papel motor

jugado por

las

instituciones internacionales en especial las de la

Unión

Europea (pro

gramas marco de investigación y desarrollo,

~ ~ o y e c t o

?iloto

europeo

sobre la evaluación de la calidad en la educación supenor) o las de la

OCDE. Hemos de hacer especial mención a las conferencias naciona

les de rectores que han supuesto un impulso decisivo en el desarrollo

de la evaluación en países

como

España, Francia, Italia y Portugal.

El segundo se sitúa en la tendencia a relacionar la evaluación con

los procesos de financiación de las uní versidades. Existe un claro

movimiento de resistencia a financiar ámbitos uni versitarios que no

puedan aportar información sobre la calidad de su

f u n c i ~ a m i e n t o

El tercero está muy directamente vinculado a la petición de res

ponsabilidades, en el sentido de que se considera muy importante el

analizar críticamente los resultados obtenidos

por

las

universidades y

los procesos que conducen a ellos (como se consideran,

por

ejemplo,

las tasas de éxito y fracaso, de abandono, etc.).

6.3.2. PLURALIDAD DE MODELOS DE REFERENCIA

A finales de los 80 convivían diferentes aproximaciones evaluat ivas

que posteriormente

han

sido suprimidas o subsumidas en los actuales

modelos de evaluación institucional.

214

215

Cabe mencionar entre ellos el denominado modelo de

control de

conformidad,

que consistía simplemente en controlar si se aplicaban

correctamente los recursos en la consecución de los objetivos,

Otro

era

el de evaluación

p r

los pares, tan antiguo en su uso como

las propias universidades, Se fundamenta en un proceso de evaluación

externa basada en el juicio de los expertos, Bien conocida es su utiliza

ción para acceder al cuerpo de profesores, cambios de categoría, etc,

Un tercer modelo es d enominado con términos como de

gestión o

de management , en

el

que

se conciben las universidades no tan

Las universidades como organizaciones

Constituye un

campo

relativamente nuevo y su evaluación es aún

muy marginal en la mayoría de países (salvo en Francia, Finlandia y

parcialmente en el Reino Unido), Este campo de evaluación se diseñó

para que

las universidades pudieran analizar y escoger su organiza

ción (estatutaria, pedagógica, administrativa y financiera) evidente

mente en el marco legal en vigor.



sólo

como

una administración pública o una organización de profe

sionales, sino también como

una

empresa que produce servicios para

usuarios y clientes y que dispone de recursos limitados, Desde este

modelo se postula utilizar la evaluación para el control de la gestión,

la racionalización del presupuesto, la planificación estratégica, etc,

Un cuarto modelo de referencia es el que sitúa directamente en el

corazón de la sociedad la responsabilidad de exigir

el

cumplimiento de

la misión encomendada a las universidades, Este modelo supone

dar

la

palabra a los ciudadanos, usuarios directos o indirectos de la educación

superior, Contempla dos submodelos, el que plantea la evaluación des

de la visión del ciudadano como consumidor y que postula adoptar la

posición del cliente

que exige

obtener aquello por lo

que

ha pagado y el

que fundamenta la evaluación sobre el principio de la

accountability,

la

rendición de cuentas a los ciudadanos por el uso de los fondos públicos

y que implica aplicar principios de transparencia y de responsabilización.

Finalmente cabe mencionar la evaluación

por

acreditación, con

sistente en un proceso en el que la institución facilita información

sobre su actividad a un comité externo para que emita un juicio publi

co a partir de unos estándares, Es posiblemente uno de los modeJos

más usados en los Estados Unidos,

6.3.3, DOMINIOS BÁSICOS SUJETOS A EVALUACIÓN

Los dominios básicos

que

se han ido generalizando como ámbitos

básicos sujetos a evaluación en Eu ropa son:

Las universidades como organizaciones,

Las enseñanzas,

La investigación,

Los

centros de investigación,

Los enseñantes-investigadores,

a

relación formación-empleo,

La evaluación de las enseñanzas

Se contemplan dos grandes dominios, la evaluación de los cursos

y currícula y la de los estudiantes, Constituye el apartado más desa

rrollado en la mayoría de países europeos,

La evaluación de la investigación y e los centros de investigación

La evaluación de la investigación constituye el segundo gran ám

bito de evaluación institucional, Son

muy

pocos

los países

que

no

incluyen este análisis en los informes anuales, Sin embargo pocos

tenían hasta hace muy poco estructuras estables dedicadas a su análi

sis, exceptuando el caso de

Francia

con su Centre National de la

Recherche Scientifique

que

analiza sistemáticamente la producción

científica y el Comité Nacional del

CNRS que

evalúa a los investiga

dores y a los enseñantes-investigadores,

La evaluación de los enseñantes-investigadores

a

evaluación de los universitarios para el acceso a los grados de

master o doctor constituyen desde muy antiguo parte de la práctica

evaluativa universitaria, Sin embargo, resulta a todas vist a insuficiente

ya que se trata de una actividad puramente inicial por lo que en la

mayoría de países europeos se han introducido sistemas continuos

para evaluar la actividad investigadora de los enseñantes universita

rios y se han establecido sistemas de reconocimiento de la labor in

vestigadora (p. ej ; los tramos de investigación en España),

216

La

evaluación de la relación formación empleo

A pesar de que en estos momentos la evaluación de la relación

formación-empleo no constituye objeto de la evaluación institucional

en los países europeos con la excepción del Reino Unido, la creciente

dificultad para la inserción de los estudiantes en el mundo del trabajo

y las dudas existentes respecto de la idoneidad de la dimensión

profesionalizadora del modelo de formación recibido en las universi

dades han ido focalizando el interés por este dominio.

\7

Según el nuevo enfoque, los procesos de evaluación institucional

han de contribuir a garantizar:

- La calidad de un sistema de masas que adoptará dos perspecti

vas: a) La igualdad en el tratamiento de las instituciones con el

objetivo de asegurar la igualdad de oportunidades y la equiva

lencia en la calidad de los programas y b) Estimular la propia

identidad de cada universidad aplicando una financiación se

lectiva.



6.4. La evaluación institucional en la educación superior:

un mo elo comprensivo y una nueva referencia

Como hemos podido observar, las universidades ya hace años que

han introducido procesos más o menos globales de evaluación. Sin

embargo, la evaluación institucional constituye un proceso mucho

más comprensivo, que pretende integrar juntamente con la

evalua

ción las perspectivas de la calidad y de la mejora continuada.

Según la

AQSUC

(2000, p. 7), la evaluación institucional es:

Un mecanismo de progreso racional.

- Un mecanismo para la mejora de la unidad evaluada.

Una

herramienta de las políticas universitarias.

Un instrumento de rendición de cuentas.

Un

proceso de participación de la comunidad.

y

no es:

Un mecanismo de inspección.

Una puesta al

día

de las técnicas de control.

Un mecanismo para generar "rankings" entre las universidades.

Una

imposición institucional.

«La evaluación institucional es un proceso mediante el cual se pretende

dar

apoyo

a la mejora continua

como

garantía de la calidad de la institución.

Es,portanto,unaforma de constatar el

cumplimiento

de los

objetivos

de la

institución analizando simultáneamente los medios y

los

resultados. Es un

proceso

relativo

y multidimensional

caracterizado

porsu

gran

flexibilidad y

adaptabilidad al contexto e institución que se evalúa» (AQSUC, 2000 pp.

7-8 .

La eficacia y la eficiencia en la aplicación de las inversiones

en la educación superior.

El cumplimiento de los estándares internacionales de calidad

en los programas de formación que permitan la movilidad y la

competitividad internacional.

Satisfacer las demandas de formación de la sociedad.

Que las universidades cumplan su misión, que formulado en

otros términos supone el crear una cultura de responsabilidad

hacia la sociedad.

Crear una cultura interna y externa de calidad.

6.S. Experiencias en el ámbito

de la evaluación institucional

La evaluación institucional, tal como la hemos caracterizado, cons

tituye el modelo de actuación que están tratando de seguir la mayoría

de países occidentales. Vamos a referirnos a continuación a las expe

riencias en este ámbito, pilotadas por los países más emblemáticos en

cuanto al desarrollo de sus procesos de evaluación.

6.5.1. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LOS ESTADOS UNIDOS

Estados Unidos es posiblemente el país con mayor tradición en cuan

to a la implantación de procesos de evaluación institucional. La acredi

tación es el sistema más aplicado en la educación superior americana y

es generalmente llevado a término por agencias especializadas.

Las agencias especializadas son organismos de carácter privado

sustentados por las propias universidades. La acreditación es solicitada

voluntariamente por las propias universidades

y,

generalmente, ser acre

218

219

ditado, constituye la condición necesaria para acceder a determina

dos beneficios.

Los rasgos característicos del sistema de acreditación empleado

son (AQSUC, p. 12):

No se evalúa la calidad absoluta (la excelencia) sino la rela

ción entre las finalidades propuestas y los resultados.

El proceso es autorregulado, es decir, son las propias universi

dades las que lo generan y las que se hacen responsables.

El eN orienta su acción en tres grandes ámbilos:

- La evaluación global de las universidades (más de 100) y es

cuelas universitarias.

- Evaluaciones transversales de ámbito nacional, bien sea de dis

ciplinas concretas o de instituciones como las universidades

tecnológicas o los inslitutos de formación del profesorado que

tienen estatus diferenciado al de las universidades.

También evalúa la propia misión de las universidades. Se cen



El proceso se arIicula a partir de un autoestudio que es revisa

do por una comisión externa.

- Los indicadores de rendimiento conslituyen una herramienta

fundamental en todo el proceso.

6.5.2. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN EUROPA

La mayoría de los países europeos se hallan inmersos en procesos

de evaluación, sin embargo el estado de desarrollo de los mismos no

es homogéneo. Vamos a tratar de relatar brevemente las experiencias

de los que poseen mayor tradición: Francia, Holanda, Dinamarca y

Reino Unido, a los que añadiremos España por razones obvias de

oportunidad. El material expuesto procede de QAA. (2000), Arboix,

J. (2000), Torres, J.M. (2000) Michavilá, (1998) y Du Bois (1998).

rancia

El CNE (Comité Nalional d Évalualion), creado el año 1984 es el

órgano francés encargado de la evaluación de calidad de todos los

establecimientos públicos de carácter científico, cultural y profesio

nal, especialmente de las universidades. Está compuesto por 17 miem

bros (once representan la comunidad académica y el resto diferentes

estamentos de la administración). El CNE goza de plena autonomía y

rinde cuentas directamente al Presidente de la República.

Los principales objetivos del CNE son la mejora de la calidad y el

rendimiento de cuentas a la sociedad. Sus juicios no lienen una rela

ción directa con la financiación de las inslituciones, pero el Gobierno

las liene muy en cuenta especialmente en el momento de decidir los

contratos cuatrienales de financiación.

tra especialmente en comprobar el cumplimiento de los con

tratos-programa gobierno-universidades.

La metodología empleada consta de una fase interna y otra exter

na. Cada evaluación está coordinada por dos o tres personas del CNE

que entre otras tareas, desarrollan los cuestionarios metodológicos,

las guías de evaluación y redactan los informes finales.

Durante la fase intema que dura entre tres y seis meses, la institu

ción elabora un informe de autoevaluación que recoge los principales

puntos fuertes y débiles de la institución. Paralelamente, el CNE re

úne información complementaria sobre el centro que le servirá poste

riormente, junto al autoinforme, para preparar un dossier de síntesis,

que será enviado a los expertos externos

El comité externo, designado por el CNE, analiza la documenta

ción y visita el centro donde se entrevista con las diferentes audien

cias implicadas. Esta fase que dura aproximadamente de cuatro a seis

meses concluye con un informe confidencial que es enviado al CNE.

Finalmente, el CNE redacta un informe final, que incorpora un

comentario del rector de la universidad evaluada. Una síntesis del

informe es el que se hace llegar a la prensa y al público en general.

Holanda

El organismo encargado de evaluar la educación superior en Ho

landa desde el 1985 es el VSUN (Association of Universilies in the

Netherlands) que es una organización independiente del gobierno. Su

papel principal es dar apoyo al proceso de evaluación y responsabili

zarse de la evaluación externa. Evalúa cíclicamente cada seis anos la

mísma titulación.

220

221

El modelo que aplica es muy similar al francés recordemos que

los máximos inspiradores y dinamizadores del modelo básico utiliza

do en Europa son los holandeses Westerheijden y Vroeijenstijn), y se

basa como el anterior en dos procesos, uno interno y otro externo.

Los ámbitos de aplicación son la docencia y la investigación que

son tratados de forma independiente.

inamarca

que se encarga en la Gran Bretaña y en Irlanda del Norte de vehicular

los procesos de evaluación.

Este organismo es el responsable de la evaluación externa, como

manera de confrrrnar el cumplimiento de las responsabilidades de las

instituciones en relación

con el mantenimiento y mejora de los

estándares de calidad de los servicios.

En el sistema británico todos los procesos evaluativos comportan

su publicación sin ninguna clase de reservas. Fundamentalmente abar

can cinco tipologías:



En Dinamarca, el organismo encargado de la evaluación es el EC

Evaluering Centernet), que es financiado por el Estado Danés. Su

papel como en el caso de Holanda es prestar apoyo en el proceso

general evaluativo y coordinar la evaluación externa.

En su modelo, el punto de inicio es la creación del comité de pla

nificación que se encarga de todos los aspectos profesionales. El EC

se encarga de los aspectos administrativos.

La evaluación interna es llevada a término por las propias univer

sidades en las que participan todos los estamentos. El comité de pla

nificación una

vez ha recibido el autoinforme elaborado por la

universidad procede

a

visitarla, entrevistándose

con todos

su,

estamentos.

El comité de planificación y el EC son los encargados de elaborar

el informe final que es posteriormente discutido por todos los colecti

vos del centro a puerta cerrada. Una vez debatido y añadiendo toda,

las sugerencias que se crean convenientes, es el EC quien definitiva

mente lo cierra y lo envía para su publicación.

Los ámbitos evaluados son fundamentalmente los programas de

educación superior. El EC también centra gran parte de su esfuerzo

en el desarrollo de métodos de mejora de la calidad.

El Reino Unido

Los organismos responsables de asegurar la calidad del sistema

universitario son los denominados Consejos para la Financiación de

la Enseñanza Superior en Inglaterra, Gales y Escocia

HEFCE.

HEFCW y SHEFC); sin embargo, desde que en el 1997 se crea la

Agencia para Asegurar la Calidad en la Enseñanza Superior QAA).

es esta organización la que bajo acuerdo contractual con los mencio..

nadas consejos y con todas las instituciones de educación superior, la

Los procesos internos de aseguramiento de la calidad. Estos

procesos son llevados a cabo por las propias universidades.

- La auditoria de la calidad académica, realizada por la QAA.

- La evaluación de la calidad, a cargo también de la QAA.

La acreditación, realizada por los consejos de financiación.

La evaluación de la investigación resuelta también por los

mencionados consejos de financiación.

España

Durante el periodo 1992-94, se desarrolla y se pone a prueba un

programa de evaluación de las calidades de las universidades, con

aplicación de una metodología inspirada en las experiencias interna

cionales. Se le conoció con el nombre de Programa Experimental de

Evaluación de la Calidad. a experiencia fue voluntaria y no tuvo

carácter gubernamental.

Posteriormente, en el bienio 1994-95 se aplicó el Proyecto Piloto

Europeo de la Calidad de la Educación Superior, cuyos objetivos bá-

sicos eran:

Intensificar el conocimiento de la necesidad de la evaluación

de la calidad en la educación superior.

- Introducir una dimensión europea en la evaluación de la cali

dad.

- Enriquecer los procesos existentes en la evaluación de la cali

dad.

- Contribuir a mejorar el reconocimiento actual de los diplomas

y los periodos de estudio.

222

223

La metodología aplicada era muy similar a la anterior.

Desde 1995, se puso en marcha, como en las ocasiones anteriores

dinamizado por el Consejo de Universidades, el Plan Nacional de

Evaluación de la Calidad Universitaria (concretamente surgió en el

pleno celebrado en Almería en septiembre de ese año) con una dura-

ción prevista de cinco años, con revisión anual, que pretendía llevar a

cabo sus acciones mediante convocatorias anuales, que pueden ser

temáticas o globales.

En ambos casos, se trata de evaluar la docencia, la investigación y

Finalmente, cabe añadir que las consecuencias inmediatas que se

persigue producir en las instituciones universitarias serían las siguien-

tes (Michavila, 1998, p. 112):

El desarrollo por parte de las universidades de actuaciones con-

cretas de mejora de la calidad.

Incremento de la transparencia de la acción universitaria, de

forma que su elección resulte un ejercicio verdaderamente li-

bre.



los servicios de forma integrada. Las convocatorias temáticas deben

atender al análisis de una o varias titulaciones en concreto y los depar-

tamentos afectados por las mismas. En las convocatorias globales, por

el contrario, se trataba de evaluar a una Universidad en su conjunto.

Los objetivos más importantes que se plantea el plan vigente son:

Promover la evaluación institucional de la calidad de las uni-

versidades, tanto en la docencia, como en la investigación y en

los servicios.

Elaborar metodologías homogéneas para la evaluación de la

calidad, integradas en la práctica vigente de la Unión Europea.

Proporcionar a la sociedad información relevante y objetiva

sobre la calidad de las universidades españolas, sobre sus dife-

rentes programas de estudio, sobre sus áreas de especializa-

ción científica y sobre el nivel de prestaciones y servicios que

ofrece.

Proporcionar a las administraciones educativas y al Consejo

de Universidades una información objetiva, que debe servir de

base para la adopción de decisiones en el ámbito de sus respec-

tivas competencias.

El Plan Nacional de Evaluación deberá además contribuir a mejo-

rar otros tres aspectos (Michavila, 1998, p.

II

1):

Incrementar la eficacia y la eficiencia del gasto en la Enseñan-

za Superior.

Incentivar el cumplimiento de estándares internacionales de

calidad en los programas de formación.

La evaluación de la calidad puede ser una herramienta, singu-

larmente útil, para satisfacer demandas de formación, cada vez

más amplias y complejas.

La toma de decisiones por parte de las administraciones edu-

cativas, basadas en el conocimiento real de nuestras oportuni-

dades

y de las ventajas

competitivas

de

cada

instancia

uníversitaria.

a

metodología que se adopta definitivamente corresponde a la ya

experimentada y validada en el Programa Experimental e inspirada en

el modelo general europeo, es decir, una metodología mixta que inclu-

ye una primera fase de autoevaluación y una segunda fase de evalua-

ción externa.

El Comité técnico del Plan Nacional es el encargado de cuidar por

la aplicación de la metodología mencionada y que expondremos pos-

teriormente con más detalle.

6 6 Organismos estratégicos dinamlzadores de los planes

de evaluación

Tal como ya hemos mencionado, el Consejo de Universidades es

el organismo central encargado de coordinar y dinamizar la Evalua-

ción a nivel del Estado. Sin embargo, en los últimos años se ha ido

produciendo un movimiento de emergencia de otras organizaciones

que a nivel autonómico están tomando el relevo o complementando

la acción del Consejo. Hacemos referencia fundamentalmente, y las

cito por el orden de su creación, a la Agencia para la Calidad del

Sistema Universitario de Cataluña (AQSUC) y al Consorcio Unidad

para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA).

224

225

6.6.1. LA AGENCIA PARA LA CALIDAD DEL SISTEMA

UNIVERSITARIO DE CATALUÑA

La Agencia nace en octubre de 1996, y es un consorcio formado

por el Comisionado para la Universidad y la Investigación (ahora ya

Consejería) y las siete universidades públicas de Cataluña (Decreto

35511996 de 29 de octubre). Su función es la de impulsar la mejora

de la calidad del sistema universitario catalán a través de la evalua

ción de la calidad de los servicios que ofrecen las universidades cata

«entidad de derecho público de carácter asociativo voluntario e indefi-

nido, dotado de personalidad jurídica plena e independiente de la de sus

miembros con la plena capacidad jurídica que requiera el cumplimiento de

sus objetivos» (Galán, 1999, p. 40).

Participan en su constitución la Junta de Andalucía a través de la

Consejería de Educación y Ciencia y las Universidades de Almería,

Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Sevilla, Intemacio

nal de Andalucía y Pablo de Olavide.

a Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas, esta



lanas a la sociedad.

Los elementos que caracterizaron y motivaron su creación fueron

(Rauret, 1999):

El establecimiento de un nuevo modelo de financiación uni

versitaria basada en la consecución de objetivos de calidad.

Las experiencias previas en el campo de la evaluación de la

calidad de las universidades.

- Las nuevas tendencias internacionales, especialmente las pro

puestas por el Comité Económico y Social de la Unión Euro

pea que recomienda la creación de sistemas transparentes de

evaluación y de garantías de calidad, como elementos necesa

rios para rendir cuentas a la sociedad.

Entre sus principales objetivos figuran:

El desarrollo de instrumentos necesarios para evaluar la cali

dad docente e investigadora.

La promoción de prograunas de mejora.

- La optimización y rentabilización en la aplicación de los re

cursos disponibles y el esfuerzo inversor a cargo de los presu

puestos públicos.

6.6.2. EL CONSORCIO UNIDAD DE LAS UNIVERSIDADES

ANDALUZAS

En el año 1998, en el marco del Consejo Andaluz de Universida

des y a iniciativa del Consejero de Educación y Ciencia de Andalu

cía, se formaliza el Consorcio Unidad como una

blece como objetivos propios (Galán, pp. 40-41):

- Promover y difundir una cultura de la calidad, en el ámbito de

las Universidades Andaluzas, que perntita enriquecer la reflexión

sobre el papel de las universidades en relación con la sociedad.

- Salvaguardar la calidad de la enseñanza superior en los ámbi

tos de la docencia, la investigación, al gestión y la prestación

de servicios.

Ayudar a los centros de enseñanza superior a utilizar las técni

cas de garantía de la calidad como mecanismos orientadores

que garanticen la flexibilidad organizativa y aporten una me

jora permanente.

Velar por que los sistemas de garantía de la calidad se basen en

los principios de autonomía e independencia de las autorida

des encargadas de la evaluación; la adecuación de los procedi

mientos; la conjunción de la evaluación interna y extema; la

participación de todos los interesados y la publicación de los

informes de evaluación.

- Promover la adopción de medidas de seguimiento que perntitan

a los centros de enseñanza superior aplicar sus planes de mejora.

Velar por que se conceda una gran prioridad al intercambio

permanente de experiencias y la cooperación en materia de

garantía de la calidad.

La Unidad para el cumplimiento de los objetivos anteriores pro

moverá las siguientes actividades:

Analizar los planes de estudios universitarios y evaluar el im

pacto y los resultados de sus reformas y modificaciones, y su

grado de experimentalidad.

226

227

Determinary regularlas condiciones que debencumplir lo

centros, titulaciones ydepartamentosparael reconocimiento

dela garantíade lacalidad, acreditandosucumplimiento.

Efectuarevaluacionesde lacalidad de ladocenciaenrelación

conlaformacióninicialopermanenteimpartidaporelprofeso

radodelasuniversidades,pordepartamentos,paratitulaciones

ocentros.

Realizarevaluacionesdela calidadde lainvestigaciónquese

efectúa desdelos departamentos e institutos universitarios, )

valorar suincidenciaenel desarrollodelsistemadeciencia)

por laUnidadpara laCalidad delasUniversidadesAndaluzasy la

AgenciaparalaCalidaddelSistemaUniversitariodeCataluña.

6 7 El modelo evaluativo adoptado en españa

Elmodeloadoptado ennuestroestado secorrespondealmodelo

comúneuropeoysiguelaconcreciónexperimentadaenHolanda.Tiene

como

núcleo fundamental la

evaluación

interna o

proceso

de



tecnología.

Analizarlaadecuación yelusodelasinfraestructuras destina

dasa lasenseñanzasuniversitarias.

- Analizarlaefectivarelacióndelasuniversidadesconlossecto

reseconómicosyproductivosysuincidenciaenestosámbitos.

- Comprobarelniveldeeficaciayeficienciadelagestióndelos

recursosdelasuniversidadesydesuscentros,asícomodela

organizacióndocente yadministrativa.

Estudiarelniveldeeficaciayeficienciaenlaprestacióndelos

servicios.

Elaborarinformes ypropuestas enrelación conel análisis de

lossistemasdeeducación superiordeotrospaísesysusmoda

lidades demejoradelacalidad.

Determinarlascondicionesquedebenreunirlosevaluadoresy

certificarsuadecuación.

Cualquierotraqueseecargue,enrelación consuámbitopro

piodeactuación.

6.6.3.EL CONSEJO, LAUNIDAD,LAAGENCIA

Comofinaldeesteapartadodestinadoalosorganismosimpulsores

delaevaluacióninstitucional,deboindicarquepareceque lalíneade

futuro estáenquecadacomunidadautónomadesarrollará supropia

unidad,

quecada vezmáselpapeldelConsejoseráeldecoordina

ción yapoyoatodoel sistemaensuconjunto.Enestostérminos se

manifestóel Secretario deestudios delConsejo deUniversidades el

Sr.Vicente OrtegaCastroen elactode clausuradelSeminario sobre

"Evaluaciónexterna, ¿cómobuscamos la calidad?", celebradoen

Sitges elpasado mesdemayo de2000 ypromovidoconjuntamente

autoevaluación.Lafaseexternayelusodeindicadoresseconsideran

complementarios.

Lafasedeevaluacióninternaseiniciaconlarecogidaysistemati

zación dela información de launidadde análisis.Estainformación

estácompuestaporestadísticas,datosdegestióne indicadores sobre

losinputs procesosyresultados delaactividadmásimportantede la

unidadaevaluar.ElautoestudioeselaboradoporunComitéInterno

nombradoalefectopor laInstitución, elcual integrarálainformación

mencionadaconnuevasobservaciones,opiniones

valoraciones ge

neradasdur.ante elpropioprocesodeevaluacióninterna.

El autoestudiodebe reunir las siguientes propiedades(AQSUC,

1998,p.1I):

- Apoyarsesobreevidenciasdecalidad.

Serfrutodeunproceso departicipación.

- Tenerunconsensoamplio

de

lacomunidadcorrespondientea

launidadevaluada.

Proponeraccionesdemejorapertinentesparasuperarlospun

tosdébilesdetectados.

Lafasedeevaluaciónexternaseiniciaconelestudioyanálisisdel

autoestudio realizadoporelComité Interno porpartede un Comité

deExpertosExternos,nombradoporelConsejo,laAgenciaola Uni

dad, según sea elcaso. El ComitéExterno realizará una visita "in

situ"donderecogeránuevasobservaciones,opinionesovaloraciones

yemitirácontodoelmaterialsuinformeexterno,elcualessometido

alaconsideracióndelcomitéinternoparaqueexpresesusmatizacio

neso alegaciones.

Elinforme deevaluación externoa su vez deberá reunir las si

guientespropiedades (AQSUC, 1998,p. 1I):

228

229

Apoyarse sobre una evidencia de calidad.

Estar consensuado por sus miembros.

Explicitar las fortalezas y debilidades más significativas.

Proponer las acciones de mejora pertinentes para superar los

puntos débiles.

La

síntesis de las dos fases dará lugar al Informe de Evaluación

Final que deberá tener la difusión y publicidad pertinentes.

El modelo y sus fases podemos sintetizarlos en la figura que expo

nemos a continuación, que está inspirada en la conocida "Quality

mando cuerpo finalmente en propuestas de mejora, se convierte fácil

mente en un ejercicio burocrático y estéril. En la evaluación se man

tiene la

máxima

que aquello que sustantiva la actividad evaluadora

la

emisión de juicios de valor no es lo que la legitima

la

mejora

del objeto evaluado.

El proceso evaluativo ha de permitir:

Establecer el nexo critico y razonado entre la práctica existen



assesment spiral" de Vroeijenstein (1994) y que consideramos que lo

ilustra perfectamente:

6.8 La evaluación institucional y la mejora de la calidad

6.8.1. EVALUACIÓN Y MEJORAS

Todo proceso evaluativo acaba y debe ir necesariamente asociado

a los procesos de toma de decisiones orientados a la mejora, en este

caso, de la institución universitaria. Una evaluación que no acabe to

te y un nivel de calidad determinado. .

Fundamentar críticamente los criterios de calidad perseguida.

- Formular la conexión entre la nueva práctica y los objetivos de

calidad previstos.

y

las características que debe reunir una buena propuesta de me

jora son (AQSUC,

2üOO,b :

Han de ser coherentes con la evaluación realizada.

Fundamentadas en la pertinencia y en la calidad de la eviden

cia aportada.

Contextualizadas al momento y situación de la unidad evaluada.

- Realistas.

- Viables-factibles para producir los efectos deseados a corto y

medio término.

- Priorizadas y consensuadas entre el mayor número de perso

nas posibles.

Creativas para aportar nuevas soluciones a viejos y reiterados

problemas.

Sistematizadas en su diseño.

A las que personalmente añado la de ser sostenidas y sostenibles.

6.8.2. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LAS MEJORAS

Hemos de huir de las aproximaciones lineales en todo lo que hace

referencia a la gestión de la calidad en las universidades, así sería

ingenuo el pensar que las mejoras se derivan directamente del proce

so evaluador. Este es condición indispensable para que ellas se pro

duzcan pero no es suficiente, es preciso activar y considerar al menos

dos elementos:



232

233

actual Plan Nacional de Evaluación por otro que comporte la evalua

ción y la acreditación, ha servido de detonante para colocarlo en mu

chas agendas.

No

es sencillo trasladar sin más, experiencias y prácticas surgidas

en otras realidades a la nuestra. Así, hemos de ser conscientes de

que

la acreditación es un producto genuinamente americano, donde hov

coexisten 12 agencias dedicadas a la acreditación institucional

coor

dinadas por las asociaciones universitarias, así como 60 agencias orien

tadas a la acreditación de programas, en este caso controladas por los

colegios profesionales (Rodríguez, 2000).

y aquí surgen las mayores dudas sobre los procesos de acredita

ción, que exigen una importante derivación de responsabilidades des

de los estados y las propias universidades en favor de organismos

internacionales participados. La enorme asimetría existente entre los

estados y las diferencias notables en tradición, recursos, etc. que hay

entre las universidades, no son el mejor caldo de cultivo para la inte

gración de procesos que de no estar bien conducidos pueden compor

tar dos situaciones extremas, totalmente perversas:

(a) O la acreditación se convierte en un proceso por el cual las



Por acreditación se entiende «el proceso por el cual una institu

ción o un programa educativo, proveen información sobre su activi

dad

con la finalidad

que

se pueda emitir un juicio público sobre el

valor

y la calidad de la

institución

o programa, a partir de uno.'

estándares explícitos» (Rodríguez, 2000, p. 5). .

La acreditación surge en los Estados Unidos como respuesta a un

sistema universitario

poco

regulado, de estructura federal y que SE

desarrolla gracias al apoyo de potentes sectores privados. Evidente.

mente, esto no refleja la realidad

europea donde

de una forma u otra

los Estados han estado presentes en los procesos de regulación de su,

universidades (Rauret, 2000).

Sin embargo, con la creación de la Unión Europea, la incorporación

de países del Este a todos los niveles (económicos, sociales y cultura

les), los fenómenos de internacionalización de la educación superior, el

incremento de la movilidad, la progresiva consolidación de iniciativa,

de educación transnacional, etc., están configurando una nueva reali

dad ante la cual parece que la respuesta más adecuada se sitúa (Solá.

2000) en la puesta en marcha de sistemas internacionales de acredita

ción y garantía de la calidad basados en la cultura propia de cada uni

versidad, y que simultáneamente tengan en cuenta las regulaciones

gubernamentales y las de las organizaciones profesionales.

Todo

apunta a pensar en la creación de estructuras de coordinación

entre las agencias, que conduzcan a la creación de estándares que per

mitan el establecimiento de procedimientos de acreditación mutua.

Pero no debemos olvidar que si bien la situación del espacio euro

peo invita a la búsqueda de nuevas fórmulas de reconocimiento, la

realidad políti ca sigue aún muy alejada de la estructura federal ameri

cana; y en el marco de unos potentes estados soberanos y una enorme

pluralidad universitaria, la aplicación de las consecuencias derivadas

de los procesos

de

acreditación puede resultar un encaje tan difícil

como inútil.

entidades más desarrolladas, por la aplicación de los mismos

principios que rigen en las leyes del mercado, ven favorecida

u

situación y entran en un proceso de

mayor

profundización

de las diferencias.

(b) O bien se reconduce la acreditación hacia modelos absoluta

mente "Iight", donde su implantación no va más allá de la asig

nación de ciertos honores al estilo guía Michelín".

A nuestro juicio, la acreditación deberá convivir, durante un im

portante tiempo, con los procesos de evaluación institucional, y jun-

tamente

con

ellos actuar

únicamente como

referentes claros

e

inequívocos para el desarrollo de las universidades. A medida que las

condiciones

de

igualdad

de oportunidades

institucionales y

de

homogeneización básica en lo legislativo y económico se van asu

miendo entre los estados y las regiones, la acreditación va transfor

mando su papel y a la función orientadora va incorporando

paulatinamente elementos

sancionadores

regulados, reversibles y

salvables aplicando criterios de calidad sostenibles.

6 10 Recomendaciones del consejo de europa

para la garantía de la calidad de la educación superior

Nos parecía que este capítulo no podía ignorar como aportación a

su discurso, las recomendaciones del Consejo de Europa a sus esta

dos miembros (24 de septiembre de 1998), para la garantía de la cali

dad de la educación superior.

Nos

limitaremos a incorporar el resumen

elaborado sobre las mismas

por

el "Butlletí d'Informació sobre la

Qualitat Universitaria" en su número 1 (julio-agosta-septiembre 1999,

p. 6) y que son las siguientes:

234

235

(a) ar soporte y crear sistemas transparentes de evaluación de la

calidad, con los siguientes objetivos:

Salvaguardar la calidad de la educación superior en el contex-

to económico, social y cultural de sus países, teniendo en cuenta

la dimensión europea y un mundo que evoluciona rápidamen-

te.

Estimular y ayudar a los centros de educación superior para

que hagan servir medidas adecuadas por lo que hace referencia

a la evaluación, con la finalidad de mejorar la calidad de la

(d) Convidar a las autoridades competentes y a los centros d e en-

señanza superior a que concedan especial importancia al mter-

cambio de experiencias y a la cooperación en. materia

evaluación de la calidad con los otros Estados miembros,

aSI

como con las organizaciones activas en el ámbito de la educa-

ción superior.

(e) Promover la cooperación entre las autoridades

r e s p o n s b ~ e s

de

la evaluación o de la garantía de la calidad en la ensenanza

superior y favorecer su interconexión. Esta cooperación po-



enseñanza y el aprendizaje, así

como

la de la formación en la

investigación.

Estimular los intercambios de información en materia de cali-

dad y de evaluación de la calidad a nivel comunitario y mun-

dial, y fomentar la cooperación de los centros en este sentido.

(b) Basar los sistemas de evaluación de la calidad en los siguien-

tes elementos:

Autonomía e independencia, de acuerdo con las estructuras

correspondientes de cada Estado miembro, de los organismos

encargados de la evaluación de la calidad en la elección de los

métodos y procedimientos.

Adaptación de los procedimientos y métodos de evaluación de

la calidad al perfil y a la misión de los centros de enseñanza

superior, respetando su autonomía e independencia, de acuer-

do con las estructuras correspondientes de cada Estado miem-

bro.

Utilización, en función de los objetivos, de los elementos de

evaluación interna o externa de la calidad, adaptados a los pro-

cedimientos y métodos usados.

Participación de las diversas partes interesadas en función del

objeto de evaluación.

Publicación de los resultados de la evaluación de una forma

adecuada a cada Estado miembro.

(c) Animar a los centros de enseñanza superior, en cooperación

con las estructuras competentes de los estados miembros, a

adoptar medidas de seguimiento adecuadas.

dría centrarse en los siguientes aspectos:

_ Favorecer el intercambio de información y experiencias sobre

las novedades metodológicas y los ejemplos de prácticas co-

rrectas.

Corresponder a las peticiones de peritaje y de asesoramiento

de las autoridades correspondientes de los Estados miembros.

Dar soporte a los centros de enseñanza superior que deseen

cooperar en el ámbito de la evaluación de la calidad.

_ Favorecer los contactos con expertos internacionales.

6 11 Como resumen

y

cierre

Como epílogo de nuestra aportación, queremos s i m p l e ~ e n t e se-

ñalar que las nuevas necesidades y exigencias la gestión de la

calidad en las universidades, han forzado a la creación de una nueva

cultura de la evaluación que constituye, a nuestro juicio, un fenórne-

no irreversible y que está implicando, independientemente de cam-

bios profundos de mentalidad en los profesionales universitarios, la

creación de organismos y unidades que

están

extendiendo meca-

nismos de evaluación a todos los niveles del sistema umversttano.

Esta extensión se acompaña de un cambio de percepción de la pro-

pia evaluación, que ya no se orienta tanto hacia

é

control como hacia la

recogida, análisis e interpretación de una información razonada razo-

nable dirigida a la orientación de la gestión de la mejora e ~ u c t l v

Esta información actúa como retroalimentadora de la acción y apunta

a estimular la reflexión y la búsqueda de las soluciones más eficaces y

eficientes, para así responder a las expectativas exigentes. y a menudo

contradictorias dirigidas a las Universidades desde la SOCiedad

236

237

Una de las claves para un posible éxito de la acción evaluadora

está en la explotación intensiva y extensiva de la información y del

conocimiento evaluativo. Con ello señalamos una de las característi

cas básicas de las sociedades post-industriales, en las que el elemento

básico de diferenciación respecto de las tradicionales, no está tanto

en la información que poseen, sino en su capacidad para hacer uso de

forma rápida de la misma, afectando de forma significativa a todos

los niveles

y

subniveles del sistema.

Sólo las organizaciones potentes, bien estructuradas, con madurez

las nuevas demandas del espacio europeo, desde los mismos princi

pios de respeto a la equidad entre las

partes y

de

c o n s ~ c c i ó n

de la

calidad desde planteamientos siempre proacnvos

y

también respetuo

sos

y

comprensivos con los distintos contextos.

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con capacidad tecnológica, estratégica e instru

mental están realmente capacitadas para el uso exhaustivo y eficiente

de la información.

En el marco de este cambio, los sistemas de educación superior se

enfocan de otra manera, concediéndole más importancia al crecimiento

en calidad más

que

en cantidad. Calidad al servicio de los individuos,

de los alumnos y calidad desde el punto de vista de criterios sociales,

políticos, culturales y económicos más globales.

Las políticas educativas de la mayor parte de los países europeos

tienden a pasar de una lógica centrada en los

inputs

a una lógica cen

trada en los logros y en los procesos que los producen y que tratan de

explicarlos convincentemente.

En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se

convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la

propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste

una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión

hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de

los componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.

Es en este marco donde debe insertarse la evaluación institucional

que sin lugar a dudas se está convirtiendo en uno de los ejes básicos del

desarrollo de la educación superior en los países del área occidental y

que está exigiendo un importante plus de esfuerzo en el sentido de de

sarrollar la colaboración estatal e internacional entre los diferentes or

ganismos dedicados a la evaluación de la Educación Superior.

Fruto de esta internacionalización es la reciente preocupación

por

adecuar las actuales demandas por ir más allá de la evaluación e in

corporar los procesos de acreditación a la realidad de la diversidad

cultural y pluralidad de situaciones de los distintos contextos de edu

cación superior en Europa. Todo bajo el ánimo de facilitar los fenó

menos de movilidad de los sujetos y de equiparación de las titulaciones.

Cabe esperar

que

se mantendrá la misma línea de prudencia, de

transparencia y de participación para tratar de vertebrar respuestas a

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7. La evaluación de los sistemas

educativos

La

soci edad educativa basada en la adquisición la actualización y el uso

de los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de

relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información



P.

l ~ 9 8 ,

"Managing Strategic Change in University", en Universidades

Estrategias

para

avanzar pp. 7-24. Barcelona: UPC.

se desarrolla

y

multiplica las posibilidades de acceso a los datos

y

a los

hechos la educación debe

permitir

que todos puedan

aprovechar

esta

información recabarla seleccionarla ordenarla

manejarla y

utilizarla.

or

consiguiente la educación tiene que

adaptarse

en todo momento a

los cambios de la socieda d sin

dejar

de transmitir por ello el saber

adquirido los principios y los frutos de la experiencia

(Delors, 1996, La educación encierra un tesoro:

Informe de la UNESCO de la Comisión internacional sobre Ia

Educación para el siglo XXI).

7.1. La educación y la nueva sociedad del conocimiento.

El contexto social

«Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación cons-

tituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda pro-

gresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social», de esta

manera inicia Delors (1996), el capítulo titulado

La educación o la

utopía necesaria", correspondiente

l

informe de la UNESCO sobre

la educación para el siglo XXI, dirigido por él y destinado a estable-

cer las líneas maestras de actuación en el terreno educativo en los

próximos años.

¿Dónde radica la importancia concedida a la educación en las so-

ciedades modernas? ¿Cuáles son las claves para comprender la cre-

ciente preocupación por el funcionamiento de los sistemas educativos

como garantes de la calidad de la educación? ¿Qué papel juega la

evaluación en este contexto? ¿Cómo articulamos los procesos de eva-

luación de los sistemas educativos? Éstas son las preguntas que trata-

remos de responder a continuación mediante nuestras consideraciones

y propuestas.

240

241

El conocimiento y la información han pasado a ser, según los ex

pertas, los factores fundamentales de la ventaja competitiva entre las

personas, las organizaciones y los países (Serra, 2000). Mientras que

las sociedades industriales estaban totalmente orientadas hacia la pro

blemática del dominio técnico de la naturaleza, las sociedades postindus

triales tienen como objetivo prioritario la generación y la gestión

democrática del conocimiento.

Predomina el convencimiento que el desarrollo económico requiere

inversión en capital humano, en incremento de los stocks de cono

cimientos de los ciudadanos por tal que sepan extraer un mayor reno

hipótesis del error O . Esta hipótesis fue elaborada a partir del acci

dente de la nave Challenger cuando todo el esfuerzo y la inversión

realizados para ese proyecto se perdieron por un simple fallo en una

conexión secundaria.

El análisis de este ejemplo permite apreciar que en el marco de las

nuevas tecnologías de producción, el menor disfuncionamiento de

una de las partes amenaza la producción en su conjunto. En conse

cuencia, los niveles de calidad y de calificación de los individuos que

desempeñan un mismo proceso debe de ser semejante.

En este contexto, la desigualdad

que

antes se producía entre los



dimiento de los factores físicos y en la medida que la creación de este

mayor stock exige una transmisión de los conocimientos, el siste

ma educativo adquiere un papel trascendental (Serra, 2000), y no tan

sólo como mero transmisor del conocimiento, sino como responsable

de las condiciones en que lo hace.

La sociedad postindustrial anunciada a principios de los años se

tenta (Bell, 1973), se está realizando desde la última década del siglo

y se manif iesta a través de indicadores como los siguientes (Hutmacher.

1998):

Las actividades económicas se desplazan desde las industrias

de transformación hacia los servicios, incluyendo la enseñan

za y la investigación científica.

- Más que nunca las nuevas industrias se vuelven científicas,

informatizadas, robotizadas y cada vez más abstractas y aleja

das de la materia.

Como consecuencia de todo ello, están surgiendo nuevas elites

tecnificadas y se está imponiendo un

nuevo

principio de jerarquía

social, basado no tanto en la posesión del capital material, como en el

conocimien to y en la capacidad de llevarlo a la práctica y enriquecerlo.

Consecuencia que va acompañada de una sustancial transforma

ción en la organización del trabajo, donde se está produciendo una

substitución de las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad

por redes de relaciones matriciales. En este nuevo esquema, todas las

fases del proceso productivo son importantes, y la inteligencia no puede

estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que debe estar

distribuida de forma homogénea por toda la red del proceso producti

vo (Tedesco, 2000).

El ejemplo clásico que se utiliza para describir está situación (ci

tado en Tedesco, op. cit., p. 83), es el comportamiento basado en la

grupos sociales ahora tiende a producirse también dentro de cada gru

po social. Esta doble desigualdad agudiza la marginación y aporta un

nuevo sentimiento de frustración al poner en crisis la propia represen

tación que uno tiene de sí mismo ya que

esta

nueva diferenciación es

percibida por el afectado como algo personal y no como un producto

socioeconómico o estructural (Tedesco, op. citada, p. 83).

El principal problema de la sociedad del siglo XXI es ella misma,

con sus problemas de justicia, de marginación y de convivencia. Con

sus necesidades de articular nuevas formas organizativas y de rela

ción social. En un contexto de este tipo la construcción de alternati

vas de actuación, implica revalorizar prácticas que tengan como

objetivo prioritario la cohesión social y la educación en valores que

promuevan la solidaridad.

La respuesta a estos planteamientos pasa por una revalorización

del papel de la educación que se ve sometida a nuevos desafíos y

necesita para atenderlos apropiadamente, tal como veremos a conti

nuación, modificar su naturaleza, ampliar sus objetivos y organizarse

más eficazmente.

7 2 Los nuevos retos de la educación

La educación debe ser entendida como una acción continuada a lo

largo de toda la vida que constituye un concepto que va más allá de la

distinción tradicional entre educación inicial y continuada. Constitu

ye un compromiso de toda la sociedad por el cual se debe garantizar,

a través de la acción educadora, la democratización del acceso a los

circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento social

mente significativo.

Sin embargo, hemos de tener muy en cuenta, que en muchas oca

siones, el tipo de conocimiento que se precisa, constituye un conjunto

242

243

de habilidades y competencias especializadas de carácter cambiante

cuya evolución resulta habitualmente imprevisible.

Al mismo tiempo no siempre su operativización y conversión en

acción educadora es posible realizarla desde el sistema educativo,

constituyendo en ocasiones objeto más propio de otros sistemas como

pudiera ser el productivo.

Para ello, será preciso definir políticas educativas que al objetivo,

ya tradicional, de la universalización de la enseñanza añadan que ésta

sea de gran calidad y de carácter sustancialmente distinto al tradicio-

nal. La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares (Delors,

Articular mecanismos socioeducativos, que hagan posible que

cualquier sujeto, en cualquier momento de su biografía personal, pueda

dotarse de los instrumentos y las competencias cognitivas necesarias

para un desempeño ciudadano activo, constituye un elemental ejerci-

cio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político

imprescindible.

7.3.

a evaluación educativa como exigencia social



1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y

aprender a ser.

Los cuatro pilares implican, a su vez, modificar y ampliar el con-

junto de conocimientos habituales. Así será preciso revisar y relativizar

la importancia de los contenidos clásicos y convendrá incluir como

objeto sistemático de educación, aquellas competencias, habilidades

y actitudes que favorezcan el desarrollo de la capacidad autónoma de

aprendizaje.

Hemos de ser conscientes que la regulación de la adquisición de

tal diversidad de conocimientos, de naturaleza tan cambiante y cuya

dquisición

se

prolong

a lo

l rgo

de tanto tiempo, no

podrá

reglamentarse absolutamente desde las instituciones. Tampoco es

posible pensar que se producirá una regulación espontánea basada en

los mecanismos de mercado.

En esta nueva era de la información y la cultura, el sujeto deberá

cobrar un importante protagonismo en la selección y reclamación de

los medios necesarios para la construcción de su propia educación.

Para ello es necesario, por un lado, que en las fases educativas

regladas, la naturaleza de la formación se centre muy especialmente

en el desarrollo de aquellas competencias, habilidades y actitudes que

precisará para hacerle competente en la gestión de sus propios apren-

dizajes y que haga posible que cada experiencia y cada momento pue-

dan traducirse en un incremento de su bagaje educativo y, por otro,

desarrollar un modelo de sociedad educadora que lo haga posible.

Establecer procedimientos sistemáticos de análisis de necesida-

des y determinación de cuáles han de ser las competencias más bási-

cas, las habilidades genéricas más importantes y las actitudes más

fundamentales a educar o desarrollar en nuestros alumnos, constituye

ya en la actualidad una de las responsabilidades más urgentes para

toda la comunidad educativa, a fin de hacerlas posible en el marco y

en los períodos escolares reglados.

El propio informe Delors (1996, op. citada) indica la necesidad de

establecer dispositivos objetivos y públicos, para que los ciudadanos

estén en condiciones de comprender la situación del sistema educati-

vo y su impacto sobre la sociedad.

Sin duda y como consecuencia de la revalorización apuntada,

Delors está señalando la importancia, la necesidad y la urgencia de

evaluar los sistemas educativos y sus ámbitos fundamentales. No po-

demos dejar al azar la naturaleza y la orientación de su desarrollo y el

análisis de sus consecuencias después de adquirir conciencia respec-

to de su trascendencia en el contexto de las sociedades postindustriales.

Aunque los docentes han evaluado siempre a sus alumnos y la

evaluación ha ocupado tradicionalmente un lugar preeminente en la

práctica educativa, hasta hace poco tiempo no se hablaba tanto de

ella, ni se habían depositado tantas expectativas en las aplicaciones

que puede proporcionar.

Sin embargo, la novedad radica en que el campo semántico del tér-

mino evaluación se ha ampliado considerablemente. En la actualidad,

su ámbito de actuación se extiende más allá de los alumnos, y compren-

de la intervención educativa, el currículum, los centros, los docentes y

un largo etcétera, hasta englobar el conjunto del sistema educativo.

En este sentido, el informe señala: «La evaluación de la educación

ha de ser concebida en sentido amplio. No tiene como único objeto la

oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la finan-

ciación, la gestión, la orientación general y la consecución de objeti-

vos a largo plazo».

Este sentimiento sobre la necesidad de evaluar los sistemas educati-

vos y sus elementos constitutivos es compartido por multitud de países,

y ha de ser situado en el contexto de una incipiente concienciación

sobre el final de un ciclo expansivo de los sistemas educativos, basado

en el aumento de las aportaciones económicas.

244

245

Este ciclo se inició al final de la Segunda Guerra Mundial, y fue

promovido por las necesidades que tenía el mercado laboral de perso

nal formado y cualificado para atender los procesos de industrializa

ción y modemización de la sociedad. Actualmente, es posible que haya

tocado techo, si se tiene en cuenta el extendido sentimiento de que los

jóvenes, a pesar de constituir la generación mejor preparada de toda la

historia de la humanidad, encuentran grandes dificultades para inser

tarse en la sociedad laboral, incluso en el ámbito formativo para el cual

fueron educados durante años.

Se está abandonando el concepto de educación como inversión, y

La educación como factor catalizador y de desarrollo de las capa

cidades humanas y de enriquecimiento de las experiencias de los su

jetos es, con absoluta seguridad, lo que mejor facilita la adaptación

activa a esa configuración plural y dinámica del conjunto de necesi

dades sociales. Se trata, también, de un importante elemento que ge

nera calidad de vida, ofrece respuestas a las necesidades más

inmediatas de un sofisticado sistema postindustrial y resulta clave en

los procesos de adaptación de los sujetos al cambio. Es evidente, pues,

que en el futuro se seguirá apostando por ella.

Sin embargo, es evidente,

t l

como hemos visto en el apartado ante



se empieza a percibir como una actividad que genera un considerable

gasto social. En consecuencia, en momentos de cambios estructurales

en los planteamientos económicos de las sociedades, se cuestiona este

tipo de aportaciones, lo que dificulta que pueda seguirse mantenien

do un crecimiento o mejora del sistema educativo basado exclusiva

mente en mayores inversiones económicas.

El papel de la evaluación se concibe entonces con un doble propósi

to: como instrumento de control al servicio de una sociedad que quiere

conocer los objetivos a los que se orienta la educación y el rendimiento

que se obtiene de tan importante esfuerzo (rendición de cuentas), y

también como instrumento de mejora y optimización del propio siste

ma y de sus resultados, expresado en forma de calidad educativa.

Todo ello implica una extensión importante de los mecanismos de

evaluación que se deben aplicar a todos los niveles del sistema. Por

otro lado, esta extensión se acompaña de un cambio de lugar de la cul

tura de la evaluación que ya no se orienta tanto hacia la sanción, la

clasificación y la selección como hacia aportar Una información razo

nada y razonable dirigida a dirigir eficazmente la gestión de la mejora

educativa.

Con todo, hay que añadir un último e importante apunte aclarato

rio: aunque la aceptación del doble papel de la evaluación es general,

sin embargo, en el seno de las sociedades más desarrolladas se alzan

voces discrepantes sobre el sentido y la orientación otorgados a la

educación en la época industrial, que la ligaba casi en exclusiva a las

necesidades del sistema productivo.

La educación debe tener como referente la sociedad en su conjun

to y no sólo uno de sus factores, pues si algo distingue las sociedades

postmodernas es su pluralidad de enfoques, la diversificación de sus

elementos, la multiplicidad de interacciones que se dan entre ellos y

la velocidad con que se producen los cambios. Sin duda, esto genera

una amplia gama de necesidades de todo tipo.

rior, que su naturaleza se ha modificado sustancialmente, tanto en lo

que hace a sus contenidos, objetivos, métodos y agentes. Todo ello ha

comportado un cambio sustancial del paradigma organizativo de la edu

cación, cambio que afecta sustancialmente el sentido básico de todos

los elementos que convergen en ella como es el caso de la evaluación.

En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se

convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la

propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste

una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión

hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de

os

componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad.

7 4 Principios generales del nuevo paradigma

organizativo de la educación

Desde una perspectiva sistémica los sistemas educativos se consi

deran, cada vez más, como un conjunto de procesos de transforma

ción que, a partir de un determinado número de inputs, producen

efectos, resultados, outputs (Hutmacher, 1999, p. 22).

Quisiéramos, sin embargo, huir de Una visión mecanicista de la

acción del sistema educativo, que podría derivarse de la definición.

Cabe para ello señalar en primer lugar la aportación de Shavelson

(1989), quien completa esta perspectiva, indicando que los factores

iinputs, procesos, outputs que conforman todo sistema educativo,

están siempre inmersos en un contexto social, cultural, político y eco

nómico que los alimenta y de los que a la vez se nutre.

Con ello introduce un componente dinámico e interactivo (inter

no-externo) en el modelo y pretende hacernos notar las aportaciones

positivas, pero también las tensiones, los conflictos y las contradic

246

247

ciones a las que está expuesto el sistema en su conjunto y que conven-

drá considerar tanto en su funcionamiento como en su evaluación.

En segundo lugar, es el propio Hutmacher quien nos alerta que

cuando hablamos de inputs, hay que evitar incurrir en el reduccionismo

de sobrevalorar la importancia de los meros recursos materiales (per-

sonal, dinero, tiempo).

Estas dimensiones, son evidentemente básicas para el funciona-

miento del sistema, pero cobran su verdadera fuerza e importancia

cuando se asocian con otros inputs como son el conjunto de represen-

taciones, creencias, actitudes, aspiraciones y expectativas pertenecien-

ción, y únicamente se delegan a un nivel superior de responsa-

bilidad si no es posible alcanzar los objetivos de otra manera.

(d) El principio de autoorganizacion y de desarrollo continuo,

según el cual los sistemas y sus componentes nunca están ab-

solutamente fijados, sino que están en continua transforma-

ción, bien sea por la propia retroalimentación o bien reforzados

por el entorno.

7 5 Ámbitos de decisión en la evaluación



te" a la historia colectiva y a las biografías personales de los sujetos

que actúan en la primera línea del sistema. Nunca la mera acumula-

ción de recursos ha resuelto, sin más, los problemas de calidad de un

sistema, siempre habrá que entenderlos e interpretarlos asociados a

los componentes simbólicos a los que hemos hecho referencia.

En cuanto a los

outputs,

las finalidades de la acción educativa,

constituyen el tercer elemento del sistema y sobre el que posiblemen-

te más cambios se han producido. Cambios en su importancia, con-

virtiéndose en el elemento nuclear en los procesos evaluativos de los

sistemas educativos y cambios en su dimensionalización. Así, el tér-

mino, que se acostumbra a traducir por logros, cuando se hace en el

contexto evaluativo, ha superado el ser considerado como logro aca-

démico fundamentalmente cognitivo y ha incorporado un conjunto

de competencias, habilidades y actitudes como objetivos básicos a

conseguir.

Todo ello ha conformado unos nuevos planteamientos, que parecen

responder a los cuatro principios generales que exponemos a continua-

ción (Hutrnacher, 1999, p. 24), y que dan soporte y explican la apari-

ción de un nuevo paradigma organizativo de los sistemas educativos:

(a)

a

primacía de las finalidades,

que exige que las decisiones y

la acción se orienten de una manera prioritaria conforme a la

voluntad de alcanzar los objetivos establecidos, en todos los

niveles del sistema, desde el aula hasta los niveles político-

estratégicos.

(b) El principio de imputabilidad (accountability), según el cual los

agentes de todos los niveles del sistema valoran y deben respon-

der sistemáticamente del grado de logro de los objetivos.

(c) El principio de subsidiaridad,

según el cual las decisiones se

han de tomar en el mismo nivel donde se produce su implanta-

del sistema educativo

Parece evidente que la evaluación ha entrado en un período de auge

y de esperanza respecto de sus posibilidades, auge y esperanza que

trataremos de desgranar y justificar a partir de los diversos elementos

de reflexión que intentaremos desarrollar a lo largo de este capítulo.

Vamos, en primer lugar, a hacer un breve recorrldo por los ámbitos de

decisión más habituales de la evaluación en referencia al sistema.

7.5.1. EVALUACIÓN Y RENDICIÓN DE CUENTAS

La lógica exigencia de la rendición de cuentas se halla en que

existe la convicción de que el sistema educativo ha de responder a las

demandas de la sociedad, de la administración y de los ciudadanos

sobre su funcionamiento y sus resultados, en tanto que usuarios, ges-

tores o contribuyentes, Pero ante quién y sobre qué hay que centrar la

rendición de cuentas.

Por lo general, la rendición de cuentas ha de contemplar tres ám-

bitos frente a los que debe responder apropiadamente (Tiana, 1997):

(a) Deberá rendir cuentas ante los usuarios, es decir, la sociedad

en su sentido más global y la comunidad educativa en el más

específico y cercano al propio usuario.

(b) Ante el colectivo profesional docente.

(c) Ante la propia administración, como gestora de la actividad

socioeducativa.



252

253

7.6.3.

LOS AGENTES EVALUATIVOS: LOS INSTITUTOS

DE EVALUACIÓN U OTROS ÓRGANOS ESTRATÉGICOS

DE EVALUACIÓN

La mayoría de los países europeos han aceptado el reto que supo

ne la evaluación de sus sistemas educativos y están procediendo a su

institucionalización. Para ello se están dotando de servicios o institu

tos especializados para la evaluación o la monitorización a nivel glo

bal del sistema educativo.

En nuestro país, la Ley orgánica 111990, de 3 de octubre, de Orde

nación General del Sistema Educativo (LOGSE), ya consideraba como

p. 88), indica, que esta independencia se ha de dar tanto en su

práctica diaria, como en la percepción que la sociedad tiene de

este organismo.

El segundo principio es el de que los organismos encargados

de evaluar han de tener un elevado nivel técnico-pedagógico,

para garantizar la calidad de los procesos y la validez, fiabili

dad y credibilidad de sus resultados.

Evidentemente, el factor más problemático es el que hace referen

cia a la independencia política de estos institutos.

La

dependencia ad



uno de sus objetivos principales la consecución de una enseñanza de

calidad. En el título IV, artículo 55, señala que los poderes públicos

concederán una atención prioritaria al conjunto de factores que favo

rezcan la calidad y la mejora de la educación. Entre estos factores se

destaca especialmente la evaluación del sistema educativo.

Para ello y en cumplimiento del artículo 62 de la propia LOGSE, se

crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación en el 1990, regulado

pOI

el Real Decreto 928/1993 de 18 de junio, que tiene como objeto

principal la realización de la evaluación general del sistema educativo.

e forma paralela se crean instituciones semejantes en las comunida

des autónomas con competencias plenas en materia de evaluación.

En el resto de Europa, el proceso seguido es bastante similar al

nuestro. A simple

modo

de ejemplo podemos cita!' los casos de Fran

cia

e Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, países con

una

larga tradi

ción evaluativa, que crean en los últimos años organismos específicos

encargados de realizarla; así tenemos la DEP, Dirección de la Evalua

ción y Prospectiva, en Francia y la QCA, Agencia para la Calidad

Curricular, en las otras tres naciones del Reino Unido, o bien la udit

nit en Escocia, la Skolverket de Suecia, el Instituto para la Innova

ción y la Evaluación de Portugal y así podríamos continuar con un

largo etcétera que no viene tampoco al caso.

Estas instituciones dependen de los más altos niveles de los minis

terios y gozan, en general, de una gran independencia científica y

metodológica. Sin embargo, quisiéramos enfatizar este aspecto y se

ñalar con Ferrer (1999, p. 38) la necesidad de cumplir con algunos

principios básicos en la evaluación de los sistemas educativos:

Un primer principio fundamental es conseguir una elevada in

dependencia política a la hora de diseñar un modelo de evalua

ción del sistema educativo y de llevarlo a término. Guthrie (1996,

ministrativa y económica del propio ministerio o consejería de educa

ción a los que se está evaluando gran parte de su actividad, no acaba de

generar mucha confianza en la independencia real de estos organismos.

De aquí que se alcen muchas voces demandando que deberían pasar a

depender, a todos los efectos, directamente de los parlamentos (Arbós,

2000).

7.6.4. Las audiencias

La audiencia primaria es evidentemente la propia sociedad. Los ciu

dadanos deberían tener garantizado el acceso a una formación de cali

dad que sólo puede garantizar un sistema educativo bien armado,

organizado y en pleno funcionamiento y a la sociedad le asiste el dere

cho y la obligación de constatado.

Le sigue la propia administración, como depositaria de la responsa

bilidad de implantar, desarrollar y controlar al sistema en su conjunto.

También el público en general debe tener acceso a la irtformación ge

nerada en tomo a la calidad de la educación que imparten sus institu

ciones.

Sin embargo, establecíamos que la petición de responsabilidades

no cubre todos los objetivos de la evaluación del sistema educativo,

también es importante determinar el estado del mismo de cara a su

desarrollo. Para ello existen otras audiencias más especializadas, para

las que será importan te generar irtformaciónmás específica, sólo abas

teciéndolas adecuadamente de conocimiento evaluativo de alta signi

ficación respecto del sistema, será posible establecer pautas de mejora

y de optimización del mismo, y activar y dinarnizar sus parcelas de

responsabilidad. Nos estamos refiriendo a los colectivos profesiona

254

255

les que operan en el sistema, desde los que ocupan lugares estratégi-

cos en la administración hasta los que centran su actividad en el aula.

7.6.5. EL PROCESO EVALUATIVO

. La moderna evaluación es siempre procesal y se caracteriza por

vincular en todo momento la teoría con la acción, y en el caso concre-

to de los sistemas educativos, no es posible concebir su evaluación

sin asociarla a la política educativa y a los ámbitos a que se aplica.

to) de D. L. Stuftlebeam y E. G. Guba 1968), ya mencionado en el

capítulo dedicado a la evaluación de programas. Adaptaciones surgi-

das de él están en la base de la mayoría de propuestas evaluativas que

se aplican en distintos contextos.

La riqueza que proporciona el sistema de relaciones que se pue-

den establecer entre los cuatro tipos de variables contempladas en el

modelo tiene una aplicación importante en el campo que nos ocupa.

llustramos lo comentado, exponiendo el esquema que sirve de pre-

sentación del conocido modelo de Thélot 1993), en el que se puede

observar su clara conexión con el modelo matriz de Stufflebeam. Sir-

ve también de ejemplificación del diseño para el desarrollo de la eva-



Procesos

Recursos

ficiencia

del

sistema

Recursos

Resultados

ctúan modulando las relaciones anteriores y

facilitan la

interpretación

contextualízada

El modelo teórico de mayor aplicación en la evaluación de los

sistemas educativos es el CIPP contexto, entrada, proceso y produc-

luación.

La obtención de la información necesaria para alimentar el sistema

se obtiene por diferentes medios, tanto cuantitativos como cualitativos,

en los qu deberían participar para su recolección y a nuestro juicio, los

diversos agentes que operan en el contexto del propio sistema coordi-

nados por los Institutos o Consejos Superiores de Evaluación.

Los procedimientos predominantes suelen explotar los datos dis-

ponibles en la Administración educativa correspondiente o los proce-

dentes de los propios centros educativos. También suelen organizar

actividades encaminadas a la consecución directa de la información.

A pesar de que, tal como hemos visto, en la mayoría de los países

occidentales se han creado organismos cuya misión específica es ins-

titucionalizar las prácticas evaluativas orientadas a diagnosticar y

valorar la calidad educativa y proponer medidas de mejora para sus

respectivos sistemas educativos, la realidad es que aún estamos muy

lejos de que este tipo de evaluación constituya una política generali-

zada entre países y una práctica coordinada, global e integradora que

promueva a la vez una verdadera cultura de la evaluación.

En los países con mayor tradición educativa, los organismos

evaluativos del sistema, se limitan a poco más que a la aplicación de

pruebas de rendimiento a los alumnos, con un uso muy diverso de sus

resultados y a estudios de opinión aplicados a diferentes miembros de

la comunidad educativa o a representantes de la sociedad.

La

concepción actual de la evaluación de los sistemas educativos

exige un esfuerzo superior al realizado hasta el momento. Su diseño

debe implicar una perspectiva global de carácter integral. Global por-

que los objetivos a evaluar no pueden reducirse al rendimiento de los

alumnos, sino que han de abarcar también programas, currículum,

profesorado, centros, administración, investigación, innovación, pro-

cesos de cambio, etc.

256

257

Integral porque cada uno de estos ámbitos aporta elementos com

plementarios para la comprensión y evaluación de los otros y no deben

considerarse de forma absolutamente independiente. La interpretación

de la realidad educativa exige la consideración conjunta e interac

cionada de ellos.

Estructurar este tipo de procesos exige un alto grado de coordina

ción de los diferentes agentes que operan en el sistema y ello consti

tuye, a nuestro juicio, la tarea más determinante a desarrollar por los

organismos estratégicos (Institutos, Consejos, etc.) responsabilizados

de la evaluación del sistema.

- Conocer y valorar el grado de logro de las capacidades básicas

previstas por la educación primaria en las áreas de matemáti

cas, lengua y literatura castellana (y las literaturas de las len

guas propias en aquellas comunidades que las posean), y las

áreas de carácter transversal relacionadas con el desarrollo de

la personalidad individual y social del alumno. También se in

corporó para los alumnos de 6° de EGB, las áreas de conoci

miento del medio natural, social y cultural.

- Conocer y valorar las dimensiones del proceso y del entorno

educativo con más incidencia en los resultados conseguidos,

como son: la formación y las expectativas de la comunidad



7 7 Los órganos institucionales para la evaluación

de los sistemas educativos y sus actividades

estratégicas más habituales

Las actividades habitualmente contempladas por los institutos como

más propias y orientadas a la evaluación de los sistemas educativos,

acostumbran a girar alrededor de tres tipos básicos:

(a) Evaluación diagnóstica de las diferentes etapas del sistemaeducativo.

(b) Participación en estudios con organizaciones de carácter in

ternacional.

(c) Generación de indicadores propios, acordes y complementa

rios con los sistemas internacionales de indicadores.

7.7.J. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ETAPAS DEL SISTEMA

EDUCATIVO

Citaremos y comentaremos en primer lugar las experiencias más

importantes llevadas a término en España hasta este momento. Nos

basamos en nuestra presentación de los materiales generados por el

"Consell Superior d'Avaluació de Catalunya", especialmente del tra

bajo realizado por su Secretaria General la Sra. Dolors Iduarte (1999).

Así tenernos que en el curso 1994-95 el Consejo Rector del INCE,

aprobó llevar a cabo una evaluación de los resultados académicos de

los alumnos que aquel curso hubieran ya terminado el primer ciclo de

la primaria y de los alumnos que cursaban 6° de EGB, se perseguía

como objetivos específicos:

educativa, los métodos y los hábitos de trabajo y de estudio del

alumno y el clima escolar.

Metodológicamente se usaron los siguientes medios:

Datos secundarios obtenidos a partir de información existente

(informes, estadísticas, bibliografía, etc.).

Datos recogidos mediante

el

uso de cuestionarios, pruebas,

observaciones de campo y entrevistas en profundidad.

En el curso 1996-97 se inició otro estudio que tenía como objetivo

general indagar sobre la situación del sistema educativo y sobre su

grado de eficiencia real. Se pretendía evaluar los siguientes cinco as

pectos:

Los aprendizajes de los alumnos de 14

y

16 años La Comisión

encargada analizó el rendimiento en las áreas de lengua y ma

temáticas de un conjunto de estudiantes de las edades señala

das (independientemente de los estudios de pertenencia)

extraídos de una muestra aleatoria de centros de todo el país.

Se utilizaron pruebas de rendimiento diseñas al efecto.

Lo que se enseña a los alumnos En este caso, la Comisión

encargada evaluó el Currículum de la Enseñanza Secundaria

Obligatoria en las áreas de tecnología, matemáticas, lengua

castellana, lengua propia de la comunidad correspondiente,

ciencias sociales y ciencias naturales. Se utilizaron cuestiona

rios dirigidos a los profesores y mesas redondas.

El grado en que la Administración educativa

y

la organiza-

ción interna de los centros favorece el rendimiento de los alum-

nos

En este apartado se trataba de analizar las condiciones en

258

259

las que aprenden a los alumnos, básicamente se planteó como

objetivo principal la función directiva, la participación y la

convivencia en los centros de Secundaria. La técnica utilizada

fue la del cuestionario aplicado a profesores y miembros de los

Consejos Escolares de Centro.

Los enseñantes. En este caso, se evaluó la función docente en

aspectos tales como la atención a la diversidad, la tutoría, la

orientación, la imagen social, la incentivación profesional, las

estrategias de enseñanza-aprendizaje, la relación del profeso

rado con otros colectivos y la formación inicial y permanente.

Las técnicas utilizadas fueron cuestionarios al profesorado

e

a) Lo Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-

mico OCDE). Esta organización creó en junio de 1986 el Cen

tro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza

(CERI), con la misión de cumplir con los siguientes objetivos:

Favorecer y dar soporte al desarrollo de actividades de investi

gación en educación.

Apoyar a la realización de experiencias piloto orientadas a la

introducción de innovaciones educativas.

Potenciar el desarrollo de la cooperación entre los países miem

bros en el dominio de la investigación y de la innovación edu



informes de expertos nacionales y extranjeros.

Lo sociedad como colaboradora del sistema educativo. Ini

cialmente se pretendía estudiar el papel de la familia en la edu

cación y la

rel ción entre

el

mundo

laboral y el mundo

educativo, finalmente se centró únicamente en el estudio fami

liar. Se utilizaron como técnicas de recogida de información el

análisis documental y la encuesta aplicada a una amplia mues

tra de padres y madres.

7.7.2. PARTICIPACIÓN EN ESTUDIOS CON ORGANIZACIONES

DE CARÁCTER INTERNACIONAL

La interdependencia y la globalización son fenómenos esenciales

dé ~ u s t r época, actúan ya en el presente y marcarán su impronta en

el SIglo XXI. Hoy ya hacen necesaria una reflexión global en Educa

ción que trascienda los ámbitos nacionales, sobre las funciones, las

estructuras y las fórmulas evaluativas de los sistemas educativos.

Uno de los objetivos de los organismos de evaluación, tanto a ni

ve estatal como autonómico, es reflexionar y hacer propuestas res

pecto

de nuestro sistema

educ tivo

basadas en la comparación,

valoración y colaboración con otros sistemas pertenecientes a la co

munidad internacional.

Posiblemente, la fórmula más extendida para llevar a cabo este

propósito, se sitúa en la participación en el marco de los organismos

internacionales existentes al efecto, en la realización de estudios edu

cativos de carácter internacional.

Vamos a repasar los organismos más conocidos y algunas de sus

iniciativas más importantes:

cativas.

El proyecto internacional más ambicioso iniciado por el CERI en

1988, trabajo que se repite recurrentemente hasta nuestros días, es el

conocido como proyecto INES (Indicadores Internacionales de la

Educación), para la generación de indicadores de la enseñanza de

ámbito internacional. Sin duda, constituye una de las iniciativas más

relevantes de la OCDE en materia educativa en los últimos años.

Desde 1988, el CERI, ha estimulado el trabajo de diversos grupos

de especialistas, cuyo resultada es un amplio conjunto de aportacio

nes teóricas, conceptuales y estadísticas, muchas de ellas trasladadas

por escrito a una publicación, Education at a glance, que contiene los

indicadores calculados y constituye en la actualidad un referente bá

sico para todas las instituciones educativas mundiales.

En esta publicación, que aparece aproximadamente cada dos años,

pueden encontrarse más de una cincuentena de indicadores relativos

a los diferentes aspectos de la educación de los países pertenecientes

a la OCDE.

Uno de los objetivos que se persigue, y en el que el sistema de

indicadores puede aportar alguna información, es el de desarrollar

información compartida sobre las estructuras de los diferentes siste

mas de enseñanza, así como de las nuevas iniciativas políticas y deci

siones gubernamentales.

La construcción de indicadores de la educación está provocando

la revisión de los mecanismos tradicionales de información sobre los

sistemas educativos, en cuanto que mecanismos de información rele

vante y políticamente sensible y es indudable que están llamados a

constituir un instrumento valioso para la evaluación de los sistemas

educativos.

26

Ante ciertas críticas por el carácter eminentemente estadístico

y

cuantitativo de sus indicadores y por su orientación hacia los produc

tos, en el año 1996, propuso complementar el listado de indicadores a

partir de introducir un nuevo estudio dedicado a recoger información

respecto de los procesos educativos. Para ello realizó una encuesta

internacional dirigida a directores de centros de primaria tratando de

establecer nuevos indicadores en torno a:

Estabilidad del profesorado.

Liderazgo educativo.

Cooperación entre docentes.

Prácticas evaluativas de los alumnos.

Los miembros deben cumplir cuatro condiciones derivadas del

propio proceso de adhesión:

Representar sistemas educativos globales.

Tener experiencia investigadora y mantene r contactos con pro

fesores y profesionales del campo de la educación.

- Estar en relación con órganos nacionales de financiación.

Tener experiencia en trabajos sobre política educativa nacional.

e)

a

Unión Europea.

La Unión Europea también desarrolla nu

merosos programas educativos (Comenius, Sócrates, Erasmus,



- Atención a la diversidad.

- Actitud respecto a la mejora de los resultados.

Implicación de los padres.

En 1997 Y con el claro propósito de ampliar los indicadores de

rendimientos escolar, inició el programa

PISA

que persigue hacer un

seguimiento de los conocimientos de los alumnos al límite con el si

glo XXI.

El objetivo es

conocer

si la escuela prepara correctamente al

alumnado par a afrontar los desafíos del futuro. Se trata de responder

a la pregunta de la sociedad, respecto de si nuestros jóvenes, a partir

de la acción de los sistemas educativos, incorporan en sus activos los

conocimientos necesarios para convertirse en trabajadores encajados

en las sofisticadas exigencias del futuro, si están capacitados para

poder seguir con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y si son

realmente capaces de analizar, razonar y comunicar comprensivamente

sus ideas.

h)

a

Asociación internacionalpara la Evaluación del Rendimien-

to Escolar lEA).

Esta asociación fundada en 1959 agrupa nu

merosos

ministerios de educación, facultades universitarias

dedicadas a la educación e institutos de investigación que co

operan en la realización de estudios internacionales sobre el

rendimiento escolar.

. n A tiene su sede en La Haya y a ella se puede afiliar cualquier

mstitución solvente, que des ee participar en el desarrollo de estudios

sobre el rendimiento académico.

etc.), aunque posiblemente el más relacionado con los proyec

tos orientados a la creación de indicadores se sitúa en el marco

del programa Comenius.

Así, el proyecto "Crear una cultura de calidad y de credibilidad

para las acciones educativas europeas. Action Comenius 1",

que

fue

aprobado y desarrollado hasta 1998, está tratando de ofre cer a la co

munidad educativa un conjunto de indicadores

para

analizar la efecti

vidad de las acciones educativas contenidas en los diferentes proyectos.

d)La

Fundación de las Regiones de Europa para la Investiga-

ción en Educación y n Formacián FREREF).

La

FREREF

se

define como

una

plataforma de cooperación que busca los in

tercambios entre responsables políticos, altos responsables ad

ministrativos y científicos encargados de la investigación en el

dominio de la educación y la formación.

Su medio de acción más importantes es el trabajo en red entre las

regiones, sus responsables políticos, los expertos en educación y las

instituciones de investigación. Pretende ser

una

red de redes y trata de

estimular, animar y mediar entre las diferentes regiones europeas parti

cipantes.

Su objetivo más genérico es el de promover la cooperación científi

ca entre las regiones europeas, con la finalidad de facilitar las investi

gaciones educativas y el desarrollo de la educación; especialmente en

la utilización de las nuevas tecnologías dentro del sistema de forma

ción.

Entre sus estudios más relacionados con el desarrollo y la evalua

ción de los sistemas educativos, destaca el dedicado a la determina

ci6n de las competencias, las aptitudes y los comportamientos básicos



264

265 "

larealidad educativasinrenunciar a suscaracterísticas más funda

mentales, objetivar loshechos y facilitar losestudios comparativos

entrecontextos muydiversos.

Habitualmentesetratadedatosestadísticosmuyelaboradossitua

dosenuncontextocomplejodereferenciayquegraciasalainforma

ción

que él aporta, la que tengamos de otros indicadores yel

conocimientode las característicasestructurales del contextoen el

queopera,podemosestablecerlosnexosrelacionalessuficientespara

interpretarlarealidady actuareficientementeenella.

Unbuen indicadordebe sersimultáneamente estable ysensible.

Estableenelsentidoqueaquelloqueregistranosetratadeunasitua

ciónespuria,y sensibleporquereaccionacon rapidez antecualquier

Incorporanensusistemadeindicadoreslosobtenidosporotras

organizacionessolventes,endeterminadosámbitosdelsistema

educativo.Noobstante,cabeañadirquelatendenciadelaOCDE

esasumirporellamismalaelaboracióndesusindicadores.

_ En sus estudios siempreexplicandetalladamenteel sistema

empleadoparacalcularelindicador,comotambiénelproceso

seguidoparalaobtencióndelosdatoscorrespondientes. Indi

cantambiénlaslimitacionesyprecauciones quesehande

to

marensuinterpretación.Practicanunencomiableejerciciode

transparencia entodassusactividadestécnicas.

Diseñanunsistemadeindicadoresconunconjuntodecaracte

rísticas,queleshaotorgadounaltogradodeaceptaciónantela



cambioqueseproduzca.

Elproyectodecreacióndeunsistemadeindicadoresporexcelen

ciaeseldelaOCDE,quesirvedereferenciaparaelrestodesistemas

internacionales y en cuyos estudios de ampliación o alimentación

participan ycolaboran lamayoría depaíses delentorno occidental,

incluso enocasionesllega a incorporarindicadores procedentesde

otros organismos internacionalesdeprestigio.

Esteproyectohaseguidodoslíneasdeactuación;porunlado,ha

transformadoenindicadores algunos índicesestadísticos tradiciona

les,atravésdeciertasoperacionestécnicas,ytambiénhacreadore

desdetrabajoparaexplorarlaposibilidaddecrearnuevosindicadores

enáreasinnovadorasycalcularlos.

Gracias alosnuevos indicadores, hasidoposiblerecopilardatos

internacionalescomparables como recursos destinados ala educa

ción,relaciónentre educaciónyocupaciónlaboral,actitudes yexpec

tativassocialesen relacióncon laeducación,etc.

Finalizamosesteapartadodescribiendolascaracterísticasmásre

levantesdelsistemadeindicadoresdelaOCDE,talcomoFerrer(1999,

p.40) lasestablece, yqueconsideramosqueilustranyresumen, los

aspectosmásbásicos deloquehemos comentado:

Tienenunfuertecomponenteestadístico(loque nohaimpedi

doqueabordaránmediante estudiosconcretosaspectos cuali

tativosdelsistema).Estehechoapropiciadoquedesdelamitad

delos90laOCDEsevioobligadaacrearlaUnidaddeEsta

dísticasydeindicadoresdela Enseñanza.

Respetanalmáximo lascualidadesdetipotécnicoexigibles a

cualquier indicador: fiabilidad,

validez,

exactitud,

comparabilidad(OCDE, 1992,p. 12).

comunidadcientífico-educativa:visiónholísticadelsistema(sin

perder laposibilidaddeefectuarestudios sectoriales), relación

conel contexto,comparabilidadinternacional ypermisividad

deestudios longitudinales.

_ Tiendenacolaborar,desdeelpuntodevistatécnico,conotros

organismos dealcanceinternacional(como,porejemplo, con

laUNESCOolaOficinadeEstadísticasdelaUniónEuropea),

afindemejorarlasdefinicionesdelosindicadoresylaaplica

cióndecontrolesdecalidadsobreellos.

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trabajo,

266

267

7 8 Opciones de futuro para la evaluación

del sistema educativo

La actividad evaluativa a nivel nacional e internacional de los paí

ses occidentales, aunque cargada de grandes dosis de entusiasmo, to

davía se encuentra, a nuestro juicio, en situación precaria en gran

parte de ellos: las intervenciones desarrolladas acostumbran a ser par

ciales e incompletas (cuando no guiadas por intereses ajenos a la pro

pia educación) y generan en muchos casos resistencias y críticas más

que notables; la coordinación entre los diferentes organismos encar

gados de la evaluación del sistema tanto de ámbito estatal como inter

nacional

aún es insuficiente y llena de recelos; las bases de datos

7.8.1. CREACIÓN DE OBSERVATaRlOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Definir políticas educativas que garanticen de forma generalizada

una enseñanza de calidad no es una tarea fácil. En una sociedad en

continuo cambio, establecer lo que es sustantivo frente a lo espurio y

avanzarse al propio cambio anticipándose en la modificación de los

currícula y en la selección de las metodologías de instrucción, exige

una acción reflexiva de amplio calado y ejercida desde una pluralidad

de posicionamientos que van más allá de los propios

~ d u c a ~ o r e s

En una sociedad compleja, la educación no puede discurrir de for

ma simple y llana sin tener en cuenta la compleja red de interrelaciones

que debería establecer con los otros sistemas que operan en la ~ ~ a l -



nacionales e internacionales presentan importante lagunas por cubrir;

los recursos de los organismos evaluativos son escasos; etc.

No qneremos con estas afirmaciones, hacer un diagnóstico pesi

mista de la situación. más bien alertar sobre la necesidad de seguir

trabajando sobre los procesos de implantación de la práctica evaluativa

a nivel del sistema y de desarrollo de los organismos responsabilizados

de esta función y la necesidad de sensibilizar a amplios sectores del

mundo social, político y educativo de la importancia del tema y de lo

imprescindible que es el que se impliquen adecuadamente en la tarea.

Uno de los elementos que a nuestro juicio requiere una importante

dedicación es el de determinar los ámbitos de actuación más impor

tantes, aquellos que conformarían de manera estructural los polos

básicos de reflexión y actuación sobre el sistema y desde el sistema.

Sin pretender resolver este aspecto, sí que vamos, de manera muy

breve, apresentar algunos

e

ellos, a los que hemos denominado opcio

nes de futuro, que no son otra cosa que contextos de actuación que

consideramos prioritarios que se atiendan desde la actividad evaluadora

y desde la iniciativa y coordinación de los organismos institucionales

dedicados a la evaluación. Estos espacios de actuación los considero

complementaIios a las tres actividades clásicas de evaluación expuestas:

Evaluación diagnóstica de etapas y sectores del sistema educa

tivo.

- Participación en estudios internacionales.

- Desarrollo de un sistema de indicadores propios.

dad para poder potenciar su acción, dotarla de significado y flexibilizar

e incrementar su capacidad de respuesta. .

Aislarse es condenar la educación a la burocratización y a la ali

neación. La novedad del actual proceso de cambio es la simultanei

dad de las transformaciones en las instituciones responsables del

funcionamiento social. Los sistemas educativos son estructuras total

mente interdependientes de las otras estructuras sociales y no pode

mos concebir propuestas de calidad sin analizarlas conjuntamente .

Aceptar, tal como lo hemos hecho, la importancia y trascendencia

del conocimiento y el papel esencial que juega la educación en la

sociedad actual como distribuidora democrática del mismo. Asumir

que ningún aprendizaje es definitivo y que d e e m ~ s e d u ~ r n o s a lo

largo de toda la vida, que el conocimiento no garantiza la ~ t e g r c l ó n

sociolaboral, pero que el desconocimiento la bloquea asi absoluta

mente, modifica profundamente la representación social que se posee

sobre la educación.

Tal como señala Tedesco (2000, p. 86), «es preciso romper el ais

lamiento institucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos

de la sociedad y redefiniendo sus pactos con los otros agentes

socializadores». Entendemos que los sistemas educativos deben estar

abiertos a la colaboración y a la acción .crítica conjunta con otros

activos de la sociedad. Nuestra propuesta es la de crear observatorios

continuos y plurales de los sistemas educativos en los que par:ticipen

conjuntamente con los educadores, representantes de la administra

ción y expertos en educación, otros agentes socializadores del mundo

político, laboral, familiar y de los medios de comunicación. .

Analizar las necesidades de la sociedad, establecer en qué medida

el sistema educativo puede darles respuesta, evaluar la situación ac

tual, hacer prospectiva y articular propuestas de mejora, podría cons

268

269

tituir un buen conjunto de actividades a desarrollar por estos observa-

torios continuos en su acción, pero cambiantes en los contenidos de

estudio, las personas participantes y las entidades representadas.

7.8.2. COORDINACiÓN DE LOS AGENTES EYALUADORES

QUE OPERAN EN EL SISTEMA

Otra de las tareas que se me ocurren como básicas y urgentes, es

coordinar (no subordinar), los esfuerzos que se realizan desde distin-

tas instancias del sistema, en la evaluación de ámbitos o servicios que

forman parte del mismo. Por un principio fundamental de ahorro en

nos referimos a una configuración informática precisa en la que sólo

se introduce información absolutamente pautada de acuerdo a unos

principios cuantitativos.

La gobernabilidad de sistemas complejos en un entorno cambian-

te implica ser capaces de construir y gestionar bases de conocimiento

complejas y son, a nuestro juicio, los Institutos y Consejos de Evalua-

ción a los que les corresponde la elaboración de este nuevo tipo de

bases con la credibilidad necesaria y asegurando su debida difusión a

todos los espacios significativos del sistema y de la comunidad edu-

cativa.

Como consecuencia de lo anterior, los países occidentales se es-

tán

encaminando hacia una reconfiguración de sus bases de informa-



el esfuerzo y de racionalidad en las actuaciones lo considero total-

mente primordial.

Puede llegar a pasar que un mismo centro educativo pueda ser

sometido, en poco tiempo, a varias acciones evaluativas desde distin-

tos órganos de responsabilidad, que aunque no sean exactamente las

mismas, por su proximidad conceptual, pueden llegar a ser percibidas

como tales por la correspondiente comunidad educativa.

Hemos de comprender y aceptar que la evaluación es única y ha de

ser global, integrada e integradora y lo que proponemos es simplemente

racionalizar la acción desde el cumplimiento de este principio básico.

Es evidente que la realidad educativa es poliédrica y que cada una

de las acciones evaluativas trata de visualizar su plano de aproxima-

ción a ella y la generación de un tipo específico de conocimiento

evaluativo, pero no podemos desconocemos los que operamos sobre

la misma realidad y no podemos renunciar a establecer una cultura

evaluativa compartida en la que las distintas acciones se complemen-

tan y se enriquecen mutuamente.

A los Institutos y a los Consejos de Evaluación, considero que les

corresponde e tratar de generar las sinergias necesarias para que esto

sea una realidad; no se trata de ninguna intromisión sino de establecer

políticas de colaboración fructíferas, realista y operativas entre las

partes.

7. 8.3. CREACiÓN Y GESTIÓN DE GRANDES BASES

DE CONOCIMIENTO

Nos hemos servido del término base de conocimiento tal como lo

hace Hutmacher (1999) diferenciándolo del de base de datos, pues no

ción, en lo que empiezan a denominarse bases de conocimientos. Una

base de conocimiento está formada por conjuntos sistematizados de

conocimientos, donde junto con la clásica información condensada

mediante indicadores estadísticos se introduce también otro tipo de

información con una orientación más cualitativa, como puedan ser

estudios monográficos, resúmenes de entrevistas, o incluso objetivos

y expectativas políticas.

Para que la información se transforme en conocimiento evaluativo,

es preciso que el conjunto esté referenciado debidamente, de tal for-

ma que ha de permitir situar y comprender el estado pasado, presente

y futuro del sistema educativo en su marco de referencia y ha de ser

capaz de reflejar de manera solvente la diversidad de las situaciones

que maneja.

Para que el conjunto de conocimientos constituyan una base, han

de estar estructurados y sistematizados de tal forma, que sea posible

su gestión desde la utilización de modelos operativos avanzados, ge-

neralmente sustentados en aplicaciones informáticas de considerable

complejidad.

Uno de los graves problemas de las clásicas bases de datos al uso,

es que acaban siendo cuerpos de información desprovistos de alma.

Los datos sin referencias semánticas y las estructuras desligadas de

todo reflejo de la realidad, acaban convirtiéndose en presa fácil de la

manipulación indebida y el uso perverso.

Cuando en el subapartado anterior pedíamos la coordinación de

los esfuerzos de los distintos agentes evaluadores que operan en el

sistema, estábamos abogando también a que la gran información que

se gen'era en el día a día en el contexto del sistema, pudiera alimentar

y ser compartida desde su gestión en estas grandes bases de conoci-

miento.

270

271

Con ello no estamos renunciando a los estudios autonómicos, na-

cionales e internacionales orientados a la generación y al desarrollo

de indicadores y a la creación de grandes bases de datos y a su uso en

los procesos de evaluación de los sistemas educativos. Considera-

mos; ésta, una iniciativa actual de enorme predicamento e importan-

cia y en la que creemos. Simplemente tratamos de alertar sobre la

creación y el uso de indicadores vacíos de contenido y de redes

relacionales alejadas de toda realidad. Nos consta que el esfuerzo ac-

tual de la OCDE, apunta correctamente en la dirección ya comentada.

Posiblemente, la gran aportación de los indicadores, al margen de

su intento de capturar la esencia de la realidad educativa y de ser

especialmente sensibles a sus cambios, es que hace comparables los

tos evaluativos, bancos de preguntas, desarrollar proyectos evaluativos,

investigar en las técnicas de assessment etc., que pudieran servir de

referentes para los estudios de los diferentes organismos. El encargo

no debería ser meramente técnico, es importante acompañar a la ins-

trumentación de estudios sobre los mismos, análisis de sus posibili-

dades y límites, modos de aplicación e interpretación y toda clase de

aportaciones teóricas y prácticas

que

generen verdadera

cultura

evaluativa en sus usuarios. Se podría completar con un servicio de

asesoramiento al que se pudiera acudir para recibir orientación en el

diseño de proyectos evaluativos y en el uso técnico de los instrumen-

tos. Constituiría un servicio de orientación e investigación evaluativa

útil para el conjunto de la comunidad educativa.



sistemas a todos los niveles; y en el marco de la denominada globali-

zación, hemos de ser conscientes, que cada vez más, los objetivos

locales y estatales se establecen por referencia al contexto internacio-

nal. Es absolutamente evidente que para la gestión de la calidad edu-

cativa el contexto internacional constituye un espacio estratégico de

primera magnitud.

Por

todo ello, la participación en los estudios de todo nivel, muy

especialmente internacional, es fundamental. El conocimiento global

y la comparación entre las diferentes realidades, es un factor básico

en los procesos de asignación de significado para los indicadores y su

posterior uso en la evaluación.

7.8.4. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Uno

de los pequeños dramas

que

se vive

cada

vez

que

se intenta la

captura de información evaluativa, está en la selección o creación de

los instrumentos adecuados. En ocasiones, sólo se buscan meramente

procedimientos contrastados que sirvan de modelos para la creación

de otros y aun así la tarea no acostumbra a resultar sencilla.

Al igual que en el mito de Sfsifo, es un eterno inicio de esfuerzos

posteriormente inútiles, en el que se ven involucrados muchos orga-

nismos. Así, cada vez que se aborda un estudio evaluativo es habitual

el que se creen ad hoc" y en su totalidad, un conjunto de instrumen-

tación

que

después lamentablemente se diluye y no incide en trabajos

posteriores.

Entendemos que una de las labores que se podrían abordar desde

los Institutos o Consejos es el impulsar convenios con las Universida-

des

para

analizar el tema en toda su complejidad y generar instrumen-

7.8.5 DISEÑAR E IMPULSAR UNA VERDADERA pOLíTICA

INFORMATIVA EN TORNO A LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA

EDUCATIVO

La estrecha relación de los sistema educativos con los sistemas

más importantes de la sociedad y su especial vinculación con gran

parte de las estrategias políticas de los estados modernos, hace

que

los procesos evaluativos siempre vayan acompañados de polémicas y

de restricciones informativas y que susciten recelos y desconfianzas

en las partes.

Es a nuestro juicio un error

que

la única información que llega al

gran público (también al especializado) sea puntual y surgida des-

pués de estudios realizados desde la más pura reacción y frente a si-

tuaciones que nadie quiso atender a tiempo. No es de extrañar

que

este tipo de outputs sean monopolizados por los medios de comunica-

ción, quienes tienen bien conocido que la educación únicamente es

noticia cuando se mueve en el terreno de la polémica.

La información sobre el sistema tiene que ser transparente y hay

que ofrecerla toda, pero debe hacerse desde políticas informativas

bien construidas y armadas. Informar periódica y continuamente, se-

leccionar los tiempos, adecuar cada clase de información a públicos

distintos

que van desde los realmente neófitos a los más especializa-

dos, generar estados de opinión, sensibilizar respecto a los temas, ofre-

cer marcos interpretativos al gran público frente a las noticias, evaluar

el sistema de forma habitualmente proactiva y no bajo pres ión y cuando

no nos queda más remedio, solicitar la colaboración de especialistas

de los diferentes medios, para adecuar los lenguajes y los mensajes a

7

273

los mismos, etc. Todo ello forma parte de algo que va más allá de la

pura información, constituye un intento de vertebrar una política in

formativa respecto de la evaluación.

Ignorar la importancia que tiene la comunicación en la informa

ción evaluativa, es sacrificar un importante capital de credibilidad,

tan necesario por otra parte para dinamizar situaciones de cambio en

la sociedad.

7 9 A modo de resumen

7.9.1. LA EVALUACIÓN COMO UNA NUEVA FORMA DE RESPUESTA

Vemos,

por

tanto, como la evaluación surge con fuerza y con ella

la necesidad de estructurar su práctica en el marco complejo de los

sistemas educativos de las sociedades modernas. Se crean para ello

organismos estratégicos en los estados y en las comunidades más sig

nificativas, que tienen por misión le evaluación del sistema, hecho

que exige juntamente con un gran esfuerzo práctico otro más estraté

gico para coordinar los agentes más importantes que operan en su

ámbito de actuación y entre ellas a través de los supraorganismos

internacionales.

7.9.2. LA EVALUACIÓN ENTRE LA TENSIÓN DE DAR RESPUESTA



A NUEVAS NECESIDADES

La evaluación de los sistemas educativos surge de forma imparable

a nivel internacional como producto de una nueva sensibilidad social

que exige respuestas de mayor calidad a sus respectivos sistemas edu

cativos. La preocupación social que dinamiza estas nuevas exigen

cias es resultado de la preocupación ante el inmovilismo y la falta de

capacidad de respuesta de las políticas educativas ante los vertigino

sos cambios a que está sometida la sociedad y a los efectos de pérdida

de competitividad de las sociedades más inmovilistas ante. fenómc

nos como la globalización.

Todo ello ha provocado la necesidad de plantear nuevas formas de

gestión de la calidad de los sistemas educativos y se busca en la eva

luación las claves para interpretar adecuadamente la realidad educati

va, orientaciones para abrir los sistemas a nuevas influencias que

permitan corregir sus disfunciones y legitimación para la modifica

ción y enfoque de las políticas educativas de las sociedades.

Como señala Tedesco (2000), es preciso abrir los sistemas educa

tivos a las prioridades de la sociedad actual, redefinir sus pactos con

los otros agentes socializadores y democratizar los circuitos de acce

so al conocimiento. Tener acceso a una educación de calidad se ha

convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohe

sión social.

O bien House (1998), cuando indica que los gobiernos han de en

contrar nuevas fuentes de legitimación distintas de las tradicionales y

las sitúa en la evaluación que constituye, a su juicio, un elemento

nuclear de información para la acción gubernamental, al tiempo que

educa la opinión pública frente a la que conserva un alto grado de

credibilidad.

A LAS NECESIDADES Y DE RENDIR CUENTAS A LA SOCIEDAD

La evaluación de los sistemas, cuando arbitra su propia praxis,

cumple con una doble pulsión. Por un lado se ve impelida a dar cuen

tas del funcionamiento del sistema educativo (accountability) y por

otro a estructurar eficientemente sus estrategias para orientar y acele

rar adecuadamente sus respuestas a las

necesidades

del

sistema

( responsiveness ).

Como señala Pedró (1997, p. 12), «dos paradigmas responsiveness

y

ccount bility

complementarios, sucesivos en el tiempo y en algunos

casos contrapuestos, nos permiten explicar e interpretar bastante bien,

la mayoría de las reformas educativas europeas de los últimos años».

Para incrementar nuestra capacidad de respuesta se generan cua

tro estrategias fundamentales:

- La descentralización

La participación social en el gobierno de los sistemas educati

vos.

La abertura a los agentes sociales.

a

autonomía de los centros.

En cuanto a la rendición de cuentas, los movimientos estratégicos

se han orientado básicamente en los últimos años en dos direcciones

fundamentales:

En la aplicación del principio de la subsidiariedad, que implica

fundamentalmente un nuevo reparto de responsabilidades, ba

275

274

sado en acercarlas a los que posteriormente se verán afectados

por

la ejecución de las mismas.

y

en enfatizar la evaluación de los logros en detrimento de los

inputs.

7.9.3.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS

Queremos finalizar este apartado y el capítulo dedicado a la

eva

luación

de los sistemas educativos con

la

recopilación de los princi

pios generales que la caracterizan desde una visión actual y compartida

y cualquier interpretación de alguna de sus partes se hará en

referencia al conjunto.

Los resultados de la evaluación priorizarán las acciones orien

tadas a la atención de los colectivos más desprotegidos, se apli

cará con ello los principios de equidad.

Aplicará periódicamente procesos metaevaluativos, con la fi

nalidad de establecer mejor los principios de actuación de la

actividad evaluativa.

Bibliografía



por la mayoría de los países occidentales. Esta recopilación ha sido

efectuada por Arbós (2000), en su tesis doctoral:

La evaluación de los sistemas educativos ha de ser diseñada

y

realizada desde la independencia política. La imparcialidad de

la evaluación y de su práctica es una condición "sine qua non

para su eficacia a largo plazo (Guthrie, 1996).

Para que sea una realidad creíble y aceptada ha de disponer del

adecuado soporte técnico-pedagógico, que permita conferir la

necesaria fiabilidad y validez a los resultados obtenidos.

Los resultados deberán ser interpretados teniendo en cuenta su

naturaleza interaccionada y en el marco de su contexto políti

co, cultural, histórico, social, etc.).

La

evaluación del sistema no puede ser contemplada exclusi

vamente desde su perspectiva interna. Convendrá que exper

tos externos colaboren en su interpretación. Sólo desde la visión

amplia podemos alcanzar algún grado de independencia en los

juicios (Kallen, 1996).

Los resultados de la evaluación del sistema educativo han de

poder ser empleados con diferentes finalidades: comparación

con los de otros países del entorno europeo, realización de es

tudios transversales o de carácter longitudinal, etc. Dado que

la evaluación tiene destinatarios distintos, los análisis sobre

los datos deberán tratar de atender a las diferentes audiencias y

tener en cuenta sus variadas sensibilidades.

La

evaluación del sistema educativo ha de mantener siempre

presente que su aportación tendrá

siempre

carácter global

(Thélot, 1993). Buscará ofrecer visiones holísticas del sistema

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La Evaluación Educativa, Su Práctica y Otras Metáforas

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