La evaluación, un instrumento para el cambio educativo

NuestrosTemasPublicación para Profesoras y Profesores de Educación Básica | N˚ 26 | Primavera 2006

Índice

Año 4 | Nº 26 | Primavera 2006

DirectorWalter Parraguez D.

PeriodistaOscar Hadad E.

En este número colaboraronEquipo CRALOM EdicionesJosefina Muñoz V.

Separata TécnicaEquipo LEM

DiseñoDesignio

FotografíaDesignioArchivo Mineduc

ImpresiónImprenta Puerto Madero30.000 ejemplares

4 Noticias Windows en

Mapuzugun Museos Gratis Biblioteca del profesor Premiación del concurso mejor gestión CRA 2006

Enviar cartas, comentarios o aportes a NuestrosTemas Alameda 1371 oficina 901, Santiago o por e-mail a:nuestros.temas@mineduc.clE d i c i o n e s a n t e r i o r e s :www.mineduc.c l /bas ica

6 Temacentral Evaluación Instrumento para el

cambio educativo

12 TemacentralMimi Bick“La evaluación es una oportunidad para promover el aprendizaje”

15 Temacentral SIMCE Una herramienta para

mejorar los aprendizajes

26 Normativa Normas para la evaluación

y promoción en educación básica

28 Recomendamos 28 Humor IncluyeSeparataTécnica

3 Editorial Evaluar para aprender

24 Rural Educando en ambiente natural

21 Reportaje Todos pueden ser poetas

Editorial

3Editorial

Escuché o leí alguna vez una exclamación llena de sentido: ¡Ay! ¡Si

Colón no se hubiese equivocado no habría descubierto América!

Efectivamente, importantes descubrimientos para la humanidad fueron

producto de un error, pero no de cualquier tipo de error, sino de aquel

surgido en el contexto de la indagación, de la búsqueda de respuestas

después del asombro y la curiosidad inevitable al observar el mundo,

un error visto como oportunidad y no como simple fracaso.

En los números anteriores hemos compartido con ustedes nuestras

estrategias de implementación curricular, sus propuestas didácticas y

pedagógicas para favorecer los aprendizajes en lenguaje, matemática y

ciencias, hemos hablado sobre recursos pedagógicos, sobre la alianza

con instituciones externas para asesorar a las escuelas que más lo

necesitan, en fin, hemos intentado sistematizar el trabajo fundamental

impulsado desde el Nivel de Educación Básica para generar mejores

condiciones de enseñanza/aprendizaje otorgando apoyos ahí donde

más se necesita.

Hoy nos corresponde hablar de evaluación, una evaluación que cobra

sentido a la luz de los procesos pedagógicos, una evaluación que no

es un fin en sí misma, sino una herramienta, un medio al servicio

del trabajo de profesoras y profesores y del desarrollo educativo

de niñas y niños.

Entendida así, la evaluación deja de ser una mera tarea administrativa,

y se aleja del carácter punitivo que castiga el error y no lo aprovecha;

se acentúa su carácter formativo, se supera su carácter unilateral, se

asume que su información es tanto o más importante para el que

aprende como para el que enseña. En la actualidad nadie discute

que una nota en frío y fuera de contexto aporta poco o nada a las

decisiones pedagógicas efectivas; los números hablan, pero no saben

lo que dicen. Entonces, ¿cómo levantar la información cualitativa y

sistematizar la evidencia que de verdad permita interpretar mejor

los procesos de aprendizaje y mejorarlos?, ¿es que un niño o niña

con una nota 6.0 tiene una décima más de conocimientos que el que

obtuvo un 5.9?, ¿cómo ser justos?, ¿se puede ser objetivo?.

Todas estas preguntas han desvelado a los buenos maestros y maestras

desde siempre, y hoy nos hacemos cargo de poner en estas líneas

los desafíos que aún debemos resolver, pero también de contar los

avances, las convicciones que nos mueven a partir de la experiencia

y conocimiento técnico acumulado.

Nos aportan a la reflexión profesionales de la Unidad de Currículum y

del Nivel de Básica del Ministerio de Educación, profesoras y profesores,

la experiencia de las escuelas y la investigación educativa internacional.

Una vez más, nos motiva el interés de mejorar lo que hacemos para

otorgar a nuestras escuelas mejores apoyos e instrumentos para

llevar a cabo su tarea, una tarea que también es nuestra.

La evaluación con sentido pedagógico permite interpretar el proceso

educativo, para luego impulsar la tarea de transformarlo y mejorarlo.

En esa línea se mueve lo que hacemos y, fundamentalmente, ponemos

a disposición de ustedes lo que hemos aprendido, porque creemos

que puede ser un aporte a los desafíos cotidianos de cada escuela.

Lilia Concha Carreño

Coordinadora Nivel de Básica

División General de Educación

Ministerio de Educación

Evaluarparaaprender

Noticias

Noticias4

WINDOWS

en Mapuzugun

Con el propósito de preservar y difundir la cultura del pueblo mapuche

a través de las nuevas tecnologías, el Programa de Educación Intercultural

Bilingüe (PEIB) del Ministerio de Educación y Microsoft Chile desarrollaron

un software en Mapuzugun para Windows. La versión final se entregó en

un acto que tuvo lugar en la escuela rural Guindo Chico, al cual asistieron

la Ministra Yasna Provoste, autoridades regionales, representantes de

los autores de la iniciativa y miembros de 22 comunidades mapuches

de la comuna de Los Sauces, provincia de Malleco.

La propuesta de Windows en Mapuzugun busca insertar a Chile como

un país que reconoce la herencia de los pueblos originarios y su identidad

en el proceso de globalización. Este recurso forma parte del Programa de

Idiomas Nativos de Microsoft Corporation a nivel mundial, el cual ofrece la

oportunidad de acceder a la tecnología en lenguas nativas con la finalidad

de que más gente alrededor del mundo pueda trabajar con las PCs en su

propio idioma, para que así compartan nuevas habilidades, descubran opor-

tunidades y desarrollen todo su potencial. Dicha idea está en consonancia

con los lineamientos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, cuyo

objetivo es fortalecer el reconocimiento de la identidad de los pueblos

indígenas, incorporando en ello también a las nuevas tecnologías.

Museos gratis

Estudiantes hasta los 18 años y docentes de todo el país pueden ingresar

gratis a los 26 museos de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Mu-

seos (DIBAM) y visitar, por ejemplo, las valiosas colecciones del Museo

Nacional de Bellas Artes, del Museo Nacional de Historia Natural y del

Museo Histórico Nacional en Santiago. Además, en regiones tendrán la

oportunidad de conocer los 19 museos ubicados desde Antofagasta

a Puerto Williams, como también los cuatro especializados con que

cuenta la DIBAM en la Región Metropolitana:

Benjamín Vicuña Mackenna, Artes Decorativas,

Histórico Dominico y Museo de la Educación

Gabriela Mistral.

De esta forma se pretende facilitar el acceso a

contenidos que enriquezcan su conocimiento

y aporten a los aprendizajes. Actualmente, los

museos están trabajando fuertemente para

transformarse en una alternativa atractiva

para los usuarios. Es así como se han ela-

borando proyectos de calidad junto a la

comunidad, asumiéndolos como un espacio

abierto, cercano, entretenido y con una oferta cultural y educativa que

se sustenta en el patrimonio que cada uno resguarda.

Museos gratuitos en regiones

• Museo Regional de Antofagasta (en proceso de renovación)

• Museo Regional de Atacama

• Museo Arqueológico de La Serena

• Museo Gabriela Mistral de Vicuña

• Museo Historia Natural de Valparaíso

• Museo padre Sebastián Englert de Isla de Pascua

• Museo Regional de Rancagua

• Museo Histórico de Yerbas Buenas

• Museo del Limarí

• Museo O’Higginiano y Bellas Artes de Talca

• Museo de Artes y Artesanía de Linares

• Museo de Fuerte Niebla

• Museo de Historia Natural de Concepción

• Museo Mapuche de Cañete

• Museo Regional de la Araucanía (en proceso de renovación)

• Museo Regional de Ancud

�Noticias

• Museo Regional de Magallanes

• Museo Martín Gusinde, Puerto Williams (en proceso de renovación)

En Santiago

• Museo Nacional de Bellas Artes (Parque Forestal s/n)

Biblioteca del profesor

Producto de una alianza entre el Ministerio de Educación y la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, inició sus actividades la Biblioteca

del Profesor en el remozado local del Museo de la Educación Gabriela Mistral, ubicado en Chacabuco 3659, Santiago. Las nuevas instalaciones

permitieron que una parte importante de la Biblioteca del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

(CPEIP) se traslade desde la sede del Mineduc a este nuevo lugar.

La Biblioteca atiende especialmente a profesores de aula, estudiantes universitarios, de post-títulos, de magíster y post-grados. Cuenta con

5 mil volúmenes, entre los cuales se encuentran desde textos especializados que abarcan un amplio período, hasta las publicaciones más

recientes en todos los ámbitos de la educación y ciencias afines, tales como administración, filosofía, psicología, economía, sociología, ciencias,

así como variados títulos de publicaciones periódicas.

• Museo Histórico Nacional (Plaza de Armas 951)

• Museo Nacional de Historia Natural (Interior Quinta Normal)

• Museo Benjamín Vicuña Mackenna (Av. Vicuña Mackenna 94)

• Museo de Artes Decorativas (Recoleta 683)

• Museo de la Educación Gabriela Mistral (Chacabuco 3659)

Premiación del concurso mejor gestión CRA 2006

Con la presencia de la Ministra de Educación, Yasna Provoste Campillay,

el 1 de diciembre se realizó la ceremonia de premiación del concurso

Mejor Gestión CRA 2006. En esta oportunidad, se destacó con una

mención especial la labor que está desarrollando la Municipalidad de

Puente Alto, a través de la Corporación Municipal, por su Plan de

Fomento de la Lectura y Bibliotecas Escolares.

La implementación de este Plan ha generado un positivo movimiento,

alentando a los establecimientos de la comuna a asumir el desafío de

mejorar la educación de niños, niñas y jóvenes a través de la lectura.

Los ganadores del 2006 son los siguientes:

Categoría apoyo curricular

Ganador: Escuela San José Obrero (Particular Sub vencionado) Freire 965, Coyhaique, XI RegiónPresentado por: Olivia Manuela Vega Rosales Coordinadora CRAMención Honrosa: Cambridge School (Particular Subvencionado) Blas Vial 36, Salamanca, IV RegiónPresentado por: Alonso Rubén Araya Estay Coordinador y Encargado CRA

Categoría fomento lector

Ganador: Escuela Las Américas (Municipal) Av. Pedro Aguirre Cerda 7133, Antofagasta, II RegiónPresentado por: Fabiola Susana Iturra Villalobos Encargada CRAMención Honrosa: Escuela F N°128 (Municipal) Manuel Rodríguez 1211, Los Andes, V RegiónPresentado por: Cristina Cifuentes Osorio Coordinador y Encargado CRAMención Honrosa: Liceo Juana Ross de Edwards (Particular Subvencionado) Av. Argentina 871, Valparaíso, V RegiónPresentado por: Marianela de las Mercedes Orrego Venegas Coordinadora CRA

Tema central

Tema central6

la Estrategia LEM (Lectura, Escritura y Matemática) que aborda la

implementación curricular en las áreas de lenguaje y matemática

y, por otra, la Estrategia ECBI (Educación en Ciencias Basada en

la Indagación) que aborda la implementación curricular en el área

de la ciencia. Ambas estrategias comparten ciertos principios o

ideas fuerza con respecto al sentido de la evaluación.

En primer lugar, el propósito principal de la evaluación es mejorar

la calidad del proceso de aprendizaje y favorecer que todos los

alumnos y alumnas aprendan. Así, la evaluación es parte inherente

Instrumentoparaelcambioeducativo1

La evaluación es más que una simple comprobación de los conocimientos adquiridos. Es un proceso

complejo en el que convergen distintas finalidades: se evalúa para darle información al alumno respecto

a su aprendizaje, se evalúa para que el docente conozca los resultados de su acción y adecue sus

estrategias de enseñanza y se evalúa para el sistema, al certificar los resultados de los estudiantes.

Evaluación

Los cambios curriculares, y en general el proceso de reforma

que se desarrolla desde los años 90, tiene uno de sus grandes

desafíos en la actualización de los procedimientos de evaluación.

Este desafío ha sido enfrentado desde la Unidad de Currículo y

Evaluación del Ministerio en conjunto con niveles de Educación

Media y Educación Básica. Es un proceso en marcha sobre el cual

no hay últimas palabras.

El Nivel de Educación Básica desarrolla dos importantes estrategias

orientadas a favorecer la implementación curricular. Por una parte,

1 Artículo elaborado por las profesionales Sandra Moscatelli y Patricia Ponce de los Equipos de Lenguaje y Matemática del Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación.

7Tema central

a los procesos de aprendizaje y de enseñanza, y no debe verse

como un producto terminal e independiente de aquellos, sino

como un proceso permanente en el cual los aprendizajes están

siendo continuamente monitoreados.

Otro aspecto esencial es la concordancia que la evaluación,

desarrollada por el Nivel de Educación Básica, posee con la

Reforma Curricular vigente. Esto se verifica en que el foco

de la evaluación está puesto en el aprendizaje más que en la

enseñanza; se privilegia la actividad de los alumnos, sus carac-

terísticas, conocimientos previos y los contextos donde ocurre

el aprendizaje; y se consideran los distintos ritmos y estilos de

aprendizaje de niños y niñas.

En términos generales podemos resumir el enfoque de evaluación

desarrollado en las siguientes ideas:

• Identifica las necesidades educativas del alumnado de modo

de tomar las medidas de manera oportuna.

• Permite que los estudiantes conozcan sus propios rendimien-

tos, comprendan la complejidad de las tareas emprendidas

e identifiquen sus propias capacidades y medios de reforzar

o consolidar aprendizajes.

• Entrega evidencia sobre la capacidad de los estudiantes de

usar efectivamente el conocimiento.

• Evalúa el desempeño del estudiante en tareas significativas

que son relevantes para la vida fuera de la escuela.

• Pone el énfasis en procesos cognitivos complejos concordantes

con los objetivos curriculares vigentes.

• Puede medir productos de trabajo colaborativo y no sola-

mente productos individuales.

• Debe ser una actividad relevante y significativa para el

alumnado.

• Considera las diferentes habilidades y estilos cognitivos de

alumnas y alumnos.

• Usa variados procedimientos que dan cuenta de la comple-

jidad del sujeto evaluado.

• Las actividades de evaluación deben responder al criterio de

adecuación lingüística: las exigencias de lenguaje empleado

deben ser claras y adecuadas tanto para la tarea como para

alumnos y alumnas.

Estrategia LEM lenguaje

En la Estrategia LEM Lenguaje los principios e ideas fuerza anterior-

mente expuestos se ven plasmados en el material didáctico que

esta iniciativa entrega a todos los alumnos, alumnas y profesores

de las escuelas participantes. Este material corresponde a las uni-

dades didácticas las que, en concordancia con lo planteado por

la Reforma Curricular, consideran a la evaluación como parte

del proceso de aprendizaje y enseñanza.

Al inicio de cada una de dichas unidades se indican los Aprendi-

zajes Esperados con sus correspondientes Indicadores (extraídos

de los Programas de Estudio vigentes), los cuales entregan los

principales insumos para diseñar los diversos instrumentos de

evaluación. Asimismo, estos instrumentos, aplicados en forma

sistemática, pueden ser utilizados en algunos momentos del año

escolar para transformar los conceptos en calificaciones.

De este modo, al interior de las unidades didácticas se presenta

un conjunto de actividades con clara intencionalidad evaluativa,

especialmente en la dimensión de autoevaluación. Es así como

se incluyen cuadros que los alumnos deben completar con lo

aprendido, actividades que implican completar, establecer rela-

ciones, unir con trazados, dibujar, responder, etc., que apuntan a

desarrollar aprendizajes y al mismo tiempo, ofrecer evidencias

respecto a lo que se aprende.

Además, al finalizar la mayoría de las clases incluidas en las unidades,

los niños y niñas son invitados a reflexionar sobre lo que aprendie-

ron, sobre lo que no lograron aprender, sobre lo que más les gustó,

en una actividad llamada Bitácora de Aprendizaje. En los primeros

años esta actividad se desarrolla a nivel oral y, progresivamente,

se invita a los alumnos a completar fichas por escrito.

De manera complementaria a las instancias de evaluación pre-

sentes a lo largo de cada unidad, la última clase intenciona de

manera más sistemática un conjunto de actividades que permi-

ten a los alumnos mostrar los aprendizajes alcanzados durante

el proceso. La presentación de estas actividades permite una

sistematización de los aprendizajes y facilita una evaluación más

sistemática de parte del educador.

En varios casos, las actividades propuestas en las unidades didácticas

de Lenguaje son acompañadas por rúbricas que ofrecen un marco

para la corrección por parte de los docentes, como así también por

parte de los mismos alumnos y alumnas. Las rúbricas constituyen

Tema central�

pautas para evaluar el trabajo de alumnos y alumnas en relación a

criterios de rendimiento. En términos generales podemos señalar

las siguientes características de las rúbricas:

• Indican qué se espera del desempeño y qué estándares deben

satisfacerse.

• Entregan información al alumno y al docente con respecto

a la ubicación del alumno en el continuo de aprendizaje.

• Proporcionan información respecto de las fortalezas y de-

bilidades de alumnos y alumnas.

• Informan respecto al logro de objetivos curriculares.

• Contienen una escala de posibles puntos que serán asignados

en un continuo de calidad. Los números más altos usualmente

se asignan a los mejores desempeños.

• Entregan descriptores para cada nivel de desempeño que

revelan las características o elementos del trabajo que serán

evaluados.

Las unidades didácticas de Lenguaje proponen diversas actividades

tendientes al desarrollo articulado de aprendizajes en los cuatro

ejes del Lenguaje indicados en los Programas de Estudio, es decir, la

comunicación oral, la producción de textos, el manejo de la lengua

y la lectura. A continuación ofrecemos, a modo de ejemplo, una

actividad presente en una unidad didáctica de lenguaje diseñada

para segundo año básico, orientada a desarrollar la producción

de texto con su respectiva rúbrica de corrección.

APRENDIzAjE ESPERADo INDICADoR DE EvALuACIóN

Producen textos breves y significati-

vos en forma manuscrita y/o digital.

• Crean versiones originales a partir de algunas formas literarias simples, narraciones u otros

textos orales que dominan, utilizando, si es necesario, al profesor como editor.

• Revisan y reescriben los textos destinados a ser leídos por otros, cuidando su presentación.

PAuTA DE CoRRECCIóN

CRITERIo INDICADoRES

Producción de un texto • Tipo de texto

• Uso de Mayúsculas

• Concordancia gramatical entre sustantivos y artículos

ACTIvIDAD 4 PRoDuCCIóN DE uN TExTo

Invite a los alumnos y alumnas a elegir una de las siguientes imágenes para escribir un poema. Indíqueles que su texto debe tener seis

versos como mínimo, y que no es necesario que rimen.

Foto 1: www.fondosescritorio.net/wallpapers/Naturaleza

Foto 2: www.datsi.fi.upn.es/_mgarcias/perro_gato.jpg

Foto 3: www.fijaciones.org/archives/200�/03/post_2.html

9Tema central

En este sistema relacional se concibe que el alumnado debe apren-

der los contenidos que se han definido en los documentos legales,

marco curricular y programas de estudio. El “saber” matemático, es

el objeto de aprendizaje y debe ser transferido a los estudiantes.

El profesorado tiene la responsabilidad de llevar a cabo dicha

transferencia, de manera tal, que los alumnos aprendan.

Entendida la evaluación como un fenómeno didáctico matemá-

tico, comienza en el momento en que el profesor debe decidir

qué va a enseñar, lo que implica seleccionar los aprendizajes

esperados seleccionados del programa de estudio. A partir del

análisis de ellos, se definen los aprendizajes que se abordarán

durante un período de tiempo más acotado y los aprendizajes

previos requeridos para enfrentar las nuevas tareas matemáticas.

Luego, el docente está en condiciones de secuenciar, en grados

de creciente complejidad, los tipos de problemas matemáticos

que dan sentido a los aprendizajes seleccionados, las condiciones

para su realización, los procedimientos o técnicas de resolución

que los niños y niñas emplearán y los aspectos fundamentales a

observar durante el proceso.

Para explicar el enfoque de la evaluación matemática, se ejem-

plificará a través de una Unidad Didáctica –creada para esta

publicación– denominada “Problemas aditivos asociados a las

acciones de agregar y quitar objetos”, que se desarrolla más

detalladamente en la Separata que incluye esta edición de Nues-

tros Temas. En ella se aborda un tipo de problemas del campo

CATEgoRíAS DESCRIPCIóN PuNTAjE

Correcta El texto del alumno está estructurado en al menos seis o cinco versos, constitu-

yendo claramente un poema. Se observa un adecuado uso de mayúsculas en

todas las oraciones que lo requieren. Además, en su texto todos los sustantivos

concuerdan en género y número con los artículos que los determinan.

7 puntos

Parcial El texto del alumno está estructurado en versos, pero en número menor a cinco.

Presenta algunos problemas en el uso de mayúsculas o en la concordancia de

sustantivos y artículos.

6-� puntos

Incorrecta El texto del alumno no constituye un poema, ni por estructura ni por propósito.

Este puede corresponder más bien a una descripción o a una narración a partir

de una lámina propuesta.

Puede presentar o no problemas en los otros indicadores.

3 puntos

Nota: La categoría parcial tiene asociados dos puntajes, debido a que puede presentar mayor cantidad de combinaciones entre los indicadores. Así, si un texto tuviera menos de 7 líneas, pero no presentara ninguna otra falta, el docente deberá conceder 6 puntos.

Estrategia LEM Matemática

2 Mineduc: Programa de Educación Matemática, Primer Año Básico. Pág. 137

La evaluación debiera ser entendida como el proceso de re-

copilación permanente de información para conocer hasta qué

punto se están logrando los propósitos de la enseñanza y del

aprendizaje de las matemáticas. La información que se obtiene de

ese proceso de enseñanza aprendizaje proporciona al docente

elementos para analizar críticamente su intervención: los logros

alcanzados, las dificultades y las necesidades detectadas. Con

esos elementos puede tomar decisiones que permitan que la

enseñanza produzca los aprendizajes que se esperan lograr.

Al respecto, los Programas de Estudio señalan: “La observación

de las formas de trabajo y procedimientos empleados por los

alumnos y alumnas en la realización de una tarea específica

puede ayudar a ver cómo abordan un problema, qué técnicas

o procedimientos emplean y si en realidad lo entienden, qué

conceptos han sido bien o mal comprendidos, cuál es su actitud

frente al aprendizaje de las matemáticas”2.

Recientes investigaciones en didáctica de las matemáticas muestran

que las relaciones e interacciones entre alumno –profesor– saber,

tienen un comportamiento sistémico (por lo tanto inseparable)

y, como tal, no son consideradas en las prácticas evaluativas de

los profesores; sin embargo, precisamente estas relaciones son

las que determinan la evaluación como un “fenómeno didáctico

matemático”, que se diferencia de la evaluación en general, que

está ligada a un componente matemático específico y a los

procesos propios de la actividad matemática.

Tema central10

aditivo, de cambio simple y directo asociados a las acciones de

agregar y quitar, y se basa en aprendizajes esperados definidos

en los programas de estudio de educación matemática para

primer año básico, primer semestre.

En primer lugar, la pregunta clave es qué enseñar, cuáles son los

aprendizajes esperados3, en el trabajo con esta unidad:

• En la resolución de problemas que ponen en juego los

contenidos del semestre, comprenden en qué consiste el

problema, lo resuelven e identifican la solución. (Aprendizaje

esperado Nº 8).

• Asocian las operaciones de adición y sustracción con las

acciones de juntar o separar conjuntos y de agregar o quitar

objetos, en situaciones que permiten determinar información

no conocida a partir de información disponible. (Aprendizaje

esperado Nº 5).

• Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples

en el ámbito del 0 al 30. (Aprendizaje esperado Nº 6).

El análisis de estos aprendizajes esperados es necesario, al menos,

por tres razones: la primera permite comprender los sentidos

matemáticos y didácticos que de ellos se desprenden; la segunda,

la necesidad de aclarar conceptos e ideas fuerza, y la tercera

ayuda a precisar o acotar los aprendizajes de que se hará cargo

la unidad de enseñanza aprendizaje que se diseñe. Así surgen

“los aprendizajes esperados para la unidad”: problemas aditivos

asociados a las acciones de agregar y quitar objetos:

• Comprenden en qué consiste el problema, relatan las accio-

nes que realizan para encontrar la solución e identifican el

resultado.

• Asocian las operaciones de adición y sustracción con las

acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones que

permiten determinar información no conocida a partir de

información disponible.

• Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 más un

dígito cualquiera, ejemplo, 10 + 5 = 15, y la relación inversa

15 – 5 (o según sea la adición).

• Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en

estudio.

Para lograr estos aprendizajes es fundamental tener claridad de

qué es lo que niñas y niños tienen que saber o saben hacer para

enfrentar las “nuevas” tareas matemáticas que se les plantearán.

Estos son los “aprendizajes previos”. En este caso se han con-

templado los siguientes:

• Representan una situación problemática mediante relatos,

dramatizaciones o dibujos.

• Dicen la secuencia de números de forma ascendente y

descendente hasta 20, partiendo de cualquier número.

• Leen y escriben números en el ámbito del 0 al 20.

• Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas

formas y contextos.

• Asocian el número obtenido al contar, con la cantidad de

objetos del conjunto contado.

• Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples

entre dígitos.

Anteriormente se mencionó la necesidad de tener claridad

conceptual y de las ideas fuerza que sustentan el trabajo con

los aprendizajes que se espera lograr. Esta comprensión permite

al docente iniciar el proceso de diseño de la enseñanza y la

determinación temporal (el número de clases), el tipo de tareas

matemáticas y los grados de creciente complejidad a desarrollar.

También las técnicas o procedimientos que se espera los niños

realicen y los aspectos importantes de evaluar para la oportuna

toma de decisiones.

Consecuente con lo señalado, se aclararán algunos conceptos e

ideas que están en juego en esta unidad:

• La resolución de problemas constituye el núcleo central de

la actividad matemática. El énfasis está puesto en la com-

prensión del problema ya sea de forma oral, a través de

representaciones, dramatizaciones, dibujos o esquemas, y en

que niñas y niños puedan decidir por sí mismos, qué hacer

para resolverlos.

• Un problema pertenece al campo aditivo, cuando para

resolverlo se realiza una adición, una sustracción o ambas.

• Un problema aditivo es simple, cuando hay solo dos datos

involucrados en la operación que lo resuelve.

• Un problema aditivo es directo, cuando la incógnita corres-

ponde al resultado de la adición o de la sustracción que lo

resuelve.

• La estructura de un problema aditivo simple y directo es: a

+ b = x; a – b = x.

• Los problemas aditivos asociados a las acciones de agregar y

3 Aprendizajes esperados seleccionados del programa de estudio, primer año básico, primer semestre.

11Tema central

quitar, llamados también “problemas aditivos de cambio”, se

caracterizan por presentar una situación inicial, a la que se le

agrega o quita (acciones genéricas) una determinada cantidad

de objetos, produciéndose un cambio o transformación en

esa situación inicial, lo que da origen a una situación final,

distinta a la inicial. Ejemplo: Marco tiene 10 bolitas y gana 8.

¿Cuántas bolitas tiene ahora Marco?

DESCRIPCIóN DEL PRoCESo DE ENSEñANzA APRENDIzAjE4

Aprendizajes espera-

dos para la unidad

Comprenden en qué consiste el problema, relatan las acciones que realizan para encontrar la solución e

identifican el resultado.

Asocian las operaciones de adición y sustracción con las acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones

que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible.

Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 más un dígito cualquiera, ejemplo, 10 + � = 1�, y la relación

inversa 1� – � (o según sea la adición).

Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en estudio.

Clase 3 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a

la estructura (a + b = x ó a – b = x), asociados a la adición y sustracción y a las acciones de agregar y quitar,

en las que hay que calcular adiciones del tipo 10 + dígito y las restas correspondientes. Las colecciones que

representan las adiciones y sustracciones no están disponibles gráficamente, por tanto, el resultado de las

sumas y restas se obtiene de forma mental.

Clase 2 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a

la estructura (a – b = x), asociados a la sustracción y a la acción de quitar, en los que hay que calcular restas del

tipo 1� – � (relación inversa a la adición 10 + � = 1�). Los objetos de la colección que representan al minuendo

están en grupos de 10 y los objetos no agrupados en una organización posible de distinguir su cardinal sin

contar, de forma que los niños y niñas retiren los objetos que corresponden al sustraendo, obteniendo como

resultado un grupo de 10 y memoricen combinaciones del tipo 12 – 2; 14 – 4; 17 – 7; ...

Clase 1 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple y directo, que obedecen

a la estructura (a + b = x), asociados a la adición y a la acción de agregar, en los que hay que calcular adiciones

del tipo 10 + � (o 10 más otro dígito). Con el objetivo de que niños y niñas avancen en la técnica de solución de

adiciones –de un conteo uno a uno de los objetos, a una técnica de sobreconteo– los objetos que representan

al segundo sumando estarán dispuestos de manera tal, que es posible determinar cuántos hay sin necesidad

de contar. Esto contribuirá a que niñas y niños memoricen las combinaciones aditivas en estudio.

Aprendizajes previos• Representan una situación problemática mediante relatos, dramatizaciones o dibujos.

• Dicen la secuencia de números de forma ascendente y descendente hasta 20, partiendo de cualquier

número.

• Leen y escriben números en el ámbito del 0 al 20.

• Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas formas y contextos.

• Asocian el número obtenido al contar, con la cantidad de objetos del conjunto contado.

• Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples entre dígitos.

La descripción del proceso de enseñanza aprendizaje con su

correspondiente descripción de la progresión de las tareas

matemáticas y técnicas, permite planificar para cada una de las

clases los problemas que los niños y niñas van a resolver, las

condiciones para su ejecución, las técnicas o procedimientos de

cálculo que se espera que empleen y los aspectos evaluativos

necesarios de observar durante el proceso de enseñanza apren-

dizaje. Cada clase tiene un momento de inicio, de desarrollo y

cierre, claramente definidos.

4 La unidad didáctica que se presenta como modelo contempla tres clases.

Tema central

Tema central12

“Laevaluaciónesunaoportunidadparapromoverelaprendizaje”La Coordinadora del equipo de Evaluación de la UCE destaca que la evaluación es hoy un tema

relevante, porque el desafío es lograr mejores aprendizajes.

Mimi Bick

Muchas veces la evaluación se asocia solamente a calificación, a

un proceso que tiene algo de punitivo. En definitiva, es una nota

la que permite al estudiante aprobar o reprobar una asignatura,

pasar o no de curso. Sin embargo, la mirada que se quiere di-

fundir desde el Ministerio de Educación, y más específicamente

desde su Unidad de Currículo y Evaluación (UCE), es otra: la

evaluación constituye una valiosa herramienta al servicio de la

obtención de mejores logros de aprendizaje.

Para conocer la reflexión y las opciones que perfilan la política

ministerial en esta materia, conversamos con la Doctora en

Filosofía y Coordinadora del equipo de Evaluación de la UCE,

Mimi Bick.

¿Por qué la evaluación es hoy un tema relevante para el Ministerio de Educación?

Si el Ministerio está preocupado del tema no es porque

considera que las prácticas evaluativas no son buenas, o porque

algún estándar internacional o algún modelo particular muestre

que el proceso no esté siendo bien hecho, sino porque las

investigaciones nos dicen que la evaluación puede ser un apoyo

13Tema central

más al aprendizaje, que tiene que ver con la sala de clases, la

pedagogía, las estrategias y oportunidades que se les da a los

niños, a los adultos o a quien sea. La evaluación es un tema hoy

porque el aprendizaje es un tema. No por razones intraevaluativas

estrictamente.

¿Cuál es el enfoque de evaluación que promueve el Ministerio?

El Ministerio tiene un enfoque que se ha denominado evalu-

ación para el aprendizaje y que basa principalmente en cinco

principios:

• La evaluación debe hacerse sobre la base de criterios cono-

cidos por todos los involucrados: saber cómo se va a juzgar

el aprendizaje, qué se va a observar y qué será considerado

un buen trabajo.

• La evaluación se usa como una oportunidad para promover

el aprendizaje: se retroalimenta al alumnado sobre su nivel

de desempeño y se le dan pistas sobre cómo avanzar.

• La evaluación se considera para la toma de decisiones pe-

dagógicas: la información recogida permite a los profesores

y docentes directivos orientar la planificación y elección de

estrategias acordes a la realidad de sus estudiantes.

• La evaluación se enfoca en los aprendizajes centrales: se

concentra en conocimientos, habilidades y entendimientos

relevantes.

• La evaluación es parte constitutiva del aprendizaje: se evita que

sea únicamente un evento terminal al concluir el proceso y se

le considera parte intrínseca de las distintas etapas de este.

Llevar a la práctica estos principios, probablemente implica un cambio en la forma de desarrollar el proceso de evaluación ¿Cómo es posible este cambio?

Los docentes de aula pueden ser grandes motores de cambio

en sus propias salas de clase, si entienden que los trabajos y la

producción en general de sus alumnos reflejan las huellas del

aprendizaje; es ahí donde se plasman sus aciertos y errores. Pueden

serlo cuando construyen pautas claras, es decir, criterios para

observar y apreciar el aprendizaje de los alumnos, lo comparten

con ellos y de esa manera generan una retroalimentación. Un

profesor que mira la tarea de sus alumnos y no solo ve si está

correcta o incorrecta, sino que se detiene en las respuestas y

se pregunta por qué respondió así o cuáles son los siguientes

pasos para mí y para el estudiante, ya está justamente en el

enfoque adecuado, en términos que está apuntando a cómo

están los aprendizajes de ese niño o niña y lo que puede hacer

para ayudarle a mejorar. Muchos profesores hacen esto en

forma instintiva, pero hay que avanzar en hacerlo de forma más

sistemática, más consistente y más consciente.

Los profesoras y profesores pueden ser grandes motores de

cambio, pero lo que un profesor puede hacer solo en el aula es

distinto a lo que puede hacer un grupo de profesores con un

jefe de UTP o un equipo directivo para utilizar este sistema y

toda la información disponible, tanto la proveniente del Simce

como de las evaluaciones internas de la escuela. Entonces, no es

solamente el profesor, es el profesor y los colegas reflexionando

acerca del aprendizaje de sus alumnos y los de otros cursos.

Habitualmente la evaluación es mirada con temor, a veces con dudas respecto a la objetividad de los juicios...

Muchas veces hay temores con la evaluación. A nadie le gusta

que lo enjuicien. Sin embargo, eso puede cambiarse con este

enfoque. Se cree que los juicios son solamente subjetivos, y

particularmente subjetivos cuando son descripciones con pal-

abras. Pero si los juicios se fundamentan en distintas evidencias

recogidas durante un período, se observan y sistematizan, o

cuando se emite el juicio de que el nivel logrado es bueno y se

retroalimenta explicitando la intención de llevar al evaluado a un

nivel muy bueno o excelente, la situación es distinta.

¿Qué pasos está dando la uCE en esta línea?

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje tienen una potencialidad

enorme para ayudar en este aspecto. En ellos hay descripcio-

Mimi Bick Coordinadora

Equipo de Evaluación Unidad de Currículo y

Evaluación (UCE)Ministerio de Educación

Tema central14

nes de calidad puestas en un continuo para observar cómo va

desarrollándose y creciendo típicamente el aprendizaje de un

alumno en diferentes dominios. Usando los Mapas de Progreso

se pueden saber cosas que hoy no se saben solo mirando el

currículum; en consecuencia, por ejemplo, el docente podrá tener

mayor claridad sobre las instancias de aprendizaje que debería

proponerles a los alumnos y alumnas para ayudarles a llegar al

siguiente nivel. Los Mapas de Progreso no dan todo, porque sería

una promesa falsa decirlo así. El hecho de poder ubicar a un grupo

de alumnos en un continuo no dice por sí solo qué hacer para

moverlo hacia arriba, pero permite comprender la diversidad

de niveles respecto a un marco de referencia compartido en

cuanto a cómo evoluciona el aprendizaje.

Por su parte, el SIMCE está desarrollando un importante cam-

bio para no entregar resultados que sean solo un número, sino

que incluyan una descripción de lo que significa en términos

de aprendizaje.

¿Esto significa el término de las pruebas tradicionales y de la memorización?

El currículum antes de la Reforma tendía a ser enciclopedista.

Con la Reforma se ha puesto el énfasis en la comprensión y el

entendimiento. Esto no implica, sin embargo, prohibir o descalificar

ni a las pruebas ni a la memorización, porque ambas tienen su

razón de ser en ciertos contextos para ciertos aprendizajes. Lo

que es aconsejable y coherente con la Reforma, es no quedarse

satisfecho con tareas evaluativas que solo o siempre requieren la

memorización de “materia” desde los cuadernos o textos escolares.

Por ejemplo, definir conceptos (“estilo narrativo”, “fotosíntesis”)

etiquetar diagramas (del sistema digestivo, un mapa de Chile),

clasificar en categorías (mamíferos, reptiles, etcétera). Una tarea

evaluativa rica, una que recoge información sobre aprendizajes

claves, es un desafío para los alumnos, les exige poner en marcha

los conocimientos que tienen y las habilidades y destrezas que

han adquirido. Estas tareas pueden darse en situación de prueba

escrita o no. Hay muchísimas formas en que niñas y niños pueden

demostrar hasta qué punto han comprendido. Una es el formato

de las tareas que buscan “buenas” evidencias de aprendizajes “de

orden superior” que van más allá de la memorización (aunque

muchas veces pueden requerir ocupar contenidos memorizados).

Pedirles a los estudiantes recolectar datos, proponer hipótesis,

analizar información, comparar diferentes estrategias y decidir

cuál sería mejor llevar a cabo, son todos ejemplos de tareas de

este tipo. Una vez que se acostumbran a este tipo de tareas

evaluativas, saben que aprender no es sinónimo de memorizar

su cuaderno, y cambia su forma de estudiar y de aprender.

Tema central

1�Tema central

Unaherramientaparamejorarlosaprendizajes1

SIMCE

Cuando se oye hablar de SIMCE (Sistema de Medición de la

Calidad de la Educación) suelen venir a la cabeza palabras como

promedios, comparaciones, diferencias significativas, rankings, etc.

Pero el SIMCE es mucho más que los resultados numéricos y sus

comparaciones. Es una evaluación nacional que permite saber

cómo se encaminan los esfuerzos que todos realizamos para

que los alumnos aprendan y, además, permite al profesorado

identificar los puntos críticos en el aprendizaje de sus alumnos

Próximos resultados del SIMCE incluirán Niveles de Logro, información que permitirá ubicar a los

estudiantes en distintos niveles de desempeño que darán cuenta de los aprendizajes demostrados al

rendir la prueba.

y alumnas. Sin embargo, pese a los esfuerzos desplegados por

SIMCE para entregar información en forma oportuna y de ma-

nera más comprensible, se hace necesaria una mirada didáctica

más profunda.

Por esto, desde el año 2004, el Nivel de Educación Básica y

SIMCE han coordinado esfuerzos para comunicar al sistema

estrategias que permitan a las escuelas leer sus resultados de

1 Artículo elaborado por Elisa de Padua, equipo de Comunicación de Resultados, Unidad de Currículo y Evaluación, Mineduc; y Mauricio Nercellas, Coordinador Equipo de Lenguaje, Nivel de Educación Básica, Mineduc.

Tema central16

forma adecuada y evidenciar estrategias didácticas que les per-

mitan mejorar los resultados de aprendizajes de niños y niñas.

Todo esto a partir del convencimiento de que los resultados

obtenidos en SIMCE tienen directa relación con las estrategias de

enseñanza y la profundidad con que se abordan los contenidos

y habilidades que se debieran lograr en los diferentes niveles.

Este trabajo conjunto se canalizó en una estrategia de difusión

universal llamada “Cascada de Difusión”, cuyo propósito ha sido

relevar la importancia de esta medición como una oportunidad

para mejorar los aprendizajes que se han evidenciado débiles y

seguir trabajando en aquellos mejor logrados.

Pese a esto, muchas veces las escuelas no saben cómo interpretar

los “promedios obtenidos”, o qué significa realmente tener un

puntaje u otro. Supongamos que en la escuela

“Los Queltehues” se detectó que Lenguaje y

Comunicación es el subsector que presenta ma-

yores desafíos y, junto a todo el equipo del primer

ciclo básico, se determinó que el trabajo en esta

área sería una prioridad. Se establece así un plan

de acción y se fija una meta: superar el promedio

obtenido por la escuela teniendo como referente los

resultados de establecimientos de similares caracterís-

ticas socioeconómicas.

¿Qué significa esta meta en cuanto a los aprendizajes que deben

ser trabajados? Sin duda, el Marco Curricular y los Programas de

Estudio son la principal guía para determinar los aprendizajes que

deben ser trabajados en cada curso. Pero, ¿qué nivel han alcanzado

los alumnos dentro del continuo de aprendizaje planteado en el

Marco Curricular?, ¿qué tipo de habilidades deben ser trabajadas

en la sala de clase y con qué nivel de exigencia para que alumnas

y alumnos mejoren sus resultados?

Niveles de Logro

A partir del próximo año será posible responder a este tipo de

preguntas gracias a la entrega de resultados SIMCE con Niveles

de Logro, es decir con categorías de desempeño que describen

los aprendizajes demostrados por distintos grupos de alumnos

y alumnas de una escuela al contestar las pruebas. Estos grupos

de estudiantes podrán ubicarse en tres diferentes niveles: inicial,

intermedio y avanzado.

Los Niveles de Logro permitirán a las escuelas conocer, por

ejemplo, si la mayoría de sus alumnos es capaz o no de hacer

una lectura más profunda de los textos o si, por el contrario, se

quedan solo en aspectos más superficiales.

La escuela “Los Queltehues” no sabrá únicamente que su pro-

medio en Lenguaje y Comunicación es inferior al alcanzado por

escuelas con similares características socioeconómicas. Sabrá,

por ejemplo, que solo un 15% de su alumnado alcanzó el nivel

avanzado, el 36% alcanzó el nivel intermedio y el resto se ubica

en el nivel inicial.

Docentes y directivos de “Los Queltehues” podrán plantearse

como meta lograr que más estudiantes demuestren los

aprendizajes tanto en el nivel intermedio como en el nivel

avanzado, y no quedarse solo con la meta de superar

el promedio de escuelas similares.

Si bien los Niveles de Logro permiten una nueva forma

de comunicar los resultados, la evaluación sigue sien-

do elaborada a partir del Marco Curricular vigente.

Por esto, al poder observar cuántos niños y niñas

están distribuidos en cada nivel, profesores y profesoras

deberán estimar la forma en que están dando oportunidades

de aprendizaje, qué actividades deben reorientarse y cuáles

habilidades deben ser reforzadas, ya que los Niveles de Logro

vendrán ejemplificados con tipos de preguntas y habilidades

asociadas a cada uno de ellos. Esto posibilitará reflexionar sobre

lo que ocurre en la sala, pero no solo como una responsabilidad

del docente del curso que rinde la prueba, sino como una tarea

conjunta de la escuela, puesto que –y está claramente expresado

en los Programas de Estudio– las habilidades se desarrollan en

un continuo de aprendizaje y el SIMCE es una evaluación de los

aprendizajes logrados durante todo ese continuo.

La tarea, entonces, será permitir que el alumnado avance hacia

niveles superiores mediante aprendizajes claros, a través de ac-

tividades que permitan desarrollar las habilidades y contenidos

asociados, y no solo subir “unos puntos” en el SIMCE.

Novedades a partir de 2007

Los Niveles de Logro se suman a los resultados SIMCE que,

tradicionalmente, se ha entregado a las escuelas (puntaje pro-

17Tema central

2 Cabe destacar que los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que se comunicarán a principios del año escolar 2007, serán un importante insumo para la evaluación diseñada por las escuelas, ya que mostrarán cómo deben progresar los aprendizajes desde 1° básico a 4° medio.

medio, comparaciones y ejemplos de preguntas)

y se incorporarán de manera progresiva al sistema

escolar. En el año 2007, cuando se entreguen los

resultados de las pruebas aplicadas en 2006, se darán a

conocer resultados con Niveles de Logro para Lectura

y Matemática de 4° básico. En el año 2008 se agregarán

para Comprensión del Medio Natural de 4° básico. En

el año 2009, a todo lo anterior se sumarán resultados

SIMCE con Niveles de Logro para Comprensión del

Medio Social y Escritura de 4° básico. Y, en el año 2010, además

de esto, se agregarán Niveles de Logro para los resultados de

los subsectores evaluados en las pruebas de 8° básico.

La nueva información que aportarán los Niveles de Logro,

permitirá orientar de mejor manera la forma de entender la

evaluación y, con ello, las estrategias didácticas que recojan más

eficientemente la forma de producir los aprendizajes esperados.

Al considerar los procesos evaluativos al interior de la escuela, es

necesario reflexionar sobre algunos puntos de encuentro entre

estos procesos de evaluación y el SIMCE. Esto permitirá que

los resultados SIMCE no sean percibidos como ajenos y que las

evaluaciones propias de la escuela orienten la implementación

de estrategias que impacten con mayor fuerza en los próximos

resultados SIMCE, al dar cuenta de mejor manera de los pro-

cesos de aprendizaje propuestos por los Programas de Estudio

y el Marco Curricular.

Un primer punto de encuentro entre las evaluaciones de la escuela

y las pruebas SIMCE es el establecimiento previo de criterios de

evaluación. Si la escuela no cuenta con criterios para evaluar los

logros de un ciclo o nivel, los Niveles de Logro pueden servir

como insumo para su creación, insumo que debe ser comple-

mentado con la incorporación de criterios para evaluar aquellas

áreas no cubiertas por las pruebas SIMCE. Es muy importante

que estos criterios sean conocidos y comprendidos por todos

los miembros de la comunidad escolar.2

En segundo lugar, los ejemplos de preguntas del SIMCE son

un insumo para las evaluaciones de las escuelas al ejemplificar

con tareas concretas algunos de los aprendizajes planteados en

el Marco Curricular. Esto puede dar pistas sobre qué tipo de

tareas o estímulos es posible diseñar para que alumnas y alum-

nos demuestren cómo se desenvuelven frente a determinados

contenidos y habilidades del Marco Curricular. Además,

orientan sobre distintos niveles de exigencia que pue-

den existir para un mismo contenido o habilidad. Este

aspecto no solo retroalimenta a las evaluaciones, sino

también a las oportunidades de aprendizaje que se

ofrecen al alumnado.

Para que las escuelas puedan comprender mejor los

resultados SIMCE, y de esta forma tomar mejores

decisiones, la Cascada de Difusión 2007, coordinada entre el Nivel

de Educación Básica y SIMCE, centrará su acción en comunicar

a todo el sistema este gran aporte que serán los resultados de

las pruebas SIMCE aplicadas el año 2006.

Nota: Para mayor información sobre los Niveles de Logro, consulte las

Orientaciones para la Medición SIMCE 4° básico 2006. Este documento se

distribuyó a todas las escuelas a fines del primer semestre de este año. También

está disponible en www.simce.cl

Testimonio

Testimonio1�

“Debemosabrirnosarevisarnuestrasprácticas”Antonia Henríquez, consultora de Lenguaje de la Comuna de La

Pintana desde el año 2004, actualmente apoya el desarrollo de la

estrategia LEM en las escuelas Capitán Ávalos y Pablo de Rokha.

Profesora de Educación Especial, titulada en la Universidad de Con-

cepción, se ha especializado en didáctica del Lenguaje de Segundo

Nivel de Transición a 4º básico.

En términos profesionales, ¿qué ha significado ser consultora y trabajar con colegas, muchos de los cuales deben tener más años de experiencia de aula que tú, y a quienes debes trasmitirles metodologías, conocimientos...?

Me ha demandado una permanente preparación académica.

También en lo humano, porque he tenido que trabajar la aser-

tividad y la empatía. Procurar encantar a los colegas con esta

nueva mirada al currículo y, sobre todo, generar confianza. Les

digo que la vida me puso en una situación en que estoy reci-

biendo mucho, y eso que recibo quiero compartirlo con ellos

para construir juntos esta nueva mirada. Que yo también voy

a aprender, que es un proceso de enriquecimiento mutuo para

llegar a formar comunidades de aprendizaje, donde exista un

diálogo pedagógico permanente, reconociendo las entregas y

los aportes que cada uno pueda hacer.

Antonia Henríquez, consultora LEM

En el tema de evaluación, que es un aspecto que preocupa al profesorado, ¿qué aportes ha hecho LEM?

La mirada presente en LEM es la mirada curricular, la que está

en los planes y programas, que se materializa al interior de la sala

de clases con un material que es la Unidad de Aprendizaje. Al

hacerla viva en el aula está presente la mirada de evaluación que

hoy está centrada en lo formativo y en lo comunicativo. Estamos

en una sociedad del conocimiento y de la información, y desde

esa mirada tenemos un paradigma educativo sociocognitivo, que

significa que tanto docentes como alumnos tenemos que estar

conscientes de la forma en que aprendemos, de los procesos

cognitivos que utilizamos para aprender. Como docente, ser

consciente de cómo enseño, para qué enseño, qué estrategias

utilizo. Es una mirada dinámica, democrática y que se traduce

en las Unidades en presentar actividades con instrumentos

19Testimonio

y procedimientos acordes con una evaluación que lleve a la

reflexión. Por ejemplo, las Unidades presentan clases que están

estructuradas con tres momentos (inicio, desarrollo y cierre),

pero cada momento incluye una evaluación por medio de la

observación directa o por instrumentos y procedimientos dados.

El inicio tiene actividades que apuntan a activar el conocimiento

previo del alumnado. Eso sirve a profesoras y profesores, pero

también es importante que el alumno esté consciente de que ya

tiene una experiencia frente a lo nuevo que se le va a entregar.

Entonces, evalúo, utilizo estrategias cognitivas para poder rescatar

esos conocimientos y luego integro. Empieza el desarrollo de

la clase, en la que tengo que invita a mi curso a ser partícipe

de la construcción de un nuevo conocimiento, pero tengo que

ver qué estrategias empleo como docente y qué estrategia está

utilizando mi alumno y alumna.

¿Y qué pasa con los contenidos?

Los contenidos son un medio para desarrollar valores y las ha-

bilidades cognitivas de los alumnos. A través del contenido voy

desarrollando las habilidades. Hay estrategias dadas que están

claramente estipuladas en las Unidades, ya sea en actividades o

también como procedimientos evaluativos. Utilizamos la organiza-

ción de la información a través de organizadores gráficos, mapas

conceptuales, producciones de textos. Es decir, la evaluación la

hacemos en contextos auténticos de aprendizaje. Si a un niño

o niña se le invita a producir un texto, hay un propósito, un

contexto comunicacional claro en donde se le invita también a

autoevaluarse en los procesos que realizan al leer, al escribir, al

expresarse oralmente. Hay instrumentos que entrega la Unidad

que permiten a la profesora o profesor recoger información e

ir mediando, monitoreando, focalizando la atención en lo que se

busca que los alumnos vayan mejorando. Por eso se habla del rol

mediador del profesorado. En este contexto, la evaluación no es

punitiva ni amenazante para niñas y niños, sino un mecanismo

que le permite al estudiante percibir su error como una instancia

más de aprendizaje.

¿Y cómo lo va a percibir de esa forma?

A través de pautas de autoevaluación que podamos construir

en conjunto. Se comparten los criterios de evaluación. El alumno

está plenamente consciente de lo que se le va a evaluar, y como

profesor sé lo que espero de mis alumnos. Al cierre de la clase

hay una autoevalaución que al docente le sirve como evaluación

de proceso y también de producto. El producto no está aislado,

se evalúa cada uno de los procesos, porque se quiere alumnos

que desarrollen estrategias para que más tarde puedan pensar,

aprender, recoger y seleccionar información. Y son estrategias

que hay que hacer explícitas en el aula. En el cierre también hay

una explicitación que permite al alumno saber, a través de una

Bitácora de Aprendizaje, qué aprendió, cómo lo aprendió, dónde

lo puede aplicar. Es decir, toma conciencia de lo que la clase de

ese día le entregó y cómo lo puede transferir a otras áreas.

Para un profesor que tiene 40 niños en el aula, ¿es posible?

No es fácil, pero se puede. Demanda esfuerzo y también hay otro

aspecto relevante: el tiempo. Los profesores tienen que utilizar

sus horas de colaboración. También ayuda la construcción de una

comunidad de aprendizaje, es decir, que entre profesores nos

podamos retroalimentar de experiencias de otros y construir

juntos. Es necesario generar un clima de aula, una cultura de

aula democrática donde confiemos, donde la mirada sea más

horizontal hacia nuestros alumnos, nos pongamos en el lugar

de ellos. Así, alumnos y alumnas se autorregulan. Si se logran

hábitos de conducta es posible trabajar. A veces las clases no

se pueden realizar porque los chiquillos se aburren, empiezan a

poner atención en otras cosas o porque no están conscientes

de lo que están aprendiendo. Mientras los aprendizajes sean

significativos va a haber interés en los alumnos. Con las pautas

de autoevaluación lo que queremos es que el niño se vaya

autorregulando solo y nos facilite la tarea.

¿Qué es preciso para que la estrategia LEM logre avances en los aprendizajes?

La propuesta va a funcionar mientras el equipo directivo de la

escuela asuma el mismo lenguaje. En la escuela Capitán Avalos,

por ejemplo, la Directora y el Jefe de UTP se jugaron por incor-

porarse. Los profesores también la han ido considerando como

muy importante. Incluso les ayudó en la evaluación docente. La

escuela también participa del Sistema de Aseguramiento de la

Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) y los equipos ven que

todo va unido. LEM está dentro de la dimensión curricular del

SACGE. Eso ha permitido un crecimiento profesional de colegas

y del alumnado.

Testimonio20

En tu experiencia, ¿has notado cambios en las prácticas de los docentes?

Si. Por ejemplo en el Liceo Las Américas, donde fui consultora,

LEM pasó a ser una estrategia importante para toda la escuela.

Además, se vieron resultados a nivel de SIMCE. Una profesora

que llevaba muchos años trabajando y logró apropiarse de lo

nuevo, hizo una grabación en la que ella cumple el rol de media-

dora en la construcción de aprendizajes –que es lo que más nos

cuesta– junto con sus alumnos, recogiendo lo que trae cada uno,

y no en la actitud “yo te vengo a enseñar todo”, sino “también

quiero aprender de ti”. En ese sentido ha habido cambios. Al

cambiar el rol, significa que también cambia la mirada sobre la

evaluación. Pero, por cierto, lo tradicional está también presente

en las escuelas. Cuesta asumir el cambio.

¿Y cuál es el camino?

Debemos desarrollar la capacidad de rescatar, seleccionar, jerarqui-

zar qué es lo que queremos y cómo vamos a hacer esos procesos.

Se nos dice a los docentes que hagamos enseñanza explícita de la

estrategia. Veamos el caso de la lectura. Tenemos tres momentos

didácticos importantes y cada uno con una estrategia. Al inicio, se

trata de que el alumno haga una interrogación del texto, para lo

cual se le dan datos de cómo hacerlo: observar las láminas, la es-

tructura, el título y de ahí hacerse preguntas, concluir de qué puede

tratarse el texto. Una vez leyendo, se le solicita que haga pausas,

se formule preguntas y, por ejemplo, que organice la información

en un organizador gráfico. Al término de la lectura se profundiza

trabajando las preguntas implícitas –aquellas sobre aspectos que

están un poco camuflados en el texto– y cuyas respuestas tiene

que extraer desarrollando destrezas de pensamiento diferentes.

Si hay un texto que presenta una situación de problema/solución

o de causa/efecto, hay estrategias y organizadores gráficos que

apoyan la extracción de la causa y la identificación de los efectos,

pero yo tengo que decirle al alumno y alumna que en este texto

vamos a tratar de ir descubriendo algo, que parece que aquí

hay ciertas situaciones e inducirlos a que las vean. Eso se puede

recopilar y eso lo va evaluando el propio alumno con su pauta

de autoevaluación. También el profesor, para lo cual puede utilizar

una lista de cotejo y no es más trabajo en el fondo. Hay casos

de estudiantes que ya son autónomos, que termina la clase y le

recuerdan al docente que falta el cierre, y ellos ven qué es lo que

aprendieron. O frente a un texto determinado, pueden elegir la

estrategia de organización de la información más pertinente. La

enseñanza explícita de estrategias de desarrollo de habilidades de

pensamiento, de extracción de información, va de la mano con

la evaluación. Es un proceso lento que demanda conocimientos

y formación a los docentes.

¿Alguna reflexión final?

Quiero hacer una invitación a que nos abramos a la posibilidad del

cambio, que tengamos una actitud de apertura frente a nuestras

prácticas. A reflexionar sobre lo que estamos haciendo, cómo

lo estamos haciendo, para qué evaluamos, cómo evaluamos,

qué instrumentos y procedimientos utilizamos, qué ser humano

queremos formar, desde dónde estamos mirando la enseñanza.

Uno de los fines que se persigue es que tengamos alumnas y

alumnos críticos, conscientes de sus habilidades cognitivas, crea-

tivos. Para que así tengan una postura frente a la sociedad, a la

información que les llega, tengan una identidad propia, de país,

que considera sus raíces y su historia.

Reportaje

21Reportaje

Todospuedenserpoetas

Por iniciativa de sus directivos, esta escuela se

incorporó a LEM a comienzos de 2006.

En el transcurso de una clase, las niñas y niños

desarrollan con entusiasmo sus habilidades y

capacidad de expresión a través de la poesía. Al

término, concluyen con una autoevaluación.

EnlaEscuelaCapitánÁvalos

Reportaje22

Los directivos de la Escuela “se la jugaron” para incorporarse a LEM.

La estrategia está incorporada al proyecto de la escuela y no es un

agregado que quita tiempo a otras actividades. Con matrícula desde

Educación Parvularia a 8º de Educación Básica, este establecimiento

Municipal además imparte educación a adultos que desean completar

su enseñanza básica y media en horario vespertino y nocturno.

Su Directora, María Edith Díaz, nos cuenta de su buena relación

con la comunidad y de su compromiso con mejorar los resulta-

do de su alumnado. Fruto de una actividad con apoderados, se

están realizando trabajos de mantención y mejoramiento en los

patios. Respecto a la estrategia LEM, considera que es una buena

herramienta para avanzar en el mejoramiento de la calidad. El

Jefe de Unidad Técnico Pedagógica, Jorge Medina, también cree

que esta estrategia obtendrá buenos resultados. Recientemente

hizo un Diplomado en la Universidad Alberto Hurtado, donde

conoció la propuesta y comenzó a transferir esa experiencia a

los docentes antes de la llegada de LEM a la escuela.

Para conocer el funcionamiento en el aula, la Directora nos

conduce a una sala de clases.

En las murallas, los trabajos de la clase anterior. Decenas de hojas

con coloridos dibujos y palabras. Definiciones poéticas, breves

poemas con los nombres de sus autores. Es la sala del 4º B de

la Escuela Capitán Ávalos, enclavada en la comuna de La Pintana.

Según nos informa la profesora, Isabel Muñoz, tiene 42 alumnos,

pero ese día hay dos ausentes.

Divididos en grupos y sentados de forma no tradicional, las niñas

y niños se muestran muy interesados en la poesía. Uno propone

declamar un poema propio, otros sugieren recitar a coro “La

Palabra”, de Pablo Neruda.

La actividad comienza con el recuerdo de la última clase de

Lenguaje. Todos quieren participar. Uno a uno van entregando

su testimonio. La música que los preparó para la lectura de un

poema y las emociones y pensamientos que les evocaron se van

mencionando uno a uno: una ronda, cosas bonitas, la bandera

chilena, alegría y cariño por la tía Isabel (que deja el curso a fin

de año) son los recuerdos más frecuentes. También el significado

de algunos versos y definiciones poéticas de distintas palabras,

que quedaron registradas en los muros del aula.

Ante la pregunta de la tía Isabel acerca de qué sintieron cuando

escribieron sus propios poemas surgen, entre otras, las siguientes

respuestas:

• Me imagino cosas.

• Siento que las palabras me dicen cosas, como las palabras

dulces: pastel, azúcar o queque.

• Me emociono, porque pienso que cuando grande puedo ser

un poeta como Pablo Neruda o Elicura Chihuailaf.

• Me gusta la rima del poema, porque si no tuviera rima

sería fome.

• Me imagino que las palabras son permanentes, que van a

durar muchos años y que quedan en el corazón.

No es una sala silenciosa, pero todos están atentos a las instruc-

ciones de la profesora. Una ilustración que con el título “Una cajita

de fósforos” muestra un niño con una pequeña caja en sus manos,

de la cual parece salir un hada, motiva la siguiente actividad. Tras la

lectura compartida del poema de igual título, de María Elena Walsh,

cada alumno responde diversas preguntas que luego son puestas en

común. Al hacer un balance de las respuestas, los adultos no quedamos

muy bien calificados. Algunos concluyen que carecemos de fantasía,

que no “entendemos de tesoros”, que no usamos la imaginación

para soñar, sino solo “para hacer negocios y pillerías”...

Se acerca el final de clase y niñas y niños buscan en sus Cuadernillos

de Trabajo la Bitácora de Aprendizaje y responden con interés.

Incluyendo a Javiera, quien no puede usar sus manos ni hablar, pero

responde presionando el teclado de un pequeño computador

con una vara manejada desde su cabeza, el que va registrando

sus respuestas que luego lee su compañera de banco.

Entre las respuestas registradas en relación a lo que más les

gustó de la clase, lo que les costó hacer y sobre qué les gustaría

aprender más, figuran las siguientes:

• Conocer más de las palabras.

• Aprender sobre los poemas.

• Lo que más me gustó fue el poema “Palabras y más palabras”.

• Inventar poemas.

• Hablar sobre los poemas y descubrir que podemos inventar

poemas.

23Reportaje

• Las preguntas sobre lo que sabíamos nosotros.

• Que vinieran los tíos a grabarnos y sacarnos fotos en la clase.

• Estar con mis compañeros y que todos hiciéramos poemas.

• Aprender cosas nuevas sobres las palabras, sobre los poemas.

• Saber que aunque parezca muy difícil, podemos ser poetas.

Nicolás tiene una razón para terminar la clase con una actividad

de cierre:

• Cuando hago algo y no lo termino, a veces no puedo dormir.

Quedo interesado. Y así siento que he terminado algo y

puedo dormir tranquilo; si no, sueño con esto.

Está con el curso desde 1º Básico y es su último año con este grupo

de alumnos. Querida y respetada por las niñas y niños, estos no se

cansan de insistir en que su mejor regalo sería seguir con la tía Isabel.

Desde comienzos de 2006 se incorporó a la estrategia LEM junto a

sus colegas de párvulos y primer ciclo básico a la estrategia LEM y

ha recibido el apoyo de la consultora Antonia Hernández.

¿Siempre hay un balance al cierre de la clase, una autoeva-

luación?

Pueden haber diferentes formas de cerrar la clase. Hoy los niños

respondieron una Bitácora de Aprendizaje, donde expresan lo que

aprendieron, lo que les gustó más, lo que les fue más fácil o difícil. Lo

importante es que logren la metacognición, es decir, que se den cuenta

de lo que aprendieron y expresarlo. Eso es importante para ellos, pero

también para la profesora, porque me permite recoger información muy

relevante. Constato si el niño aprendió lo que quería enseñar, si se trabajó

bien la Unidad y si se logró el objetivo. Me interesa mucho monitorear

las actividades. Si algo no se comprendió, podemos volver a revisarlo

con otras actividades, pero apuntando al mismo contenido.

¿Es posible detectar si un contenido fue aprendido por la

mayoría y también si hubo un grupo que no lo logró?

En general hay una participación bastante masiva, aunque hay algunos

más tímidos que no lo van a decir en el minuto, pero al ir monitoreando el

trabajo se va detectando si hay algunos que no han aprendido. Tenemos

una relación muy cercana y si alguien no entiende algo, normalmente lo

ProfesoraIsabelMuñoz“La autoevaluación me permite recoger información relevante”

dice. Esto queda claro especialmente al momento del cierre, que permite

que quede en evidencia, incluso escrita, lo aprendido, las dudas, etc.

¿Trabajar con la estrategia LEM le ha cambiado algunas

prácticas?

LEM nos ordenó. Nos ayudó a estructurar mejor la clase. A tener

un inicio, un desarrollo y un cierre. Sabíamos que así debía ser, pero

teníamos algunas dificultades, especialmente en terminar la clase.

Ocurría que tratábamos de desarrollar todo lo planificado y como

los ritmos de aprendizaje de los alumnos son diferentes, no siempre

era posible. Ahora, si es necesario dejar una actividad inconclusa,

lo hacemos, pero dejamos los últimos minutos para tener un cierre.

Hacemos el cierre, vemos qué han aprendido y la próxima clase la

podemos comenzar con lo que no alcanzamos en la anterior.

¿Y qué ocurre en otros subsectores?

El taller LEM ha sido fundamental para organizarnos mejor. Estamos

aplicando esta metodología en todos los demás subsectores. Es

importante, por ejemplo, la activación de conocimientos previos

que hacemos al inicio y eso vale para cualquier subsector. Sacas

las experiencias de los estudiantes, sus vivencias, lo que además

los motiva a participar en el desarrollo total de la clase. Además, los

talleres nos sirvieron para la Evaluación Docente. En ellos trabajamos

temas como el Marco para la Buena Enseñanza, en los que aparece

el clima de aula, el desarrollo de la clase, el final de la clase, temas

que están presentes en la Evaluación Docente.

La clase concluye dando satisfacción a un deseo manifestado al

inicio. El curso se pone pie y a la cuenta de tres dicen a coro:

• ¡Poema: La Palabra!

• Autor: Pablo Neruda

• Nacionalidad: chilena

• Premio Nobel de Literatura año 1971.

Y luego, al unísono, van surgiendo uno a uno los versos del

extenso poema:

“Nació

La palabra en la sangre,

creció en el cuerpo oscuro, palpitando,

y voló con los labios y la boca...”

Rural

Rural24

Escuela rural Chacayes, Machalí

EducandoenambientenaturalUbicada en medio de la cordillera de los Andes, los alumnos y alumnas de esta escuela aprenden mate-

máticas, lenguaje, ciencias e historia, con la misma intensidad con que protegen su entorno o estudian

el sonido de las aves.

Es viernes en la mañana y adentrados en un cerro, los niños y

niñas de la escuela Chacayes se sientan en un gran círculo en

el pasto y comienzan con el taller JEC sobre ecología y medio

ambiente, desarrollado con la colaboración de CONAF. Mientras

unos comienzan a imitar los sonidos de los pájaros, otros buscan

huellas y rastros en medio del bosque. Los niños aprenden a

conocer, a través del tacto y el olfato los elementos de su entorno.

Hoy, los niños han aprendido que deben interpretar las señales

del bosque para poder conocer sus significados.

A unos 20 kilómetros de la precordillerana localidad de Coya,

sexta región, comuna de Machalí se encuentra ubicada la Re-

serva Nacional Río Cipreses. Con cerca de 36.882 hectáreas

de superficie alberga a la escuela unidocente G-542, Chacayes

que junto a la escuela de Isla de Pascua tienen la particularidad

de ser las únicas a nivel nacional ubicadas dentro de una zona

ambientalmente protegida. En Chile continental. esta escuela

tiene el privilegio de ser la única con esta característica.

Actualmente, el establecimiento alberga a 18 alumnos y alumnas

de primero a cuarto año básico y desde el próximo año atenderá

también a niños de educación prebásica. Se encuentra emplazada

en una quebrada con vista al río Cipreses, afluente del Cacha-

poal en las antiguas dependencias de la empresa minera Braden

Copper, hoy pertenecientes a la empresa Hydro Pacific.

En Chacayes, la rutina comienza a las 9 de la mañana con la llegada

del furgón municipal que traslada al alumnado desde sus casas

hasta la escuela, ubicada varios kilómetros al interior de la reserva

y se termina cerca de las 4 y media de la tarde, nuevamente con

la llegada del furgón que los lleva de regreso a sus hogares.

La sala de clases es cómoda y cuenta con calefacción. Acoge a

los niños y niñas de diferentes niveles y se encuentra al lado del

departamento en el que reside de lunes a viernes el docente

Fernando Rojas. El profesor relata que en el sector de Chacayes

“los inviernos son crudos y deben lidiar con fuertes nevazones,

mientras que en verano deben convivir con un clima seco y altas

temperaturas propias de la zona central”.

La enseñanza en esta escuela se aleja de los estándares tradicio-

nales. Niñas y niños tienen la ventaja de vivir el proceso educativo

en medio de la naturaleza y en contacto con su entorno. De

hecho, muchas de las clases del profesor Fernando Rojas se

realizan al aire libre, aprovechando al máximo las oportunidades

geográficas de la zona.

2�Rural

Escuela ambientalista

Desde hace algún tiempo, Chacayes posee certificación ambien-

tal y el tema ecológico se aborda como parte fundamental del

proceso de enseñanza. Gracias al apoyo que han recibido de la

administración de la Reserva Río Cipreses han podido incentivar

a los alumnos y alumnas en esta área, especialmente a través de la

realización periódica de talleres de Jornada Escolar Completa.

Una vez a la semana, los guardaparques se turnan para realizar

actividades con los niños, destinadas a despertar el respeto por el

ecosistema, el cuidado del medioambiente y la identificación con el

entorno. En este contexto, han podido participar de otras acciones

realizadas en el interior de la reserva, entre las que se encuentra

la liberación de animales silvestres como zorros y pumas.

La relación entre la escuela y CONAF ha sido tan fluida que,

actualmente y representada por su profesor, Chacayes está consi-

derada dentro del consejo consultivo de la reserva, participando

con voz y voto en algunas toma de decisiones de gran injerencia

en el desarrollo del sector.

Jorge Salvo es uno de los guardaparques encargado de realizar

los talleres con los alumnos. Cuenta que para ellos “es impor-

tante trabajar con niños y han desarrollado una linda amistad”.

Además, relata que varios de ellos son hijos de funcionarios que

desempeñan labores administrativas en la reserva por lo cual

hay aún más cercanía.

Aprendizaje a la distancia

En la escuela Chacayes se trabaja con la estrategia metodoló-

gica Escuela Nueva, con la que el profesor Fernando Rojas se

compenetró durante una pasantía en Colombia. La estrategia

comienza a dar sus frutos y esto se refleja en los muy buenos

resultados Simce que obtuvieron los dos alumnos que rindieron

la prueba durante 2005.

Los 329 puntos en Lenguaje, 333 en Matemáticas y 300 en

Comprensión del medio fueron motivo de fiesta para la comu-

nidad y se realizó una ceremonia de premiación donde la junta

de vecinos les entregó regalos y reconocimientos.

Dentro de la Escuela Nueva se inserta, además, el proyecto de

Gobierno Escolar, que incentiva al alumnado a vivir democrática-

mente el proceso de elección de sus autoridades. Los candidatos

tienen propuestas de desarrollo y compiten palmo a palmo. Este

año, siguiendo la tónica nacional, la esuela Chacayes tiene una

Presidenta que oficia de autoridad para todas las actividades

locales. Los niños la respetan y, ante la ausencia del profesor, es

ella quien asume la cabeza y la vocería del curso. El Gobierno

Escolar organiza actividades como el Día del niño y el Día del

anciano, que se gestan en el taller de gobierno escolar que tienen

los niños por la Jornada Escolar Completa.

73 años de historia

Con 73 años de vida la escuela Chacayes junta a cuatro genera-

ciones. Muchos de los abuelos también estudiaron en ella, por lo

que se está gestionando la realización de una agrupación de ex

alumnos que puedan compartir e involucrarse en las actividades

realizadas por el establecimiento.

Por otra parte, varios ex alumnos están realizando talleres JEC,

específicamente el taller denominado Recursos de la Comunidad, en

el cual varias madres enseñan a bailar cueca y a tocar guitarra.

La escuela Chacayes ha logrado reunir a los apoderados y a la

comunidad. Además, sus alumnos son vecinos, e incluso parientes

lo que ayuda a incrementar aún más los vínculos. Por ejemplo, la

manipuladora encargada de preparar a diario el desayuno y el

almuerzo es mamá de un ex alumno de la generación 2005.

Normativa26

Normativa

voCACIóN PoR Lo RuRAL

Fernando Rojas Faúndez lleva cuatro años como director-docente de la escuela Chacayes. Anterior-

mente se desempeñó por varios años en la escuela rural unidocente de Canelillo, comuna de Pelluhue

séptima región. Oriundo de Isla de Maipú, se encuentra radicado hace más de 30 años en la localidad

de San Javier, Es el coordinador del Microcentro Cachapoal y se encuentra realizando un Magíster en

Educación. Está también dedicado a su otra gran pasión, la escritura. En esta área ha sido ganador

de diversos concursos, el último de ellos, el Primer lugar nacional del concurso de poesía “El Profesor

Rural escribe a Gabriela Mistral”, otorgado en Santiago en octubre de 2006.

Desde su llegada a Chacayes, el profesor Fernando Rojas ha trabajado para que la comunidad se integre y participe en torno a la escuela.

Cuenta que “la gente en el campo, tiene más dificultad para exteriorizar sus sentimientos, les cuesta dar un beso al papá, al hermano, además

he tenido que luchar para erradicar el uso sexista del lenguaje, fruto de la idiosincrasia de la zona. Por ejemplo me preocupo de decir, el ser

humano llegó a la luna y no el hombre llegó a la luna”.

Relata que le enseña a sus alumnos que “hay sólo un lugar donde niños y niñas no se pueden juntar: el baño y que el resto de las actividades

pueden convivir perfectamente”.

La idea del profesor Rojas es que sus alumnos y alumnas puedan conocer nuevas experiencias y salir más allá de su comunidad. Por eso, ha

gestionado visitas a museos, zoológicos de Santiago y Rancagua y también se ha preocupado de fomentar el amor por la lectura.

El docente vive el mundo rural en plenitud y cree fehacientemente en el trabajo que desempeña con sus niños. Quizás en su poema “Maestro

rural” ganador del primer lugar nacional en Paihuano 2004 se expresa lo que para él representa esta labor: Cada mañana / enciende el sol, / se

encarama en las angustias /que estallan de urgencias plenas / por los cuatro costados, / depone las tercas rebeldías, / sumerge su mano / en

las justas manos de los niños, / repartiendo el pan y la letra / y la letra y el pan / del quehacer diario (extracto).

Normasparalaevaluaciónypromocióneneducaciónbásica

Uno de los aspectos abordados por la Reforma Educacional ini-

ciada en los años 90, ha sido el cambio curricular. En síntesis, esto

se traduce en el paso de un currículo que centra la enseñanza

en el aprendizaje de saberes, de conocimiento e información, a

uno que se propone desarrollar en los estudiantes la capacidad

de saber hacer y saber juzgar. Se pasa de la mera transmisión

de conocimiento, al desarrollo de competencias destinadas a

habilitar a las personas para desenvolverse en distintas esferas

de la sociedad en las que les corresponde actuar.

Este cambio también ha significado una flexibilización curricular

y, por tanto, una adecuación de la función ministerial en este

campo. Previo a la Reforma, el Ministerio definía centralmente,

hasta el detalle, qué se debía aprender en la escuela. Hoy, define

un núcleo común de aprendizaje para todo el alumnado del

país, pero permite expresiones curriculares locales. Todos estos

cambios implican un proceso de adecuación de los distintos

actores del sistema educativo, como la apropiación del nuevo

marco curricular por parte de los docentes y su transferencia

27Normativa

al aula. Pero también introduce cambios en la evaluación de los

aprendizajes.

La normativa vigente, que reglamenta la evaluación y promoción

en Educación Básica, está expresada en dos instrumentos jurídicos:

Decreto Nº 511 de 1997 y el Decreto Nº 107 de 2003, que

modifica el Artículo 10 del anterior.

El primer decreto de la Reforma sobre esta materia, introduce un

importante elemento de flexibilidad en el proceso de evaluación:

la Dirección de cada establecimiento, a propuesta del Consejo

de Profesores, debe establecer un Reglamento de Evaluación

propio –a partir de las disposiciones del Decreto– el cual debe

ser comunicado a los alumnos, padres y apoderados antes del

momento de la matrícula.

El decreto señala que los alumnos deben ser evaluados en todos

los subsectores o actividades de aprendizaje, en períodos bimes-

trales, trimestrales o semestrales, con un número determinado

de calificaciones según lo determine el Reglamento de Evaluación

de la escuela. También los establecimientos tienen la libertad de

administrar algún procedimiento de evaluación en los subsec-

tores al concluir el año lectivo, si lo consideran procedente, sin

perjuicio de eximir a aquellos que presenten logros que la escuela

considere adecuado. Si se aplica un procedimiento de evaluación

final, deberá tener una ponderación máxima del 30%.

Las calificaciones

• Los resultados de las evaluaciones se expresarán en una

escala numérica de 1 a 7, hasta con un decimal. La calificación

mínima de aprobación será 4.0.

• El logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se

registrará en un informe de desarrollo personal y social del

alumno y alumna, el que se entregará periódicamente a los

padres y apoderados junto con el informe de calificaciones.

• La calificación en el subsector de aprendizaje de religión, no

incidirá en su promoción.

La promoción de 1º a 2º y de 3º a 4º

• Serán promovidos todos los alumnos que hayan asistido a

lo menos al 85% de las clases, considerando que se dispone

de dos años completos para cumplir con los objetivos co-

rrespondientes a esos cursos.

• Sin embargo, el Director o Directora de la escuela podrá

decidir excepcionalmente, previo informe fundado del do-

cente jefe de curso, no promover de 1º a 2º o de 3º a 4º a

aquellos estudiantes que presenten un retraso significativo en

lectura, escritura y/o matemática, ya que eso pudiera afectar

seriamente la continuidad de sus aprendizajes en el curso

superior.

• Para establecer la repitencia, la unidad educativa deberá tener

un informe de las actividades de reforzamiento realizadas

y la constancia de haber informado oportunamente de la

situación a los padres, de manera de haber posibilitado una

labor en conjunto.

La promoción de 2º a 3º y de 4º a 8º

• Serán promovidos los alumnos que hubieren aprobado

todos los subsectores o actividades de aprendizaje de sus

respectivos planes de estudio.

• Serán promovidos los estudiantes que no hubieren apro-

bado un subsector, siempre que su nivel general de logro

corresponda a un promedio 4.5 o superior, incluido el no

aprobado.

• También serán promovidos los que no hubieren aprobado

dos subsectores, siempre que su nivel general de logro

corresponda a un promedio 5.0 o superior, incluidos los no

aprobados.

• La situación final de promoción deberá quedar resuelta al

término del año escolar y cada estudiante recibirá un cer-

tificado anual con las calificaciones en cada subsector y la

situación final correspondiente.

La asistencia

Para ser promovidos, los alumnos y alumnas requieren de un

85% de asistencia a las clases establecidas en el calendario escolar.

No obstante, por razones debidamente justificadas, el Director

o Directora y el profesor o profesora Jefe podrán autorizar la

promoción de los alumnos de 2º a 3º y de 4º a 5º con porcen-

tajes menores de asistencia. En el caso de 5º a 8º, la autorización

deberá ser aprobada por el Consejo de Profesores.

Recomendamos

Recomendamos2�

Libros CRA

La colección de libros del CRA ofrece material muy valioso para fomentar la lectura entre los alumnos. En esta edición presentamos tres nuevos títulos: “Mi amigo el Negro”, “Siete cuentos rápidos y cinco no tanto” y “Cuentos con olor a fruta”.

Humor

Libros

Educación en derechos humanos. Un desafío para los docentes de hoy.Abraham Magendzo

El papel de los docentes, apoyados por un siste-ma educacional comprometido con el servicio público, es fundamental para la creación de una cultura de los derechos humanos. Esta es la idea que compromete la reflexión realizada en el libro de Abraham Magendzo Educación en Derechos Humanos. Un desafío para los docentes de hoy, editado por Lom Ediciones. Un libro en el que se

aborda, desde una perspectiva teórica y práctica, las posibilidades de la enseñanza en un tema que por más de dos décadas ha marcado la historia chilena y latinoamericana.

El autor desarrolla en sus páginas un sustancial aná-lisis que viene a ser un aporte al debate sobre los Derechos Humanos, acentuando la importancia de la labor educacional. Pero no solo se queda en el ámbito teórico, sino que entrega herramientas didácticas para hacer efectivo en la sala de clases el tratamiento de los Derechos Humano como Objetivo Transversal

Mi amigo el Negro

Felipe AlliendeEditorial UniversitariaISBN: 956-11-1751-7

En Rucamanqui el verano parece ser distinto: Ahí vive Alfonso Olea, el Negro, o el Neuro, capaz, con su sabroso lenguaje, de abrirle los ojos al mundo del campo a su amigo santiaguino, criado al alero de la televisión.

Siete cuentos rápidos y cinco no tanto

Jacqueline BalcellsEditorial UniversitariaISBN: 956-11-0933-6

Ágiles y con una buena dosis de humor son estas encantadoras siete historias, algunas rápidas, otras no tanto. Todas tienen en común alguna anécdota breve, pero reveladora del alma humana.

Cuentos con olor a fruta

Cecilia BeuchatEditorial UniversitariaISBN: 956-1107-16-3

Enmarcados en la calidez del hogar, donde no faltan tintineos de cucharas, olores y sabores a frutas, y sonido de pasos familiares, son estos tres cuentos cotidianos, que relatan la magia y el poder de los sentimientos y no de las varitas.

de los Planes y Programas Educacionales.

Este es un libro que el autor hizo pensando en el y la profesora del sistema formal de educación, para los docentes en servicio y los que recién se inician en la carrera docente, para monitores que pretendan trabajar en torno a los derechos humanos. En definitiva, este libro entrega luces para la formación de los actuales y futuros hombres y mujeres que pueden construir un mundo donde el respeto a las personas y las comunidades sea parte de la cultura ciudadana.