GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Profesor: Juan de Dios Villanueva Roa (jvillanueva@ugr.es)

Didáctica de la lengua y la literatura españolas I

Tema 4

ADQUISICIÓN Y DESARRROLLO DEL

LENGUAJE INFANTIL.

DESARROLLO FONÉTICO-FONOLÓGICO,

SEMÁNTICO, MORFOSINTÁCTICO,

PRAGMÁTICO-DISCURSIVO.

DIFICULTADES Y ALTERACIONES EN LA

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LA ETAPA.

LOS LENGUAJES NO VERBALES. EL

LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL

DESARROLLO COMUNICATIVO DE LOS

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NIÑOS Y LAS NIÑAS DE EDUCACIÓN

INFANTIL

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje lingüístico es un camino largo y complejo. La lengua se aprende desde el origen vinculada al contexto sociocultural y a sus usos sociales. Aprender una lengua es aprender los modos culturalmente establecidos de actuar lingüísticamente: junto con la lengua materna se adquiere la facultad del lenguaje, esto es, la facultad de pensar a través de símbolos y la facultad de comunicarse con los demás. Y se logra porque el ser humano sufre un proceso de aprendizaje prolongado, mientras el medio social adulto le enseña la lengua a la vez que le introduce en los modos de actuar y los valores sociales que considera que deben ser aprendidos. Cuando se le enseña a un niño a decir “gracias” se le está enseñando a ser agradecido, a manifestar un sentimiento y a cumplir con una convención social que exige esa fórmula lingüística.

Los niños aprenden a hablar y a escuchar en función de las situaciones comunicativas reales en las que han participado. En esas experiencias de interacción, el niño capta los significados de las palabras en el contexto, las pone a prueba en su habla y ensaya a unirlas en un discurso cada vez más largo y más autónomo.

Respecto a las estructuras lingüísticas, se adquieren también en este tipo de situaciones, porque, aparte de contar con una dotación genética, aprenden la lengua mientras participan en alguna actividad con quien ya la domina; la lengua constituye para ellos un instrumento al servicio del significado y del sentido de lo que hacen, no un fin en sí misma (Ruiz Bikandi, 2000). El adulto le enseña el tono, le enfatiza algunas expresiones, se las repite…

Este proceso no es lineal sino que avanza en forma de espiral, se va avanzando y retrocediendo, mientras se van reestructurando los conocimientos, las expresiones aprendidas adquieren nuevos significados o nuevas funciones.

En principio, el aprendiz observa e intenta actuar y decir las cosas como las escucha en determinadas circunstancias, elabora hipótesis sobre lo que significan las expresiones e inventa nuevas formas de decir o contextos nuevos donde decirlo y atiende al efecto que sus palabras producen. Sus interlocutores le dan indicios de si lo que ha formulado es correcto o erróneo, adecuado o prohibido. En ocasiones le corrigen. En función de la respuesta que recibe, rectifica y lo vuelve a intentar, coloca y recoloca las piezas, abstrae y generaliza.

El avance en el aprendizaje lingüístico está presidido por el trabajo de una mente que actúa impulsada por los desajustes surgidos entre los modos propios de

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expresarse y los que observa en su medio, por las dificultades que encuentra a la hora de formular una idea o porque la respuesta a ella no ha sido la esperada. Otras veces es el resultado de dar vueltas, de reflexionar y analizar sobre lo que ya sabía con anterioridad, sin que sea necesario que medie conflicto cognitivo alguno (Karmiloff-Smith, 1994). Si la escuela hace reflexionar a los alumnos sobre el uso de la lengua, planteando dudas y problemas en torno a él, contribuye a ese trabajo reflexivo que provoca reestructuración y avance en el conocimiento lingüístico de cada uno de ellos. Ruiz Bikandi, U. (2003).

2. ESTUDIOS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Lenguaje: “Es el instrumento que empleamos los humanos para comunicarnos, para regular y controlar nuestros intercambios sociales” (Vila, 1990, 7)

Algunas explicaciones desde el ámbito de la psicología, sobre la aparición del lenguaje.

Cuatro autores defienden sus teorías del aprendizaje de la adquisición del lenguaje.

LA TEORÍA CONDUCTISTA.

Según B.F.Skinner, el lenguaje se adquiere por imitación, al escuchar repetidamente un sonido relacionado con un objeto, el niño logra asociar la palabra al significado.

No tiene en cuenta la combinación de palabras por la cual se pueden expresar frases que nunca antes se han oído, ni tampoco puede explicar el hecho de que algunos niños digan expresiones como “yo jugo” y “no cabo” en vez de “yo juego” y “no quepo” respectivamente, ya que si mantienen una interacción con hablantes competentes sabrían decir las expresiones correctas.

LAS APORTACIONES DE CHOMSKY

Chomsky plantea una alternativa a la postura conductista, del modo que sostiene que la adquisición del lenguaje viene de un proceso predeterminado por la herencia y desencadenado por el entorno.

Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denomina “universales lingüísticos”. La capacidad de hablar está genéticamente determinada (El dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y los universales lingüísticos están inscritos en los genes. Es decir, la adquisición de la estructura del lenguaje, depende del LAD que tiene como base los universales lingüísticos que los humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. (Brunner, 1986, 34)

“Los humanos al utilizar el lenguaje somos capaces de comprender y producir un número infinito de enunciados a partir del conocimiento de un numero finito de reglas (…) Chomsky describe este fenómeno con el nombre de creatividad.” (Vila, 1990, 8)

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No tiene en cuenta la semántica, ya que un hablante competente no solo debe conocer la sintaxis, así como también el hecho de que el bebé puede comunicarse antes de dominar el código lingüístico.

Los humanos sí están predeterminados de forma innata para adquirir el lenguaje, pero esto no es una condición suficiente para llevarlo a cabo.

LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

Para Piaget, el lenguaje es una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante, y considera la función simbólica (capacidad humana de hacer representaciones mentales de la realidad) esencial para acceder al lenguaje, debido a que este está formado por un sistema de símbolos arbitrarios.

Gracias a la interacción y experiencias del niño con los objetos puede representar mentalmente el significado de estos antes de que adquiera el significante de los mismos.

No contempla Piaget la interacción del niño con las personas de su contexto social más próximo y aquí toman importancia las aportaciones de Vigotsky.

LA TEORÍA DE VIGOTSKY

Para Vigotsky el desarrollo humano se produce gracias a la interacción social. Para él, el lenguaje se adquiere antes de que el niño empiece a hablar, puesto que en la interacción entre niño y adulto, el niño manifiesta intenciones comunicativas, balbuceando, llorando… que el adulto capta y responde.

Se entiende el lenguaje como forma de regular la conducta del otro e informar de intereses y deseos. Su adquisición supone la necesidad de compartir significados con el otro (intersubjetividad).

El factor básico para la adquisición del lenguaje es su uso. El adulto ayuda al niño pero es este quien construye su propio lenguaje.

3. ¿CUÁNDO EMPIEZA A COMUNICARSE UN NIÑO?

“El bebé es un ser activo que busca estímulos y que organiza progresivamente la información adquirida (…) en relación con el lenguaje, el recién nacido reacciona específicamente a la voz humana” (Vila, 1990, 13)

El bebé desde sus primeros días ya es capaz de comunicarse con los humanos y más concretamente con su madre a través del vínculo afectivo que les une. Se produce esta comunicación afectiva cuando se le satisfacen sus necesidades de alimentación o limpieza, porque la madre además le proporciona caricias y abrazos. Esta relación se

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convierte en el requisito imprescindible para el desarrollo de las capacidades comunicativas del bebé que más tarde harán posible la adquisición del lenguaje.

El recién nacido está predispuesto a centrar su atención en el sonido y el ritmo de la voz, especialmente la de su madre, también le llama la atención el rostro humano, jugando un papel especial las miradas y la sonrisa entre adulto y niño, y puede reconocer el olor de la madre. Todos estos factores predisponen al niño para sus primeras interacciones sociales.

Para los adultos, el llanto del niño se considera su primer sistema de comunicación con ellos, pero los bebés cuando lloran no lo hacen con ningún fin comunicativo. Sin embargo, al ser interpretado de forma comunicativa por los adultos, acuden al bebé cada vez que llora y, a fuerza de repetirse esta situación, el niño aprenderá que llorando consigue a su madre, el consuelo y que sus necesidades queden satisfechas.

Toda esta serie de situaciones y comportamientos dan lugar a la comunicación pre-verbal.

4. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN PRE-VERBAL

“La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su primer habla léxico- gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para construir una realidad compartida” (Brunner, 1986, 21).

Una condición necesaria para cualquier situación comunicativa es la intersubjetividad, que es el significado compartido construido entre los interlocutores en sus interacciones, lo que se da por sentado, lo que permanece implícito en toda comunicación, el sentido común.

Este conocimiento compartido es imprescindible que lo adquiera el niño para llegar a ser un hablante competente, hasta que llegue a ese punto, el niño comparte con sus hablantes otro conocimiento compartido, basado en la experiencia conjunta, que se llama intersubjetividad primaria.

La intersubjetividad primaria ocurre en las protoconversaciones, siendo aquellas situaciones en las que el bebé interactúa con el adulto en forma alternada de balbuceos, silencios, más balbuceos, sonrisas, miradas…, es una especie de diálogo, donde el bebé puede interpretar las miradas, gestos y estados de ánimo del adulto.

Mediante el vínculo madre-hijo, el niño desarrolla una reciprocidad que anticipará ante determinadas conductas dentro de la interacción. Si la madre está seria, el niño muestra menos sonrisas y gira la cabeza (Brunner, 1986)

Los momentos más óptimos para llegar a la intersubjetividad, son las situaciones de alimento, limpieza, consuelo entre el bebé y el adulto, porque aparte de satisfacer las

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necesidades básicas de este, al niño le complacen las expresiones de afecto por parte del adulto.

Otro mecanismo imprescindible de toda comunicación con el bebé, es el baby talk. Este instrumento de comunicación se puede definir como la forma peculiar del habla del adulto al bebé. Es un habla simplificada y expresiva con una entonación diferente. Esta práctica es muy importante para captar la atención del bebé y no debe confundirse con el lenguaje infantilizado, que usan muchos adultos “imitando” el habla incorrecta de los niños. No es aconsejable porque no se están dando los patrones correctos del lenguaje al niño. Por ejemplo, un niño que dice “ava” en vez de agua y la madre que ve que señala el vaso le dice, ¿Qué quieres “ava”?

4.1 La importancia de las rutinas y los juegos

Los marcos rutinarios y familiares le ayudan al niño a entender lo que está pasando, porque como son situaciones estables y regulares, se establece un contexto idóneo para la interacción. Estas actividades ayudan al niño a construir sus primeras representaciones mentales compartidas con el adulto. Son estas representaciones las que le permiten reconocer la actividad, anticipar lo que va a ocurrir y tener unas determinadas expectativas sobre cómo va a actuar el adulto y él mismo, a interpretar las palabras y gestos del adulto dependiendo de la rutina en la que se encuentren.

Los juegos a partir de los 5 meses del niño son una nueva forma de relación con el adulto más compleja. La secuencia del juego es la siguiente: el adulto invita al niño al juego, y mediante la interacción reiterada el niño lo aprende rápidamente, para llegar a tomar la iniciativa adulto y niño van negociando sus intenciones, el lugar de juego y los objetos que intervendrán, los roles que se interpretan. Esta negociación de intenciones presupone la elaboración conjunta de procesos de comunicación. Por eso, todo juego necesita un cierto grado de intersubjetividad.

Los juegos infantiles suelen emplear frases en el comienzo del juego, en el desarrollo y/o al final del mismo. El niño capta su significado e intenta decirla, pero cuando la escucha en otros contextos fuera del juego, el niño empieza a ampliar el sentido de la frase y a reproducirla en otras situaciones.

Brunner, que a estas situaciones las llama formato, lo explica así:

Ejemplo: el juego de los cinco lobitos. Con este juego el niño tiene la oportunidad de “usar” el lenguaje con el adulto, de ver que las palabras sirven para algo. Siendo muy importantes las funciones que cumple este juego para el desarrollo del lenguaje en el niño, porque el niño puede explorar sin sufrir consecuencias serias, y lo hace dentro de un campo limitado de combinaciones, por ello puede disociar medios y fines, en el sentido de que puede llegar al objetivo de diversas maneras.

El juego tiene sentido en sí mismo. El niño también aprende que existen unas reglas y que los jugadores pueden ir cambiando de rol. Y que incluso pueden ir cambiando

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dependiendo de con quien se juegue. Por eso el juego es una pequeña protoconversación.

Y por supuesto, al niño le encanta jugar a estos tipos de juegos (el cu-cú, el arre caballito...), y eso es siempre positivo para mantenerle unido al lenguaje.

4.2 El papel de los gestos

El niño va creciendo e interactúa con el adulto también mediante gestos, al igual que ocurre con el llanto, el adulto les da un significado comunicativo, y a fuerza de repetir estas situaciones, el niño logra interiorizar el gesto que utiliza como forma de comunicación eficaz.

Por ejemplo, cuando el niño intenta alcanzar un objeto estira el brazo, abre y cierra la mano, el adulto que lo observa se acerca y le da el objeto.

Además, el adulto le dice con palabras la intención del gesto mientras acude a su demanda, así el niño gracias al adulto va dando pequeños pasos en su comunicación.

También se le enseña a decir ‘adiós’ con la mano, a mandar besos… “los gestos no verbales, como mover la mano o alzar los hombros, son símbolos del lenguaje que tienen la misma función que las palabras. Y pueden usarse para representar nuestras ideas, sentimientos, necesidades y deseos, igual que las palabras.” (Goodwyn, 1996, 41)

Brunner enlaza este tema en su libro dedicándole un capítulo entero al desarrollo de la petición:

El niño gesticula y vocaliza (llanto, quejas…) de tal forma que el adulto puede interpretar que necesita algo, aunque el niño no indique qué es. Esto ocurre después de las 26 semanas de vida del niño, ya que utiliza el llanto para demandar otras necesidades que no sean puramente físicas. Se crea una convencionalización del llanto del niño con la atención de la madre, de modo que esta interpreta la petición del niño.

También “Pide” el niño, extendiendo el brazo hacia el objeto deseado, aunque todavía no se trate de una señal. Otra forma es “la invitación”, que le hace al adulto para que vaya junto a él en un momento determinado. Y por último, “la petición de acción de apoyo”, donde el niño requiere del adulto para que le ayude a conseguir su objetivo.

Como conclusión, la petición es una forma de llegar a la socialización. El niño es feliz en el momento que consigue su objetivo, de forma que constituye un gran reforzador de esa conducta. Todo esto dentro del formato familiar.

“Aprender a pedir no es simplemente aprender el lenguaje, (…) también es aprender la cultura y cómo conseguir con el lenguaje que las cosas se hagan dentro de esa cultura” (Brunner, 1986, 114) Por ello el niño empieza a saber antes de poder hablar todo lo que conlleva el requerimiento y las demandas.

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4.3 La experimentación fónica del bebé

Las primeras vocalizaciones del bebé son reflejas y universales, todos los bebés producen los mismos sonidos rítmicos.

Entre los 2-4 meses: gorjeos (“ajo”), estos hacen posible que se produzcan las protoconversaciones.

5 meses: sonidos consonánticos y vocálicos aislados.

6 meses: laleo: cadenas de sílabas reiteradas y largas (papapapa). El niño no les da significado, pero los adultos sí.

9 meses: ecolalia: puede producir nuevas estructuras silábicas, encadenadas entre sí, y usadas en contextos comunicativos.

A partir de aquí, las vocalizaciones del bebé se parecen a las del adulto, por su capacidad de imitación de los sonidos y de la entonación del habla adulta.

5. ¿CUÁNDO EMPIEZA LA COMUNICACIÓN VERBAL?

5.1 Sus primeras palabras

Entre los 12 y 18 meses el niño dice sus primeras palabras, las usa en un contexto familiar compartido y tienen una función de frase. Por eso se llaman holofrase o palabra frase.

El significado que le da el niño a estas palabras cambia dependiendo del contexto en que las utilice; por ejemplo, el niño señala el grifo y dice “agua”, el adulto interpreta que tiene sed y le dice ¿tienes sed? ¿Quieres agua? Reforzándole así el modelo lingüístico y confirmándole su interpretación. Pero el niño dice también “agua” señalando la calle mojada de lluvia, en este contexto la palabra “agua” del principio no tiene nada que ver con la otra.

Poco a poco, el niño irá generalizando las palabras gracias a que las escucha del adulto en diferentes situaciones.

El niño entiende mucho más de lo que expresa.

5.2 Más características del habla de esta etapa:

Usa sobre-extensiones: generaliza una palabra a todos los objetos de la categoría “coche” a todos los vehículos

Sub-extensiones o Restricciones: usa por ejemplo la palabra “pelota” para referirse sólo a la suya.

Palabras fonéticamente parecidas, como “ava” por agua, “colate” por chocolate…

Palabras inventadas: “tete” chupete o “bibi” al biberón.

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5.3 A partir de los 20-24 meses

Debido a la necesidad de comunicarse para satisfacer sus deseos de participar en las actividades sociales más próximas a él, su vocabulario va creciendo de forma progresiva.

Utiliza convenciones sociales como el hola, gracias, adiós, empieza la concordancia entre género y número, se inicia en el uso de artículos demostrativos y posesivos. Son estos avances los que posibilitan las primeras combinaciones de palabras.

Las combinaciones de palabras hacen referencia a acciones (nene corre), a localizaciones (aquí pelota), a negaciones (plátano no) y a posesiones (zapato mamá).

6. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE DE LOS 3 A LOS 6 AÑOS

“Soto (1984) evidencia las dificultades con que aparentemente se encuentra el niño en este desarrollo, mostrando como la imitación es ahora un mecanismo insuficiente para continuar avanzando. (…) remite al estudio de los errores que cometen niños y niñas. Es decir, se supone que las producciones lingüísticas infantiles responden al conocimiento que el niño tiene del lenguaje.” (Vila, 1990, 23)

A los 3 años: el niño tiene más oportunidades de interacción en contextos más variados, por lo que su lenguaje también se enriquece.

Entiende el lenguaje descontextualizado (el que no depende del contexto, del aquí y el ahora, que pueda ser comprendido al margen del momento de enunciación) del adulto cuando se trata de situaciones simples, se expresa con facilidad en el contexto compartido, pero tiene dificultades en situaciones no contextualizadas, es decir, el niño podrá decirle lo que piensa sobre algún hecho a un adulto si en ese momento se encuentra junto a él; pero le resultará difícil hacerlo con alguien que no ha compartido con él esa situación. Esto ocurre en parte por el egocentrismo propio de la etapa en la que se encuentra.

El niño mientras juega hace comentarios sobre lo que va haciendo, aunque todavía no puede anticipar con palabras lo que va a hacer.

El lenguaje le ayuda a controlar su conducta con el resto, en vez de enfrentarse físicamente como ocurría hasta entonces.

Conoce las normas de la lengua, pero no las excepciones como: “yo jugo”, por “yo juego”. Poco a poco las irá deduciendo en función del uso que hagan los hablantes a su alrededor.

A los 4 años: el lenguaje empieza a anticipar la acción “voy a dibujar un coche”.

Es la etapa del lenguaje egocéntrico: el niño habla para sí, cuando se le presenta algún problema, es como el modo que usamos el pensamiento en los adultos.

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Entiende el lenguaje descontextualizado siempre que le sea interesante lo que le están contando, se expresa descontextualizadamente (puede explicar algo que le ha sucedido en el pasado).

Pregunta todo lo que no comprende. Es la edad del “¿Por qué?”, debido a su curiosidad y a su interés por hablar.

A los 5 años: el lenguaje anticipa la acción y sirve para coordinarse con otros, es decir, en el juego puede expresar lo que va a hacer y negociar con los otros el rol de cada uno.

No tiene problemas para comprender y expresarse de forma descontextualizada.

Se interesa por el análisis de la secuencia fónica (“P de patio” como la mía “P” de Paula).

Le cuesta comprender palabras sin un referente específico, como paz, libertad…

7. LA IMPORTANCIA DEL INPUT LINGÜÍSTICO

Las características mostradas anteriormente son a modo de orientación y no se pueden generalizar a todos los niños de una misma edad, pues cada uno se desarrolla de forma individual y por lo tanto poseerá unas particularidades que influirán en su modo de adquirir el lenguaje.

La calidad del lenguaje del niño depende de la calidad y variedad de las interacciones, experiencias y de los contextos comunicativos que se le ofrezca y participe. Es decir, del input lingüístico que recibe el niño.

El input lingüístico a su vez dependerá de los factores socioculturales de los hablantes próximos al contexto del niño y de la opinión de estos, sobre la capacidad del niño para comprender mensajes. Hay adultos que les hablan lo mínimo con órdenes sencillas, y otros que en cualquier situación establecen una comunicación con el niño.

Según Brunner, “(…) Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la entrada o “input” a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente.” (Brunner, 1983, 21).

8. DE CASA A LA ESCUELA

La entrada en la escuela supone para los niños un gran cambio de hábitos y relaciones, es un mundo nuevo y desconocido donde poco a poco deberán adaptarse a nuevos ritmos y exigencias. El lenguaje en este nuevo mundo será muy importante como instrumento de socialización y de relación entre familia y escuela.

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9. ENSEÑAR LENGUA ORAL EN LA ESCUELA, SÍ; PERO ¿PARA QUÉ? Y ¿POR QUÉ?

Los niños cuando llegan a la escuela ya saben hablar, comunicarse y comprender las cosas más importantes de las situaciones cotidianas. La enseñanza se centrará en mejorar los usos lingüísticos orales y que aprendan a expresarse en otras situaciones comunicativas fuera de su contexto familiar.

La escuela debe crear todas las situaciones posibles para que los niños desarrollen sus competencias comunicativas al máximo. Se dice que una persona es competente cuando domina el código lingüístico (vocabulario, formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica), pero además sabe cómo usar la lengua, cuándo y a quién. Es decir, saber adecuar el mensaje al contexto de comunicación.

La enseñanza de la lengua oral debe constituir uno de los primeros objetivos de la formación lingüística en la escuela porque:

La mayor parte de los usos comunicativos se realizan de forma oral. Constituye el único recurso comunicativo que el alumno conoce cuando

llega a la escuela y en ella debe aprender a mejorar dichos usos. Su adecuado dominio es requisito imprescindible para el aprendizaje de

la lectoescritura.

10. ENSEÑAR LENGUA ORAL EN LA ESCUELA, SÍ; PERO, ¿CÓMO?

“Cualquier persona puede aprender a hablar mejor, siempre y cuando haya alguien que le enseñe.”(Villà i Santasusana, M.)

La escuela desde hace mucho tiempo ha desatendido la enseñanza de la comunicación oral porque se pensaba que los niños ya aprendían a hablar de forma espontánea en su contexto familiar y social; y que por eso no hacía falta ninguna planificación didáctica. Sin embargo, el dominio de las destrezas orales es fundamental para el hablante, para su correcta inserción social y la propia realización personal. De ahí la importancia de que los futuros educadores tengan en cuenta esta enseñanza, ya que para alcanzar el pleno desarrollo de la competencia lingüística de los escolares es necesario mejorar sus usos lingüísticos a partir de los conocimientos previos con que llegan a la escuela.

Los problemas que se pueden encontrar los profesores para la enseñanza derivan de la ausencia de modelos explicativos de la enseñanza de la lengua oral, pero también hay que añadirle el factor social, que es el tipo de relación que se establece hoy día en las aulas.

10.1 Actividades para desarrollar la expresión oral en el aula

Las actividades dirigidas al desarrollo del lenguaje deben ser:

Frecuentes, breves e intensas: para potenciar la memoria y la capacidad de atención.

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Variadas, funcionales, lúdicas: para despertar la atención y la motivación.

Estas son:

10.1.1 Diálogo

La forma más natural de comunicación y de socialización. Consiste en un intercambio de intervenciones lingüísticas entre dos o más personas, que alternan los roles de emisor y receptor, con la finalidad de expresar sus ideas en torno a un tema de interés. (Prado, J. 2004).

En los niños más pequeños hay que aprovechar las rutinas de higiene y alimentación para mantener una interacción directa con el niño, explicándole todo lo que se va haciendo y anticiparle lo que va a suceder después. Son situaciones muy contextualizadas, por eso para el niño el lenguaje adquiere significado en el propio contexto.

Cuando son más mayores, el diálogo se produce entre profesor y alumno y entre los propios alumnos interactuando conjuntamente; en estas actividades el niño aprende a respetar los turnos de palabra, a iniciar el diálogo mediante el saludo o preguntas, a desarrollarlo y a cerrarlo con fórmulas de despedida.

Por ejemplo, durante el trabajo por proyectos, los niños deciden entre todos qué tema se va a desarrollar durante todo el proyecto, y tienen que poner en común sus ideas y llegar a un acuerdo mutuo. De esta manera los niños se inician en el debate. En esta práctica los niños desarrollan actitudes críticas, clarifican sus pensamientos, desarrollan criterios personales y valoran diferentes posturas. Todos los alumnos participan, por lo que sirve muy especialmente para el desarrollo de la comunicación oral. Por su parte, el papel de mediador del profesor es esencial.

Otra actividad muy frecuente en la escuela infantil es contar experiencias durante las asambleas, anécdotas que a los niños les resultan interesantes de compartir con sus compañeros. Son relatos que han ocurrido en el pasado, por lo tanto este tipo de práctica fomenta el desarrollo del lenguaje descontextualizado.

En la escuela se dan multitud de situaciones para fomentar el aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales: los momentos de entrada y salida del centro, las celebraciones, dar las gracias, pedir permiso… Estos hábitos se aprenden por imitación y se enseñan de forma explícita en situaciones significativas reales donde el niño pueda participar.

10.1.2 Recitación o explicación de cuentos.

Se trata de una de las actividades más habituales en el aula de infantil, siendo también muy importante para el desarrollo lingüístico de los niños, donde aprenderán a articular con claridad, a desarrollar la atención, la memoria y la creatividad y además disfrutan jugando con el lenguaje.

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El cuento se puede leer en voz alta, explicarlo con marionetas, contar, pasar diapositivas…

También con trabalenguas, adivinanzas, canciones, refranes… se hace un uso del lenguaje a modo de juego, cuya finalidad no es la comunicación, sino divertirse con el lenguaje.

10.1.3 Dramatización

Representación ficticia, en la que los alumnos interpretan personajes que interactúan en una situación comunicativa determinada. En ella se dan múltiples códigos comunicativos verbales y no verbales. Contribuyen al desarrollo pleno de la personalidad escolar y a su capacidad comunicativa. (Prado, J. 2004)

Se pueden realizar dramatizaciones con cuentos, poemas infantiles… enriqueciendo la experiencia ambientando el aula con música, decorados, vestuario…

En las simulaciones o juegos de rol: el alumno actúa como lo harían personajes reales en esas mismas situaciones, hablando y actuando como esas personas. Para el desarrollo de este juego simbólico basta con organizar el aula por rincones de juego: médicos, cocina, disfraces… o mediante materiales como un teléfono o un micrófono, dan la oportunidad de favorecer la verbalización de los niños.

En este tipo de actividades se desarrollan tres tipos de lenguaje: verbal (palabra, sonido, volumen...), gestual (posturas, movimientos…) y el icónico (decorado, vestuario, maquillaje…).

10.1.4 El lenguaje para pensar

Deben crearse situaciones en las que los niños puedan usar el lenguaje para expresar su pensamiento, que al mismo tiempo hace que elaboren mejor sus ideas, gracias al lenguaje. Muy importante será la intervención del adulto que mediante preguntas le ayuda al niño a expresar, precisar y matizar sus ideas. Por ejemplo, en las actividades de manipulación y exploración de objetos, se irán diciendo las acciones que se realizan, se explicarán las características de los objetos, se darán razones a las cosas que ocurren, se harán anticipaciones… Se pretende animar al niño a ser activo en su propio pensamiento.

10.1.5 El desarrollo de la comprensión oral: la habilidad de escuchar

Las dos habilidades de la comunicación oral son escuchar y hablar, y actúan de forma recíproca en toda comunicación.

La habilidad de escuchar se desarrolla implícitamente en las actividades anteriores, pero para una enseñanza explícita de esta habilidad se proponen las siguientes actividades:

o RECONOCER: grabaciones de sonidos (animales, naturaleza, objetos) e identificarlos. Mezcla de ruidos y sonidos articulados.

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o SELECCIONAR: escuchar y resolver adivinanzas, mensajes con preguntas e indicar las palabras clave.

o INTERPRETAR: el sentido global de los cuentos, fábulas, leyendas…, identificar objetos o personajes siguiendo su descripción, jugar a las películas mediante gestos, seguir instrucciones de un plano para descubrir un objeto oculto.

o ANTICIPAR: escuchar el inicio de un cuento y anticipar el tema de que se trata, visionar caras de personajes de cuentos e interpretar gestos y miradas y prever lo que van a decir o hacer, escuchar mensajes grabados y prever la intención comunicativa por la entonación (enfado, alegría, sorpresa…)

o RETENER: escuchar conversaciones, cuentos, noticias… y recordar datos significativos (lugares, nombres, colores…), el juego del teléfono estropeado, escuchar cuentos y contarlos de nuevo, memorizar canciones, poemas y repetirlos.

11 CÓDIGOS NO VERBALES Y SU IMPORTANCIA EN EL LENGUAJE ORAL

Los elementos no lingüísticos son esenciales en la comunicación oral, para poder comprender totalmente el sentido de la comunicación.

Estos elementos son: gestos y movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre interlocutores (burbuja personal: espacio personal de cada interlocutor que guarda celosamente sus límites y evita la intromisión de otros interlocutores), y los elementos paralingüísticos: (la voz, el volumen, intensidad, pausas), todos ellos constituyen información social y cultural, formando parte del proceso global de comunicación oral.

Los niños aprenderán progresivamente la importancia de estos elementos que nos acompañan cada vez que nos expresamos, y más explícitamente, se desarrollarán en las actividades de dramatización.

12 EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ORAL

Se deben considerar los conocimientos previos de los alumnos, y a partir de ahí, detectar sus carencias para mejorarlas y planificar nuevos aprendizajes más complejos.

Los recursos de recogida de información para evaluar la comunicación oral, entre otros pueden ser:

Observación directa del uso oral de los alumnos, en las actividades realizadas, tanto en expresión como en comprensión.

Observación personalizada, mediante conversaciones directas

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Pruebas específicas Las grabaciones y visualización de las actividades que se realizan en el aula.

Se pueden utilizar fichas individuales, escalas de valoración descriptivas, anecdotarios, diarios de clase donde reflejar las observaciones.

Aspectos a tener en cuenta:

EXPRESIÓN ORAL Claridad y fluidez articulatoria Corrección lingüística Fuerza expresiva Contenido de la expresión Normas de comunicación

COMPRENSIÓN ORAL Información Intencionalidad Códigos no verbales

13 DIFICULTADES Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.

Es de máxima importancia que los docentes pongan mucho interés y atención en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje de sus alumnos, para evitar que se limiten sus posibilidades de éxito escolar. Para ello tendrán que conocer el proceso mismo de adquisición y desarrollo del lenguaje, lo que les ayudará a precisar si un niño muestra determinadas dificultades y/o si su proceso de desarrollo es más lento de lo normal. Sin embargo, debido a la complejidad del lenguaje, su desarrollo puede ser alterado por diferentes variables o factores.

Centrándonos en el lenguaje oral, y desde el punto de vista anatómico, para que un niño se exprese correctamente es necesario:

a) La integridad de los órganos auditivos y visuales, del sistema nervioso central y del aparato fonoarticulador.

b) Un adecuado control de la respiración.

Desde el punto de vista contextual, se requiere, además, que el niño mantenga continua interacción con hablantes. Sin embargo, aunque se cumpliera todo lo anterior, existe la “variabilidad interpersonal”, la cual implica que la ausencia de dificultades en el lenguaje no esté garantizada, ya que unas mismas condiciones externas no aseguran desarrollos idénticos.

¿Qué se entiende por dificultades de lenguaje oral?

Hace referencia a cualquier alteración que interfiera o dificulte la capacidad de un alumno para comunicarse con los demás, por medio del lenguaje hablado. La dificultad puede ser temporal (por ejemplo, un trastorno articulatorio tipo evolutivo) o permanente (por ejemplo, una dificultad comunicativa por daño cerebral) Arco y Fernández, (2004, 139).

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14 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

La tabla recoge una clasificación de las patologías lingüísticas orales.

Tabla 14. (Arco y Fernández, 2004, 139).

Niveles Trastornos

1. Problemas en el ámbito del lenguaje

Trastorno específico de lenguaje (Disfasias)

Retrasos simples de lenguaje (RSL) Afasias

2. Problemas en el ámbito del habla

Dislalias Disglosias Disartrias Disfemias

14.1. Dificultades en el lenguaje

Estos niños tienen problemas para comprender o expresarse de forma normal.

14.1.1 Trastornos específicos del lenguaje. (Disfasias)

Bisop (1992, 3) lo ha definido, como un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede ser explicado en términos de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental.

Por lo tanto es una definición por exclusión, y los niños con este trastorno presentan limitaciones en el uso del lenguaje, teniendo dificultades fonológicas (cada uno de los sonidos simples del lenguaje hablado), morfosintácticas (estudio conjunto de la forma y función de los elementos lingüísticos dentro de la oración), semánticas (parte de la lingüística que estudia el significado de los signos lingüísticos) y pragmáticas (disciplina que estudia el lenguaje en relación con el acto de habla, el conocimiento del mundo y uso de los hablantes y las circunstancias de la comunicación). Además, respecto a la comprensión, es aceptable aunque siempre afectada, teniendo un pronóstico de carácter duradero y profundo.

14.1.2 El retraso simple del lenguaje

Las características que presenta un niño con este trastorno son de carácter transitorio y evolución favorable; consisten en un déficit fonológico, con posibles dificultades sintácticas (orden y modo de relacionarse las palabras dentro de la oración o las oraciones dentro de un discurso), pero con una comprensión “normal”.

Las causas son muy variadas, pudiendo deberse a situaciones de sobreprotección o abandono familiar, a un nivel sociocultural desfavorable e incluso a una cierta predisposición genética.

14.1.3 Las afasias

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Este trastorno presenta una lesión cerebral, posterior a la adquisición del lenguaje por parte del niño. Le afecta teniendo dificultades en todos los componentes del lenguaje y las habilidades de comprensión y expresión.

14.2 Dificultades en el habla

El habla debe permitir llevar a cabo el proceso de la respiración, de la fonación y la articulación con absoluta normalidad. Los niños con dificultades en el habla presentan desórdenes al emitir los sonidos del lenguaje o a la hora de mantener un ritmo apropiado al hablar, de ahí que diferenciemos entre dificultades en la articulación y dificultades en la fluidez o ritmo articulatorio. Arco y Fernández, (2004, 140).

En la siguiente tabla 14.3 se presentan los diferentes trastornos según se deban a dificultades en la articulación o a dificultades en la fluidez verbal.

Tabla 14.3

Dificultades en la articulación Dificultades en la fluidez verbal

DISLALIAS Evolutiva o fisiológica Audiógena Orgánica o DISGLOSIA

Labiales Linguales Mandibulares Dentales Palatales Nasales

Funcional

DISFEMIA O TARTAMUDEZ Evolutiva Etiológica Sintomatológica

Clónica Tónica Mixta

DISARTRIAS Flácidas Espásticas Atáxicas Hipocinéticas Hipercinéticas

14.3.1 Las dislalias

Son las alteraciones más frecuentes en los niños de edad escolar.

Estos niños tienen dificultad en pronunciar de forma correcta algunos fonemas, vocálicos o consonánticos. Dependiendo del fonema que se pronuncia mal, las dislalias se llaman de forma diferente: la articulación defectuosa del fonema /r/: dislalia de rotacismo; la del fonema /d/: deltacismo; la del fonema /s/: sigmatismo…etc.

Considerando la etiología, se distinguen cuatro dislalias:

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1. Dislalia evolutiva o fisiológica: desaparece cuando en el niño se desarrolla completamente su aparato fonoarticulador, es decir, que forma parte del desarrollo del lenguaje infantil.

2. Dislalia audiógena: las debidas a un déficit auditivo. Es esencial escuchar correctamente para diferenciar sonidos.

3. Dislalia orgánica o DISGLOSIA: las debidas a malformaciones o lesiones en los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar). Según el órgano afectado reciben un nombre distinto, como se detalla en la tabla.

4. Dislalia funcional: se produce cuando el niño no usa correctamente los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje, sin que haya causa orgánica que lo justifique. Entre la diversidad de causas, pueden encontrarse las siguientes: deficiencia mental, problemas psicológicos, estimulación lingüística deficitaria…

14.3.2 Las disartrias

Son debidas a lesiones en el sistema nervioso central, a enfermedades de los nervios y/o músculos responsables del habla (lengua, faringe y laringe). Por lo tanto el niño afectado por una disartria, presenta una dificultad en la ejecución motora del habla, debida a dichas lesiones y presenta estos problemas principalmente: respiración irregular, descoordinada; fonación débil, ronca; prosodia limitada melódicamente, pausas inapropiadas; articulación con omisiones, distorsiones. Además, también se aprecian dificultades en masticar, toser y tragar.

Se distinguen cinco tipos de disartrias, como se indica en la tabla 14.3 dependiendo de la localización de la lesión

14.3.3 La disfemia

La disfemia más comúnmente conocida como tartamudez, se produce cuando el niño presenta bloqueos audibles o silenciosos, repeticiones, palabras fragmentadas, prolongaciones de sonidos o sílabas y rodeos para sustituir las palabras problemáticas, cuando habla.

El niño, dadas estas condiciones, suele estar afectado psicológicamente, físicamente se incrementa la tensión en la zona de la cara y en el cuello.

Se clasifica en tres tipos:

1. Disfemia evolutiva: puede dividirse a su vez en tartamudeo fisiológico, de aparición temprana y escasa duración; tartamudeo esporádico, de recuperación espontánea; y real tartamudeo; siendo el que persiste hasta la adultez.

2. Disfemia etiológica: puede dividirse a su vez en tipo psicológico (emociones, ansiedad, deterioro de las relaciones interpersonales…), tipo neurológico (disfunciones cognitivas, perceptivas…) y tipo lingüístico (errores gramaticales, fonéticos, prosódicos, léxico-semánticos…).

3. Disfemia sintomatológica: puede dividirse a su vez en clónica (repeticiones silábicas), tónica (bloqueos) y mixta ( combinación de las anteriores)

15 EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

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Para establecer una valoración de los retrasos del lenguaje, las pruebas que se realizan a los niños afectados (test estandarizados, escalas de desarrollo, observación conductual…), estudian los siguientes aspectos: articulación, fluidez verbal, descripción de situaciones, adecuación a respuestas, realización de órdenes, comprensión auditiva, capacidad de lectura y escritura. Los niños, como se ve, manifiestan alteraciones en todos los componentes del lenguaje.

Al niño con dificultades del habla se le observan cinco tipos de errores:

1. Sustituciones de un fonema por otro que le resulta más fácil. (ej: ‘datón’, por ‘ratón’)

2. Omisiones del fonema problemático (ej: ‘oche’, por ‘coche’)3. Adiciones de un sonido inexistente para ayudarse a pronunciar la palabra

problemática (ej: ‘palato’, por ‘plato’)4. Distorsiones de un sonido pero sin que lo sustituya por otro. El sonido no se

parece al sistema fonético del idioma del niño.5. Inversiones, cambiando el orden de un sonido por otro (ej: ‘cocholate’, por

‘chocolate’)

Para analizar estos errores se deben emplear los siguientes procedimientos:

a) Lenguaje conversacional: mediante una conversación espontánea con el niño, se identifican los posibles errores articulatorios.

b) Lenguaje dirigido: se trata de una situación comunicativa provocada, mediante objetos, dibujos, que el niño tenga que describir, denominar, y así poder averiguar los errores verbales.

c) Lenguaje repetido: mediante una situación de imitación provocada, el niño debe imitar los fonemas de las palabras, después de que el educador lo haya pronunciado correctamente.

En el caso de la tartamudez, la evaluación se hace más complicada debido a la diversidad de factores que la causan, de tipo situacional, ambiental, cognitiva, fisiológicas... Por ello, siempre se tendrá en cuenta un enfoque global que abarque las distintas situaciones personales del niño afectado.

Se distinguen cuatro grados de tartamudez, (ligera, más marcada, severa y la que impide toda comunicación) dependiendo de sus síntomas. Lo que para muchos autores no es más que apreciaciones subjetivas del trastorno.

Por último, para evaluar las disfunciones de la voz es necesario un reconocimiento médico del aparato fonador, y además una valoración funcional de la voz, para obtener datos sobre el tipo de respiración, el tono, el timbre…etc.

La intervención de estos trastornos necesita de un profesional adecuado, por lo que será muy importante una correcta comunicación entre padres, maestros y especialistas y así conseguir una evolución favorable del niño, lo que le permitirá un desarrollo personal y social mejor.

16 DIFICULTADES Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO.

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Para darle un sentido más global al proceso del lenguaje y a sus posibles alteraciones, se explica de forma sucinta las dificultades que intervienen en el proceso del aprendizaje del lenguaje escrito.

Son el trastorno de la lectura o dislexia y el trastorno de la expresión escrita o disgrafía.

16.1 Dislexia

La dislexia ocurre cuando el niño tiene un rendimiento en la lectura inferior al de otros niños de su misma edad.

El trastorno, se manifiesta en la precisión, velocidad y comprensión de la lectura, por lo que los niños ven afectado su rendimiento escolar y todas aquellas actividades de la vida cotidiana en las que se ve implicada la lectura.

Otras características:

Distorsiones, sustituciones u omisiones en la lectura oral Lentitud y errores en la lectura oral como en la silenciosa Errores específicos y repetitivos (p, b, q, d, b…) Léxico empobrecido

Evolución:

Las primeras apariciones pueden aparecer en la etapa de la educación infantil, (dificultad para distinguir las letras, para asociar los fonemas con los símbolos), pero no se debe dar un diagnóstico formal hasta los primeros cursos de primaria.

Es importante identificarlo e intervenir a tiempo, para que el problema no persista durante toda la vida.

16.2 Disgrafía

Los niños afectados con este trastorno, tienen dificultades en la lengua escrita, de modo que les hacen ser inferiores en esta habilidad respecto a otros niños de su misma edad. Estas circunstancias hacen que se vea afectado su rendimiento escolar y aquellas actividades de la vida cotidiana que requieren de la habilidad para escribir.

Características:

Confusión de letras con forma y sonidos semejantes (m, n, p, b…) Dificultad en componer textos escritos. Se manifiesta en errores gramaticales, de

puntuación, en la elaboración de frases… Omisión de letras, sílabas o palabras Inversión del orden de las letras o sílabas Uniones y separaciones indebidas Errores múltiples de ortografía Se asocia a problemas en la lectura

No se puede hablar de disgrafía si solo se observan errores de ortografía o una mala caligrafía.

Evolución:

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Las primeras manifestaciones, (dificultad para copiar textos, para recordar la secuencia de letras que forman las palabras…) pueden aparecer en los primeros cursos de primaria, pero hasta que no haya pasado un tiempo razonable en el desarrollo del aprendizaje de la escritura, no se debe hacer un diagnóstico formal.

17 INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ESCRITO

Una vez más se hace necesaria una óptima relación entre padres, profesores y especialistas. Serán estos últimos los que con una evaluación previa, mediante la recogida de datos considerando todos los factores biológicos y ambientales del niño, seleccionarán la estrategia más adecuada para hacer un correcto seguimiento del problema.

Posteriormente, en base a la evaluación, se deberán tomar una serie de decisiones, como las que responden a las siguientes cuestiones:

¿hay que poner al niño con dispositivos de apoyo? ¿hay que llevar a cabo alteraciones significativas en la metodología? ¿hay que llevar a cabo una adaptación curricular?

18 BIBLIOGRAFÍA Arco, J.L. y Fernández, A. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual

de evaluación e intervención psicológica. Madrid: McGraw Hill.

Bigas, M. y Correig, M. (2001). Didáctica de la lengua en la educación infantil.

Madrid: Síntesis

Brunner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós ibérica, S.A.

Fernández Castillo, A. (2001a). Fundamentos psicopedagógicos de la educación

especial. Granada, GEU

Goodwyn, S. (2001). Los gestos del bebé. Barcelona: Oniro, S.A.

Prado, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el S.XXI.

Madrid: La Muralla S.A.

Ruiz Bikandi, U. (2003). ¿Cómo se aprenden las lenguas? Cuadernos de

pedagogía.

Vila, I. (1990). Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Graó

Villà i Santasusana, M. (2003). Enseñar a hablar y a escuchar. Cuadernos de

pedagogía.

Los lenguajes no verbales

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Códigos no verbales y comunicación oral

Seguimos a Knapp (1982), y entenderemos el término no verbal como el referido a signos o comportamientos de la comunicación humana que transcienden las palabras dichas o escritas. La comunicación oral utiliza una serie de elementos no lingüísticos que tienen tanta importancia o más que las palabras para alcanzar el pleno sentido de la comunicación. García Casas (2002), recoge que según los estudios realizados por Mehrabian, en 1972, el impacto total de un mensaje se constituye por lo verbal, es decir, los matices y otros sonidos (paralenguaje) en un 38%, y por lo no verbal en un 55%. Es decir, según estos estudios el lenguaje no verbal llega a ocupar el 93% de nuestro lenguaje total. Otros autores afirman que más del 65% de la información en un mensaje humano se transmite por códigos no verbales: los gestos y movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre los interlocutores, además de elementos paralingüísticos propios de la voz, como el volumen, intensidad, entonación, pausas, etc. Son información social y cultural, elementos que forman parte del proceso global de comunicación oral, e indisociables de esta.

Destacamos el papel de los reguladores, que sirven para indicar al hablante que continúe, repita, se extienda o aclare más lo dicho, se apresure, finalice o haga más ameno su discurso. Y así, tenemos los movimientos de cabeza, manos o mirada…, si bien cada lengua tiene sus propios reguladores que habremos de conocer si pretendemos acceder a ella, aunque algunos son universales (gesto de tener hambre, sueño, alegría o tristeza).

a.- El gesto y el movimiento corporal

La cinética se ha ocupado de la relación existente entre habla, gesto y movimiento corporal. Esta relación es evidente en la comunicación. En la interacción oral los gestos y movimientos no se producen al azar. Forman parte junto al habla del mismo acto sincrónico. Enfatizan aspectos del discurso o completan y matizan determinados significados. Los gestos los constituyen los movimientos corporales, conscientes o inconscientes, que realizan los interlocutores durante el acto de comunicación.

El rostro es la parte del cuerpo con mayor capacidad de comunicación, especialmente los ojos y la boca, seguidos de los movimientos de brazos, manos y piernas, y de la posición corporal durante el proceso comunicativo, además de la vestimenta y otros complementos.

Expresiones del rostro: miradas, guiños, sonrisas… tienen un gran poder comunicativo y sustituyen en muchas ocasiones al lenguaje lingüístico. Se utilizan para mantener el canal de comunicación y como indicadores de las reacciones que el discurso provoca en el receptor: asombro, complacencia, complicidad…; también se emplean como indicadores de emociones: enfado, disgusto, tristeza, alegría, sorpresa, maldad, miedo, picardía, interés…

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Parece comprobado que cada parte del rostro denota una mayor información emocional:

La zona de nariz / mejilla / boca, transmite disgusto. Ojos y párpados, miedo. Cejas / frente / ojos, tristeza Mejillas y boca, felicidad…

Gestos con brazos y manos: son marcadores del ritmo del discurso y apoyos descriptivos para indicar tamaño, forma o posición. Además son utilizados para mantener la atención. Las acciones táctiles, como caricias, golpes, toques, etc. Indican el grado de familiaridad y relación entre los interlocutores y establecen el contacto; también son indicadores de afectividad, como los besos, abrazos o golpes en la espalda; y de estados emocionales: toques insistentes y repetidos con los dedos sobre una mesa indican impaciencia; manos que se retuercen, satisfacción o nerviosismo; puño cerrado y en alto, cólera o amenaza, etc.

La posición corporal ofrece muy diversa información: desde la indicación del estatus social del interlocutor: postura erguida con la cabeza hacia atrás y manos sobre las caderas, en el superior o dominante; postura agachada, cabizbaja y brazos caídos, en el inferior o dominado; hasta el grado de implicación de los interlocutores en la comunicación y la atención del auditorio: hacia delante, mayor interés e implicación; hacia atrás, distanciamiento; verticalidad, posición neutra. La orientación frontal es la más idónea para establecer el canal de comunicación.

La vestimenta y la manera de llevarla también transmiten información sobre la personalidad del hablante y su adecuación a la situación comunicativa, expresando el grado de formalidad o informalidad de la situación, o el grado de credibilidad que despierta el mismo.

b.- El espacio social y la distancia

La proxémica se ocupa del contexto espacial en el que se produce la comunicación oral. Burbuja personal es el espacio individual de cada interlocutor, y es guardado por cada uno durante la interlocución, evitando la intromisión en ella de los otros interlocutores.

Hall (1989) establece cuatro tipos de distancias en función de la relación mantenida por los interlocutores:

La distancia íntima, que oscila entre el contacto físico y los 0’5 metros. La distancia personal, en reuniones sociales y en la calle, que oscila entre los

0’50 y el 1’20 metros. La distancia social, en entrevistas, presentaciones…, entre los 1’20 y 2’70 m. La distancia pública, en actos académicos, políticos o públicos como discursos o

conferencias. Oscila desde los 2’70 metros al límite de lo visible o audible.

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No obstante, estos límites no son rígidos, dependiendo de las culturas, de la comodidad de los interlocutores, de su edad, sexo, temas de conversación, personalidad de los hablantes y el grado de familiaridad entre ellos.

Cada cultura marca su territorialidad. Y así, hay culturas de contacto (árabes, latinoamericanos y europeos del sur), en las que os interlocutores se miran más directamente, interactúan más próximos, se tocan y hablan con un volumen de voz más alto; y culturas de no contacto, como los asiáticos, indios, europeos del norte y norteamericanos, siendo incluso el volumen de la voz más bajo.

La distancia entre los interlocutores puede ser física y real o psicológica, como es la barrera que se establece entre dos personas que están sentadas al lado, o en un ascensor, autobús…, aquí los interlocutores intentarán aumentar psicológicamente las distancias, desviando la mirada, tensionando el cuerpo, conteniendo la respiración, inmovilizando el cuerpo o mediante el silencio.

El aspecto de ambiente, disposición y distancia entre interlocutores juega un papel fundamental en la interacción en el aula, ya que científicamente está demostrado que las aulas demasiado grandes invitan poco a la participación del alumnado, que los que están situados en el centro y dentro del campo de visión del profesor participan más que los que están situados en los laterales y al fondo, que la mesa del profesor funciona de barrera comunicativa, que la disposición del mobiliario en filas o con asientos fijos dificulta la interacción en el aula, que en aulas demasiado llenas los alumnos desarrollan nerviosismo y ansiedad.

c.- Cualidades de la voz y pronunciación

El conjunto de cualidades no verbales de la voz (volumen, timbre, tono, duración y velocidad), los elementos prosódicos o de pronunciación (pausas, acento, entonación y ritmo), y las vocalizaciones (sonidos y ruidos que salen por la boca, no son palabras pero desempeñan un importante papel comunicativo, como suspiros, bufidos, carraspeo, bostezos, tos, silbidos, risas, etc.) constituyen el paralenguaje (Casalmiglia y Tusón, 1999).

d.- La voz

Refleja las características físicas, socioculturales y emocionales del hablante.

Personas activas, alegres y seguras: ritmo más rápido y volumen más elevado. Personas inseguras, tímidas o tristes: ritmo más entrecortado y lento y volumen

más bajo. Personas prepotentes: tono grave y ritmo lento.

La calidad de la voz puede modificar las intenciones comunicativas. Un mismo mensaje puede significar cosas diferentes según se diga gritando, susurrando, con ironía, seriedad, tristeza…

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Volumen de la voz: está relacionado con la cantidad de aire que se expulsa al hablar, y puede ser alto, bajo o normal.

El tono depende de la dimensión de las cuerdas vocales, que hacen posible la emisión con más o menos dificultad de los sonidos. Está el tono grave, el agudo y el normal. El hablante adaptará su tono a su intencionalidad comunicativa, subiéndolo en las preguntas y cosas importantes, bajándolo en las confidencias…

El timbre es el matiz personal de la voz, y depende de la proximidad de las cuerdas vocales entre sí, diferenciando unas voces de otras. Aunque es fisiológico, puede mejorarse mediante ejercicios de articulación.

La velocidad es la rapidez en la emisión de los sonidos. Puede ser lenta, rápida o normal. El hablante competente ha de adaptar la velocidad de su discurso a la intención de comunicación y a la capacidad de escucha del oyente: si queremos remarcarlo utilizaremos una velocidad lenta, si queremos agilizarlo emplearemos una velocidad rápida.

La adecuada utilización de los recursos sonoros contribuye a mantener la atención y el interés del interlocutor, así como a completar plenamente el significado del discurso en el proceso de comunicación. El uso de acentos, silencios, entonaciones ofrecen información complementaria a las palabras, información que puede ser fundamental en el devenir del discurso. (Los chats de Internet, debate sobre los mismos).

El lenguaje de la imagen y el desarrollo comunicativo de los niños y las niñas de Educación Infantil

1- INTRODUCCIÓN

Las imágenes tienen un lenguaje, transmiten mensajes, configuran nuestra cultura, la sociedad y los valores que la sostienen. A través de las imágenes, los seres humanos logramos expresar afectos, pasiones y conflictos.

Numerosos estudios de psicología demuestran que el bebé organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y colores, pues la visión está presente casi desde el inicio de la vida. Estas posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver y a través de las imágenes iniciar una comunicación, empezar a recibir y emitir mensajes no verbales pero con la capacidad de aportar toda la información necesaria para descifrar un código.

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Es labor educativa formar para mirar.

Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imágenes de moda; educadores y diseñadores de material educativo deben reflexionar sobre la idea de que al usar una imagen no solo se ilustra un tema, sino que también se define una interpretación social sobre su mensaje.

2- EDUCAR CON LA IMAGEN

Las imágenes nos ofrecen una infinita gama de posibilidades didácticas y enriquecedoras, pero conllevan una trampa implícita si las usamos sin reflexión, sin una toma de conciencia de hacia quién van dirigidas las actividades que diseñamos, es decir, quién es el alumno: su sensibilidad, sus mediaciones culturales y personales y, sobre todo, su personal forma de mirar.

Se pueden identificar diversas actitudes ante el uso de la imagen:

•  Los que utilizan la imagen como decoración, concibiéndola únicamente para ilustrar.

•  Los que, entusiasmados ante las nuevas tecnologías, recargan sus materiales en una proliferación indiscriminada.

•  Los que la utilizan como elemento educativo, contemplando el contenido y el mensaje estético que tienen y reflexionando sobre los significados que entraña la amalgama de fondo y forma.

Una imagen siempre comunica, por lo que su utilización debe hacerse teniendo en cuenta:

La pertinencia de combinar texto e imagen, ya que la unión de ambos puede ofrecer más de un significado.

Que hay que definir claramente cuál es la función que las imágenes cumplen en ese tema, para lograr un aprendizaje significativo.

Que se tiene que pensar en la idiosincrasia de los posibles usuarios del material, respetando sus mediaciones personales, familiares, culturales, tecnológicas e institucionales.

Que se debe evitar la utilización de imágenes que conlleven estereotipos no deseados y mensajes contrarios a los valores que se quieren promover.

Que la cultura audiovisual que poseen maestros y alumnos para integrar los lenguajes y que las imágenes sean un medio de reflexión y verdadera formación.

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Que utilizando pedagógicamente las imágenes que los medios y las nuevas tecnologías ofrecen a la educación, se encuentra la oportunidad de preparar personas que conocen su tema y están preparadas en el lenguaje audiovisual, para la elaboración de sus materiales educativos. Y profesionales que puedan ser intermediarios entre los responsables de los contenidos curriculares y los creativos del diseño.

Que alfabetizar audiovisualmente a las nuevas generaciones significa ofrecerles la oportunidad de ser receptores con mayores habilidades críticas de los mensajes mediáticos y que puedan utilizar los lenguajes como un medio creativo, enfrentando el mundo de imágenes reales y digitales que son y serán la tónica del futuro.

2- LA INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIÑO.

¿Qué es una imagen?

Es la representación icónica de la realidad. No remite a ideas abstractas sino a cosas concretas.

CARACTERÍSTICAS

Es inmediata y concreta.

Puede ser móvil.

En ella existen tres elementos claros:

1 Selección de la realidad.

2 Elementos configurantes: tamaño, forma ...

3 Sintaxis visual en la que ordenamos los elementos seleccionados: proporción, textura ...

Mecanismos de procesamiento de la imagen:

Percepción clara que nos ayuda a seleccionar la realidad.

Representación visual que ayuda a concretar dicha realidad.

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4- CRITERIOS DE SELECCIÓN

El educador debe prever anticipadamente los medios visuales que va a incorporar a su tarea educativa de acuerdo con las necesidades concretas y con las posibilidades que el entorno le ofrece.

En cualquier caso debería dar respuesta a estas preguntas:

¿Es adecuado a los objetivos propuestos?

¿Facilita el proceso de aprendizaje?

¿Se adapta a las necesidades, edad, capacidad, experiencia de quienes lo van a utilizar?

¿Están en buenas condiciones?

¿Compensa el tiempo y esfuerzo... que se invierte en su utilización?

¿Se podría sustituir por otro de más fácil adquisición e igualmente eficaz?

Un medio visual puede considerarse idóneo cuando:

Estimula y promueva la percepción y comprensión; la imaginación y creatividad, la expresión integral.

Proporciona refuerzos en el proceso de aprendizaje.

Ayuda a la consolidación y transformación de la información adquirida.

Para ello debe:

Ser técnicamente correcto.

Ofrecer con integridad científica sus contenidos.

Presentarlos de manera clara y precisa.

Ser respetuoso con los valores humanos.

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Ajustarse al objetivo que se pretende lograr y a la situación de quienes lo van a utilizar.

5- UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS VISUALES

1º. Planificación de la unidad didáctica.

En esta fase se formulan los objetivos de la unidad y se decide el material y/o la utilización o no de imágenes.

2º. Selección del medio visual.

De acuerdo con las características de la unidad, un medio u otro será el más adecuado para su desarrollo.

3º. Presentación y utilización del medio visual.

En esta fase es importante determinar en que momento del proceso de enseñanza-aprendizaje se van a presentar las imágenes, estudiar previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentación y, por último, elegir una técnica individual o grupal.

4º. Actividades posteriores a la presentación de imágenes.

Las actividades son imprescindibles para cargar de valor didáctico el material exhibido. El uso de los medios no puede constituir un hecho en sí mismo.

Como decíamos anteriormente, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta la necesidad de análisis y reflexión, puesto que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos.

6- MATERIALES VISUALES Y AUDIOVISUALES

“LOS BITS DE INTELIGENCIA” Recurso metodológico que utiliza la imagen como protagonista de la información

apoyado siempre por el docente que guía el aprendizaje del niño.

El método de los Bits de Inteligencia se basa en el conocimiento de la psicología infantil y sus exigencias de estimulación: satisface la curiosidad de los niños.

Los Bits de Inteligencia son estímulos visuales que los niños perciben como un juego: son cromos muy grandes.

Los niños están ávidos de información.Tienen una capacidad especial para almacenar información simple.La eficacia de la estimulación depende de la cantidad y calidad de los

estímulos.

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OBJETIVOS DE LOS BITS

Creación de ideas previas.Desarrollo de las redes neuronales.Desarrollo de las vías visuales y auditivas.Desarrollo de la inteligencia potencial de los niños.Alimentar y prolongar la curiosidad de los niños. Apasionamiento.Mejorar la capacidad de atención.Desarrollar la memoria.Aumentar el léxico.

CONTENIDOS

Los bits de inteligencia se agrupan por categorías.

Hay dos criterios válidos para elegir las categorías o contenidos:

El interés de los niños.El interés de los educadores.

METODOLOGÍA

La clave del éxito está en la rapidez de la novedad y en la alegría con que se transmite la información.

¿Cómo se muestra un bit?

Muy deprisa, pocas veces, con entusiasmo.

Consiste en presentar a los niños las láminas de una o varias categorías enunciando en voz alta el nombre de cada bits. Su finalidad es capacitar al niño para que identifique personas animales o cosas que no pueden conocer directamente.

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El principio es acabar antes de lo que quisieran los niños y dejarles siempre con ganas de más.

Momento oportuno: es importante elegir momentos de la jornada escolar en que los niños estén especialmente receptivos. En este caso será en la asamblea, en el principio de la jornada, después de un recreo, al final de la jornada en la asamblea de recopilación y despedida. Se establece como una rutina más de las muchas que tenemos en Educación Infantil.

Con el fin de que con su extraordinaria capacidad NO memoricen una secuencia fija, antes de enseñarlos los barajaremos para que se ordenen de otra manera. Cuando empecemos a pasar los bits indicaremos de forma muy clara la CATEGORÍA que vamos a trabajar.

La sesión tiene que ser lo más rápida posible. Después de la sesión los niños pueden hacer comentarios sobre las fotos o aplaudir.

Se debe crear un ambiente lúdico, de expectación y silencio para no perderse las sorpresas que van a aparecer y, una vez acabada la breve y mágica sesión de bits, educadores y adultos pueden manifestar la satisfacción de múltiples formas sin tener que seguir un esquema rígido.

Otras actividades a partir de los bits:

Actividades para discriminar el color: ¿qué colores tienen?, ¿de qué color es la cabeza del tucán? ...

Actividades de espacio: ¿qué tiene el tucán arriba?, ¿tiene boca?, ¿qué tiene?

Actividades de enumeración: ¿cuántos ojos se le ven?, ¿tendrá más?, ¿cuántas patas tienen? ...

Una vez utilizadas las láminas se pondrán en una caja a modo de fichero, para que el niño las vea libremente y para que:

Las clasifique, busque aves.

Haga seriaciones, un ave, una flor ...

Las ordene: aves grandes y pequeñas ...

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Es muy importante tener en cuenta las características que tienen que tener, no solo los bits de inteligencia, sino toda imagen que le mostremos al niño con esta finalidad. Para que ellos puedan discriminar el contenido de la foto es necesario distinguir entre:

EVALUACIÓN.

¿Cómo se comprueba si han aprendido los bits? No hay que estar ansiosos por comprobarlo. Es importante tener bien presente que el objetivo primario de este método no es enseñar, sino estimular las áreas cerebrales de la vista y el oído.

PICTOGRAMAS

Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un objeto real y que posee la particularidad de ser enteramente comprensible con apenas una mirada y la capacidad de transmitir el concepto de forma rápida.

Los cuentos con pictogramas son relatos escritos en los que se sustituyen algunas palabras por imágenes que signifiquen lo mismo.

Es un recurso educativo infantil muy recomendable y divertido.

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Cuando la propuesta de lectura incluye pictogramas se transforma en un importante desafío, ya que resulta   indispensable una doble correspondencia interna del pictograma (coherencia de significado y representación) y de este a su vez en el contexto del cuento ya que la armonía del icono y el texto puede facilitar u obstaculizar la comunicación. 

OBJETIVOS:

El pictograma desarrolla y estimula la atención y la imaginación de los niños

CÓMO ENSEÑAR LOS PICTOGRAMAS:

Lo primero que vamos a hacer con estos cuentos es dejar que ellos vean los ‘dibujitos’, es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qué pueden significar, ayudarles a encontrar el significado.

Una vez que ya sepan lo que significa cada pictograma, empezaremos a leer con ellos, nosotros leeremos el antes y el después del pictograma, haremos una pausa sobre el dibujo para que ellos digan qué representa. Será, si se quiere, una lectura a dos voces.

Poco a poco nos van a ir preguntando también cómo se lee esta o aquella letra, pero, según la edad, tampoco es necesario pedirles tanto. Ejemplo: “El lagarto está llorando” (Federico García Lorca)

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USOS DE LOS PICTOGRAMAS

PICTOGRAMAS PARA CAMBIAR RIGIDEZ Y RUTINAS

Cuando los niños se muestran reacios a cambiar sus rutinas, la explicación verbal, en muchos casos, no sirve más que para exasperarlos más y hacer que aumenten los problemas de conducta. La misma explicación dibujada en viñetas tiene mucha más efectividad y posiblemente resultados sorprendentes.

PICTOGRAMAS PARA GUIAR LA SOLUCIÓN DE TAREAS COMPLEJAS

Muchas de las conductas que intentamos enseñar y que los niños tienen que aprender, son conductas complejas. Los entrenamientos utilizando técnicas de encadenamiento, ayudas verbales, etc., parecen ser menos efectivos que el presentar al niño la conducta "microdibujada" en sus pasos y numerada. Una vez dibujadas todas las viñetas se explican al niño, y en los primeros ensayos el adulto lo acompaña para señalarle y ayudarle a identificar el dibujo con lo que está haciendo.

PICTOGRAMAS PARA IDENTIFICAR Y COMPRENDER LOS ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES DEL DÍA

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Uno de nuestros objetivos centrales debe ser ayudar a los niños a acercarse al mundo de significados y de relaciones humanamente significativas. Una lectura o interpretación de este objetivo podría ser ayudarle a distinguir que en la vida hay cosas más importantes que otras, aprender a dar importancia a lo que es importante.

Tenemos que considerar importante o humanamente significativo lo que para nosotros lo es; y que normalmente tiene que ver con las relaciones sociales: peleas entre niños, mal o buen comportamiento de alguno de ellos, visitas inesperadas, regalos, sorpresas, etc., y el instrumento que podemos utilizar es, como en los casos anteriores, los dibujos.

¿CÓMO SE REALIZAN Y UTILIZAN LOS PICTOGRAMAS?

Para que tengan más efectividad es recomendable:

1.- Que los dibujos sean sencillos, esquemáticos, pero que se ajusten a la realidad.

2.- Que se escriba debajo-encima del dibujo lo que se representa en el dibujo.

3.- Que además del dibujo central se empleen determinadas señales específicas para ampliar la información gráfica. (Ver, subir, bajar, etc.)

4.- Que se realicen en presencia del interesado, al mismo tiempo que se va diciendo lo que se dibuja.

5.- Que el niño "lea" lo que se ha representado, para comprobar la comprensión y ayudar cuando no lo entienda.

6.- Cuando se utiliza para la explicación de ruptura de rutinas, se debe realizar en el mismo momento en que está ocurriendo el suceso.

VENTAJAS DE LOS PICTOGRAMAS

1.- Son muy individuales.

2.- Se hacen con rapidez, con un material muy sencillo.

3.- Los puede realizar cualquier persona: padres, hermanos, etc.

4.- Es más funcional y natural que cualquier otro sistema.

5.- Cuando se utilizan para eliminar rigideces de conducta, suponen una alternativa fácil de intervención.

OBJETIVOS COGNITIVOS Y LINGÜÍSTICOS

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1.- Aumento de la capacidad para ordenar en la memoria acontecimientos, respetando el orden temporal. Mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho.

2.- Reconocimiento espontáneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo "esto es importante, dibújalo".

3.- Aparición de nexos de unión temporales, dando mayor sentido a las frases: después, de repente, luego, cuando se acabe...

4.- Mayor calidad morfosintáctica en las expresiones espontáneas: ordenación más adecuada.

5.- Aparición de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran pequeños.

DIAPORAMA

Diaporama: Es una técnica audiovisual consistente en la observación de un trabajo fotográfico a través de la proyección cruzada de imágenes diapositivas sobre una o varias pantallas yuxtapuestas sincronizadas manualmente o con ayuda magnética, acompañada de una banda sonora.

Un diaporama es un espectáculo de exhibición de diapositivas; por extensión uno entiende por este término cualquier sucesión de imágenes o de documentos conectados por efectos y en los cuales es posible poner sonido.

Desde la disponibilidad de proyectores de vídeo, uno también llama generalmente diaporama a la conferencia elaborada en un documento usando software tal como PowerPoint o Beamer de Microsoft, que puede ser o bien una conferencia profesional o bien un espectáculo público compuesto solamente de fotografías.

Incluso sin la proyección, los principales softwares de procesamiento de imágenes proponen que el término diaporama consista simplemente en el hecho de hacer desfilar una selección de imágenes a pantalla completa.

LA ILUSTRACION EN LA LITERATURA INFANTIL Hoy resulta usual que los libros para el público infantil contengan imágenes. Las

imágenes enriquecen el proceso de comprensión de un concepto, una historia, un sentimiento…

Los niños necesitan aprender a leer estas imágenes y lo que estas representan del mismo modo que necesitan leer el texto.

Los niños encuentran en las ilustraciones no solo la representación de la realidad exterior, sino también la plasmación de una realidad interior y la correlación existente entre la representación y el mundo. De aquí la importancia de educar en la imagen.

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Educar en la imagen, enseñar a leer imágenes, ha adquirido enorme importancia en el mundo de la educación infantil. Puede que exista una valorización excesiva del papel de la imagen en la formación inicial del lector. Lolo Rico señala que no está demostrada la relación que existe entre la lectura icónica y la lectura propiamente dicha. Se plantea entonces, si una iniciación a la lectura básicamente mediante imágenes favorece la comprensión lectora en tan gran medida como habitualmente se sostiene.

Por otro lado, la polémica está abierta en relación con los libros ilustrados, sobre si efectivamente la ilustración impulsa o limita la imaginación del lector. Está muy generalizada la creencia en la primera posición, aunque hay exponentes relevantes de la segunda, como Bruno Bettelheim en su Psicoanálisis de los cuentos de hadas (1980), al que se une con nuevos argumentos el escritor español Juan Farias, candidato al Premio Andersen, quien afirma: “la ilustración, y cuanta mayor calidad tenga con más efecto, supone una interferencia entre el lector y su recepción imaginativa del texto” (IV Simposio de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, 20).

FUNCIÓN DEL EDUCADOR

Ante un libro ilustrado es fundamental el papel del adulto y en nuestro caso del maestro que puede realizar acciones como las siguientes:

- Señalar y corroborar la identificación.- Enriquecer la observación.- Estimular y dialogar acerca de lo que se puede observar en la imagen de

forma objetiva.- Estimular y dialogar de lo que se puede deducir anímicamente en la imagen.- Enlazar páginas posteriores con páginas anteriores.- Proponer nexos entre lo que se ve y lo que se ha vivido en otras

circunstancias.

El mercado editorial destinado a los niños de cero a seis años ofrece una amplia variedad de materiales impresos o libros ilustrados entre los que se destacan:

- Libros de imágenes: suelen ser libros con imágenes del entorno cotidiano perfiladas sobre fondo neutro, sin ninguna o poca ilación entre sí, sin texto o con muy poco texto, destinadas a que el niño aprenda a identificarlas por su nombre. Existen muchos en el mercado, sobre todo para primeras edades en los que prima el conocimiento sobre el disfrute por el disfrute.

- Libros pop-up: en los que las imágenes surgen en tres dimensiones al abrir cada página.

- Libros mudos: se trata de cuentos visuales en los que la ilustración carga con todo el peso narrativo.

- Álbum ilustrado: son libros de gran formato y bella presentación donde se une armoniosa y polifónicamente la narración visual y la textual, en general con predominio de la primera.

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Teresa Durán (2000) nos advierte de la necesaria distinción entre el “libro de imágenes” y el “álbum ilustrado”. La diferencia esencial con relación al “libro de imágenes” es que el álbum cuenta una historia y no así el libro de imágenes. Puede contarla solo con imágenes o, y es lo más frecuente, combinar texto e ilustración.

ÁLBUM ILUSTRADO

Un buen álbum es aquel que está al alcance de la capacidad de recepción de sus potenciales lectores, sin limitarla ni excederla y que es capaz de ofrecer por una feliz combinación entre imagen y texto una historia más rica de lo que podría hacerse solo con palabras y más bella de los que podría lograrse solo con imágenes. A diferencia de la ilustración tradicional, cuyo papel era repetir lo ya dicho en el texto, el “contrato” actual entre las palabras y las imágenes puede ser de varios tipos: la ilustración a veces complementa, otras anticipa; en ocasiones exagera, otras veces juega a contradecir lo que dice el texto, etc. También los tonos, las voces, las técnicas y los fines son muy variados.

En el álbum ilustrado se integran dos códigos distintos, el visual y el lingüístico. El texto y la imagen colaboran juntos para contar la historia y otras características como el tamaño y formato, el fondo de la página, la ordenación de los elementos, la tipografía, el color, etc., tienen también una función valiosa y significativa.

En términos generales, es indudable el poder y presencia de la ilustración en la literatura infantil, la calidad plástica y la pujanza expresiva de muchos álbumes, la renovación formal y la búsqueda creativa, el elevado número de grandes pintores y dibujantes en todo el mundo que, unidos a los escritores, o combinando ambas facetas artísticas, se han acercado al mundo de los niños con respeto y dedicación.

PROBLEMAS

Existen excelentes álbumes, pero a su lado se le ofrecen al niño otros mejorables en muchos sentidos. Las deficiencias más generalizadas del álbum actual las analizan con acierto Cecilia Silva-Díaz y Teresa Corchete (Colomer, Dir., 2002) y podemos sintetizarlas en las siguientes:

- Falta de acuerdo entre el texto y las ilustraciones. Las imágenes contradicen al texto sin ninguna justificación. El lector no comprende y siente deseos de abandonar el libro.

- Las ilustraciones no mantienen la consistencia del mundo creado por las palabras y se tiene la impresión de que se cambia de historia. Las imágenes despistan y el lector se confunde.

- Las ilustraciones se limitan a reiterar lo que el texto ya retrata con energía, sin aportar información ni elementos expresivos relevantes. Esta repetición solo puede producir fatiga en el lector.

- Puede ocurrir lo contrario: que el texto sea redundante. En este caso, no tiene ya ningún sentido seguir leyendo.

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- El álbum es una excusa para el lucimiento personal del artista, que no se amolda al tono del texto y al sentido de la historia y se dedica a hacer piruetas vanguardistas. El lector se siente incomodado ante esta falta de acoplamiento.

- Álbumes que, por el solo hecho de ser cuentos con imágenes, se destinan a los pequeños lectores, sin tener en cuenta su complejidad y contenido. Son hoy frecuentes los que presentan caricaturas que rompen arquetipos, cuyo tratamiento humorístico no alcanzan a comprender. Los pequeños se muestran aburridos y atónitos ante el libro que se les ofrece.

- A veces simplemente existe una notoria falta de calidad de la propuesta plástica. Imágenes estereotipadas que falsean y reducen la realidad de tal modo que sería más sugerente que el niño contemplara una fotografía.

- Textos con historias simplistas que tienen un lenguaje extremadamente simplificado y limitan la imaginación del niño.

- Al lado de obras maestras se publican, en suma, muchos cuentos con imágenes, que no tienen ningún interés, son aburridos y con frecuencia están por debajo de las capacidades comprensivas y estéticas de nuestros niños y niñas.

Por fortuna, todos los países contamos con excelentes ilustradores dedicados de lleno al mundo infantil y conocemos gracias al impulso de los buenos editores la obra de artistas extranjeros que nos emocionan con sus dibujos.

EL CINE EN EDUCACIÓN INFANTIL

Los nuevos medios y la literatura se han influido y se influyen mutuamente de modo constante. Desde la invención del cinematógrafo, han sido muchos los escritores españoles que han valorado su enorme capacidad para lograr un ritmo ágil a la hora de contar las historias.

El cine compendia los elementos de la comunicación convirtiéndose en elemento insustituible, tanto como recurso didáctico y fundamento educativo para llegar a la investigación, como clave metodológica de los diseños curriculares vigentes y actividad fundamental en todos los niveles educativos, desde los iniciales hasta el universitario. Por todo ello es necesario que los procesos de socialización y de educación cuenten con él, desde el principio, como imprescindible elemento cultural.

Los niños y niñas de Infantil, puedan aprender a ver el cine, analizarlo, descubrir valores que quedarían ocultos de no tratarlos en el aula, y comenzar desde edad temprana a localizar los elementos que el cine aporta a la sociedad, desde una perspectiva de trabajo interdisciplinar que abarca contenidos de diferentes áreas.

Como objetivos del uso de películas y dibujos animados en el aula a grandes rasgos podemos destacar:

1) Fomentar valores a través del cine.

2) Construir un espacio para pensar, reflexionar e interactuar.

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3) Enriquecer los criterios de juicio facilitando la descodificación del lenguaje de

imágenes.

La comunicación en el cine se produce en tres niveles sobre los cuales debemos trabajar:

Nivel 1: sistema perceptivo primario, abarca vista y oído, de estos sentidos depende el ingreso inmediato de la información.

Nivel 2: sistema preceptivo secundario abarca imagen, sonidos (fonéticos y musicales), ruidos y señales, produciendo un reconocimiento y descodificación de lo observado.

Nivel 3: el mensaje que ingresa de forma subconsciente.

De esta forma, intentaremos que los alumnos descubran el cine y lo investiguen, apreciando sus posibilidades de diversión y de aprendizaje, sus engaños y realidades, de manera que puedan ser sensibles a su arte, críticos con sus encantos e investigadores de sus contenidos, su lenguaje y su historia.

“Porque una película es un libro de imágenes en movimiento, una representación simulada de la realidad social, una exposición de mensajes que cada cual trata de descifrar en función de lo que conoce, de lo que busca o de lo que quiere encontrar” ( I. Aguaded y S. Contin. 2002)

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN LITERARIA

Desde el punto de vista de la educación literaria, en los distintos acercamientos que podemos hacer al tema de los “media”, los libros y los niños, una primera observación, no por repetida menos importante, es el hecho de que los modernos vehículos de transmisión son más fáciles y, sobre todo, más cómodos que el libro, el cual exige una implicación y un esfuerzo de concentración mucho mayor. Existe una competencia desigual en detrimento de la lectura que va quedando progresivamente relegada. La juventud actual tiende a alimentar su fantasía mediante lo sonoro y lo visual y el libro sufre la presión de las películas de moda, el vídeo, el video-texto, la TV o el libro electrónico. No tiene ningún sentido criminalizar a unos y sacralizar a otros.

Hay que reconocer el poder de seducción de las nuevas tecnologías, valorarlas por sí mismas y exigir en sus productos calidad estética, actualidad y renovación “para que no supongan un envoltorio nuevo para un contenido anacrónico” (Colomer, 2002, 11).

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La televisión. El libro, en las primeras edades, necesita la interacción niño-adulto, se comparte.

La televisión, no. El vínculo afectivo familiar y social que ha supuesto el libro se ha roto en gran medida. Los padres contando cuentos a sus hijos han sido sustituidos por “la caja tonta”. (Rico, 1995, 45). Ahí está efectivamente una de las más sustanciales diferencias entre los medios audiovisuales y la palabra oral, el cuento contado al niño o leído para él y con él: la relación afectiva. Una experiencia placentera y compartida es decisiva en un modelo didáctico eficaz para la enseñanza de la literatura. Válida en cualquier edad, y primordial en las primeras edades. En frase del profesor Manuel Abril: “leer con afecto logrará el efecto deseado” (2002, 79).

La literatura es mágica y verdadera y encierra en sus historias fascinantes el tesoro cultural y artístico de la humanidad. En el lenguaje más rico inventado por el ser humano, le ofrece al niño un instrumento poderoso de conocimiento de la realidad y de sí mismo y un firme aliado en su desarrollo cognoscitivo y lingüístico . Ocurre que si los primeros acercamientos literarios son gratificantes, su huella permanecerá durante toda la vida.

La televisión utilizada de forma adecuada también podría ser una ayuda inestimable en esta andadura. Pero no lo es. No solo porque por su propia naturaleza básicamente visual, se apoya sobre todo en la imagen, sino por la utilización que en ella se hace del lenguaje. En general, la palabra en televisión es pobre, se basa en diálogos cortos, frases muy breves, interjecciones y exclamaciones. Un lenguaje sin detalles ni matices, desestructurado e inconexo, porque se ha impuesto un ritmo trepidante que busca mantener la atención apoyándose en la sorpresa de recursos visuales de gran impacto.

Una televisión simplona y de calidad más que mediocre tiene buena parte de la culpa. Hay que reivindicar una mayor calidad de la palabra al tiempo que educar espectadores críticos y selectivos. Porque el verdadero enemigo de la literatura no es la televisión sino, como afirma Rodríguez Almodóvar, la “mala televisión” (1995, 52).

El potente medio televisivo podría ser, efectivamente, un aliado impagable de la literatura. Sobran las evidencias sobre su capacidad de influencia en los hábitos y en los gustos, para bien y, sobre todo, para mal. Sin embargo, los denominados “media” no debieran ser enemigos, sino aliados en el propósito de formar lectores competentes y de promover habilidades de lenguaje escrito. Hay que aprender a usar los nuevos medios tecnológicos sin dejarnos atropellar por ellos y llegar a establecer, como defiende García Rivera (1999), una convivencia de los tres espacios: el de la palabra oral, el del libro y el del ciberespacio.

El ordenador en Educación infantil

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Hoy día el medio ambiente en el que se mueven los niños, y en general, toda la vida social, conlleva una carga informatizada grande, llamada a extenderse cada día más.

La introducción de la informática en la escuela infantil es necesaria si no queremos dejar a esta desligada de lo que el entorno ofrece al niño.

La informática introduce o, por lo menos, generaliza una nueva manera de tratar la información y de resolver ciertos problemas. Presenta nuevos modos de aprender a pensar y lo hace bajo formas y con instrumentos distintos adaptados a la edad y con motivaciones idóneas.

Campos sobre los que puede influir positivamente:

Campo lingüístico: aprendizaje y empleo de un “lenguaje informático” que responde a imposiciones y a riquezas ajenas a la lengua natural.

Campo psicológico: descentración durante las actividades con los vehículos programables: interactividad niño-máquina; organización y autonomía en las tareas personales.

Campo social: comunicación entre los niños durante las actividades colectivas o en grupos pequeños.

Campo geométrico: los vehículos programables se prestan fácilmente a una exploración muy rigurosa del espacio.

Campo tecnológico: apropiación del medio ambiente moderno.

1.- Enfoques metodológicos del hecho informático:

En el uso del hecho informático se pueden adoptar distintas actitudes que darán lugar a distintos enfoques. No tienen por que ser excluyentes entre sí; más bien deberían ser complementarios.

2.- Sensibilización tecnológica:

Se trata de ir descubriendo los aparatos informáticos entre los objetos del universo cotidiano. Familiarizarse con instrumentos como el teléfono, la TV, el magnetófono, los ordenadores, debe buscarse de modo natural, teniendo cuidado de permitir, durante un tiempo de duración variable, una aproximación espontánea libre, exploratoria, sin finalidad didáctica precisa, una aproximación lúdica, personal, voluntaria. Solo a partir de las preguntas, los hallazgos, las observaciones formuladas o sugeridas por los niños se pueden orientar sus actividades hacia fines más precisos.

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Es muy importante crear las condiciones que faciliten, verdaderamente, la interactividad del niño con los objetos, que los manipulen; que sean ellos los que pulsen las teclas, los que hagan girar los botones, los que deformen las imágenes producidas, los que establezcan una verdadera comunicación ... Así se suscribirán reacciones personales de interés, de curiosidad, de deseo de profundizar.

3.- Adecuación de los programas que se utilizan:

Todo programa informático responde a unos objetivos, se dirige a unos usuarios y tiene un autor. El educador que utiliza programas preparados debe plantearse:

Si se adecuan a los objetivos que tiene planteados en la educación de los niños.

Si ese programa es el mejor o se puede mejorar.

Si las actividades propuestas son claras, precisas, no encubren lo esencial.

Si la decoración es la adecuada.

Es importante también tener presentes algunos aspectos para evitar daños físicos en los niños:

Evitar el deslumbramiento provocado por la observación demasiado prolongada de una pantalla de TV. Se utilizará con preferencia una coloración bastante oscura del fondo.

Realizar observaciones sobre la duración óptima, desde el punto de vista pedagógico, del tiempo que el niño permanece frente a la pantalla.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Martínez Zarandona, Irene: El uso de la imagen en la educación. de los materiales impresos a los digitales. Michoacán, Taller Latinoamericano para la elaboración de materiales impresos en la educación de adultos. CREFAL. 2001.

Colomer, T., Siete llaves para valorar las historias infantiles, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2002. Capítulo 1. “Ver y leer: historias a través de dos códigos”, pp. 19-36.

Climent, F., “Televisión y literatura infantil: esa extraña pareja”, en Cerrillo, P. y García Padrino, J., El niño, la literatura y la cultura de la imagen, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1995, pp. 29-39.

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Durán, T., ¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Salamanca, 2000.

García Padrino, J., “El cine y la Literatura Infantil en España: dos realidades sociales aún ignoradas” en Cerrillo, P. y García Padrino, J., El niño, la literatura y la cultura de la imagen, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1995, pp. 15-27.

García Rivera, G., “Lecturas infantiles / juveniles y las nuevas tecnologías, en Cerrillo, P. y García Padrino, J., Literatura infantil y su didáctica, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1999.

Rico, L., “Imágenes y palabras en el libro infantil y en la televisión”, en Cerrillo, P. y García Padrino, J., El niño, la literatura y la cultura de la imagen, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1995, pp. 41-45.

Bigas, M. y Correig, M. , “Didáctica de la lengua en la educación infantil.” Editorial Síntesis. Madrid. 2001.

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