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LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS EN CHILE:EL DESAFÍO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?

Informe del cuarto seminario, Julio 2013

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La formación de docentes de inglés en Chile. El desafío de la calidad y la pertinencia: ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?

INDICE

1. Introducción

2. Palabras inaugurales

Directora del Programa Inglés Abre Puertas del MINEDUCCountry Manager del British Council en Chile

3. Presentación y taller de Amos Paran

Conocimiento disciplinar: El sistema y habilidades de lenguaje

4. Consulta sobre los estándares para la formación inicial docente

5. Taller para académicos

Metodología dentro del aula chilenaEstrategias para motivar y conducir la sala de clases chilena

6. Presentación de Martha Epperson

Estrategias para motivar y conducir la sala de clases chilena

7. La experiencia cubana

Formación de profesores de inglés en Cuba

8. Plan Ceibal, Uruguay

Inglés a través de medios virtuales

9. Cierre del seminario

10. Anexos

Anexo 1: Universidades participantes

Anexo 2: Expertos nacionales e internacionales

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1. INTRODUCCIÓN

El objetivo principal de la serie de seminarios “La formación de docentes de inglés en Chile: El de-safío de la calidad y la pertinencia. ¿Qué aspectos críticos deben ser cautelados?” es consolidar un espacio de trabajo que invite a la reflexión sobre el mejoramiento de la calidad de los aspectos críticos en la formación inicial de docentes de inglés en el país.

Este cuarto seminario –organizado por el Ministerio de Educación de Chile, en conjunto con el Bri-tish Council– se llevó a cabo en el Centro de Extensión de la Pontificia Universidad Católica de Chile en Santiago los días jueves 25 y viernes 26 de julio 2013, y fue inaugurado por Isabel González, directora del Programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC, y Andrew Chadwick, Country Manager del British Council.

El primer día, Amos Paran se refirió en su presentación al conocimiento disciplinar y pedagógico en la formación inicial de los docentes de inglés, y realizó un taller con todos los participantes. Luego, los jefes de carrera de las diferentes universidades participaron en una consulta sobre los están-dares elaborados por la Universidad Alberto Hurtado, mientras los académicos participaban en un taller interactivo sobre classroom management con Martha Epperson.

El segundo día, Martha Epperson expuso su proyecto Strategies for motivating and managing the chilean classroom y Dolores Corona compartió con los presentes la experiencia cubana en relación a la formación de profesores de inglés, refiriéndose a sus aciertos y debilidades. Finalmente, Claudia Brovetto dio a conocer el proyecto CEIBAL, enseñanza de inglés por videoconferencia para edu-cación primaria en su país, Uruguay. En ambas jornadas, los participantes conformaron mesas de trabajo en torno a los temas tratados, y sus conclusiones fueron presentadas en la sesión plenaria de cada día.

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2. PALABRAS INAUGURALES

Directora del Programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC

Isabel González dio la bienvenida a este seminario, expresando su sa-tisfacción por los avances logrados y el sentido de equipo alcanzado entre los participantes. Mostró una secuencia en video que resumía el ambiente y las actividades del seminario anterior.

Country Manager del British Council en Chile

Andrew Chadwick dio la bienvenida a los participantes, haciendo refe-rencia a la estructura de este cuarto encuentro y a la naturaleza más internacional de las presentaciones. Posteriormente, aludió a la expe-riencia profesional de los expositores de ambos días, y agradeció su presencia en nuestro país.

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3. PRESENTACIÓN Y TALLER DE AMOS PARAN

Conocimiento disciplinar: El sistema y habilidades de lenguaje

En su presentación, denominada Raising Subject Knowledge in Initial Teacher Education: Practice What You Preach, Amos Paran (ver biodata al final de este documento) compartió sus propias expe-riencias y el resultado de sus investigaciones respecto del conocimiento disciplinar y pedagógico que debe tener un profesor de inglés. Comenzó con una breve referencia a sus inicios como peda-gogo, y luego invitó a la audiencia a compartir –en pares– sus propias experiencias relacionadas con momentos significativos en su vida de estudiantes o docentes. Luego, fue desglosando los diferentes temas de su presentación, basándose en el trabajo de diferentes autores. Se refirió a:

a) El conocimiento que debe poseer un docente tanto de la especialidad como de lo pedagó-gico. Basado en el trabajo de Andrews, definió la consciencia lingüística como el área que abarca la competencia lingüística y aspectos del conocimiento de los contenidos pedagógicos. Además, mencionó el trabajo de Leech, quien propone 5 características de un profesor “modelo” en tér-minos de sus conocimientos tanto pedagógicos como lingüísticos.

Un profesor modelo debería:

Ser capaz de transmitir cómo la gramática interactúa con el vocabulario en un sistema comunicativo (tanto el sistema como la comunicación necesitan atención independiente).

Ser capaz de analizar los problemas gramaticales que enfrentan sus alumnos.

Tener la habilidad y confianza para evaluar el uso de la gramática bajo el criterio de exactitud, adecuación y expresividad.

Estar al tanto de las relaciones contrastivas entre la lengua nativa y la lengua extranjera.

Comprender e implementar los procesos de simplificación, que permiten presentar la gramática a los alumnos en diferentes etapas de su aprendizaje.

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b) La importancia de la competencia lingüística del docente. Se refirió a las investigaciones de Farrel y Richards, quienes sostienen que “mientras más bajo el nivel de competencia lingüística de un docente, mayor su tendencia a enseñar vocabulario y gramática”. Habló sobre cómo elevar el nivel de exposición al idioma y el consecuente mejoramiento del conocimiento y producción de los futuros docentes, y la política de “use sólo inglés”.

c) Modelos de metodología. Basado en el trabajo de varios autores (Snow, Kamhi-Stein and Brin-ton; Walker & Pérez Riu; Gatbonton y Segalowitz; Breidbach), analizó la realidad de la Enseñanza Comunicativa de Idiomas (CLT) en las aulas, algunos de sus mitos y conceptos erróneos sobre este enfoque, que se convirtió en el más popular en el mundo. Si bien la mayoría de los profesores sos-tienen que usan este enfoque, la realidad nos dice que son una minoría. La tendencia es a conducir clases centradas en el profesor, destinando mucho tiempo a explicaciones y reglas gramaticales, en vez de conducir debates, juegos u otras actividades comunicativas. Entre las razones estarían:

• Las creencias de los docentes, que son incompatibles con lo que el enfoque comunicativo propo-ne.

• Los docentes no logran aceptar que actividades tales como juegos de roles, o resolución de pro-blemas sean “verdadera” enseñanza.

• Aquellos que recibieron enseñanza centrada en el docente mantienen la creencia en su efectivi-dad.

d) El aprendizaje por observación y el cambio de creencias. De acuerdo a Lortie y Borg, el fu-turo profesor comienza su preparación observando cómo sus propios profesores le enseñan por alrededor de 15.000 horas. La investigación demuestra que los nuevos docentes tienden a aplicar técnicas y métodos que observaron como alumnos, en lugar de utilizar los nuevos enfoques peda-gógicos, lo cual demuestra lo difícil que es cambiar las creencias.

“Lo que los estudiantes de pedagogía aprenden durante su formación frecuentemente tiene que competir con otros factores que conforman su sistema de creencias. Por ejemplo, sus propias experiencias como aprendices de un idioma y las prácticas regulares dentro de los sistemas educativos.” Miller y Aldred, 2000.

Como una forma de combatir el poder de estas creencias, se sugiere la combinación de estrategias implícitas y explícitas. Se ejemplificó una estrategia, y se realizó un análisis, explicación y discusión grupal de las propias prácticas en la sala de clases.

e) La autonomía del alumno. Amos Paran se refirió a algunos aspectos de este tema, tales como:

• la centralidad en el alumno, • el aprendizaje del alumno versus aprender a aprender, • la autonomía guiada, restringida y total, y • el aprendizaje para toda la vida.

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f) Las identidades del profesor. En este punto, Amos Paran hizo mención a las diferentes identi-dades que cada profesor lleva consigo al momento de enseñar. Se refirió a Miller y Aldred, y la per-cepción del rol del profesor y el control de su clase en diferentes culturas. Hizo referencia, además, a la coexistencia de varias identidades, y a la congruencia que debe existir entre ellas, lo que nos permite mayor armonía y éxito con nuestros alumnos.

Cada uno de estos temas fue reforzado con actividades (preludios), que permitieron a los partici-pantes interactuar entre ellos, compartiendo sus propias experiencias.Luego del descanso, el señor Paran invitó a los participantes a trabajar en grupos con integrantes de distintas instituciones, quienes discutieron uno de los seis temas tratados en esta presentación, haciéndose cargo de las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se maneja esta área en su institución? • ¿Recibe esta área atención explícita o implícita? • ¿Cuáles son los problemas que esta área conlleva?

Una vez concluida la discusión, se les solicitó a los grupos elaborar un breve documento con temas generales y estratégicos, y su implementación, para una “Universidad Utópica del Inglés”. Los ha-llazgos de los distintos grupos fueron presentados mediante diagramas. Llamó la atención que la mayoría eligió “la autonomía del alumno” como tema de trabajo.

Teaching Methodology Cline(Miller and Aldred 2000)

TraditionalTeaching practices

Focus on:Language formAccuracyLanguage exercisesTeacher centredLock-step approachPassive participation

CTLpractices

Focus on:Language useFluencyCommunication tasksStudent initiativeIndividual progressActive participation

Autonomy

Focus on:The leamerAuthentic contextsLife-long learnig

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4. CONSULTA SOBRE ESTÁNDARES PARA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

En la tarde del primer día, los jefes de carrera fueron consultados por el equipo de la Universidad Alberto Hurtado sobre los estándares para la formación inicial de docentes de inglés, actividad es-tipulada en las bases de licitación elaboradas por el CPEIP. María de la Luz González, Coordinadora del área de formación inicial del CPEIP, inicia la consulta.

Mary Jane Abrahams, miembro del equipo de la Universidad Alberto Hurtado, entregó un recuento del proceso de definición de los estándares. Primeramente, se refirió al breve plazo disponible para la elaboración del borrador final, y solicitó a los participantes revisar la versión digital disponible y hacer llegar sus aportes, comentarios u opiniones al respecto. Enfatizó que los estándares definidos son para docentes de Enseñanza Media, y nombró las fuentes de referencia, entre ellas bibliografía actualizada, focus group con profesores de establecimientos de la Región Metropolitana, mesas redondas con académicos expertos, lectura de experiencias internacionales (Uruguay, Australia, TESOL International, The European Profile for Teachers of Languages), mallas curriculares de todas las universidades chilenas (165 programas) yestándares pedagógicos nacionales. Señaló que en un principio se consideraron 17 estándares, losque en el proceso se transformaron en los 9 actuales. Terminó su exposición destacando que elestándar lingüístico para los nuevos docentes debe ser C1 en la escala CEFR.

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5. TALLER PARA ACADÉMICOS

Metodología dentro del aula chilena.

Los académicos participaron en un taller denominado “Reflexiones sobre nuestro actuar en el ma-nejo de la clase”, que estuvo a cargo de Martha Epperson (ver biodata al final de este documento). El taller se centró en qué hacer como profesor para poder manejar la motivación, el interés y la disciplina de los alumnos pertenecientes a la llamada Generación Y (nacidos entre 1981 y 1999).Los objetivos de este taller eran establecer conexión entre las características de los alumnos de esta generación y el manejo de la clase; realizar algunas actividades para ver el funcionamiento de las estrategias y reflexionar sobre la efectividad de estas estrategias en el manejo de la clase.Para comenzar, se discutieron y definieron algunas de las características más representativas de los jóvenes de esta generación, entre las que destacan:

• Expertos tecnológicos: El computador e Internet como herramientas integrales de sus vidas, y como medios de información y aprendizaje.

• Adictos a los juegos: Crecieron jugando videojuegos.• Aprenden en forma visual y kinestésica: Participan jugando en realidades virtuales.• Dependientes de la retroalimentación: Se comunican con mensajes instantáneos, y necesitan

resultados inmediatos.• Buscan equilibrio entre vida personal y el trabajo: Favorecen el trabajo eficaz por sobre mu-

cho esfuerzo; prefieren la informalidad sobre las reglas.• Exigen reglas a su medida: La planificación es inefectiva; lo que quieren es “ahora”.• Nuevo concepto del respeto: La autoridad no va de la mano de los cargos; tienen mayor con-

fianza en los amigos.

Luego, se revisaron algunos de los factores que influyen en el manejo efectivo de la clase,

DisciplineLevel ofStudents

ClassroomManagement

Routines &Systems

Teacher &Student

Expectations

ClassroomSpace

StudentMotivation

Parent SupportRules &

Consequences

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Y se sugirieron algunas estrategias y actividades que logran responder a las necesidades de esta particular generación, las que fueron realizadas por los presentes (pensar individualmente, trabajar en pares y compartir experiencias).

Algunos pasos conducentes al buen manejo de la clase son:

• Tener un sistema para conseguir la atención de los alumnos.• Proporcionar instrucciones escritas.• Entregar modelos lingüísticos comunicativos.• Hacer que los alumnos se comuniquen utilizando estos modelos.• Asegurarse de que cada alumno tenga un compañero con el cual trabajar.• Hacer preguntas para chequear comprensión

Returning toClassroom Management

Martha concluyó su taller reflexionando sobre la importancia de entregar a los alumnos actividades que involucren movimiento físico y comunicación oral entre ellos, logrando así minimizar su frustra-ción, ansiedad, favoreciendo su activa participación y, en consecuencia, creando un ambiente de mayor manejo del grupo por parte del profesor.

ClassroomManagement

Teacher &Student

Expectations

Routines &Systems

StudentMotivation

Level of Students & StudentFrustration

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6. PRESENTACIÓN DE MARTHA EPPERSON

Estrategias para motivar y conducir la sala de clases chilena.

En su presentación del segundo día, Martha Epperson compartió con la audiencia su experiencia como English Language Fellow. Gracias a un proyecto conjunto entre el Departamento de Estado de los Estados Unidos, la Universidad de Georgetown y el Programa Inglés Abre Puertas del Ministerio de Educación de Chile, 3 English Language Fellows trabajaron durante un año con 32 coordinadores de redes de docentes de inglés. Sus 2 objetivos principales fueron:

• Reforzar a un grupo de profesores de 5to básico a 4to medio en la enseñanza del idioma inglés, para que luego capacitaran a sus pares en sus propias regiones.

• Desarrollar y mejorar el nivel de inglés de los estudiantes.

Las 3 English Language Fellows fueron Martha Epperson, en Santiago; Harvest Ficker, en La Serena y Michelle Rossman, en Valdivia. Gracias a la información obtenida de una encuesta a 150 coordina-dores de redes en mayo 2011, Martha y su equipo recabaron datos acerca del contexto, las áreas de interés y las necesidades de los profesores en la sala de clases. Mayoritariamente, las respuestas apuntaban a:

1. Manejo de la clase2. Estrategias para cursos numerosos3. Motivación de los alumnos4. Evaluación

El trabajo se planificó para los meses de mayo y julio, con reuniones generales con coordinadores, observación de clases, discusión de estrategias apropiadas al contexto chileno y diseño de talleres. Para la comunicación entre las fellows y los/las coordinadores regionales se usaron diferentes me-dios tecnológicos, como por ejemplo:

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Via Technology

Los talleres se llevaron a cabo entre agosto y noviembre, y apuntaron a cubrir las necesidades ex-presadas en las encuestas.Luego, Martha se refirió en detalle a los procesos realizados mes a mes, y a los lugares donde se llevó a cabo la capacitación de los coordinadores y sus redes.

7 Networks

= Network

= Training

Til Til

MachaliCoinco

SanVicente

5 Networks

= Network

= Training

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Señaló que la modalidad consistía en que los coordinadores se reunían con su fellow en sus respec-tivas sedes para capacitarse, luego regresaban a sus regiones y compartían con los profesores de sus redes las experiencias, estrategias y actividades aprendidas en los talleres. Enfatizó la naturale-za de trabajo colaborativo ya que, al final de la clase, ésta se analizaba y se discutía en conjunto la pertinencia de la actividad, según el contexto. Manifestó que el feedback de los coordinadores fue muy positivo, aludiendo a la confianza que habían ganado para preparar y elegir sus actividades, manejar de mejor manera el grupo-curso y motivar a sus alumnos a participar en inglés. También se refirió al interés manifestado por los empleadores por replicar esta experiencia para los demás docentes del establecimiento.

Si consideramos el período mayo 2011 - enero 2012, se logró: • Diseñar 20 talleres. • Entregar más de 60 talleres a lo largo del país. • Observar más de 100 horas de clases en colegios municipales y subvencionados. • Preparar a más de 600 profesores.

Posteriormente se refirió a la publicación Strategies for motivating and managing the chilean clas-sroom, la cual se basó en la experiencia vivida durante el 2011 en el Programa Inglés Abre Puertas, junto con una revisión de los programas de estudios de las universidades chilenas (en los cuales no se contemplan cursos específicos sobre este tema), la búsqueda en línea de recursos en español, entrevistas con profesores universitarios y estudiantes de pedagogía, además de observación de clases. El libro fue traducido al español debido a la escasa literatura sobre manejo de clases en este idioma, ya que si bien Classroom Management that Works es un excelente texto, contiene lenguaje muy complejo, y requeriría muchas modificaciones para responder adecuadamente a la realidad local.

Es así que se comenzó a trabajar en este libro utilizando la información recopilada en los talleres del 2011, trabajando con profesores en Iquique, grabando videos de clases, hasta finalmente hacer la traducción. El libro fue piloteado en la Universidad Arturo Prat en diciembre de 2012, con alumnos de cuarto año de pedagogía en inglés y español, y con la participación de dos profesores de la universidad.

Finalizó su presentación señalando que este libro está pensado para profesores de inglés y progra-mas de pedagogía de universidades chilenas, y está organizado como preguntas para discusión, ejercicios de práctica, actividades de aplicación final y preguntas frecuentes, además de fotografías y video clips de profesores, alumnos y clases.

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7. LA EXPERIENCIA CUBANA

Formación de profesores de inglés en Cuba.

En su presentación, denominada “La Formación de Profesores de Inglés: Una Visión desde Cuba”, Dolores Corona (ver biodata al final de este documento) compartió con la audiencia la experiencia cubana en relación a la formación inicial de profesores de inglés, refiriéndose tanto a sus aciertos como a sus debilidades, y presentó algunas ideas tendientes a fortalecer este proceso de forma-ción, el desarrollo profesional y consecuentemente la mejora del proceso de enseñanza y aprendi-zaje en el sistema educacional cubano.Para comenzar, la expositora señaló que en Cuba no existe el sistema privado de educación, por lo que toda la educación es pública y gratuita, desde la enseñanza básica hasta la universitaria. Re-portó, además, la existencia de 2 Ministerios de Educación: el primero está encargado del apoyo y la supervisión de la enseñanza básica, media, técnica, con necesidades especiales, de la educación de adultos y las universidades pedagógicas; el segundo, llamado Ministerio de Enseñanza Superior, tiene como misión apoyar la educación de pre y post-grado, coordinar una red de instituciones for-madoras (67 en total), y ser un agente de desarrollo social del país. Las universidades pedagógicas, por lo tanto, dependen de ambos ministerios. Destacó que, a diferencia de la mayoría de los países, la carrera de pedagogía es altamente valorada por la sociedad cubana, y los profesores gozan del mejor programa de seguridad social entre las demás profesiones.En cuanto a la calificación de los profesores en Cuba, Dolores señaló que la mayoría de los pro-fesores de colegios poseen una Licenciatura en Educación, y un número creciente un grado de Magíster. Asimismo, señaló que todos los profesores universitarios cuentan con una Licenciatura en Educación, que un número significativo posee Magíster en Educación o Lingüística, y un número importante Doctorados. Indicó que existen 16 universidades pedagógicas que ofrecen un progra-ma de pre-grado de 5 años, 8 de las cuales están dedicadas a profesores de idiomas, traductores e intérpretes. El principio que guía la formación de profesores en Cuba es que “Los profesores son formados en la escuela, por la escuela, y para la escuela”. Es por ello que más del 50% del currículum corresponde a práctica de enseñanza en la sala de clases, desde el primer año de estudios. En el segundo año, los alumnos de pedagogía deben asistir a los colegios una vez por semana, bajo la supervisión de un mentor. El tercer año visitan el colegio 2 veces por semana y comparten la clase con su mentor. El siguiente año asisten 3 veces por semana, compartiendo responsabilidades. En el último año, deben asistir a la universidad sólo una vez por semana, y el resto del tiempo trabajar en los colegios asumiendo prácticamente la totalidad de las responsabilidades del profesor. Al momen-to de su graduación, estos futuros profesores habrán tenido alrededor de 2.000 horas de práctica real en la sala de clases.

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Dolores admitió que en la capital la práctica se transforma en un problema para las universidades pedagógicas, debido a la falta de buenos profesores de inglés de colegio que actúen como mento-res. Esta situación se trata de remediar ofreciendo a los pre-graduados simulaciones de clases en las universidades pedagógicas, videos de clases y mentorías anteriores y posteriores a las activida-des para sus clases.Seguidamente, señaló que el objetivo del currículum es estrechar la brecha entre la teoría y la práctica. Mientras antes se enfrente al estudiante con la clase real y no la ideal presentada en los textos de metodología, más pronto descubrirá la responsabilidad, el desafío y la vocación de esta actividad profesional. En cuanto a las características del currículum, señaló que es el mismo para las 16 universidades pedagógicas, con los mismos objetivos y estándares. 90% de este currículum es obligatorio, y 10% debe ser creado, implementado y desarrollado por cada universidad. Incluso los propios estudiantes pueden ayudar a construirlo, según sus intereses.

El currículum también debe contemplar el mejoramiento permanente, a través de la investigación o creación de recursos propios; debe incluir un enfoque integral, que prepare a los estudiantes como ciudadanos y educadores. Al respecto, Dolores compartió la siguiente cita, tomada de un informe de la comisión para África de UNESCO 2005.

“El impulso para lograr Inglés para Todos (EPT) nunca tendrá éxito sin una inversión sustan-cial en la contratación, formación, retención y desarrollo profesional de los maestros”.

Luego se refirió a la función de las universidades pedagógicas en Cuba, señalando que son responsables del desarrollo profesional de los docentes, los cuales deben sentirse parte de una comuni-dad y trabajar con ella. Además, son las llamadas a realizar investigación pedagógica con la parti-cipación de los colegios y sus profesores, y concretar intercambios académicos con universidades de otros países.

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Posteriormente describió cómo opera el sistema de aseguramiento de la calidad para la acredita-ción y la evaluación general y parcial, interna y externa, de las universidades.

Este sistema opera en tres etapas:

• Primera etapa: Los programas de las instituciones formadoras deben ser autorizados antes de su implementación y puesta en práctica.

• Segunda etapa: Se concreta luego de 4 o 5 años de implementación de los programas; con la primera promoción se validan los programas.

• Tercera etapa: Se concreta una vez que el directorio de acreditación considera que el programa es de excelencia.

En esta evaluación se consideran 5 indicadores:

• El impacto y relevancia social de los programas. ¿Qué influencia tendrá en el desarrollo social local? ¿cuán satisfechos estarán los colegios, los padres y los alumnos con ese tipo de profesor?

• Asistencia en la facultad y en la enseñanza. Demostrar que las universidades cuentan con suficientes magísteres y doctores que promuevan la investigación y el desarrollo profesional de los profesores. Contar con profesores universitarios que sean buenos pedagogos y modelos.

• La competencia de los estudiantes de pedagogía. Estos deben someterse a pruebas de cono-cimiento de la lengua y de aspectos pedagógicos.

• El currículum. Demostrar que el currículum nacional y el institucional han sido bien implementa-dos, mostrando sus fortalezas.

• La infraestructura y recursos disponibles. Estos deben garantizar el logro de las metas.

Dolores finalizó su presentación señalando que los logros alcanzados en Cuba en las últimas cuatro décadas, en el área de formación de profesores, los llena de orgullo. Sin embargo, reconoció que los claros avances y resultados en la formación inicial y el desarrollo profesional se contraponen con los logros en el aprendizaje de los alumnos. Según su opinión, falta que el inglés deje de ser una asignatura más y se integre al resto del currículum.

INITIALTEACHER

EDUCATION

PEDAGOGICALRESEARCH

ACADEMICEXCHANGE

UNIVERSITY EXTENSION

FUNCTIONS

PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

GRADUATE STUDIES ANDCONTINUING EDUCATION FOR

IN - SERVICE TEACHERS

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8. PLAN CEIBAL, URUGUAY

Inglés a través de medios virtuales.

En su presentación, denominada “Enseñanza de Inglés por Videoconferencia para niños de Edu-cación Primaria”, Claudia Brovetto (ver biodata al final de este documento) dio a conocer el Plan CEIBAL en inglés, que se implementó en el 2012 en las escuelas públicas en Uruguay, y que es la versión uruguaya del proyecto OLPC (un computador por cada niño).El Plan Ceibal –desarrollado, implementado y conducido en conjunto con el British Council– comen-zó como plan piloto en 2012 con 45 grupos de 4to año básico en 20 escuelas (aproximadamente 1.200 niños). Luego de una evaluación positiva, se encuentra ahora en etapa de expansión progre-siva. En marzo de 2013 alcanzó a 12.500 niños, y en agosto se esperaba cubrir un total de 25.000 niños en aproximadamente 200 escuelas en todo el país.El Plan consiste en que un docente remoto –que se puede encontrar en Uruguay o en el exterior– dicte sus clases y se comunique con los alumnos y el maestro presencial a través de una videocon-ferencia, en tiempo real. El proyecto tiene un diseño curricular específico para alumnos de 9 y 10 años, y se trabaja con material digital y no-digital.

Indicó que los antecedentes que originaron la creación del Plan Ceibal inglés fue la inclusión del idioma inglés como materia curricular en el Plan 2008 de educación primaria, la falta de docentes y la disponibilidad de tecnología Ceibal (equipos de videoconferencia, laptops, nueva plataforma de gestión de contenidos).

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Respecto de los docentes presenciales, señaló que:

• Reciben una clase semanal del profesor remoto (que les permite organizar el trabajo con los ni-ños sobre la clase remota entregada, durante la semana),

• Facilitan dos encuentros semanales de 45 minutos (reforzando con sus alumnos la clase presen-tada por el profesor remoto),

• Participan del espacio de tutoría semanal (aprendiendo y aclarando dudas),• Toman un curso de inglés en línea (dependiendo de su nivel de entrada).

Respecto del último punto, hizo la salvedad de que el nivel de inglés de los maestros primarios en Uruguay no es muy alto, ya que no son especialistas, y lo mostró en el siguiente gráfico.

Las videoconferencias se realizan usando Skype, están programadas fuera del horario de clases, y los profesores presenciales participantes –quienes se sumaron en forma voluntaria– reciben una pequeña compensación monetaria.Respecto del rol del British Council, señaló que esta organización se encarga de los planes de clases (A para el profesor remoto y B para el profesor presencial), de los materiales digitales e impresos (juegos, videos y flashcards), de la capacitación docente, de la provisión de profesores remotos y de la gestión general del proyecto.En la última parte de su presentación, dio a conocer los primeros resultados de aprendizaje aplican-do evaluación en línea.

• De 47 grupos, 41 rindieron la prueba,• De 1.100 niños, 914 participaron en ella,• Un 81% de ellos aprobó con más del 60%,• El 40% restante quedó en el rango de narrow fail.

Finalizó su presentación aclarando algunas dudas importantes respecto del proyecto.

• Aun cuando el docente de aula no enseña inglés, su rol es muy activo, ya que el profesor remoto no podría trabajar si él, puesto que organiza y coordina la situación de aprendizaje, y conoce mejor a los alumnos.

• Los profesores de aula participantes son todos uruguayos, ya que permite una mejor selección y mayor exigencia y compromiso.

• Se comenzó en el interior del país, ya que se hacía urgente alcanzar aquellas zonas de difícil ac-ceso para buenos profesores presenciales.

• Este proyecto no va a reemplazar a los docentes de inglés en ejercicio en el sistema uruguayo.

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9. CIERRE DEL SEMINARIO

Esta actividad concluyó con una mesa redonda con todos los participantes, quienes tuvieron la po-sibilidad de expresar sus opiniones acerca de éste y los anteriores seminarios de la serie. Fue muy estimulante y satisfactorio para los organizadores –Ministerio de Educación y British Council– escu-char positivos comentarios acerca de la calidad de los contenidos de estos seminarios de parte de jefes de carrera y académicos de las diferentes universidades, y de los propios panelistas invitados.Concluyó la actividad con las palabras de la directora del PIAP, quien agradeció la participación y los aportes de todos, e invitó a “seguir haciendo que las cosas sucedan”.

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10. ANEXOS

Anexo 1: Universidades participantes

• Pontificia Universidad Catolica de Chile• Pontificia Universidad Católica de Valparaíso• Universidad Alberto Hurtado• Universidad Andrés Bello• Universidad Arturo Prat• Universidad Autónoma de Chile• Universidad Bernardo O´Higgins• Universidad Católica de la Santísima Concepción• Universidad Católica de Temuco• Universidad Católica del Maule• Universidad Católica del Norte• Universidad Católica Silva Henríquez• Universidad Central• Universidad Chileno Británica de Cultura• Universidad de Atacama• Universidad de Chile• Universidad de Concepción• Universidad de La Frontera• Universidad de La Serena• Universidad de las Américas• Universidad de Los Andes• Universidad de Los Lagos• Universidad de Magallanes• Universidad de Playa Ancha• Universidad de Santiago de Chile• Universidad de Tarapacá• Universidad del Bío Bío• Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología• Universidad Internacional SEK• Universidad Mayor• Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación• Universidad Pedro de Valdivia• Universidad San Sebastián• Universidad Santo Tomás• Universidad Ucinf• Universidad Viña del Mar11. ANEXO

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Anexo 2: Expertos nacionales e internacionales

Amos Paran

Magister y doctor en lingüística aplicada, Universidad de Reading, Reino Unido. Profesor de TESOL y director de la Facultad de Aseguramiento de la Calidad en el Instituto de Educación, Universidad de Londres. Ha dirigido talleres de formación de docentes en Vietnam, Uzbekistán, Israel, Suiza, España, Francia y Chile. Perte-nece al consejo asesor de varias revistas especializadas, y su último libro es Tes-ting the untestable in language education co-editado con Lies Sercu y publicado por Multilingual Matters.

Claudia Brovetto

Magister y doctor en lingüística, Universidad de Georgetown, Estados Unidos. Do-cente en diversos programas académicos de pregrado y postgrado, y en progra-mas de formación de profesores. Estuvo a cargo de programas de enseñanza de inglés en la Educación Pública de Uruguay, y fue miembro de la Comisión de Políti-cas Lingüísticas. Actualmente, coordina el Proyecto Ceibal de enseñanza de inglés por videoconferencia para niños de educación primaria en Uruguay.

Dolores Corona

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de La Habana. Profesora titular en la facultad de lenguas extranjeras de la Universidad de La Habana, y profesora invitada en otras dos universidades. Se desempeña como asesora de lenguaje extranjero en el Ministerio de Educación Superior de Cuba. Su última investigación se titula: “La formación de profesionales en lenguas extranjeras es las universidades cubanas publicadas en la Reforma Universitaria de 1962: Medio siglo de Impacto en la Educación superior cubana.”.

Martha Epperson

Magister en TESL, Universidad Interamericana de Puerto Rico. Durante el 2011 se desempeñó como senior fellow a cargo del proyecto de colaboración entre el Departamento de Estado norteamericano, la Universidad de Georgetown y el Ministerio de Educación, en el que también participaron Harvest Ficker y Michelle Rossman. Producto de esa experiencia, preparó junto a Michelle Rossman una publicación que da cuenta de las necesidades detectadas en su trabajo con las redes de docentes de inglés del Programa Inglés Abre Puertas.

María de la Luz González

Coordinadora del área de Formación Inicial del CPEIP, Ministerio de Educación.

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Informe del cuarto seminario, Julio 2013

LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE INGLÉS EN CHILE: EL …nejo de la clase”, que estuvo a cargo de...

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