LA FORMACIÓN DE EDUCADORES DEBATE Icrefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2004-1/articulo_ensayo3.pdf ·...

ERMILO J. MARROQUÍN DE LA FUENTE*

* Director de Investigación y Evaluación del CREFAL. Ingeniero Químico porla Universidad de Nuevo León. Doctor en Matemáticas por la EidgenössischeTechnische Hochschule, Zürich, Suiza. Maestro en Matemáticas por laUniversidad Autónoma Metropolitana. Profesor fundador de la mismauniversidad. Funcionario fundador del CONACYT.

LA F ORMACIÓN DE E DUCADORES:EL D EBATE I NTERNACIONAL

ResumenResumenResumenResumenResumen

Esta contribución se enfoca a la formaen que se ha tratado el tema de la forma-ción de formadores para la educación deadultos en el debate internacional y surepercusión en la región de Latinoaméricay el Caribe durante el período 1979-2003

(mayo). Así, se aborda el debate crono-lógica y paralelamente en los ámbitosmundial y regional latinoamericano, através de las reuniones principales enambos contextos geográficos. El ejerci-cio de seguimiento permite destacar laimportancia (o falta de) que se le ha da-do tanto a la educación de adultos como

Abstract:Abstract:Abstract:Abstract:Abstract:

This paper focuses in the way thesubject of the Training of adult Edu-cators has been treated in theinternational debate and its repercussionin Latin America and the Caribbean from1979 to 2003. Thus, the chronologicaldebate in Latin American the world-wide and regional scope is approachedparallelly, through main meetings in bothgeographic contexts. The follow upexercise allows to emphasize theimportance (or the lack of it ) that hasbeen given to the training of adult Edu-cators in the last quarter of the 20th

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a la formación de educadores en el últi-mo cuarto de siglo natural y, en conse-cuencia, contar con la retrospectiva ne-cesaria para apreciar adecuadamente suestado actual.

Palabras clave: Educación, adultos, for-mación, educadores, debate, internacio-nal, latinoamericano, período 1979-2003.

Century and consequently, countingwith the necessary retrospective so thatwe can appreciate its present condition.

Key words: Education, adults, training,educators, debate, international, LatinAmerican, period 1979-2003

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LLLLL a evolución de la formación de educadores de adultos enAmérica Latina y el Caribe durante el período 1990-2003 esdifícil de tratar sin remontarse a un punto crucial que señala

una directriz trascendental para atender “carencias y necesidadeseducativas fundamentales no satisfechas e indispensables”: laDeclaración de México,1 formulada en los trabajos realizadospor la Conferencia Regional de Ministros de Educación y deMinistros Encargados de la Planificación Económica de los EstadosMiembros de América Latina y el Caribe que, convocada por laUNESCO y organizada con la cooperación de la CEPAL y la OEA, sellevó a cabo en la Ciudad de México en diciembre de 1979.

En atención a un llamado de la UNESCO, en el sentido deproponer un proyecto principal en seguimiento de la Declaraciónde México, la 21ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO,efectuada en Belgrado en septiembre y octubre de 1980,2 adoptó laproposición y sugirió la realización de una reunión regional intergu-bernamental con la finalidad de “definir los objetivos, las estrategiasy modalidades de acción” del proyecto principal y “determinar,progresivamente, los mecanismos de coordinación, consulta y super-visión en la ejecución de las operaciones, y la manera de obtener elapoyo de las fuentes de financiamiento” respectivas. Fue así que,convocada por el director general de la UNESCO, en la ciudad deQuito, del 6 al 10 de abril de 19813 se efectúa la Reunión RegionalIntergubernamental sobre los objetivos, las estrategias y las modali-dades de acción para la integración de un proyecto principal en laesfera de la educación en la región de América Latina y el Caribe,en la cual se adopta dicho Proyecto Principal.4

En la Declaración de México se plantearon las carenciasprincipales en materia de educación y, concretamente en lo queconcierne a este estudio, se apuntaron las cifras “de 45 millones deanalfabetas en la Región sobre una población adulta de 159 millones”;esto es, en números redondos, un tercio de analfabetas en esas


fechas. Los objetivos del Proyecto Principal se establecieron enlos términos siguientes: a) asegurar la escolarización antes de 1999...;b) eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo..., y c) mejorar lacalidad y la eficiencia de los sistemas educativos...

En la misma declaración se solicitó a los estados miembrobrindar la máxima prioridad a los grupos de población menos favo-recidos, citándose a ocho de ellos, entre los que están: los de pobrezacrítica en zonas rurales y urbano-marginales, las poblaciones indí-genas, la población adulta analfabeta de 15 o más años, la poblacióntrabajadora que no alcanzó el nivel básico y otros más. Hasta estepunto puede identificarse la línea del analfabetismo de personasadultas como la que eventualmente da lugar a una sublínea queconduce a la formación de educadores de adultos.

Entre los requisitos para el logro de los objetivos convienesingularizar uno de ellos por su continua alusión en el discurso de laeducación de los últimos tiempos: destinar recursos a la educaciónpara que gradualmente alcancen 7 u 8% del Producto NacionalBruto. En lo que se refiere al tema que se desarrolla, otro requisitoindica: “renovar los sistemas, el contenido y los métodos deformación y de capacitación y perfeccionamiento del personaldocente de niños, jóvenes y adultos, en función de los objetivos delProyecto”.

Una recomendación de la Reunión de Quito dio lugar a unaresolución de la UNESCO para crear el Comité Regional Interguber-namental,5 como paso fundamental para la realización del ProyectoPrincipal. Entre las actividades siguientes se inicia una serie dereuniones y seminarios subregionales y nacionales6 en la regiónpara discutir los planteamientos del Proyecto Principal a la luz delos planes y programas de cada país y adoptar las políticas acordescon ambas perspectivas.

En todo este contexto de reuniones sólo se llega al nivelgeneral de alfabetización, excepto en el Seminario Subregional sobre


Innovaciones en la Formación y el Perfeccionamiento de Educa-dores, efectuado en Colombia (presumiblemente en Bogotá) del 3

al 10 de noviembre de 1981.7 Si bien no se especifica si se trata deprogramas para formación de educadores de adultos, puede mencio-narse que sus discusiones y recomendaciones se enfocaron a lasnecesidades educativas de las poblaciones rurales y urbanas, a lasinnovaciones en el currículo de los educadores y a otros aspectosrelativos al Proyecto Principal y a las políticas nacionales.

Después de las reuniones referidas, se convoca a la PrimeraReunión del Comité Regional Intergubernamental, celebrada enCastries, Santa Lucía, Chile, del 12 al 17 de julio de 1982.8 En elcampo de interés, en esta reunión se hizo especial énfasis en “elestablecimiento de proyectos cooperativos de capacitación depersonal especializado, tales como: planificadores y administradores,especialistas en currículo y tecnología educativa, formadores deeducadores para la educación formal y no formal”. Como puedeapreciarse, en el contexto examinado, es la primera vez que semenciona “formadores de educadores en la educación no formal”,no explicándose si se concreta a los adultos o es más general.9 Esoportuno precisar la diferencia entre formadores de educadoresadultos y formadores de educadores de adultos.

En otro tipo de reuniones indicadas como regionales, sin espe-cificar si se refieren a un área nacional o internacional, se reportanexperiencias como la del Seminario Técnico Regional sobre Forma-ción de Educadores Polivalentes para Comunidades Rurales, quese llevó a cabo en Paipa, Colombia, del 4 al 8 de noviembre de 1985.En este seminario se habla del educador polivalente como el quecontribuye a las satisfacción de las necesidades educativas en pro-yectos de desarrollo para la comunidad rural y que está en condi-ciones de trabajar no sólo con niños, sino también con jóvenes yadultos,10 estableciendo criterios para definir estrategias de forma-ción de educadores polivalentes.


En la Segunda Reunión del Comité Regional Interguberna-mental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educación y VI

Conferencia Regional de Ministros Encargados de la PlaneaciónEconómica de los Estados Miembros de América Latina y elCaribe,11, efectuadas en Bogotá, Colombia, del 24 al 28 de marzode 1987, y en la misma ciudad y año del 30 de marzo al 4 abril,respectivamente, se realizó en la primera de ellas un balance de losavances y dificultades encontradas en la aplicación de las Reco-mendaciones de la Primera Reunión del Comité que se llevó acabo en México, en noviembre de 1984.

Y en la VI Conferencia mencionada, con base en un documentopreparado por la Secretaría de la UNESCO, intitulado La educaciónfrente a las exigencias del desarrollo socioeconómico,especialmente del desarrollo científico y tecnológico en elcontexto de la situación económica actual en la región, seratificó “la amplia coincidencia entre las políticas educativas de losestados miembros y los objetivos específicos del Proyecto Principalque impulsa la UNESCO” y se aprobó emitir una declaracióndenominada Declaración de Bogotá.12 En ambas reuniones nosurgió el tema concreto de la educación de adultos y, en con-secuencia, el más especializado de la formación de educadores deadultos. Es de interés así señalarlo debido a dos aspectos: seguircronológicamente la serie de reuniones relevantes internacionalesy regionales en materia de educación en un solo documento y seguirla evolución del tema de la formación de educadores de adultos enel debate internacional y regional.

Durante el período 1986-1988 se realizaron varios seminariosregionales organizados por la Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC).13 En ellos setrataron los temas: “Alternativas de Educación Básica de Adultos”(Colonia Tovar, Venezuela, 1986); “Formación, Capacitación y Per-feccionamiento de Docentes de Centros de Educación Básica de


Adultos” (Montevideo, Uruguay, 1987), y “Diseño de la InvestigaciónRegional sobre la Educación Básica de Adultos” (Santiago, Chile,1988). Como se puede observar, en el seminario de Montevideo setrata como tema general precisamente la formación, capacitacióny perfeccionamiento de docentes de centros de educación básica.De esta forma, en el período examinado hasta el año indicado, esla primera ocasión que surge el tema como tal en reunionesinternacionales o regionales.

Luego, se efectúa la Tercera Reunión del Comité Intergu-bernamental del Proyecto Principal en la Ciudad de Guatemala,del 26 al 30 de junio de 1989. Identificando las acciones a que se diolugar con motivo de la ejecución del Proyecto Principal como elI Plan Regional de Acción, en esta reunión se establece unII Plan Regional de Acción para el mismo.14 En dicho plan, enrelación con la educación de adultos, sólo se menciona que habránde realizarse actividades de educación básica para jóvenes y adultosen el sistema no formal.

El debate internacional llega así a la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos, que se efectuó en Jomtien, Tailandia,del 5 al 9 de marzo de 1990.15 La conferencia resolvió emitir unadeclaración, la que abreviadamente se denomina DeclaraciónMundial de Jomtien. En su artículo primero se establece que:

Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones deaprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer susnecesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto lasherramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura,la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidosbásicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores yactitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,participar plenamente del desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomardecisiones fundamentadas y continuar aprendiendo...16


En el mismo artículo se tratan aspectos relativos al enrique-cimiento de la herencia cultural, lingüística y espiritual, a la justiciasocial, a los valores culturales y morales, a que la educación es labase para un aprendizaje permanente para la capacitación y otrasprecisiones.17

En el artículo 7 se expresa: “Las autoridades nacionales, re-gionales y locales responsables de la educación tienen la obligaciónprioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puedeesperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementoshumanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea...”18

Si bien la obligatoriedad prioritaria de “la educación básica atodos” incluye tanto la de niños como la de jóvenes y adultos, en lapráctica se interpreta como la obligatoriedad sólo de la educaciónformal. Si a esto se añade la falta de los recursos inherentes, dehecho se deja desprotegida la educación de jóvenes y adultos,población que, además del analfabetismo puro, sufre en granproporción el analfabetismo funcional y la pobreza secular. Lacircunstancia de hacer una distinción de dos tipos de educación: laformal y la no formal, coadyuva a que se generen distorsiones queconsideran a la segunda como una educación complementaria parala sociedad, de carácter compensatorio o marginal, un tanto ajenaal Estado, una educación sin compromiso de organizarla, de aportarrecursos para llevarla a cabo, de asumir responsabilidades se-mejantes a las que se contraen con la formal. La falta de recursosno justifica la falta de políticas del Estado para desarrollar planes,programas y acciones conjuntamente con la sociedad civil, sociedadque, por lo general, aún teniendo una gran iniciativa, no estáorganizada ni tiene las estructuras adecuadas para tan complejatarea.

Por lo que se refiere al Marco de Acción para Satisfacerlas Necesidades Básicas de Aprendizaje, en su introducción sealude a que: “el analfabetismo funcional continúa aumentando y


constituye un grave problema social en la mayor parte de Asia yde los estados árabes, así como en Europa y Norteamérica”. Loanterior revela que el problema de ambos analfabetismos no secircunscribe a los países con poco desarrollo, sino que es unproblema de amplitud mundial, afirmación que de ninguna maneraes un hallazgo. En el mismo sentido, significa que el problemafundamental está en la educación básica, tanto en la formal comoen la no formal, de manera que el educado no vuelva a una situaciónde analfabeta funcional y, por ende, tratar de que al resolver elanalfabetismo se eduque con el postulado implícito en la fraseanterior. Expresado de otra forma: que la alfabetización lograda nosea fuente del analfabetismo funcional.

En los documentos citados de Jomtien no se hace alusiónespecífica sobre la formación de educadores de jóvenes y adultos,limitándose, en el punto 33 del Marco de Acción, al “destacado pa-pel profesional de los educadores y del resto del personal deeducación en el suministro de la educación básica de calidad...”;19

en otras secciones se apunta a la necesidad de la capacitaciónpara la educación básica con énfasis en los intereses de lascomunidades.20 De lo anterior se presume que la formación delpersonal docente es la que se logra de acuerdo con el currículousual para la educación formal, con una eventual capacitación conenfoque a las necesidades de los educandos en la vida diaria de sucomunidad particular.

No obstante, en la obra intitulada Prioridades de Acción enel Siglo XXI, publicada en el año 2000, se interpreta que lospronunciamientos vinculados al tema de este documento repercuten:

…directamente en la concepción y en la praxis de la educación con personasjóvenes y adultas, sugiriéndose dar especial énfasis a los aprendizajesefectivamente logrados sin descuidar los elementos valóricos propios desu accionar, de modo que se evalúe la calidad de los procesos de la EDJA entérminos de su capacidad para asegurar un nivel aceptable de logros de sus


participantes… Otros elementos importantes derivados de esta nuevaconcepción repercuten en la cuestión curricular y en la administración dela EDJA.21

Más adelante se agrega:

…se trata de asumir a la EDJA como educación diferenciada con la que esposible lograr resultados semejantes. Aquí es necesario remarcar, asimismo,la necesidad de superar una concepción escolarizada o escolarizante paraejercer educación ampliando sustantivamente los espacios o ámbitos dondela EDJA pueda construirse o desarrollarse... Dada la óptica predominantecon la que se plantean los actuales modelos de la reforma educativa, ésta seasocia exclusivamente a la reforma del sistema escolar. La educación básicase reduce a la educación formal y se centra en la educación de infantes y deniños/as. Quedan excluidos de ella los jóvenes y las personas adultas y losdiversos escenarios educativos familiares, comunitarios, laborales y lasprácticas educativas no escolarizadas.

Es posible que se advierta la alteración en el debate cronoló-gico, pues del seguimiento del campo en estudio hasta 1990 se pasóabruptamente a puntos de vista sobre el mismo en el año 2000. Seha preferido así para resaltar una interpretación de textos de 1990

con la evolución de puntos de vista que reflejan el avance en laeducación de jóvenes y adultos en los siguientes diez años (hasta el2000), atribuyéndose en parte el origen de dicho avance a losplanteamientos de la Declaración Mundial de Jomtien y suMarco de Acción.

No es conveniente proseguir con el debate internacional dela reunión regional de Brasilia, que se efectuó en 1997, sin examinarlo más relevante acontecido en el período 1990-1997, tras la conferen-cia de Jomtien. En esta dirección:

…la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe (OREALC) auspició la realización de estudios nacionales sobreeducación básica de adultos en varios países de América Latina... como


parte de una investigación regional acerca del tema.... La investigación sefundamentó en la necesidad de caracterizar el estado actual de esta modalidadeducacional —sobre la base de datos primarios— y proponer recomenda-ciones para aumentar su impacto social... la educación básica de adultos...Opera, además, con escasos recursos y profesores sin formación específicaen educación de adultos. Estas características, unidas a la ausencia deinvestigaciones, hicieron necesaria la iniciación de un proceso de diagnósticosistemático de alcance regional, basado en una consulta a los actores de lamodalidad...22

Por otra parte —continúa el estudio de referencia—:

…la investigación regional sobre educación básica de adultos formó partede los estudios considerados prioritarios por el Proyecto Principal deEducación para sustentar cambios de orientación en los servicios de edu-cación de adultos de la región... La investigación regional fue auspiciada ycoordinada por la OREALC y ejecutada por equipos nacionales de inves-tigación y el CREFAL... La propuesta de una educación básica orientada amejorar la calidad de vida, que lanzó la Conferencia Mundial “Educaciónpara Todos” (Jomtien 1990), ofrece un nuevo marco a las conclusiones dela investigación. La búsqueda de alternativas está orientada por unapreocupación central: el tránsito de la región por la modernidad, empleandoun proyecto que haga posible conciliar equidad y desarrollo, culturasindígenas y cultura occidental.23

La estructura de la publicación sobre la investigación citada,“…justifica dos comentarios: constituye una construcción colectiva,ya que se sustentó en los informes nacionales y fue discutida yvalidada por los participantes de diversas reuniones regionales onacionales auspiciadas por la OREALC; aspira no sólo a presentarresultados, sino a desplegar frente al lector la investigación enmovimiento...”24

En sus conclusiones apunta hacia una redefinición de la edu-cación básica para adultos que no corresponde hacerla a un inves-tigador o equipo de investigadores, sino a proyectos nacionales de


desarrollo de la modalidad. Se proponen algunas ideas para la re-definición del concepto basadas en aspectos tales como: promoveruna distribución más equitativa de los conocimientos socialmentenecesarios; atraer la atención del Estado hacia las carencias de lamodalidad vigente; concertar entre el Estado y la sociedad civil loque se requiera para articular situaciones que están por encima dela educación en general y de la educación de adultos; tomar encuenta que entre las modalidades actuales basadas en laalfabetización y en la capacitación, o en ambas, y la simplificaciónde conocimientos y destrezas, por un lado, y la demanda silenciosapor educación primaria o básica de adultos, por el otro, se da lugara que más de la mitad de la población económicamente activa nohaya completado la primaria y, finalmente, dimensionar el costo dela no atención educativa en función de los ingresos generados porestas poblaciones y su impacto en el PIB.

Considerando que la investigación regional que se aborda enestos apartados es de carácter diagnóstico esencialmente, lareferencia a la formación de educadores de adultos está siemprerelacionada con la formación tradicional de educadores para laescuela formal, razón por la cual no se detectan experienciasenfocadas a la formación de educadores de adultos, señalándoseque los formadores en educación básica de adultos resaltanespecialmente la falta de conocimientos y preparación específicapara desarrollar su labor con la población de adultos en mejorescondiciones. También se examina la preparación y experiencia delos educadores de adultos y se indica su estratificación según ambosindicadores. De lo anterior se colige con claridad lo siguiente: quesi bien ya se reconoce hasta esa época una gran diferencia entre laeducación primaria formal y la educación básica de adultos, loseducadores se siguen formando sin tomar en cuenta la diferenciaentre ambas.


Corresponde ahora examinar el discurso de la ConferenciaRegional Preparatoria de la V Conferencia Internacional deEducación de Adultos, celebrada en Brasilia, Brasil, del 22 al 24 deenero de 1997.25 El tema que ahí se trató fue “El aprendizaje de laspersonas adultas: una llave para el siglo XXI ”. Su objetivo principalconsistió en preparar un documento que recogiera los puntos devista de los actores principales de la región sobre el tema de laeducación de adultos. Al efectuarse reuniones similares en las otrasregiones del mundo, la Confintea V —como se conoce a la V Confe-rencia mencionada— dispuso de una gran cantidad de aportes devanguardia en el tema respectivo para analizar el problema globalen la materia.

Se considera como un hecho muy positivo que el tema de laeducación de adultos irrumpiera en la escena internacional comouno de tal importancia que requería la atención mundial. En lareunión preparatoria hubo la oportunidad de plantear con granamplitud la mayor parte de los aspectos que se consideraronesenciales en ese campo. Se tuvo la oportunidad de conocer laspolíticas y los programas principales generados por los estados y lasociedad civil, la dimensión del problema en lo nacional y en laregión, su estado actual, el grado de importancia que se le otorgaba,la dimensión del problema en ambos contextos geográficos, lanaturaleza de este tipo de educación, sus técnicas, metodologías,modalidades, caracterización de las poblaciones que atiende,financiamiento, etc. Puede afirmarse que se despertó la concienciaante la magnitud y repercusiones de la educación de adultos y de laurgencia no sólo por no dejar crecer las deficiencias educativasque señalaban las tendencias, sino por buscar reducirlassustancialmente.

Por otra parte, como se ha venido observando a través delpresente documento, los temas, por su propia importancia, vansurgiendo a niveles superiores de discusión y así como en ese año


emerge la educación de adultos, el subtema de la formación deeducadores de adultos subyace prácticamente sin mencionarse. Yasí sucede en la reunión preparatoria regional cuyos resultados loconstatan. Su hora todavía no llegaba.

En los albores del siglo XXI , quizá en la convergencia de lainspiración individual y colectiva ante un nuevo empezar, se lleva acabo la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos en laciudad de Hamburgo, Alemania, del 14 al 18 de julio de 1997. Ahí seadopta el planteamiento de la Comisión Internacional sobre laEducación para el Siglo XXI (1996) —“una educación durante todala vida”—26 de la educación de adultos como una educación a lolargo de toda la vida, concepto y principio que, en su más ampliosentido, puede ser practicado por todos los seres humanos,alfabetizados o por alfabetizar. Pero, en palabras contenidas en laDeclaración de Hamburgo:27

Es a la vez consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para laparticipación plena en la sociedad. Es un concepto sumamente útil parafomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover lademocracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollocientífico, económico y social, así como para construir un mundo en el quelos conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura depaz basada en la justicia. La educación de adultos puede configurar laidentidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida significareplantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores talescomo la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, elidioma, la cultura y las disparidades económicas... La educación de adultoscomprende la educación formal y la permanente, la educación no formal ytoda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentesen una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoquesteóricos y los basados en la práctica.

Más adelante, se agrega: “Los representantes de los gobiernosy organizaciones reunidos en la... hemos decidido explorar el po-tencial y el futuro de la educación de adultos, concebida en términos


generales y dinámicos en el marco de un aprendizaje a lo largo dela vida. En el presente decenio la educación de adultos ha expe-rimentado profundas transformaciones y se ha desarrollado muchoen su alcance y generalización.”28

La educación de adultos fue estudiada en diez temas centra-dos en torno a: la democracia; el control de calidad; derechos uni-versales a la alfabetización y la enseñanza básica; igualdad y equidadentre hombre y mujer; el trabajo; medio ambiente, salud y población;cultura, medios de comunicación y nuevas tecnologías de lainformación; derechos y aspiraciones de los grupos; aspectoseconómicos, y, por último, cooperación y solidaridad interna-cionales.29

En materia de formadores de educadores de adultos, la V

Conferencia expresa concretamente que habrán de facilitarseservicios de educación permanente para educadores de adultos.Se añade también en el apartado 20 un compromiso para:

Mejorar las condiciones para la formación profesional de los educadoresde adultos y monitores: a) (e)laborando políticas y adoptando medidaspara mejorar la contratación, la formación inicial y en el empleo, lascondiciones de trabajo y la remuneración del personal que trabaja enprogramas y actividades de educación de jóvenes y adultos, a fin degarantizar la calidad y estabilidad teniendo también en cuenta el contenidoy la metodología de la formación; b) introduciendo, en el campo de laenseñanza permanente, métodos innovadores de enseñanza aprendizaje,y en particular tecnologías interactivas y métodos inductivos que entrañenuna estrecha coordinación entre experiencia de trabajo y formación;c) promoviendo servicios de información y documentación que faciliten elacceso general y reflejen la diversidad cultural.30

En esta forma el debate reconoce que la formación de edu-cadores de adultos se diferencia de la tradicional de educadores dela educación básica y secundaria. Lo anterior abre las posibilidadesde acción para establecer programas de formación de educadores


de adultos que tomen en cuenta la gran diversidad de los sujetosindividuales y colectivos beneficiarios de este tipo de educación,sus condiciones culturales y socioeconómicas, sus necesidades encuanto a contenidos, el binomio educación-trabajo, las metodologíasy técnicas de enseñanza aprendizaje (no infantiles), las bases parael autoaprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida, su formaciónacadémica y por experiencias, competencias y entorno, etc.Respecto de los educadores, se pueden apuntar aspectos comoorigen, formación académica, entorno cultural, experiencia eneducación de adultos, niveles de participación en el proceso deeducación de adultos (profesores, monitores, promotores, alfabe-tizadores de oficio y voluntarios y otros), programas de cursos,diplomados o de nivel superior en la rama de educación de adultos,etc. Puede destacarse asimismo que ante la magnitud del campose requiere la participación del Estado, las entidades federales,departamentales o provinciales, así como las locales, y la sociedadcivil, estableciendo la legislación y las políticas necesarias, los apoyosen todo tipo de recursos disponibles, la organización, la asunción delas responsabilidades en lo singular y en lo general, y agregar aestos esfuerzos la cooperación internacional, etc. Ante la aperturadescrita, que incluye muchos otros tópicos, sigue la planeación yelaboración de programas y acciones concretas que den contenidoa las decenas de rutas propuestas en un marco racional de priorida-des establecidas en lo local, nacional y regional (internacional).

Con el propósito de hacer un seguimiento de la V Conferenciase realizó una serie de reuniones subregionales a las queantecedieron reuniones nacionales de países participantes en cadasubregión. Para el efecto se decidió retomar los siete temas de la V

Conferencia como agenda común y hacer un examen sistemáticosobre los mismos puntos a la luz de sendas concepciones subre-gionales. Las tres reuniones se denominaron y se llevaron a caboen: Reunión Subregional de Montevideo: Los países del MERCOSUR


(Argentina-Brasil-Uruguay-Paraguay) y Chile, en Montevideo,Uruguay, del 17 al 20 de noviembre de 1998; Reunión Subregionalde Cochabamba: Los Países del Área Andina (Bolivia, Colombia,Ecuador, Perú y Venezuela), en Cochabamba, Bolivia, del 19 al 22

de enero de 1999, y Reunión Subregional de los Países de AméricaCentral, Golfo de México y el Caribe, en Pátzcuaro, Michoacán,México, del 22 al 25 de marzo de 1999.31 En ellas participaronrepresentantes de instancias gubernamentales y de organizacionesno gubernamentales.

Particularmente, en el tema de interés de este documento, enla de Montevideo se dio un lugar especial al planteo de la sistema-tización de experiencias y la profesionalización de los educadoresde adultos mediante estrategias de promoción de la formacióndocente y la introducción de mejoras salariales. Se recomendórecuperar la tradición de la educación popular en la educación deadultos y trabajar con una metodología de reflexión en la práctica.

En Cochabamba se reivindica la educación popular y se men-ciona la confluencia creciente entre el Estado y las redes de educa-dores populares y se informa de experiencias convergentes entrelas universidades y las organizaciones comunitarias. Se reconoceel amplio panorama de la educación de adultos. Como en Monte-video, se propone la sistematización de experiencias relevantes,los sistemas de intercambio y la formación de los educadores deadultos. Se sugiere, además, preparar a los educadores de adultosen los campos prioritarios señalados por la Confintea V y que seidentifican como: alfabetización y uso de la lengua escrita, educa-ción-trabajo, educación para la ciudadanía, desarrollo local, género,educación de campesinos e indígenas y educación de adultos yjuventud. En los programas de formación docente se proponevincular entre sí los campos citados y en torno a proyectos localesde desarrollo. Adicionalmente a otras propuestas se destaca lainclusión de la investigación como una condición de calidad.


Finalmente, en Pátzcuaro, se trataron aspectos relativos a unincremento en la articulación entre el Estado y la sociedad civil, laintegración subregional, la vigencia de la educación popular y aque la educación de adultos se integre a las políticas sociales desuperación de la pobreza y la exclusión. Se ratifica que la formaciónde los educadores de adultos conviene enfocarla a los temas delseguimiento de Confintea V y a definir el campo de dicha formacióncomo proyecto conjunto de las instituciones convocantes delmultimencionado seguimiento.

A continuación se celebró El Foro Mundial de Dakar, en Dakar,Senegal, del 26 al 28 de abril del año 2000 sobre el tema “Marco deAcción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compro-misos comunes”. El compromiso consistió en lograr la educaciónbásica “para todos lo ciudadanos y todas las sociedades”, tomandocomo base la perspectiva de la Declaración Mundial sobreEducación para Todos adoptada en Jomtien, Tailandia, en 1990,como se mencionó en este documento con anterioridad. Como pre-paración al foro los países participantes evaluaron sus avancesrespecto de la meta establecida, para lo cual se efectuaron las seisconferencias regionales siguientes:32

• Conferencia del África Subsahariana, en Johannesburgo,Sudáfrica, del 6 al 10 diciembre de 1999.

• Conferencia Regional Marco de Acción Regional para Asiay el Pacífico, en Bangkok, Tailandia, del 17 al 20 enero del2000.

• Conferencia Regional “La Educación para Todos en losEstados Árabes”, en El Cairo, Egipto, del 24 al 27 enero del2000.

• Reunión de Ministros y Representantes de los NuevePaíses muy Poblados, en Recife, Brasil, del 31 enero al 2febrero del 2000.


• Conferencia Regional “Marco de Acción Regional paraEuropa y América del Norte”, en Varsovia, Polonia, del 6

al 8 de febrero del 2000.• Conferencia “Educación para Todos. Marco de Acción

para las Américas”, en Santo Domingo, República Domini-cana, del 10 al 12 febrero del 2000.

En el caso de que se tenga interés por revisar los resultadosde cada una de esas conferencias regionales, se sugiere consultarla publicación El Marco de Acción de Dakar.33 Para efectos delseguimiento que se realiza en este trabajo, se abordará loconcerniente a la Región de América Latina y el Caribe,34 esto es,la que se realizó en Santo Domingo, aunque México participótambién en la de Recife. La problemática se trata en los apartadosdenominados: Logros y temas pendientes, Desafíos asumidos en elmarco de acción regional, Los compromisos del Marco de AcciónRegional y Llamado a la cooperación internacional.

Entre los principales logros se anotan: incremento a la atenciónde la educación preescolar, atención a la casi totalidad de losescolares en demanda por educación primaria, ampliación de losaños de edad obligatoria, disminución del analfabetismo —aunquesin cumplir con disminuirlo en 50% respecto de la de inicios de ladécada— e inclusión progresiva de temas de educación para la vi-da en las modalidades formal y no formal. En cuanto a los compro-misos, se agruparon en los rubros de: primera infancia, educaciónbásica, aprendizaje y calidad de la educación, educación “inclusiva”,educación para la vida, inversión en educación, profesionalizacióndocente, espacios de participación de las comunidades y la sociedadcivil, vinculación entre la educación básica y las estrategias parasuperar la pobreza y las desigualdades, uso de tecnologías en laeducación, gestión de la educación y fomento de la cooperacióninternacional.


En lo que concierne a lo relevante para la formación de educa-dores de jóvenes y adultos, es conveniente señalar que no se precisóningún aspecto que singularizara la formación docente para laeducación formal y para la no formal, a pesar de plantearse la ne-cesidad de una educación que atienda aspectos del currículorelacionados con experiencias significativas para la comunidad enla que se interactúa e indicar que se requiere “capacitar a pro-fesores, padres y madres de familia, jóvenes y adultos para quepromuevan y apoyen estos aprendizajes en contextos de la vidacotidiana”.

Con estos antecedentes se lleva a cabo el Foro Mundial sobrela Educación, en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del año 2000,sobre el tema de la “Educación para Todos”.35 En la reunión sehizo una evaluación de los logros y fracasos de la década queterminaba y comprendió, desde Jomtien, Tailandia, el estudio de losavances alcanzados por 183 países en el programa de Educaciónpara Todos. En la revisión de las reuniones preparatorias se trataronlos logros y los pendientes; en Dakar se mencionan algunas causasde los fracasos: la débil voluntad política, recursos financierosinsuficientes, la carga de la deuda, atención inadecuada a lasnecesidades de los pobres y los excluidos, baja calidad de la educa-ción impartida y falta de compromiso para disminuir las disparidadesde género.

El esquema del Marco de Acción de Dakar se desglosa enuna sección de introducción, logros y desafíos, metas y estrategias.Las metas se resumen en los siguientes tópicos centrales: bienestarde la infancia, educación primaria de buena calidad para todos losniños, especialmente los grupos más vulnerables (niñas, minoríasétnicas, en circunstancias difíciles, etc.) para el año 2015, atencióna las necesidades de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas,lograr 50% de mejoría en los niveles de alfabetización de adultos,eliminación de disparidades de género en la educación primaria y


secundaria para el 2015, y, finalmente, mejorar la calidad de laeducación, particularmente en alfabetización, habilidad numérica ydestrezas esenciales para la vida.

En la parte de estrategias se hace referencia a mejorar lascondiciones y la preparación de los profesores, coadyuvar a unmejor reconocimiento profesional, respetar su labor, estimular susactividades de diversas maneras, por ejemplo a través de capaci-tación en función de nuevos conocimientos y de una economíainfluida por la tecnología, participación en la toma de decisionesque les atañen, retención de los mejores profesores medianteestrategias imaginativas y otras. Como puede observarse, el foroabarcó temas tan amplios que no pudo ahondar en aspectosconcretos o singulares, sin por ello decir que no hubiere otros temasde gran importancia. De ahí que no hubo oportunidad, por lo queparece, de llegar a diferenciar la educación formal y la no formal yde profundizar en su compleja y diferente naturaleza, y en su proble-mática. Por consecuencia, la formación de educadores no se tratóen el foro.

Ante un tratamiento insuficiente y estrecho del tema de laformación de educadores, pero con los antecedentes de la ConfinteaV y su seguimiento, y a escasos meses de la conclusión de la reu-nión de Dakar, expertos latinoamericanos en el tema, apoyadospor el INEA de México y el Ministerio de Educación de Chile, asícomo con la colaboración de la UNESCO, el CEAAL, el CREFAL yCINTERFOR/OIT, realizaron una Reunión Técnica Regional sobre eltema “Los Nuevos Desafíos de la Educación Permanente en laEducación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) de AméricaLatina” en Santiago, Chile, en agosto del año 2000.36 La reuniónpermitió retomar la educación de jóvenes y adultos como un temaprioritario en el debate internacional y de especial preocupaciónpara América Latina y el Caribe. Asimismo, se concretaron “aspec-


tos específicos para una agenda regional referida a las siete líneasprioritarias de acción” propuestas en la Confintea V.

Los aspectos estudiados de la educación de las personas jóve-nes y adultas en este encuentro fueron: nuevos énfasis y prácticas,estrategias y líneas de acción.37 En la primera de las tres partes se“reconceptualizan” las nociones de educación permanente, educa-ción básica ampliada, educación formal y no formal y la formaciónpara el trabajo. La discusión se centra también en reflexionar sobreel “compromiso exclusivo con los sectores marginados”, lo quepospone el trabajo con otros grupos de personas jóvenes y adultas,y en la relación con la vinculación de este tipo de educación con laformación profesional, dígase en términos de integraciones cu-rriculares o institucionales. Además, se abordan tópicos como lademocratización del espacio público de la educación, el derecho altrabajo, el derecho de los trabajadores a la educación, legislaciónadecuada, la escuela comunitaria y otros puntos.

En el apartado de las estrategias se toca la focalización de laEPJA hacia sectores y grupos específicos de la población, lafocalización enlazada con una transversalización para evitar una“educación pobre para pobres”, relación con diversas instanciasdel Estado por su nexo con problemas del trabajo, la salud, etc. Enmateria de acreditación, tema que tiene singular importancia parala sociedad, se propone “crear sistemas de acreditación en formatal que las personas puedan transitar por todos los niveles del sistemaeducativo con modalidades formales y no formales. Respecto dela tecnología y la informática se señala la necesidad de democratizarsu acceso. Se apuntan también algunas estrategias específicas parasituaciones singulares, así como formar redes de cooperación regio-nales e internacionales para lograr avances conjuntos, coordinadosy con la distribución de tareas y recursos apropiados.

Por lo que se refiere a las líneas de acción, se plantea lapromoción de nuevos diseños curriculares en función de los sujetos


de la educación, tanto en lo individual como en lo colectivo, quebien pueden basarse en las siete áreas definidas por la Confintea V.

En el rubro de la formación de educadores, el consenso de la Reu-nión Técnica Regional se pronunció en favor de garantizar, porparte del Estado, dicha formación, evitando su desatención osegregación del resto de los programas respectivos, en reconocerel valor social de la EPJA y en opciones polivalentes de capacitación(educación de niños, jóvenes y adultos) que comprendan enfoques,contenidos y metodologías aplicables a los grandes grupos indicados.Además, se hizo mención específica de: diseño de contenidos ymetodologías vinculadas al género, a programas de ciudadanía,alfabetización, trabajo, la educación intercultural y la intercul-turalidad.

Otra línea de acción relevante para el análisis fue la investi-gación en el campo. Se enunciaron 12 directrices de investigaciónque engloban los siguientes aspectos: escenarios futuros, demanda,reformas educativas, procesos de aprendizaje, trabajo, enfoques ycurrículos, evaluación y acreditación, programas de formación y laformación de los educadores, la calidad educativa, indicadores deimpacto, diversidad cultural y lingüística, bilingüismo, programasinnovadores, sistematización y calidad de experiencias y algunosotros.

El debate sobre la educación prosigue en la VII Reunión delComité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal deEducación (PROMEDLAC VII) efectuada en Cochabamba, Bolivia,del 5 al 7 de marzo del 2001, sobre el Proyecto Principal deEducación. La reunión emite, como uno de sus resultados, laDeclaración de Cochabamba.38 La discusión, como se indica enel tema del encuentro, se enfocó hacia una evaluación del ProyectoPrincipal, reconociéndose “que la ejecución de este Proyectodurante dos décadas representa el más importante esfuerzo regionalpor hacer de la educación una prioridad en las agendas de desarrollo


de nuestros países... El inicio del nuevo siglo, sin embargo, nos en-cuentra con tareas centrales asignadas al mencionado ProyectoPrincipal sin concluirse: mejorar la calidad y la eficiencia de lossistemas educativos; mejorar y abordar integralmente la situacióndocente; asegurar igualdad de oportunidades en el acceso y en laprovisión de una educación de similar calidad para todos; procurarun real acceso a la cultura escrita, a la educación básica y a la in-formación de importantes contingentes de niños y niñas y de per-sonas jóvenes y adultas”.39 Todo ello referido a la educación básica.

En el segundo punto la Declaración de Cochabamba expone:

…para lograr aprendizajes de calidad los docentes son insustituibles. Latransformación que suponen las reformas se define en la preparación ydisposición del docente para la enseñanza. Enfrentar y solucionar la cuestióndocente con un tratamiento integral sigue siendo factor clave y urgentepara los próximos lustros. La formación docente demanda serreconceptualizada con un enfoque sistémico, que integre la formacióncontinua,40 la participación efectiva en proyectos de mejoramiento, lageneración en los centros educativos de equipos de trabajo docente y deinvestigación en una interacción permanente…

Agregando que hay que considerar las condiciones relativasa la remuneración, desarrollo profesional, aprendizaje permanente,evaluación del desempeño y responsabilidad en los resultados.

Es interesante ahora conocer la opinión de varios expertosrespecto de esta VII Reunión. Díaz Barriga expresa: “me preocupóla débil comprensión en la conferencia de los temas sobre formacióndocente y condiciones laborales de los docentes... el sueldo quedejan de percibir los docentes, constituye una contribución que elEstado les ha impuesto obligadamente para el funcionamiento delsistema”.41 Hevia, por su parte:

…es cierto que no quedó suficientemente clara la relación entre elseguimiento de la Educación para Todos (EPT) y el nuevo Proyecto que los


Ministros solicitarán a la UNESCO para los próximos 15 años. A mi entender,el nuevo Proyecto no es ni debiera ser distinto del Marco de Acción aprobadoen Dakar. Más aún, el nuevo Proyecto debiera consistir en la “regionali-zación” del Marco de Acción de la EPT, por lo que debe inspirarse no sóloen esta Declaración y Recomendaciones, sino también en las conclusionesaprobadas en la reunión de Santo Domingo (preparatoria a la de Dakar)…42

El punto de vista de Jáuregui es en el sentido de que “es difí-cil ser juez y parte. Sin embargo, me atrevo a afirmar que no seobtendrán las metas establecidas —quince años— a favor de laeducación de las personas jóvenes y adultas... si no nos organizamospronto”.43

Messina —continúan los comentarios— apunta que:

Hacia delante nuestra responsabilidad es continuar contribuyendo a unproyecto que no está en ningún lugar y que al mismo tiempo puedematerializarse en cualquier momento. Un proyecto de educación paratodos —niños y niñas, personas jóvenes y adultas— con una perspectivade educación permanente, que se constituya como educación para la viday el trabajo, que promueva tanto la igualdad en todos los campos como ladiversidad y que reafirme la educación pública como el espacio del biencomún.44

En 2001 tiene lugar el Foro Internacional sobre Equidad,Desarrollo y Participación Social, que se efectúa en Lima, Perú,del 12 al 14 de marzo, sobre el tema de la Alfabetización y la Edu-cación Básica de Adultos. El tema es muy amplio y se estudió fun-damentalmente con base en ponencias que trataron diversos tópicos,muy ricos en ideas, en experiencias y en proyectos en marcha. Enlos trabajos presentados se trató el tema de la formación de educa-dores en forma breve, reconociendo su importancia y prioridad. Elinforme del foro, en su punto 1.21, al tocar el tema de la educaciónde adultos en general, señala que la sinergia entre la educación deniños y la de adultos es una crítica frontal a los prejuicios que pre-valecen en los sectores público y privado respecto de que la educa-


ción de adultos no es una prioridad y que, en consecuencia, losrecursos deben asignarse a la educación destinada a los niños.45

Al aludir a los recursos (punto 3.2.3 del informe citado) plantea queel papel de los educadores es crucial para garantizar el éxito deuna acción alfabetizadora y que, por tanto, hay necesidad de apoyarsu formación y condiciones de trabajo.46

El debate internacional sobre la formación de educadores sereenfoca, se conforma y revitaliza en la Reunión Regional sobreRevisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenesy Adultos en América Latina y El Caribe, celebrada en Pátzcuaro,Michoacán, México, del 11 al 13 de septiembre de 2002. De hechoadopta una nueva, amplia perspectiva que conduce a profundasreflexiones sobre el papel de la formación de educadores de adultos.Por lo pronto, la denominación de Educación para Jóvenes y Adultos(EPJA) se transforma en Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) yahora se habla de formación de formadores además de formaciónde educadores.47

En el encuentro, el Instituto de la UNESCO para la Educación(UIE, por sus siglas en inglés) presentó un documento intituladoReview Frame: Summary and Guidelines for the MidtermReview of Confintea,48 cuyo propósito implica brindar apoyo alos gobiernos en materia de planeación y políticas afines, a la forma-ción de redes temáticas regionales e internacionales en educaciónde adultos y en la consolidación de los propios servicios de apoyo.La revisión es de carácter mundial, analizada por regiones; partede Confintea V y comprende hasta el año 2003.

En ese mismo ejercicio académico se presentaron tres ponen-cias que fortalecen y enriquecen no sólo el diálogo y la reflexiónpara un replanteamiento del papel y el significado de la educaciónde adultos, sino exponiendo argumentos que por sí mismos resaltanla alta prioridad del tema en el futuro de la humanidad. Así,Messina,49 en su trabajo Formación en Movimiento: una Pro-


puesta a Distancia, trata acerca de experiencias innovadoras deformación: “la formación en movimiento”; la innovación en losprogramas del INEA; los procesos de formación; la incorporaciónde las nuevas tecnologías de la información; el programa dediplomados: una propuesta de formación a distancia virtual. Desdeel punto de vista de los diplomados, se refiere a las modalidades,como la forma abierta, a distancia, la virtual, la modular y la gradual.

Por su parte, Rivas50 ve la formación de formadores comodesarrollo humano y estos como “con-texto” de la formación paraluego exponer orientaciones pedagógicas y algunas visiones sobrela formación. El desarrollo humano lo define en función de losprocesos de cambio en los sistemas humanos, pudiendo ser éstosindividuos o grupos, afirmando que:

…no hay por lo tanto un desarrollo humano sino una diversidad dedesarrollos humanos. La historia de América Latina y el Caribe en elmilenio pasado ha sido la de imposición violenta de unos desarrolloshumanos sobre otros a costa de, por un lado, la generación de un estilo dedesarrollo escindente que genera identidades contradictorias y fragmentadas,muchas veces avergonzadas e insatisfechas de sí mismas y, por el otro,sociedades hechas pedazos y en conflicto con el medio ambiente.

Por último, la Reunión Regional de Pátzcuaro llegó a lassiguientes:

…conclusiones generales:• La necesidad de vincular Dakar y Confintea V.• Que la Década de Alfabetización se destaque con mayor fuerza dentro

del marco de los acuerdos de Dakar.• La necesidad de reforzar la relación institucional entre los organismos

regionales, nacionales e internacionales.• La necesidad de explicitar estrategias concretas para América Latina y el

Caribe incluyendo materiales y recursos en inglés y francés.• La necesidad de visibilizar propuestas específicas de EPJA en los

programas nacionales de educación.


Corresponde ahora examinar lo tratado en la Primera ReuniónIntergubernamental del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe, que se llevó a cabo en La Habana,Cuba, del 14 al 16 de noviembre del 2002. Uno de sus resultados fuela emisión de la Declaración de La Habana.51 En dichodocumento se declara “La aprobación de las propuestas ‘ProyectoRegional de Educación para América Latina y el Caribe 2002-2017’y ‘Modelo de Acompañamiento del Proyecto Regional deEducación para América Latina y el Caribe 2002-2017’, los quepasan a formar parte de la presente declaración”.

Los 11 puntos restantes que forman parte del pronunciamientose refieren a los aspectos: educación para todos con calidad yequidad; las propuestas de los proyectos recién citados son prio-ridades básicas y compromisos para los países de la Región; poten-ciar las capacidades y recursos humanos y materiales disponibles;priorizar la formación docente y su profesionalización con untratamiento integral; priorizar los procesos de alfabetización; enfocarlos esfuerzos hacia toda buena educación, fundamentada en lafamilia y la educación inicial; asumir con prioridad el nivel educativodedicado a los adolescentes y jóvenes; promover la educación a lolargo de la vida, centrada en una educación en valores; la educaciónque se brinde debe reconocer y respetar la diversidad y afianzarlos valores de la lengua materna; conformar las bases de un marcopedagógico propio para la Región, y, finalmente, promover laparticipación activa de la familia en su gestión a efecto de combinarel trabajo por diversas vías y procedimientos no formales de edu-cación, lo que implica un nuevo tipo de institución educativa.

En la parte final del período comprendido (mayo de 2003), serealiza una nueva reunión en Pátzcuaro: el Encuentro Latinoame-ricano sobre la Formación de Educadoras y Educadores de Perso-nas Jóvenes y Adultas, en Pátzcuaro, Mich., México, del 7 al 9 de


abril del 2003.52 Las instituciones participantes afirman, sobre elobjetivo del encuentro:

…que los educadores y educadoras, en el campo de la educación de laspersonas jóvenes y adultas (EPJA), son una pieza clave para el logro deresultados, sin embargo, muy pocos son los esfuerzos que los gobiernos yla sociedad civil de nuestras naciones realizan para generar una políticaeducativa con suficientes recursos para atender a su formación de maneraapropiada, sistemática y sostenida, por lo que se plantea la pertinencia yla necesidad de establecer diversos medios de comunicación entre quienesse ocupan de su formación.

Y continúa en el sentido de que “Esta comunicación debedetonar una serie de actividades regionales en América Latina queposibiliten un desarrollo coordinado de la formación en el campode la EPJA, así como contribuir a la conformación científica deeste campo educativo. Se apunta en esta perspectiva, a la definiciónde un Programa Regional de Formación”. La reunión, de hecho, sesepara en “dos momentos”: uno dedicado a la reflexión, proble-matización y construcción y el otro a la elaboración del ProgramaRegional.53

Puede decirse que en el encuentro de referencia se tomaconciencia de que el debate internacional ha sido casi siempre tangeneral que en muy pocas ocasiones se llegó a la especificidad yproblemática real de la educación de jóvenes y adultos y, más aún,a la formación de educadores y luego a la formación de formadores.Han transcurrido más de 20 años de debate insuficiente para queemerja una iniciativa que tenga el vigor necesario para asumir unaposición de vanguardia en el tema ante la magnitud del problemadel binomio más lacerante de la humanidad: pobreza-educación.Una educación que, definitivamente, habrá de reconceptualizarse,darle la dimensión respectiva y llevarla a cabo organizada einmediatamente. Varios programas y acciones de amplia perspectiva


ya están en marcha. Indudablemente que éstos ya forman partedel Programa Regional que se espera se dé a conocer en breve.

Los temas que se trataron en el Encuentro le dan dimensióna este tipo de educación, y fueron: los nuevos desafíos de laeducación en América Latina; el estado actual de la educación depersonas jóvenes y adultas en América Latina y nuevas tendencias;una visión internacional de las tendencias y desafíos de la formación;perfil de los programas, y la problemática de la formación depersonas jóvenes y adultas en América Latina —nuestros grandesretos—. La problematización se orientó a: propuestas de formacióny construcción del conocimiento, la construcción del sujeto, losprocesos de aprendizaje e institucionalidad de la formación.54

En las conclusiones se destacan las siguientes:55

• Las instituciones están al centro de cómo avanzar en la formación deformadores.

• Aspectos prioritarios de la formación de formadores sobre los cualesdebatimos y merecen nuestra atención: concientización, formaciónpermanente de competencias, certificación, investigación y sistemati-zación, desarrollo institucional, gestión financiera, articulacióninterinstitucional.

• La necesidad de reposicionar la EPJA, y en particular el campo de laformación de educadores, a través de acciones compartidas en el debatepúblico y frente a la cooperación internacional.

• Institucionalidad de la formación:• Evaluar, sistematizar e investigar permanentemente las prácticas

institucionales.• Promover el reconocimiento de experiencias regionales e impulsar debates

en torno a temas de certificación / competencias.• Atender el campo de la formación para el trabajo y la cualificación

profesional como un espacio de incidencia en la educación de adultos.• Generar procesos permanentes de formación enfocados a los formadores/

as, educadores/as, y las personas jóvenes y adultas en beneficio de lainstitución.

• Ampliar el acceso a los medios y herramientas de comunicación de losdiversos grupos en la región.


• Elaborar un mapa de experiencias en donde ya se está trabajando enconsorcios y redes.

• Aprovechar la experiencia y recursos de la UNESCO y otras agenciasinternacionales y nacionales para promover un programa de formacióna nivel regional y nacional.

• Acrecentar los esfuerzos de la sistematización e investigación sobre lapráctica de la formación.

• Dar un paso cualitativo en la formación de consorcios interinstitucionalesentre universidades, actores públicos, ONG y diversos organismosinternacionales.

• Problematización conceptual y política sobre los sujetos en la EPJA, demanera específica el rol de los formadores.

• Las competencias, la certificación y el reconocimiento social de las y losformadores.

Es interesante completar esta panorámica del debate interna-cional consultando el Balance de los 20 años del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe.56 En laobra se revisa en detalle dicho Proyecto: sus etapas, la relación delos países con sus objetivos y componentes, el mejoramiento de lacalidad, las estrategias regionales y la cooperación de la UNESCO ylas conclusiones del propio balance. En particular, como segundoobjetivo, se estudia la alfabetización y educación de personas jóvenesy adultas.

Asimismo, Messina, en la Cátedra Jaime Torres Bodet 2002,sustentada en el CREFAL,57 parte de que “la formación de educado-res para las personas jóvenes y adultas sigue siendo un campodonde el trabajo es tan urgente como incierta su orientación”. Deahí expresa el propósito de “presentar la situación y proponer uncamino que integre esta formación a los procesos e institucionesformadoras de los educadores... y recupere la especificidad de lallamada ‘educación de adultos’ y sus educadores”.58

Enseguida menciona que procede hacer “una visión sumariade la educación de las personas jóvenes y adultas y de sus principales


tensiones. Analizaremos... la formación docente en general y susfunciones... cómo tiene lugar la formación de los educadores delas personas jóvenes y adultas, destacando sus diferencias con laformación de los educadores del sistema escolar.”59 Luego, sepasa al estudio de lo que “se entiende por un enfoque específico deformación que se ha vulgarizado como ‘reflexión desde la práctica’y porque consideramos esta orientación tan promisoria como abierta.Estaremos listos para abordar una propuesta de formación enmovimiento… (que) aspira tanto a desescolarizarse como acontribuir a una pedagogía para la educación de las personas jóvenesy adultas.”60

SÍNTESIS Y CONCLUSIONESSÍNTESIS Y CONCLUSIONESSÍNTESIS Y CONCLUSIONESSÍNTESIS Y CONCLUSIONESSÍNTESIS Y CONCLUSIONES

En atención a la Declaración de México (México, 1979), la UNESCO

hace un llamado para proponer la realización de un proyecto quese denominaría Proyecto Principal. La proposición se adopta enla reunión de la UNESCO en 1980 (Belgrado). El Proyecto Principales una respuesta esencialmente para promover programas dealfabetización ante la magnitud del analfabetismo en el ámbitomundial. Su objetivo consistió en brindar la máxima prioridad a losgrupos de población menos favorecidos.

Después, en una reunión intergubernamental (Quito, 1981),Latinoamérica rápidamente se da a la tarea de iniciar el ProyectoPrincipal en la Región y de supervisar sus avances periódica-mente. Una de las consecuencias inmediatas fue la de generarprogramas nacionales en los países de la Región y realizar unaserie de reuniones y seminarios subregionales y nacionales paradiscutir los planteamientos del Proyecto Principal a la luz de los


planes y programas de cada país y adoptar las políticas acordes aambas perspectivas.

En un seminario regional (Paipa, 1985) surge en el debateinternacional la necesidad de educadores que puedan trabajar conjóvenes y adultos. Asimismo, en el período 1986-1988 se efectuaronvarios seminarios regionales organizados por la UNESCO (ColoniaTovar, 1986; Montevideo, 1987, y Santiago, 1988) en los que se trataronaspectos de opciones, formación docente e investigación eneducación básica de adultos.

Por su parte, en Jomtien (1990) se proclama como obligatoriedadprioritaria la Educación para Todos (no se refiere solamente a untodos de educación primaria, por ejemplo), incluyendo por supuestola de los niños, la de los jóvenes y la de los adultos. Se consideraque el avance en la educación de adultos que tuvo lugar posterior-mente tiene su origen en los planteamientos de la DeclaraciónMundial de Jomtien y en su Marco de Acción.

El seguimiento del debate, en el período 1990-1997, apunta alapoyo de la OREALC para que se llevaran a cabo estudios nacionalessobre la educación de adultos en varios países de América Latina.La investigación comprendió un diagnóstico y se integró a losestudios prioritarios del Proyecto Principal; se orientó a mostraropciones al tránsito de la Región hacia la modernidad, de maneraque sea posible conciliar equidad, desarrollo, culturas indígenas ycultura occidental; aspira a desplegar la “investigación enmovimiento”, y concluye sobre la necesidad de redefinir la educa-ción de adultos.

La conferencia regional latinoamericana de Brasilia (1997) ysus similares en el mundo permitieron que la primera de ellasestudiara con amplitud el tema del aprendizaje de las personasadultas y llevara sus ideas y planteamientos a la Confintea V

(Hamburgo, 1997). Es precisamente en esta última que se adoptael planteamiento de la Comisión Internacional sobre la Educación


para el siglo XXI : “una educación durante toda la vida”. Seabordaron diez temas de trascendental importancia para laeducación de adultos y concretamente se sugirió facilitar serviciosde educación permanente para educadores de adultos, reconociendoasí una diferencia respecto de los educadores del sistema primarioy secundario. A la Confintea V le siguieron varias reuniones subregio-nales en América Latina, en las que hubo oportunidad de afinar elanálisis de los diez temas fundamentales de la misma, la problemáticasubregional y la definición de programas y acciones en la materiapara el futuro inmediato y mediato.

Corresponde ahora a Dakar (2000) retomar el diálogo interna-cional con el tema: la Educación para Todos. Precedida en formasimilar a Confintea V, la problemática mundial se analizó en seisreuniones regionales. En la evaluación preparatoria de la Región(Santo Domingo, 2000) se propusieron para Dakar los niveles deeducación siguientes: la educación básica, la educación “inclusiva”y la educación para toda la vida. En cuanto a la formación deeducadores no se estableció ninguna diferencia entre los de laeducación de adultos y los de la básica; no obstante, se tocaronaspectos relativos al medio en el que se desenvuelve la educaciónde adultos.

En Dakar se amplió el horizonte en materia de bienestar de lainfancia, en establecer la meta de lograr una educación primariade buena calidad, en mejorar los niveles de alfabetización de adultos,en mejorar la calidad de la educación —especialmente en alfabe-tización—, en habilidad numérica y destrezas esenciales para lavida y en otros renglones. Sin embargo, no se profundizó en laformación de educadores, en especial para la educación de adultos,presumiéndose una misma preparación para los docentes en ambostipos de educación: la formal y la no formal.

En la necesidad y con el propósito de profundizar el debatesobre el tema de los nuevos desafíos de la educación permanente


de personas jóvenes y adultas se lleva a cabo una reunión técnicaen Santiago (2000). Lo anterior permitió nuevamente dar granprioridad al tema en la discusión internacional y centrarlo en lassiete líneas prioritarias de acción de la Confintea V. Se propone unareconceptualización de los tipos de educación permanente, básica,ampliada, formal, no formal y la de formación para el trabajo, conun compromiso “exclusivo” con los sectores marginados. En materiade acreditación se plantea una gran apertura para que se puedatransitar por todos los niveles del sistema educativo, bien sea en lamodalidad formal o en la no formal. Se decide promover nuevosdiseños curriculares en función de los sujetos individuales ocolectivos por educar.

Por lo que se refiere a la reunión de Cochabamba (2001), ladiscusión se enfoca a una evaluación del Proyecto Principal. Unagran parte de la reunión se dedicó a intercambiar puntos de vistasobre la educación formal y el propósito de los contenidos. En otrase le dio importancia a las reformas educativas y su dependenciade los docentes para hacerlas realidad, afirmando que los docentesson insustituibles, razón por la cual se necesita una política integralque cubra todos los aspectos fundamentales en cuanto a suscondiciones laborales y su preparación o formación permanentes.

Es en Pátzcuaro (2002) donde la formación de educadores sereenfoca, se conforma y se revitaliza. Además, se abre una nuevay amplia perspectiva que conduce a profundas reflexiones querevelan una gran complejidad en el tema de la educación de adultosy de los subtemas: la formación de educadores y el surgimiento dela formación de formadores. Ahí, el Instituto de la UNESCO para laEducación (Hamburgo) presentó una revisión sobre las posibilidadesde apoyo a la planeación y las políticas afines, así como a la forma-ción de redes temáticas regionales e internacionales en educaciónde adultos y en los propios servicios de apoyo. En ciertas ponenciasque se presentaron en el encuentro se trataron ideas como la de la


“formación en movimiento”, innovaciones en los programas deformación, diplomados en formación de educadores, educación adistancia, tecnologías de avanzada en la información, etc. En otrotrabajo se habló de la formación de formadores como desarrolloshumanos y como “con-texto” de la formación para exponer orien-taciones pedagógicas y visiones de formación; el desarrollo humanolo define en función de los procesos de cambio en los sistemashumanos, pudiendo éstos ser individuos o grupos.

Tras una breve referencia a los aspectos docentes, la educa-ción a lo largo de la vida, centrada en valores y aspectos relativosa la participación de la familia en su gestión, a efecto de combinarel trabajo con diversas vías y procedimientos no formales deeducación, en la reunión de La Habana (2002), el debate vuelve aPátzcuaro (2003) en un encuentro latinoamericano sobre la forma-ción de educadores. En cierto modo se continúa el diálogo sobre eltema central tan elusivo en el período estudiado en este documento.

Se apunta que son muy pocos los esfuerzos que realizan losgobiernos y la sociedad civil de los países de la Región por generaruna política educativa con suficientes recursos para atenderapropiadamente la formación de formadores. Se propone y seaprueba la formulación de un Programa Regional de Formación.En otro ángulo, se reflexiona, se problematiza y se construye sobrelo fundamental para estructurar el tema. Pero no todo fue teoría,sino que se presentaron programas y acciones que están en marchaen la zona latinoamericana y que permiten un flujo entre teoría ypráctica. Se puntualizaron los siguientes tópicos en el campo: estadoactual, tendencias internacionales, desafíos, perfiles de programasy la problemática propia de la formación de formadores.

Se da la circunstancia singular de que el debate que cubreeste documento se inició en México y concluyó en México(Pátzcuaro).


¿Y cuál es la población de jóvenes y adultos que se debeatender en el nivel mundial bajo los lemas: Educación para Todos yEducación a lo Largo de la Vida?

Pátzcuaro, Mich., México, mayo del 2003

AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS

A Graciela Messina por sus sugerencias bibliográficas y suscomentarios para delimitar el tema.

A Gabriela Enriquez, Alicia Márquez, Raquel Magaña y Rocío deJesús Talavera, por la localización y organización de la bibliografíaque permitió el seguimiento cronológico del debate.

NOTASNOTASNOTASNOTASNOTAS

1. UNESCO-Santiago (1981), Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago,pp. 12-14.

2. Ibid., p. 2.3. Loc. cit.4. UNESCO-Santiago (1981), Proyecto Principal de Educación en

América Latina y el Caribe, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago,p.20.

5. UNESCO-Santiago (1982) “Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe”, en Boletín 1, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, p. 3.


6. Ibid., pp. 6-14.7. Ibid., p. 14.8. UNESCO-Santiago (1982) “Puntos Sobresalientes en los Debates de

la Reunión de Santa Lucía”, en Boletín 2, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, p. 9.

9. Loc. cit.10. VERA GODOY, Rodrigo (1986) “Un Marco para la Elaboración de

Estrategias Diversificadas de Formación de EducadoresPolivalentes”, en Boletín 8, Santiago, Chile, UNESCO- Santiago, pp.5-12.

11. UNESCO-Santiago Chile (1987) “Segunda Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educacióny VI Conferencia Regional de Ministros Encargados de la PlaneaciónEconómica de los Estados Miembros de América Latina y el Caribe”,en Boletín 12, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, 1987, pp. 5-22.

12. Ibid., pp. 19-22.13. UNESCO-OREALC-MESSINA Graciela (1993), La educación básica de

adultos: la otra educación, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago,p. 208.

14. UNESCO-OREALC (1989), “Tercera Reunión del Comité Interguberna-mental del Proyecto Principal”, en Boletín 19, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, pp. 7-18.

15. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS, JOMTIEN,

TAILANDIA, 1990, Declaración Mundial sobre Educación paraTodos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicasde Aprendizaje, New York, UNICEF House, 1990, pp. 11, 24,respectivamente.

16. Ibid., Declaración … p. 3.17. Ibid., p. 4.18. Ibid., p. 7.19. Ibid., Marco de … pp. 13-14.

20. Ibid., p. 7.


21. UNESCO-CEEAL-CREFAL-INEA (mayo 2000), Prioridades de Acciónen el siglo XXI, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, pp. 25-27.

22. UNESCO-OREALC-MESSINA Graciela (1993), La educación básica deadultos: la otra educación, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago,pp. 7-8.

23. Loc. cit.24. Ibid., p. 196.25. CONFERENCIA REGIONAL PREPARATORIA DE LA V CONFERENCIA

INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS, BRASILIA, BRASIL,

1997, Informe Final, Santiago, Chile, UNESCO/ OREALC-CEEAL, 1997,p. 14.

26. CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN DE ADULTOS

(CONFINTEA V), 5, HAMBURGO, ALEMANIA, 1997, Declaración deHamburgo sobre la educación de adultos. La agenda para el futuro,CREFAL-Universidad Pedagógica Nacional, Pátzcuaro, Mich., México,(s. a.), p. 22.

27. Ibid., 10.28. Ibid., p. 12.29. Ibid., pp. 22-23.

30. Ibid., pp. 27-28.

31. UNESCO-Santiago-CEEAL-CREFAL-INEA de México (1999), Estrategiaregional de seguimiento a CONFINTEA V, Santiago, Chile, UNESCO-Santiago, pp. 11-16.

32. FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN, DAKAR, SENEGAL, 2000,Marco de Acción de Dakar, París, Francia, UNESCO, 2000, p. 3.

33. Ibid., p. 78.34. Ibid., pp. 35-42.

35. WORLD EDUCATION FORUM, DAKAR, SENEGAL, 2000, TheConference, The Dakar Framework for Action, Dakar, Senegal, WorldEducation Forum Drafting Committee Release, 2000, p. 21.

36. UNESCO-CREFAL-INEA-CEEAL (2002), Marco de Acción Regionalde la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América


Latina y el Caribe. Regional Framework for Action on Adult andYouth Education (EPJA) in Latin América and the Caribbean,Pátzcuaro, Mich., Méx., CREFAL- UNESCO-Santiago-INEA-CEEAL,p. 68.

37. Ibid., pp. 13-20.

38. REUNIÓN DEL COMITÉ REGIONAL INTERGUBERNAMENTAL DEL

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN (PROMEDLAC VII), 7,

COCHABAMBA, BOLIVIA, 2001, Declaración de Cochabamaba.Documento de los Ministros de Educación de América Latina y elCaribe, UNESCO, Marzo 2001, p. 5 (dirección electrónica; no se citaespecíficamente porque las fuentes están sujetas a cambios yactualizaciones continuas).

39. Ibid., p. 1.40. Ibid., pp. 2-3.41. DÍAZ BARRIGA, Ángel, et al. (2001), Comentarios sobre la Reunión

de PROMEDLAC VII (Cochabamba, 5-7 marzo, 2001), (s.l.), (s.e.), (s.p.).Doc. (misma nota que en la ref. 38).

42. Ibid., (s.p.).43. Ibid., (s.p.).44. Ibid., (s.p.).45. FORO INTERNACIONAL SOBRE EQUIDAD, DESARROLLO Y

PARTICIPACIÓN SOCIAL, LIMA, PERÚ, 2001, Memoria del 1er. ForoInternacional: Equidad, Desarrollo y Participación Social.Reflexiones en torno a la Alfabetización y la Educación Básica deAdultos, Lima, Perú, Ministerio de Educación de Perú-UNESCO-

EDUCA, 2003, p. 153.46. Ibid., p. 157.47. REUNIÓN REGIONAL SOBRE REVISIÓN DE ESTRATEGIAS Y

PROGRAMAS PARA EL APRENDIZAJE DE JÓVENES Y ADULTOS EN

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE , Pátzcuaro, Michoacán, México, 2002,Memoria (Digital), Pátzcuaro, Michoacán, México, UNESCO-CREFAL-

INEA, 2003.


48. Ibid., (memoria digital).49. Ibid., (memoria digital).50. Ibid., (memoria digital).51. “Declaración de La Habana”, Revista Interamericana de Educación

de Adultos, núm. 1, Pátzcuaro, Mich., México, mar. 2003, pp. 121-126.52. ENCUENTRO LATINOAMERICANO SOBRE LA FORMACIÓN DE

EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS,

PÁTZCUARO, MICH., MÉXICO, 2003, Memoria disquetes 1, 2 (digital),Pátzcuaro, Mich., México, CREFAL-UPN-et al. Varios documentos.

53. CREFAL (abril 2003), Programa del encuentro, Pátzcuaro, Mich.,México, CREFAL, p. 6.

54. Ibid., pp. 3-4.

55. ENCUENTRO LATINOAMERICANO …, op. cit., Conclusionesgenerales, disquete 2.

56. UNESCO-Santiago (2001), Balance de los 20 años del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe, Santiago,Chile, UNESCO-Santiago, p. 255.

57. MESSINA, Graciela (2002), La formación de educadores de laspersonas jóvenes y adultas: el camino de la reflexión desde lapráctica, Pátzcuaro, Mich., México, CREFAL, p. 174.

58. Ibid., pp. 9-10.59. Ibid., pp. 10-11.60. Ibid., pp. 11-12.

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