1

LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CON LA

PRÁCTICA DOCENTE QUE PRESENTAN

ESTUDIANTES DE LEP-BINE

María Guadalupe Vega García guadalepprim@gmail.com

Edgar Gómez Bonilla gbonillaedgar@yahoo.com

José Julio Allende Hernández allendeherjul@gmail.com

Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”

RESUMEN

La presente investigación analiza y

describe las diferentes condiciones en la que

se da la formación en investigación educativa

en estudiantes de la Licenciatura en Educación

Primaria del Benemérito Instituto Normal del

Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, de la

generación 2015-2019, de acuerdo al plan de

estudios 2012, así como, la forma en que se

desarrollan las competencias investigativas de

los estudiantes que se plantean en la malla

curricular.

Esta investigación tiene un enfoque

metodológico cuantitativo, con diseño

transversal y un alcance descriptivo, porque se

identifican los niveles de desarrollo de las

competencias y su impacto en la intervención

de la práctica profesional docente, a la par se

analizan los principales obstáculos que impiden

alcanzar una adecuada formación en este

campo. Se presenta una propuesta de

intervención que permite fortalecer en los

estudiantes la construcción de habilidades

básicas y especializadas para la investigación,

como recurso para su formación integral

docente.

Un reto esencial que tienen las

escuelas normales es el formar estudiantes y

futuros profesionales de la educación que

puedan insertarse en la sociedad del

conocimiento que les permita responder de

manera eficiente y pertinente a las demandas

educativas actuales.

PALABRAS CLAVE: Formación, investigación educativa, práctica docente, estudiantes, LEP.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2

Para entender más de qué manera se está atendiendo la malla curricular para preparar

a los futuros docentes de primaria en especial a la arista referente a la formación en

investigación educativa bajo el enfoque por competencias, es importante hacer un pormenor

de los rasgos del perfil de egreso que constituye el elemento referencial y guía para la

construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el

egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de

su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus

unidades y elementos de análisis. Al hablar de competencias investigativas se hace referencia

a la competencia no. 8

Un análisis detallado de las causas que generan esta problemática se agrupan en una

serie de causas generales de las que se desprenden otras y que a continuación se citan:

Desarticulación en la malla curricular del Plan de estudios 2012, de la Licenciatura en

Educación primaria, incorporando pocos cursos en la línea de investigación y no colocarlos

desde el principio de la carrera. Inadecuado acompañamiento y asesoría de los docentes a

los estudiantes para realizar investigación sistematizada en las escuelas de práctica. Poca o

nula difusión entre la comunidad educativa para promover la participación de los docentes en

formación en espacios académicos para divulgar productos de investigación. Escaso

aprendizaje autónomo entre los estudiantes que les permita profundizar sus conocimientos

sobre las bases teóricas y metodológicas de la investigación educativa. Poco interés por parte

de los estudiantes para formarse en la investigación y que esta impacte en su futuro ejercicio

profesional docente.

Por lo que se plantea la siguiente problemática: impera un insuficiente desarrollo de

las competencias en investigación educativa de los estudiantes normalistas de la LEP-BINE

limitando el impacto de su desempeño en la práctica docente.

MARCO TEÓRICO

En esta investigación de corte cuantitativo se establecen dos variables con sus

respectivas unidades de análisis para el análisis de la fundamentación teórica que son:

Formación para la investigación educativa con sus dimensiones de desarrollo de las

competencias investigativas de acuerdo al perfil de egreso y perfil del investigador, así como,

práctica docente con los elementos de análisis de la práctica docente y su relación hacia la

investigación, y reflexión sobre la importancia de la investigación educativa en el ejercicio

profesional docente.

1.- Formación para la investigación Educativa

3

Concepto de formación

La palabra forma proviene del latín forma que indica figura o imagen, entre cuyos

derivados se encuentran las palabras formar y formación. La primera, indica construir una

forma, y la segunda está orientada a una acción y un resultado, por lo tanto, se puede inferir

que la palabra formación es la acción y el efecto de formar. Formar es ayudar al sujeto a

tomar conciencia de las propias actuaciones y de cómo mejorarlas; es prepararlo para el

cambio en las cuatro dimensiones básicas del ser humano: a) conocimientos; b) sentimientos;

c) voluntad; y d) habilidades (Fernández, 2005, p. 28).

La formación en tanto desarrollo, evolución del sujeto en su devenir personal, implica

el descubrimiento del otro en mí; y el de mi “sí mismo a través del otro. Otro que interpela

como un adversario constitutivo de ese sí mismo. De allí la importancia, en la formación, del

trabajo de retorno sobre sí mismo, retorno que sólo es posible a través de la mediación de los

otros.

La formación docente se trata de una mirada en las prácticas de la enseñanza, que

“son aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro

y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento” (Frigerio y Pago, 1992, citados en Restrepo,

2003).

Las acciones pedagógicas no pueden funcionar sino en relación con las teorías. El

docente necesita del rigor de conceptualización y al mismo tiempo riqueza de experiencias.

Sólo a través de ésta doble articulación se fortalecerá el campo de conocimiento.

Formación para la investigación

En este marco se impone la revisión y análisis de los paradigmas tradicionales

referidos a las instituciones en un mundo signado por el cambio, la globalización y la crisis.

Resignificar saberes construidos acerca de los conflictos y su tratamiento a la luz de los

fundamentos pedagógicos, psicológicos, antropológicos y sociológicos; y del estudio de las

características de la tarea docente, valorando las dimensiones e implicancias éticas, sociales

y culturales de la educación (Meana, 2010).

Competencia profesional en investigación de acuerdo al perfil de egreso

Es inminente partir de un análisis de la estructura curricular del plan de estudios que

rigen la formación de los futuros Licenciados en Educación Primaria, específicamente bajo la

mirada de la formación en investigación, bajo el enfoque por competencias en esta estrecha

sincronía con el logro de competencias profesionales, acordes al perfil de egreso, con

respecto a esto es importante hacer un pormenor de los rasgos del perfil de egreso que

constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa

en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del

programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados

4

en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las

profesionales, así como sus unidades y elementos de análisis. Al hablar de competencias

investigativas se hace referencia a la competencia profesional no. 8 que enmarca este perfil

con sus respectivas unidades de análisis y que al texto se enuncia, acuerdo 649 (por el que

se establece el Plan de estudios para la Formación de maestros de Educación Primaria), la

cual señala que se utilizan los recursos de investigación educativa para enriquecer la práctica

docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación con las siguientes

unidades de análisis :

­ Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse

actualizado respecto a las diversas áreas disciplinares que intervienen en su trabajo

docente.

­ Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos

e intervenir en sus procesos de desarrollo.

­ Elabora los documentos de difusión y divulgación para socializar la información

producto de sus indagaciones. (Acuerdo 649, p.09)

También fueron consideradas dos competencias genéricas alineadas a la

investigación: 3.-Emplea las tecnologías de la información y comunicación en la investigación.

6.- Colabora con otros para generar proyectos innovadores de investigación y de impacto

social. (Acuerdo 649, p.1)

Enfoque por competencias

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene múltiples

definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual muchas veces se

convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Esto se explica

porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de

múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y diversas tendencias sociales y

económicas. Este concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con

base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner.

Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura mental

implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el desempeño

comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas), por lo cual

este autor siempre opone en el marco de su gramática generativa transformacional

competencias desempeño (competence performance).

A partir de esto, el concepto de competencias comenzó a tener múltiples desarrollos,

críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y

cognitiva) y en la educación.

En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes de la

psicología cultural que tienen como principal representante a Vygotsky (1985) y que han sido

5

planteados por autores como Torrado, (1998). En esta línea básicamente se ha propuesto

que las competencias “son acciones situadas que se definen en relación con determinados

instrumentos mediadores” (Hernández et al., 2014, p. 14).

Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se

llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye

en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vygotsky, 1985; Brunner, 1992). En

general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que

la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras

personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (Tobón, 2006).

Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la

psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987)

la cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las competencias en su dimensión

cognoscitiva (Tobón, 2004). Igualmente, se tienen las contribuciones de Sternberg (1997) en

torno a la inteligencia práctica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener las personas

para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la

solución de los problemas sin necesidad de pensar y analizar mucho, con el fin de canalizar

la atención y la memoria en otras actividades.

Desarrollo de competencias para la investigación

Es inminente partir de un análisis de la estructura curricular del plan de estudios que

rigen la formación de los futuros Licenciados en Educación Primaria, específicamente bajo la

mirada de la formación en investigación, bajo el enfoque por competencias en esta estrecha

sincronía con el logro de competencias profesionales, acordes al perfil de egreso, con

respecto a esto es importante hacer un pormenor de los rasgos del perfil de egreso que

constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa

en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del

programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados

en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las

profesionales, así como sus unidades y elementos de análisis.

Perfil del investigador

Hablar de un perfil del investigador como lo plantea Moreno (2002, ) se hace referencia

a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde

antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la

investigación, que en su mayoría no se desarrollan sólo para posibilitar la realización de las

tareas propias de investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como

habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una

contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena

calidad, Machado et al. (2008) define la habilidad investigativa como: “El dominio de la acción

6

que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y

propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia” (p. 164). En el

trabajo se considera que este concepto es el que mayor relación guarda con el proceso de

formación de pregrado puesto que muestra a las habilidades investigativas como un eje

transversal dentro de los procesos sustantivos.

El perfil es conceptuado como una especie de foco de atención, de meta de referencia

que se habrá de tener en cuenta a lo largo de todo un proceso de formación; queda claro que

no es una propuesta para la realización de acciones únicas, que no es una normatividad a

seguir y que existe multiplicidad de formas para propiciar que un perfil sea alcanzado por los

sujetos en formación.

El perfil que se describe a detalle contiene una serie de habilidades que debe poseer

y / o desarrollar el docente en formación referidas no solo a los aspectos intelectuales en el

campo de conocimiento en el que investiga, sino además a los rasgos personales y las

actitudes que necesitan desarrollarse en forma paralela a las habilidades investigativas, a

continuación, se hace una clasificación de estas:

­ Competencias de construcción conceptual

­ Competencias de construcción metodológica

­ Competencias de construcción social del conocimiento

­ Actitudes del investigador

Las habilidades referidas al núcleo de construcción que se incorporan al perfil cuya

forma de planteamiento revela ampliamente el enfoque constructivo desde el que es

entendida la práctica de la investigación en este estudio; se trata de las habilidades de

construcción conceptual, de construcción metodológica y de construcción social del

conocimiento. Estos núcleos tienen el carácter específico de incorporar habilidades cuyo

desarrollo posibilita desempeños estrechamente vinculados con el proceso mismo de la

investigación, por ello fueron construidos teniendo como referencia las grandes operaciones

propias del proceso de investigación, así como los diversos productos parciales que necesitan

generarse a lo largo de éste. Las habilidades de construcción social del conocimiento

destacan el carácter eminentemente social, tanto de los procesos de producción de

conocimiento, como de los productos, de tal manera que su desarrollo se concibe en forma

paralela al de las habilidades de construcción conceptual y metodológica.

2.- Práctica Docente

Elementos de análisis de la práctica docente y su relación con la investigación

Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través

de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos.

7

Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica,

reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los

procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de

planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de

la actuación docente. Por ello el análisis de la práctica educativa va más allá de la interacción

de alumno-docente de lo que ocurre en el aula, algunos autores la definen como situación

didáctica, se incorporan los momentos antes y después de todo el proceso educativo, debe

incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el

pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca

del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede

instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución,

lo que piensa que la institución espera de él, etc. Ante estos escenarios es indispensable

formar a un docente reflexivo y crítico de su propia práctica y más aun de todo su quehacer

educativo.

La investigación en el aula práctica, la construcción del objeto en y desde la

práctica pedagógica

La “práctica pedagógica” de acuerdo a lo que plantea, Duhalde (1999), es la que se

despliega en el contexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación

maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y en el aprender. Aquí se trata de

investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es resignificar el proceso de

enseñanza- aprendizaje, oponiéndose a la trasmisión mecánica de los contenidos, es

permitirse dudar junto a los alumnos, hasta de las cosas más evidentes y legitimadas.

Reflexión sobre la importancia de la investigación educativa en el ejercicio

profesional docente

El trabajo reflexivo que conlleva cada una de estas prácticas para la docente varia ya

que en la práctica pedagógica como por ejemplo en el campo científico donde se producen

los conocimientos disciplinares, investigar junto al alumno también es cuestionar y aprender,

para ir favoreciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje, Duhalde (1999).

En éste sentido el docente no es solo el que produce su propia práctica sino además,

está mejor posicionado que cualquier otro agente social, para reflexionar sobre ella, para este

análisis es conveniente diferenciar lo que es la práctica pedagógica de la práctica docente

como ya se mencionó en párrafos anteriores, la primera es la que se despliega en el contexto

del aula, caracterizada por la relación docente, alumnos y conocimientos y la práctica docente

incluye a la pedagógica pero a la vez la trasciende, ya que esta última se ajusta a una red de

relaciones que corresponden a contextos no solo del aula, sino institucionales del ámbito

laboral del profesor así como a determinadas condiciones institucionales y socio históricas.

METODOLOGÍA

8

Es una investigación de corte cuantitativo, con un diseño transversal y un alcance

descriptivo, Hernández (2014), trabajando con un universo de 321 estudiantes de la

Licenciatura de Educación Primaria del estado de Puebla, con una muestra asignada de 92

estudiantes de 7º. Semestre. Se estableció la siguiente hipótesis de investigación (H1): La

formación en investigación educativa de los estudiantes normalistas LEP-BINE, influye

en la mejora de su práctica profesional docente. Y como Hipótesis nula H0) - La

formación en investigación educativa de los estudiantes normalistas LEP-BINE, no

influye en la mejora de su práctica profesional docente.

La variable independiente es: la formación en investigación educativa de los

estudiantes normalistas LEP-BINE y la variable dependiente: influye en la mejora de su

práctica profesional docente.

La investigación señala como objetivo general: Analizar la relación que existe entre el

desarrollo de las competencias investigativas de los estudiantes de la Licenciatura en

Educación Primaria (LEP-BINE) y su intervención en la práctica docente. Y como objetivos

específicos: 1.-Evaluar en estudiantes del 7º semestre de la LEP, el nivel de logro de las

competencias investigativas en relación con la malla curricular y el perfil de egreso. 2.-

Clasificar el nivel de desarrollo de las competencias investigativas agrupadas en un “perfil

básico del investigador”. 3.- Describir las experiencias que los estudiantes tienen de la

práctica profesional docente y su relación con las acciones de investigación, y 4.-Identificar

cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes en formación para

convertirse en investigadores noveles.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Este trabajo analiza cómo se desarrollan las competencias investigativas en los estudiantes

de la Licenciatura en Educación Primaria BINE, acordes a lo que demanda el perfil de egreso

del plan de estudios vigente, para que efectivamente respondan a las demandas de práctica

profesional que atienden los estudiantes en las aulas de educación primaria. Se contemplan

las siguientes etapas o fases en las cuales se dan a conocer el procedimiento general que se

siguió para realizar este estudio.

­ Primera Fase: Planteamiento del problema, hipótesis y objetivos y fundamentación del

marco teórico (estado del arte y contextual), que orientaría los ejes centrales del trabajo

de investigación.

­ Segunda Fase: Construcción de los instrumentos escala Likert con 41 ítems,

agrupados en 11 indicadores, cuatro dimensiones de análisis correspondientes a dos

variables, cinco gradientes o escalas de valoración y una guía de encuesta.

­ Tercera Fase: Trabajo de Campo con Jueceo de los instrumentos con tres jueces

expertos en investigación y educación. Pilotaje del instrumento “escala Likert” con la

9

participación de 12 estudiantes de 7º semestre de la LEP y una rúbrica de valoración

del instrumento. Procedimiento estadístico para obtener el alfa de Cronbach para

validar la confiabilidad de los ítems, obteniendo un puntaje con esta medida de 0.94

que refiere un buen grado de confiabilidad del instrumento. Aplicación del instrumento

en un formulario de google a 84 estudiantes de la población seleccionada, se aplicó

vía internet, cabe señalar que la población total es de 94 estudiantes, pero 10 de ellos

se encuentran en movilidad internacional y presentaron algunos inconvenientes para

conectarse y contestar el instrumento en el plazo fijado para ello.

­ Cuarta Fase: Interpretación de resultados y conclusiones

RESULTADOS

Con base en los resultados obtenidos en la evaluación de las competencias

investigativas de acuerdo al perfil de egreso en estrecha relación con su intervención en la

práctica docente, se hizo una clasificación de acuerdo a los puntajes obtenidos en tres

bloques quedando de la siguiente manera:

Primer bloque. “Competencias consideradas como consolidadas”, porque la mayoría

de los puntajes oscilan entre las escalas 4 y 3

0 1 2

8

1 16

11

2025

1613

40

54

4641

51

4238

18 16

10

16

28

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6

1.1.1Emplea las tecnologías de la información y comunicación en la investigación

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

10

Segundo bloque. “Competencias que se encuentran en proceso de Consolidación” se

observan puntajes que predominan en escalas de 3 y 2

0 2 0

15 17

25

41

32

42

26

33

16

0

10

20

30

40

50

1 2 3

1.1.2Colabora con otros para generar proyectos innovadores de investigación y de impacto social.

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

0

20

40

60

1 2

2.2.1Reflexión de la importancia de la I.E y el impacto en su profesión

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

1 0 0

91115

26 27

54

4741 41

1822

17

5

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4

1.1.3 Utiliza recursos de la I.E. para enriquecer la práctica docente

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

11

Tercer bloque. “Competencias que se encuentran en un nivel de desarrollo

insuficiente” Las puntuaciones oscilan entre 3,2 y 1

0

20

40

60

80

1 2 3

2.1.1Aplica recursos de la I.E. para la intervención y mejora de su práctica docente

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

0 0 0 00 1 1 5

2621 23

32

45

5148

40

13 11 127

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4

1.2.2Competencias para la construcción conceptual

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7

1.2.3 Competencias para la construcción metodológica

Escala 0 Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4

12

CONCLUSIONES

Del análisis de los resultados obtenidos se responden en primer lugar la pregunta

general de investigación: ¿Cómo se desarrolla la formación en investigación de los

estudiantes normalistas y de qué manera impacta en la mejora de la práctica docente?

Dando respuesta a este planteamiento se observa que existe un nivel adecuado del desarrollo

de la mayoría de las competencias en investigación educativa de los estudiantes que cursan

el 7o semestre de la LEP, se perfilan como fortalezas el uso de las tic como un recurso para

apoyarse en la investigación, las habilidades de construcción social de la investigación y la

importancia que la brindan a la investigación y su impacto en el ejercicio profesional docente,

considerando que la competencia profesional no. 8 referida a la aplicación de los recursos de

la I.E. para la intervención y mejora de su práctica docente aún está en proceso de desarrollo

no la han logrado consolidar y como debilidades se identifican las competencias para la

construcción conceptual y metodológica de la investigación y sobre la construcción de

instrumentos sistematizados para realizar diagnósticos pertinentes en los contextos de las

escuelas primarias.

Se aprueba la hipótesis: La formación en investigación educativa de los

estudiantes normalistas LEP-BINE, influye en la mejora de su práctica profesional

docente.

Sin embargo, se deben atender las áreas de oportunidad identificadas, por lo que es

necesario en primer lugar hacer un análisis de la malla curricular e insertar un mayor número

de cursos en la línea de investigación desde los primeros semestres, considerando la

flexibilidad curricular se puede incorporar en los cursos optativos I, II y III para fortalecer estos

aspectos.

Con respecto a las debilidades que se presentan en el manejo de los enfoques

conceptuales, epistemológicos y metodológicos para hacer investigación más sistematizada

y que impacte en la mejora de su práctica docente, se propone realizar talleres desde tercer

semestre ya que a partir de este, tienen la inmersión a las escuelas de práctica, relacionados

con la construcción e interpretación de instrumentos para el diagnóstico y la intervención de

su trabajo docente, a fin de robustecer la formación en investigación educativa, que les

permita construir no solo los proyectos de intervención en el aula, sino la construcción más

sólida, pertinente y de mayor rigor científico de sus documentos de titulación, pero el reto más

importante es llevar a los estudiantes hacia una reflexión permanente de su quehacer

educativo que les permita resignificar su práctica docente y vislumbrar a la investigación como

una herramienta fundamental para enriquecer esta tarea.

13

REFERENCIAS

Duhalde, M.A. (1999) La investigación en la escuela. México: Ediciones Novedades

educativas.

Fernández, B. (2005). Modelo Teórico para el Desarrollo de la Dimensión Ética en la

Formación Docente en la UPEL – IPC. Tesis de doctorado no publicada, Universidad

Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.

Hernández, S. F., & Berrio, M. K. C. (2014). Formación de competencias investigativas en

Ciencias de la Información desde la Universidad de La Habana. Revista Cubana de

Información En Ciencias de La Salud, 26. Retrieved from

http://www.rcics.sld.cu/index.php/acimed/article/view/647.

Meana, G. (2010). La formación del Docente para los Nuevos Escenarios Educativos.

[Documento en línea] Ponencia presentada en el Segundo Congreso Internacional

sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia.

Acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones. Argentina.

Moreno B., M. G. (2002). Formación para la investigación centrada en el desarrollo de

habilidades. México: Paidós.

Restrepo, B. (2003). Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la

universidad. Nómadas, 195–202. Retrieved from

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3991803&info=resumen&idioma=.

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.

Zavala, A. (2002) La práctica educativa, como enseñar. Barcelona: Gao.