La Formación Docente-flores Con Tallos de Espinas- Ensayo

PALABRAS CLAVES: FORMACIÓN, FORMAR, REFLEXIÓN, DOCENTE, EDUCACIÓN.

LA FORMACIÓN DOCENTE: FLORES CON TALLOS DE ESPINAS Una mirada crítica hacía una reflexión permanente

POR: FARID ENRIQUE ABDALA VIZCAÍNO

ESTUDIANTE DE 8 SEMESTRE EN LIC. EN EDUC. ARTÍSTICA. UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

Resumen

En este escrito breve se percibe una reflexión crítica de la formación del docente del

Programa de Licenciatura de la Universidad del Atlántico de la ciudad de Barranquilla,

Colombia. Aquí se hace mención de algunos factores que debe considerar el educador de

hoy y hacía qué debe girar su formación como docente. No se pretende catalogar de

“buena” o “mala” la práctica del docente universitario sino de generar espacios para la

reflexión y autoevaluación para el logro de “buenas prácticas” docentes.

Fecha de elaboración:

26 de Mayo de 2015

LA FORMACIÓN DOCENTE: FLORES CON TALLOS DE ESPINAS ........................................................................................................................................................

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En un día muy especial, se reunieron las profesiones para conmemorar “el día de la

sociedad de hoy”. Entre ellas estaban el contador, el médico, el arquitecto, el ingeniero, el

abogado, el científico, el filósofo y por primera vez habían invitado al docente. Era un

momento donde las profesiones se juntaban en la academia para reflexionar sobre su

formación y práctica académica. Todos se sentían muy cómodos compartiendo unos con otros

sus experiencias e investigaciones y enriqueciendo su práctica tras hacer reflexiones críticas

sobre su quehacer y aporte a la sociedad; pero constantemente se veía al docente sentado en

una esquina observando a todos los que estaban reunidos y pensando qué iba a decir. El

médico, el científico y el abogado muy regios y pomposos mostraban con alardes y copiosa

presunción todo un historial de lo que había sido su labor a la comunidad. El contador, junto

con el arquitecto, el ingeniero y el filósofo hacían mención desmesuradamente y con desdén,

de su influencia en el mundo para una sociedad más digna y enriquecida tanto de conocimiento

como de sistemas económicos, políticos, físicos, etc.

Cuando todos terminaron de intervenir, se acercaron al docente y le preguntaron: “¿Por qué

estás aquí sentado aparte, solo y con una pequeña sonrisa en la cara? ¿Acaso no te sientes bien

o digno de compartir con nosotros lo que has hecho por la sociedad?” Sin temor alguno, el

docente se levanta y sube al atril a declarar todo lo que había hecho por la sociedad y responde

las preguntas que le habían hecho y dice: “Aunque a veces me sienta distante por su influencia

en el mundo, en esa distancia o aislamiento, observo y medito mesuradamente que he

cometido errores graves y, que de una u otra forma esos errores inhiben los procesos de

desarrollo de mis estudiantes, futuras potencias de una mejor sociedad; también, si hubiese

tenido la oportunidad de participar en espacios como estos, sé que no me sentiría tan inseguro


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de mis decisiones en el campo académico. Cuando me vieron sonriendo, pensé que todo lo que

ustedes habían alcanzado fue producto de un proceso de formación que yo les ofrecí, y me

siento bien de ello, pero al ver la forma en que ustedes presentaron su discurso me dije a mí

mismo: ‘De no mucho me sirvió darles demasiada información y llenarlos de conocimiento y

formarlos para una sociedad fría e insensible cuando he notado que lo que me hacía falta por

entregarles, era una gota de humanidad, de sensibilidad’”.

La anterior reflexión nos lleva a pensar primeramente en el siguiente interrogante: ¿Es

necesario abrir espacios de reflexión y autoevaluación permanente hacia la práctica docente?

La respuesta no es simplemente “sí”, sino siempre.

El hombre siempre ha tenido la necesidad constante ―hasta se podría decir que en un

sentido de autoconstreñimiento― de obtener productos y procesos de calidad, fiabilidad y

durabilidad garantizada cuasi perfectas, un mejor estilo de vida y, el plano educativo es la

premisa a esta convergencia. Esta búsqueda por la mejora de la práctica docente crece al

mismo tiempo que tanto los avances tecnológicos como las nuevas tendencias pedagógicas

hacen hincapié de forma transversal en la vida social, en un presente con miras al futuro para la

consecución de “status de calidad”.

Cuando hay mejoras en la práctica educativa, la formación del ser educable crece, ya sea

con el fin de adquirir saberes o como la consecución de una transformación social (López,

2006, p. 82). Por ende el docente investigador se esfuerza por alcanzar una de estas dos

perspectivas.

El Programa de Licenciatura en Educación Artística de la Universidad del Atlántico es un

escenario donde se desarrollan diversos procesos que apuntan directamente a la formación de


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profesionales capaces de asumir y afrontar los retos que a diario exige esta sociedad en

constante cambio. Pero ¿Cómo ha sido este proceso de formación?

Cuando inicié este derrotero como estudiante de esta Licenciatura en el año 2012, entré con

unas expectativas supeditadas de mi práctica artística, específicamente de las artes plásticas.

Tenía la idea de que sólo me formaría para ser un docente de artes plásticas. Al pasar el tiempo

esa idea fue cristalizada y re-formada por los proceses de enseñanza-aprendizaje de mis

docentes. Nunca me vi reflejado como un futuro docente, lo tengo que admitir. Pero como uno

no nace amando, me involucré tanto en esta actividad tan superlativa, que me enamoré de ella.

Tanto así, que me nació la noción de preguntarme: ¿Qué clase de docente quiero ser? ¿Cómo

me estoy formando? ¿Qué clase de personas quiero formar?

Motivado por estas preguntas me puse la tarea de indagar y leer sobre pedagogía, didáctica,

psicología, psicopedagogía, metodología de la investigación, educación artística, filosofía de la

educación, entre otras. Y descubrí algo que no esperaba, fue como un balde de agua fría

recorriendo por la espalda: “los procesos de formación que he recibido de mi Universidad

carecen de una formación pertinente y de calidad”.

Ahora bien, más que develar toda una falla curricular y más que socavar los procesos de

formación que he recibido, me centraré en destacar algunos procesos de enseñanza-aprendizaje

que se debe tener en cuenta para nuestra formación como docentes y, ver esto como una

reflexión crítica de la práctica de enseñar, educar y formar.

Recordemos que educar no es llevar a los niños a la escuela, no es darle instrucción, no es

enseñarles. Educar es construir al hombre paso a paso, fase por fase, etapa por etapa,

siguiendo su desarrollo de vida, de sus conocimientos y de su moral. Educar es partir de un


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individuo y llegar a hacer de él un hombre, no un alguien, sino un hombre. (Quiceno, 2014, p.

76).

Educar es, desde las nociones del hombre, de sociedad y de humanidad (…), facilitar la

emergencia de posibilidades por la que cada “tú” y cada “yo”, cada alumno concreto, llegue a

ser lo que es capaz de ser, lo que está auténticamente queriendo llegar a ser. Educar es facilitar

la emergencia de vida comunitaria de cada grupo académico particular y propiciar la reflexión

y el compromiso de acción para que la sociedad vaya construyéndose un escenario cada vez

más adecuado para la humanización progresiva de la humanidad en la historia. (López, 2006,

p. 81).

No olvidemos también, que cuando se habla de formación docente se tiende a mencionar

varios factores implícitos, contenidos en esta actividad educativa como son la didáctica, la

metodología, la investigación y la transformación tanto cognitiva como psico-social de los

actores y autores inmiscuidos en estos procesos de educabilidad. Pero formar también supone

dar forma y desarrollo a un conjunto de disposiciones preexistentes y, por otro lado, llevar al

hombre hacia la conformidad sujeto a un modelo ideal que se ha establecido de antemano. Por

eso el docente no debe aislarse de los modelos pedagógicos que coadyuven su práctica

formativa y considerar imperiosamente aquellos modelos que están a la par del día y que se

ajustan a las necesidades del estudiante que requiere la sociedad actual (Spravkim, 1998, p.19).

Siguiendo con esta misma línea de ideas conceptuales, es pertinente tener en cuenta la

concepción de los procesos enseñanza-aprendizaje. Se dice que es un proceso cuando la fase

sucesiva de su naturaleza de aplicabilidad se conjuga obteniendo la sistematización, ejecución


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y evaluación de la misma. Ahora bien, no puede haber una dicotomía entre enseñanza y

aprendizaje, debemos entenderla como una relación que se configura en una unidad.

Aprender es adquirir conocimiento, de tipo informativo como formativo. Enseñar es ayudar,

apoyar, beneficiar, guiar, auxiliar esos conocimientos de tipo informativo y formativo que el

educando adquiere (Doménech, 2012-13). Además debe considerarse el acto de enseñar como

un intercambio de conocimientos (empírico-científicos) y experiencias (empírico-científicas)

en la relación docente y discente, en los cuales el docente abre espacios (de reflexión,

criticidad, conflictividad, innovación, etc.) a través de estrategias, metodologías y didácticas

pedagógicas (Meneces, 2007). Además, todo proceso de enseñanza-aprendizaje, según Álvarez

(2007) “se tiene que medir (objetivos alcanzados) y evaluar (asimilación de significados). La

evaluación es útil para lograr que cada estudiante reciba el nivel de enseñanza que requiere, no

para aprobar o reprobar” (p. 48).

Las prácticas de la enseñanza-aprendizaje suponen una actividad intencional, que solo cobra

sentido en función del contexto en donde se desenvuelve y de la peculiar manera en que el

docente despliega su propuesta de enseñanza, suscitando espacios y momentos de reflexión

para la re-creación, reconstrucción y transformación moral, cognitiva y social tanto del sujeto

que educa (docente) como del sujeto educable (alumno). Es por eso que la educación artística

se convierte así en una práctica social situada. Y ésta se concibe como el “espacio donde se

desarrollan dinámicas académicas, pedagógicas, didácticas curriculares investigativas,

evaluativas, éticas y estéticas desde los distintos lenguajes artísticos, como son la danza, el

teatro, las artes visuales y la música” (Renovación de Registro Calificado de la Universidad del

Atlántico, 2010, p. 13).


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Seguidamente, la enseñanza artística real es aquella que parte de la comprensión y

aprehensión de las herramientas bilógico-sensitivas del educando, para enfrentarlas a los

momentos artísticos (reflexivos, críticos, analíticos, etc.) que el docente no debe imponer, sino

proponer (generar conflictos, situaciones desafiantes y motivadores, etc.), partiendo de la

participación del educando para la elaboración de las temáticas a desarrollar (Spravkin, 1998)

(Torres, citado por Angulo & León, 2005).

Gouvêa (2009) afirma que:

La enseñanza del arte no es lineal. Al enseñar y aprender arte es preciso que se asegure

continuidad y ruptura, garantizando una práctica artística / pedagógica consistente, responsable y

respetable (…) La enseñanza del arte debe ir más allá de la inteligencia y la percepción ya instituidas

(…). Al trabajar con arte, se trabaja no sólo con conocimiento específico, con sensibilidad y con

emoción, con identidad y con subjetividad, sino también con el pensamiento, en un nivel distinto al

comúnmente utilizado en el día a día de la escuela. (p. 32).

Además de la enseñanza artística, se destaca el papel que el docente tiene que cumplir al

respecto. Éste, en cualquier nivel de enseñanza, debe estar inmiscuido en contextos artísticos,

no como estilo de vida, sino como una forma de vivir. A lo que la experiencia estética debe

jugar un papel primordial en su vida cotidiana (Gouvêa, 2009).

En concordancia con lo anterior, en el ámbito educativo “si el conocimiento no se produce

en el grado y complejidad esperados, o bien existe una perturbación en la naturaleza del

individuo que aprende o la acción pedagógica es inadecuada y obtura el conocimiento o

incluso el desarrollo” (Baquero & Narodowski, 1990, p. 7). Esto nos permite reflexionar sobre

el papel que juega el docente no sólo en la escuela sino en la educación superior. Cabe

entender que este proceso que ejecuta el docente (guiar, trasmitir, enseñar, abrir espacios de

reflexión, etc.) debe estar orientado inherentemente, inmanentemente a la inyección de interés,


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motivación, filiación, honor, placer, instinto, voluntad, rebeldía y otros tantos impregnados en

su proceso de enseñanza-aprendizaje; debe ganar al alumno, dirigirlo a la auto-investigación,

actualizarse y actualizar a sus estudiantes; trascender su enseñanza, metodología, pedagogía,

autonomía, fuera del sistema de las masas (Frías & Narváez, 2010).

El docente no debe darse el lujo desmesurado de no conocer su estado y campus de

formación y los de sus estudiantes, porque “el no reconocimiento o el desconocimiento puede

infligir daño [harm], puede ser una forma de opresión que nos aprisiona en una falsa, torcida y

reducida manera de ser” (Taylor, citado por Sartori, 2001, p. 77). El docente de hoy debe estar

abierto a cualquier replanteamiento de su práctica, debe ser flexible, adaptarse al momento

como al tiempo donde ejerce su práctica formativa. Debe manejar las competencias

tecnológicas que exige la educación de hoy, así como manejar una segunda lengua, la que

impera en el momento.

Pero, ¿Tener profesores mejores preparados y formados asegura la calidad de los procesos

de enseñabilidad? En un estudio realizado en el 2012 en la Universidad de Vigo de España por

Adolfo Pérez Abellás, José Antonio Sarmiento Campos y María Ainoa Zabalza Cerdeiriña que

consistía en buscar referencias para alcanzar “buenas prácticas” docentes, en vez de

catalogarlas como “buenas” o “malas”, abordan particularmente el desarrollo de la pregunta

anterior. Donde tratan y exponen un problema que descompensa los procesos de formación, la

descontextualización de las didácticas docentes con las metodologías pedagógicas que están a

la vanguardia. El estudio mostró que aunque tienen profesores formadores de formadores bien

preparados, tienen una metodología inmutablemente tradicional y descontextualizada,

pedagógicamente hablando; lo que genera también, inflexibilidad curricular, una

descentralización de los aprendizajes autónomos de los estudiantes y una desorientación


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docente basada en competencias. Además que estos factores no entran en coherencia con lo

que se quiere conseguir en estos procesos de formación y confinan abruptamente la

preparación pedagógica y didáctica de sus estudiantes.

¿Si una mejor preparación del maestro (el tener “títulos”) no es la respuesta a aquellos

deficientes procesos de formación docente, qué lo es? Una continua y permanente reflexión y

autoevaluación de la práctica docente.

Es evidente que, día con día, parece incrementarse el reclamo por el cambio de una educación

cuyos rituales parecen haberla convertido en un rutinario requisito para la obtención de

acreditaciones sociales, pero vacío de retos intelectuales y de significados humanos reales. (López,

2006, p. 82).

Los profesores intelectuales y reflexivos suelen tener un alto grado de compromiso con su tarea,

más allá del éxito personal en el aula. Valoran sus propios esfuerzos como parte de una empresa

educativa más general y no como una oportunidad para lucirse. (Bain, citado por Acaso, 2014, p.

189).

No basta entonces con llenarse de papeles y colgarlos en la pared, sino saber utilizar los

saberes aprehendidos y darles forma de tal manera que el estudiante capte el sentido de la

didáctica del docente, introspeccione e introyecte los conocimientos aprehendidos para darles

un verdadero significado a su búsqueda del ser. El docente aprende de sus estudiantes, sus

aportes no son axiomas unilaterales, debe ser consciente que aunque tenga una deliberación

correcta, tener un juicio de valor auténtico, puede actuar de forma opuesta a los intereses de la

educación y del estudiante (López, 2006, p. 129).

Un profesor debe aspirar a sobrepasar su condición de «técnico» para posicionarse en el lugar del

«pensador». El tiempo de la profesión no puede anular el de la reflexión y esto cobra sentido cuando

Meirieu se detiene a pensar el conjunto de indicios de la práctica. (Zambrano, 2007, p. 590).


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Como docentes no debemos olvidar la razón del “por qué” enseñamos, una razón que debe

estar supeditada de los factores que enriquecen la sociedad, no tanto el conocimiento, no tanto

lo laboral, no tanto lo económico, sino lo humano. La reflexión del inicio de este escrito

muestra los resultados de una educación que carece de verdadero significado y valor sensible,

aunque se persista constantemente en los procesos de investigación, existe una ausencia de

calor humano; hay que reconocer que una educación así se llena de flores y panfletos, pero

muy internamente de cardos y espinas.

Para poder emprender la carrera sobre “qué clase de personas estamos formando”, debemos

detenernos primeramente en “cómo nos estamos formando”. También el considerar que todos

los educadores deben convertirse en investigadores, ha demostrado ser un postulado equívoco.

Pero no debe entenderse tampoco como una despreocupación deliberante la práctica

investigativa.

El elemento realmente destacable y más rescatable de esta preocupación por la investigación es

el señalamiento de la necesidad de que el docente en formación sea capaz de reflexionar sobre su

propio quehacer. Este es uno de los elementos más ricos si se quiere propiciar una TRANS-

formación real del docente. (López, 2006, p. 168).

Tengo mucho por decir, pero concluyendo todo hasta aquí, la moraleja que se extrae de toda

esta reflexión y que debe repensarse continuamente es:

No siempre lo deseado, es siempre realmente lo alcanzado.


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