La identidad docente en profesores nóveles: ¿apóstoles ...€¦ · para los jóvenes profesores...

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Revista de estudios interdisciplinarios en educación y filosofía de la educación

ISSN 0719-0000 / eISSN 0719-8434Volumen 1, No 1, 2017

Págs. 95 - 119

__________________† Recibido: 9 de mayo de 2017. Aceptado: 13 de septiembre de 2017.

La identidad docente en profesores nóveles:¿apóstoles? ¿técnicos? o ¿intelectuales transformativos?†

Lina Peralta Valdés

Resumen

El docente que se inicia en su formación profesional se encuentra lleno de sue-ños, de expectativas y, por sobre todo, de una enorme incertidumbre frente a lo novedoso del camino emprendido. Numerosas son las dificultades que ofrece el sistema educativo, principalmente el municipal, y a ello se suma las responsabi-lidades que se asignan a cada profesor durante su llegada. No sólo recae en ellos la tarea de enseñar, sino que además de cuidar, querer, conducir, proteger y guiar a quienes integran sus aulas.

Este panorama parece abrumador al profesor novel si se asume desde la soledad. En este sentido, buscar desenvolverse profesionalmente con autosuficiencia ab-soluta lo llevaría colmarse de sentimientos negativos como la frustración, impo-tencia o incluso culpabilidad frente a lo no obtenido. Como contraparte, construir con otros profesores este camino incluso, puede convertirse en una opción nece-saria para forjar su identidad docente.

El docente principiante es un profesional que reclama ser atendido, orientado, asistido en la misión de educar y formar a las futuras generaciones. Los progra-mas de acompañamiento brindan esta oportunidad y se instauran como espacios de construcción de identidad profesional.

Palabras clave: Docentes Noveles, Acompañamiento, Educación Municipal, Identidad Profesional.

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Introducción

Abrirse paso a un nuevo camino, a un horizonte que se desconoce no es tarea fácil para nadie en la vida, menos para un profesional que en ese tránsito dejará huellas en cientos de personas. Consolidar las com-petencias desarrolladas o acabar superado por las exigencias del en-torno delinean una enorme brecha entre el cumplir eficazmente con la labor confiada o, simplemente, rendirse ante el afán de seguir adelante.

Ser docente novel es ubicarse en aquel escenario, es ser inexper-to ante el ejercicio asumido y, por sobre todo, ser aprendiz sobre la marcha. El presente estudio se inserta, precisamente, en este período intentando vislumbrar los significados que un conjunto de docentes no-veles de establecimientos municipales de Valparaíso ha cimentado en relación al “ser profesor” como identidad profesional.

La inserción laboral docente es un ciclo vital en la construcción de la identidad profesional del maestro. Según Marcelo (2008:5), este pe-riodo está marcado por tensiones y ansiedades que pasan, por un lado, por poner en práctica los conocimientos técnicos y por otra los recursos personales que cada profesional tiene. El profesor principiante tiene dos objetivos principales “enseñar y aprender a enseñar” (Feiman, citado en Marcelo 2008:6). El carácter identitario del docente novel no brota de la nada, es necesario edificarlo.

Apóstoles, técnicos o intelectuales transformativos, tres planos de conversión u opciones que se vislumbran en la apertura del trabajo docente. Alinear este trayecto es una tarea no menor si consideramos que “enseñanza, afecto, exposición y encuentro podrían conjugarse en prácticas educativas generosas orientadas a evitar la proliferación de desorientados” (Alliaud y Antelo, 2009:50). El compromiso implica brindar apoyo a estas prácticas iniciales y permitir que el maestro cuen-te con una sólida base para construir junto a otros, preliminarmente y en el tiempo, su identidad profesional.

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La identidad Docente en Profesores Nóveles: ¿Apóstoles? ¿Técnicos? o ¿Intelectuales Transformativos?

| Lina Peralta Valdés

Marco conceptual

Identidad profesional y su construcción

La identidad docente es un proceso que distintos autores lo definen como una construcción que realiza el maestro a lo largo de las distintas etapas de su conformación como profesional y que tiene relación con los procesos personales o biográficos y con un contexto social histórico que van constituyendo una imagen y un quehacer docente particular.

Efectivamente como señala Prieto (2004:2) este no es un proceso automático que sea exclusivamente resultado de la obtención de un título profesional. En este sentido, que los docentes se sientan como tales y sean reconocidos como parte de un grupo con determinadas características puede ser un proceso intencionado a través de espacios de reflexión colectivos que críticamente asumen la realidad docente.

No obstante lo señalado, estos procesos se ven permeados por las definiciones que el Estado asume al momento de conformar y gestio-nar los sistemas educativos, pues define un marco de concepciones y creencias que constituyen el tipo de docente que se requerirá para esta tarea, siendo este uno de los mecanismos que ayudan a conformar la identidad docente. Así lo señalan distintos autores que se enmarcan dentro de líneas de investigación de corte sociohistóricas (Veiravé et al. 2006: 3).

Por su parte, Prieto (2004:4) señala que: “los programas de forma-ción de profesores constituyen la primera y principal instancia institu-cionalizada para iniciar el proceso de construcción social de la profe-sión”, siendo la siguiente etapa la inserción propiamente tal al sistema educativo, el momento en se pone aún más en tensión las definiciones que deberá realizar el docente principiante entre las ideas que trae res-pecto a la docencia y la realidad que le tocará vivir en el contexto escolar.

Esteve (2006, citado por Vaillant 2009:9) señala que uno de los as-pectos más relevantes para comprender los desafíos de los primeros años del docente, se vinculan con verse y sentirse como docente. Esto se construye con el día a día, cuando el profesional se va habituando

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a las prácticas cotidianas de la escuela y el docente comienza a ser reconocido por sus colegas, estudiantes y apoderados. De esta forma podemos pensar que el docente comienza gran parte de su proceso de identidad docente una vez que ingresa al sistema escolar. Barth (2005, citado por Vaillant 2009:10), señala que los profesores cuando comien-zan presentan una gran motivación por aprender y desarrollar su pro-fesión, sin embargo, algo ocurre que luego de tres o cuatro años esta fuerza comienza a decaer intensamente, y la vida escolar se torna ruti-naria y repetitiva.

Sobrevivir y ser parte de la escuela y de su cultura no es tarea fácil para los jóvenes profesores como define Marcelo (2009:31) citando a Sabar respecto a reconocer que los sentimientos y emociones que vive el docente novel son como los que vive un inmigrante cuando llega a otro país que si bien tiene grandes expectativas por lo que va a vivir, los procesos para incorporarse a este nuevo mundo son muy intimidantes. Ser parte de una comunidad como es la “escuela” y su particular forma de ser (ethos) solamente es posible que lo vivencie el docente novel cuando inicia su profesión a pesar de haber tenido una larga experien-cia respecto a lo escolar pero desde el rol de alumno.

Efectivamente y teniendo en cuenta lo expresado por los docentes noveles del estudio de Ávalos et al (2004), lo profesores principian-tes en Chile se insertan abruptamente en los distintos establecimientos donde inician su trayectoria. Parafraseando a Lortie (1975) citado por Eirín et al (2009:102), los principiantes son estudiantes en Diciembre y en Marzo son profesores con las mismas condiciones en que ejercen los docentes de más años de servicio.

La identidad docente y el rol que asumen los profesores

La institución escolar en nuestro país como en otros tantos de Lati-noamérica, se funda en una identidad religiosa que viene de la época colonial que cimento las bases de la construcción del sistema público de educación otorgándole una identidad apostólica a la labor docente en sus inicios. Según Pérez (1995) en Prieto (2004:6): “la profesión

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docente se constituyó como un sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamado interno que implica entrega y sacrificio”. Posteriormente, la constitución del sistema educativo na-cional en los albores del siglo XX, cuyo responsable es el Estado, le transfiere su modelo de gestión “centralista, autoritario y burocrático” (Núñez, 2004:67) que impacta en los funcionarios del sistema generan-do un estilo dependiente y prescriptivo.

En la segunda mitad del siglo XX (años 60), emerge una perspecti-va racionalista instrumental (Prieto, 2004:6) que imprime un rol emi-nentemente técnico al quehacer docente, donde desde una dirección centralizada del Estado se indican medios y recursos pedagógicos, planificaciones estandarizadas y otros insumos, que otorgan un marco de acción acotado al docente. Según Núñez (2004:68) a esta etapa se le denomina “primera profesionalización” donde existe una preocupa-ción del Estado por la especialización de los docentes.

Según Nuñéz (2004:71) “la segunda profesionalización” es un pe-ríodo que se inicia en los 90 y forma parte de las reformas educativas que se llevan a cabo en la transición democrática de manera de recupe-rar condiciones laborales, pedagógicas y administrativas que pusieran de relieve al docente en tanto actor gravitante en el mejoramiento edu-cativo, lo cual lo aleja del rol técnico de la enseñanza y lo acerca al me-nos en las declaraciones oficiales (Marco para la Buena Enseñanza) a la de un docente intelectual transformativo en donde “…los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen”(Gi-roux, 2001:65).

Los docentes noveles son objeto tanto en su formación inicial como en sus primeros pasos, de diseños y lineamientos contrapuestos por un lado e incompatibles por otro. Como bien dice Torres (2000:11):

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los docentes se ven expuestos a contradictorias demandas que les lleva a ser simultáneamente instructores y facilitadores del aprendizaje; apóstoles y téc-nicos; intelectuales y trabajadores y su quehacer oscila entre el ser un ejecu-tor de órdenes y un transformador social.

Esta tensión pone particularmente en aprietos al docente que se inicia en el sistema escolar municipal que efectivamente es altamente demandado por las agencias estatales ya que las escuelas que forman parte de esta dependencia atienden a los estudiantes más pobres del sistema educativo, lo que implica ser objeto de políticas de asisten-cialismo, que se focalizan en estas instituciones escolares con lo cual muchas veces el foco en el aprendizaje se desdibuja. De acuerdo con Fandiño et al (2009) el docente novel vive en un escenario polar donde se desarrolla en el aula pero se deteriora en la escuela.

Por su parte, como lo señala Choy et al (2010) son las primeras experiencias las que van moldeando la identidad final en los docentes noveles. Por ello resolver la incertidumbre respecto a qué docente soy y qué docente quiero ser, es una tarea crucial en el delineamiento del profesor. En este sentido, Avalos (2009) postula que efectivamente las dificultades y las tensiones pueden ir reconfigurando esta identidad, transformándola de acuerdo a la cultura existente en la escuela.

Que la identidad docente de los profesores esté en crisis o en pro-ceso no es una afirmación que logre aunar consensos, pero reconocer que vive tensiones dadas por la incertidumbre y contradicciones que se viven a cotidiano en las escuelas sí es una aseveración que aglutina. Lograr avanzar colectivamente en la construcción de la identidad de los docentes noveles supone recoger lo que diversos autores señalan en torno a la constitución de colectivos de docentes que reflexionan críticamente respecto a su quehacer.

Metodología del estudio:

El presente es un estudio de caso múltiple de carácter descriptivo de corte cualitativo de investigación, basado en el enfoque interpre-tativo cuyo propósito es “dar sentido o interpretar los fenómenos en

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los términos del significado que las personas les otorgan (Vasilachis, 2006:24)”, de esta manera se procura llegar a comprender los signifi-cados que un conjunto de profesores noveles de establecimientos mu-nicipales de Valparaíso1 ha construido en relación al ser profesor como identidad profesional en el marco de su proceso de inserción laboral en dicho contexto.

Las técnicas de recopilación de datos utilizadas fueron: Entrevis-tas semiestructuradas a 18 profesores noveles con el propósito de co-nocer cómo fue su proceso de inserción y cómo se han involucrado en el desarrollo de su labor profesional. Una entrevista grupal con 6 profesores noveles informantes que buscaba dilucidar en términos de cuerpo común, cómo significan el “ser profesor” y que aspectos están involucrados en la construcción de identidad. Por su parte se efectuó revisión documental consistente en lectura de registros y bitácoras de aprendizaje desarrolladas en actividades de talleres, mentorías y pa-santía todas ellas actividades realizadas en el marco del Programa de acompañamiento a la inserción de profesores noveles de la educación municipal de la comuna de Valparaíso.

Se llevó a cabo un análisis cualitativo del contenido, considerando la emergencia de significados en relación a los grandes temas de discu-sión, produciendo códigos y posteriormente estableciendo relaciones que apuntan a la comprensión del proceso de inserción profesionales, la construcción de identidad a la base del contenido de sus expresiones y cómo se juega ésta a nivel del ejercicio profesional. Este análisis se realizó con el apoyo del programa de análisis de textos Atlas Ti. ver-sión 5.0.

La lectura de documentos y/o registros contribuyó a saturar la infor-mación y a entregar más datos para la contextualización y la compren-

1 El Programa de acompañamiento a la inserción de profesores noveles de la educación municipal de la comuna de Valparaíso forma parte de la tesis doctoral “Hacia un modelo de intervención para la inserción profesional de los profesores noveles en la Educación Municipalizada Chilena” de la autora de este artícu-lo. Ver en http://www.tdx.cat/handle/10803/383035

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sión del fenómeno en estudio. En cuanto a los criterios de calidad del estudio se procuró la credibilidad, seguridad y empoderamiento de los hallazgos (Vasilachis, 2006).

Hallazgos del estudio:

Los hallazgos del estudio se sitúan en relación con dos grandes tó-picos de la identidad docente: La primera parte busca comprender las posibles distinciones que hacen los profesores informantes respecto del “ser profesor en calidad de novel”. La segunda, configurar el entrama-do de significados que los profesores compartieron acerca su identidad docente teñida por dos orientaciones: El ser profesor se debate en el “hacer” y el hacer del profesor está en permanente tensión.

I. El profesor novel: un atributo necesario de considerar para la comprensión de la identidad profesional.

De acuerdo con el análisis realizado es posible señalar que para la identidad profesional el hecho de “ser novel” tiene una distinción en relación con aquel conjunto de profesores que tiene más años de ejer-cicio como tal. Se hace referencia a dos atributos o propiedades parti-culares que, para ellos, dicen relación con la antigüedad o los años de experiencia: La actuación o desempeño en condiciones de novedad y la disposición activa ante situaciones invisibilizadas por el conjunto de profesores con más experiencia.

1. Ser profesor novel implica enfrentar la novedad sin el bagaje ex-periencial que facilitaría un saber actuar.

Los profesores, cuando se refieren a ser novel, aluden a que no cuentan con suficiente experiencia como para desenvolverse y tomar decisiones con certeza. Muchas veces se sienten inseguros y relatan que en su quehacer como iniciantes son susceptibles a cometer errores

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y a tener que aprender mediante ensayos repetitivos. “Ser novel”, en este sentido, parece estar asociado a un desempeño que parte desde la desventaja en relación con los profesores de más años de experiencia.

Es posible que estos significados se encuentren estrechamente re-lacionados con el contexto de ejercicio del profesor novel. El ámbito municipal, exhibe una realidad escolar dramáticamente dura, difícil de abordar y compleja de comprender, especialmente, porque se presenta como aplastante para las intenciones que los profesores traen, quienes relatan experimentar un cierto “choque” o “estado de caos” bajo estas circunstancias.

P: Ehhh, en lo que es (0,2) el ambiente, ehh, o sea, un ambiente propicio, por ejemplo, para el aprendizaje, para mí fue caótico, aparte el comportamiento de los niños tambiénnn muchas faltas de respeto, ehh, uno ya como profesor yo no me sentía como una autoridad en realidad, puede ser por lo joven, porque tenía 22 años cuando salí de la universidad, pero garabatos recibí bastantes ((risa)): En el aula el subsector que yo realicé, no tenía nada que ver con mi es-pecialidad, entonces, no me sentía capacitada para, para poder hacerlo ehhm-mm, lo que si traté de guiar… no habían ni planificaciones ni nada, entonces, trate de guiarme por el libro, el colegio tampocooo, a mí me exigió planificar y yo joven, nueva no, no conocía mayormente el sistema... (EP9:51-56)

El hecho de manifestar que no se cuenta con el bagaje experiencial estaría principalmente referido a que el “saber hacer” del profesor no-vel viene más bien respaldado por una formación inicial que ha privile-giado un saber teórico - procedimental por sobre la formación a partir experiencias concretas que posteriormente pueden ser trabajadas desde un punto reflexivo. Otra de las características de esta formación inicial que contribuye a la sensación de inexperiencia dice relación con que los escenarios utilizados como contextos de ejemplificación o aplica-ción son considerados como ficticios, ideales y/o simples y, por ende, distantes del contexto real de ejercicio.

La debilidad es eso, eso que te mencionaba acerca dee, de la realidad de las escuelas porque se habla CASI DE UNA ESCUELA FICTICIA, de las salas

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que nunca yo he visto. En la universidad, entonces hay unaaa especie como de verdad disfrazada acerca deee, de lo que está sucediendo en la sala realmente, en las escuelas, hoy en día. (P7:375)

A partir de lo anterior, se reafirma un aspecto planteado por los pro-fesores: para ellos pesa el “ser novel”. El proceso de inserción revela la distancia entre el profesor que son y el que requieren ser para resolver el tipo de problemáticas a las que se ven enfrentados en el contexto de alta vulnerabilidad escolar. Al respecto, es posible apreciar dos posi-ciones donde la que podría ser más dominante es la que se basa en una expectativa de que la formación inicial les provea de las experiencias, los marcos y los procedimientos “correctos o acertados” para desen-volverse con certeza.

P: No, para eso no (0,2) no, no creo que, nosotros podemos tener mucha psi-cología, mucha filosofía, filosofía de la educación del niño y los adolescentes y todas esas cosas, pero al final no sabi cómo enfrentarte, no sabí que en rea-lidad son esos problemas tan heavy, son problemas que tú vei en la tele, en las noticias, y tú decí, -oh, qué fuerte-, pero te lo están contando a ti, te lo están contando rompe y raja, vulgarmente están contando así, tú decí, -chuta-, yo lo vi ayer en la tele y dije -qué fuerte-, y este cabro chico que es súper cercano lo está pasando, entonces cómo lo hago, qué hago, y eso al final no te, no hay libro que te diga, paso 1, si el chico le dice esto, usted conteste de esta forma, guíelo por esta forma.(P14:435)

La posición que aparece con menor fuerza, en relación con este “ser novel” y la labor de la formación inicial, si bien coincide en respecto de la falta de experiencia, critica la carencia de espacios que den la posibi-lidad de observar el quehacer de manera crítica, reflexionar sobre ello, poseer un criterio, nuevas alternativas para actuar y tomar decisiones ante lo desconocido.

No fue suficiente creo que a pesar de yo haber tenido todo mi proceso de ehh, todo mi proceso, tuve prácticas y buen acercamiento a los establecimientos no pude pasar tanto tiempo como para darme cuenta de lo que pasaba realmen-te… Para mí es una fortaleza haber tenido todo eso (prácticas iniciales), pero siento que –ya, la tuvimos-, pero faltó más tiempo. Faltó el haberle puesto más

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hincapié en observar, en mirar situaciones en ver cómo nosotros podríamos haber resuelto esa misma situación, de qué forma o en qué nos íbamos a apo-yar, cómo lo vamos a resolver ((ruidos)). (EP15:467-483)

Ambas posiciones apuntan diferencias en cuanto a la construcción de identidad del profesor. En una prevalece el profesor como un técnico que puede fortalecer su rol en la medida que cuenta con más oportuni-dades de aplicar conocimientos y donde la incertidumbre se encuentra reducida por el contacto con más experiencias concretas. Desde la otra perspectiva, el rol del profesor estaría en permanente construcción y es su criterio y proceso reflexivo lo que marcaría una diferencia a nivel del quehacer, ya que el profesor es significado como un profesional que resuelve problemas posiblemente no acotados por el sólo hecho de tener más aproximaciones prácticas.

2. Ser profesor novel implica no permanecer indiferente ante lo in-aceptable.

La segunda distinción se refiere a que al ser noveles presentan las ganas, la voluntad y tienden a perseverar para modificar situaciones que son significadas como negativas o inaceptables y que muchas ve-ces parecen invisibles para el grupo de docentes de mayor antigüedad. El conjunto de profesores con más experiencia es visto en una actitud de indiferencia o indolencia, en que su hacer se basa en la constatación de los hechos.

Yo como profesor recién ingresado al sistema, me siento como un hombre con muchas ganas de cambiar cosas ehhh, en base a mi experiencia en el sistema escolar cuando estaba chico, me he dado cuenta que muchas veces los profe-sores con más años de experiencia dejan de lado muchas cosas, como tratar temas valórico como en ocasiones donde uno ve que el bullying está presente, distintas situaciones en el orden de carácter valórico donde no atacan muchas veces el asunto, entonces se hacen los desentendidos. (P3:13)

Este tipo de situaciones dicen relación con el contexto sociocultural en el que se desenvuelven las relaciones escolares tales como la violen-cia, el desamparo, la injusticia, lo que está fuera de los consensos socia-

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les. Estas ganas de involucramiento y espíritu de proactividad, puede verse afectado negativamente cuando se produce sensación de soledad y de no poseer suficientes herramientas para afrontar las situaciones que viven a diario. Junto a lo anterior, emerge un fuerte sentimiento de impotencia que puede llegar a embargarlos cuando las situaciones son visibilizadas y superan su campo de acción.

Para mí es una lucha diaria, yo todos los días pienso qué puedo hacer para mejorar las cosas, pero hay tantas demandas del colegio, y a lo mejor ni tantas del colegio, externas al colegio, llega tanto trabajo, tanta cosa extra al colegio, que uno a veces queda sin hacer la pega, entonces, (0,2) ehh bueno aparte que el terror que está viviendo la vulnerabilidad de la escuela que me hace cuestio-narme todos los días qué estoy haciendo en esa escuela, o qué estoy haciendo ahí. Entonces es complicado, al menos para mí. (P5:32)

Surge también el temor de renunciar a esta propiedad y caer en com-portamientos como el abandono, la indiferencia por las situaciones que observan o bien tender a la reproducción del sistema. ¿Qué hace que ellos vean estas situaciones y las quieran enfrentar? Al parecer, sentir que pueden hacerlo junto a otros, les devuelve el potencial y las ener-gías para continuar.

Me sentí frustrada, sin la capacidad de dominar a ese grupo curso, sin los recursos suficientes para llamar su atención, me sentí impotente. Me sentí sin apoyo de parte de mis colegas y del establecimiento. (P2: 21)

Tomando las palabras que dijo (x) denante, que tiene ganas de hacer algo, y es cierto porque a mí, mi realidad fue distinto llegar a un colegio donde ningún profesor quería trabajar, entonces yo me sentía de igual manera que los demás, no me sentí nunca inferior al hacer mi trabajo, sino que yo sentía más ganas de hacer cosas, porque veía que todos los demás iban para abajo y yo era la única que quería subir y en ese momento empezaron a llegar otros profesores que también eran jóvenes y se logró hacer algo súper bonito, y se logró llegar a un gusto por educar, haciendo algo con los alumnos, porque los alumnos que yo tenía no eran los mismos de otros colegios, entonces yo en ese momento me sentí con la misma capacidad de hacer algo, y las ganas no me las quitaba nadie, porque estaba recién empezando. (P4:24)

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El otro motor, además de actuar colectivamente, es la motivación por cumplir con el rol que buscan desempeñar como profesor. Esto es trabajar para abrir posibilidades en el destino de los que han tenido menos oportunidades. Resulta interesante apreciar cómo la principal distinción pasa a ser una cuestión motivacional, donde aspectos afecti-vos movilizan acciones y posibilitan un compromiso con el cambio. Se aprecia, al mismo tiempo, fragilidad en esta disposición en un contexto donde el riesgo de la soledad y la sensación de impotencia amenazan este potencial que puede incluso llegar a apagarse a lo largo del tiempo.

II. El “ser profesor” se debate principalmente en el “hacer” y en su permanente tensión en relación a demandas propias y de otros

Al ser consultados, los profesores se inclinaron espontáneamente a concordar los aspectos de carácter práctico, revelando la importancia que tiene para ellos el poder delimitar con más claridad su rol docente.

a) Ser profesor y las tensiones relacionadas con el quehacer

El conjunto de profesores concuerda que se espera de ellos que pue-dan asumir activamente y con iniciativas múltiples roles al interior del establecimiento educativo. Deberían desempeñarse en su labor edu-cativa sin descuidar los resultados de aprendizaje, realizar tareas de carácter asistencial que se relacionan con aspectos biopsicosociales y responder a las demandas de corte administrativo. En palabras de una de las profesoras informantes, se demanda ser un profesor “totipoten-cial”, aludiendo a una propiedad de ciertas células para dar origen a muchas células que cumplen diferentes funciones.

Además de lo anterior, el docente novel debe ser capaz de llevar a cabo iniciativas e innovaciones que se sostengan por sus resultados. Debe considerar también la adecuada atención de la diversidad dentro del aula, encargarse personalmente de educar en lo referido a normas y valores, sobre todo a la mantención de las reglas que el sistema escolar establece, asumiendo un rol fiscalizador.

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P4: Bueno, a nosotros nos piden que seamos capaces de hacernos cargo de todo en la sala de la disciplina de los chicos, de la formación de los chicos, de las derivaciones de los chicos a los psicólogos en el fondo de gestionar todo, porque si bien a nosotros no nos exigen, no me exigen ser la psicóloga, pero sí soy yo la encargada de llenar todos los formularios y que el chico vaya a la psicóloga, porque si no lo hago yo nadie más lo hace, nosotros tenemos que estar encargados de llenar todo lo que sea personal de los chicos, encargarnos de los contenidos, de obtener resultados… (P4, P6:37)

b) ¿Qué quisieran hacer los profesores? (rol deseado):

Al intentar comprender los puntos de vista de los profesores en re-lación a lo que quisieran en concreto realizar como tales, llama la aten-ción su deseo común de poder desarrollar una labor educativa más cen-trada en la persona, respetando los procesos de aprendizaje y sus con-diciones individuales brindando una formación valórica y actitudinal.

Desde el punto vista curricular, avanzar de acuerdo a los logros y aptitudes de cada uno de los alumnos y no avanzar de acuerdo a las evaluaciones externas. (P6: RS)

En relación a este ideal es posible identificar diferentes posiciones que se ubican piramidalmente: desde un quehacer que realza los cono-cimientos como herramienta de adaptación y movilidad social a uno que realza el rol docente como gestor colaborativo de las transforma-ciones y que busca otorgar mayores y mejores posibilidades a cada niño, niña o joven.

La posición más dominante apunta a la necesidad de adaptación so-cial por parte del alumno desde las carencias o necesidades. En este sentido se aprecian formas de promover esta adaptación, en mayor medida, mediante transmisión de la cultura, normas sociales y cono-cimientos necesarios aunque también mediante la enseñanza de habi-lidades que se sitúa desde las capacidades de los alumnos. Una terce-ra forma de promover adaptación social y movilidad consistiría en la enseñanza de la autodisciplina, en donde el rol del profesor implica inculcar valores y actitudes para que los alumnos puedan concretar as-piraciones que quizás no poseen o no saben cómo forjar.

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Motivarlos también a tener esas expectativas a tener ese sueño, porque hay muchos chiquillos que no tienen eso, y dicen -no, yo voy a llegar hasta cuarto medio-, y no quieren hacer nada más, entonces ahí va también la labor de no-sotros de decirle, -tú podí llegar más adelante-, irlos motivando, mostrarle los caminos, mostrarle la cantidad de opciones que tiene y ver cuál le hace más sentido a él. (P5: 27)

En cuanto a la posición que refiere procesos de transformación, es posible advertir expectativas de que el cambio tenga lugar en un nivel mayor tanto en relación a ellos mismos como profesores, como en re-lación a los métodos y objetivos del sistema educativo. Respecto de los cambios relacionados con ellos mismos, hay opiniones referidas a desarrollar más capacidades individuales, a innovar. También se hace referencia a la necesidad de fortalecer capacidades colectivas como trabajar con otros, armar equipos dentro de los establecimientos y, des-de allí, promover nuevas formas de trabajar, apuntando también al de-sarrollo de habilidades como la gestión colaborativa.

P5: La gestión, yo creo que seamos capaces de gestionar, gestionarnos y ges-tionar también. Creo que somos capaces de hacer todas las cosas que quere-mos, pero claro, obviamente solos no podemos. Entonces, tenemos que ges-tionar con el otro, con el que está al lado y chuta lidiar no es fácil, porque hay que lidiar con un tema de comunicación, cómo llegar a la otra persona, enton-ces en este proceso que además somos nuevos estamos recién conociéndonos y adaptándonos a la institución estamos conociendo las formas en que aborda, entonces es difícil gestionar. (P5:45)

En relación con las transformaciones al sistema educativo, algunos sugieren cambiar las “formas de ser de las escuelas” para mejorar las condiciones de enseñanza. Estas acciones van más allá del hacer del profesorado, a diferencia de otras posiciones que aluden a la genera-ción de cambios donde ellos también son partícipes.

P4: Yo creo que también, es como súper radical lo que voy a decir, pero hay que cambiar la visión que tienen que los chiquillos son solamente contenidos, y las evaluaciones y que tienen que rendir y solamente con los requerimientos, con los logros se miden. Yo creo que hay que cambiar eso, la forma de evaluar a los chiquillos que los chiquillos. Pucha para mí, yo me siento muy bien, casi

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espectacular como profesora, con un chiquillo que se saca un 2, y a la otra prueba se saca un 4, pero porque sé que aprendió, entonces a mí me interesa más ese chiquillo, que el que se saca puros 7, pero sin embargo a la institución le interesa más el que se sacaba puros 7, no el que se superó, da lo mismo, está cumpliendo es su deber. (P4:49)

c) Tratando de responder a los múltiples roles (rol asumido):

El quehacer tensionado es planteado por los profesores en relación a diferentes aristas y estas tensiones se deben, tal vez, a su “querer” y a la vez “tener” que satisfacer diferentes demandas del quehacer situadas en polos difíciles de compatibilizar.

En relación al tipo de formación que se promueve, el docente novel intenta conciliar demandas del sistema educativo centradas en resulta-dos y estándares, con sus deseos y convicciones basados en una forma-ción valórica -personal de los estudiantes. No obstante los profesores, conscientes de la tensión que experimentan, se perciben “cumpliendo con el sistema”, es decir, optando por responder al rol designado.

[...] nosotros lidiamos precisamente con que no es el contenido que tenemos que entregar, creo que la educación más fundamental que entregamos es la valórica, si me preguntan creo que ese es el fuerte que nosotros entregamos, más que el tema de contenidos, porque yo sopeso, de repente tener un logro en un chico que iba todos los días al colegio triste, que los papás le pegaban y que de pronto ese era un motivo para ir al colegio, de repente es un logro mucho mayor que me diga, 2 por 2, son 4, independiente de lo que se supone que uno va a estudiar en el colegio son contenidos, entonces yo creo que la tensión está (0,2) en que desde fuera exigen que los chicos sepan contenidos y desde dentro lo que se exige es que los chicos puedan, formarse como personas, por-que necesitan de esa educación, además de la que uno le entrega, hablo de la mayoría porque igual hay chicos, que los papás se preocupan, pero la mayoría de los chicos no tienen otra formación que la que nosotros le entregamos, y si uno piensa en un hijo, a un hijo no sólo se le enseña lo que es 2 por 2, o a leer, o a escribir, le enseñas todo, y chicos tan carentes como nosotros tenemos, yo creo que la tensión mayor está ahí, bueno yo soy una convencida de que con las herramientas que te dan uno tiene que arreglárselas en la vida. (P6:48)

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Junto con la tensión anteriormente expuesta, emerge aquella rela-cionada con los métodos de enseñanza, ya que recién se encuentran tratando de aplicar las nuevas acciones en términos experimentales en un contexto donde priman los métodos instruccionales. Los profesores consideran que esta metodología basada en la transmisión-recepción de información se contrapone a los enfoques más alternativos que el profesor novel quiere introducir. Aparejado a esta tensión se encuentra la frustración al percatarse de que los alumnos no están conformes con estas nuevas formas o bien no han obtenido los mismos resultados que obtienen en las pruebas estandarizadas internas que se aplican en los establecimientos para medir los aprendizajes escolares.

[...] lo peor de todo, que al menos a mí personalmente resultó hacerlo de la otra manera, seguir haciendo lo mismo y siguiendo la misma cosa que en-tregar y tener maquinitas que reciben la información, pero que ni siquiera procesan, funcionó en algunos casos, y al hacer algo, luchar por algo que yo veo que está mal. (P6:16)

Entonces el aula es una especie de trinchera donde el profesor tra-tar de emplear estrategias y emprender intentos hasta conseguir lo que busca protegiéndose hasta cierto punto de las demandas o exigencias, tiene la capacidad para proponer y generar cambios que pueden tomar tiempo lo que podría estar bastante relacionado con la investigación acción en el aula.

Mientras no sepa la directora, y no instalen las cámaras, yo creo que la forma distinta de enseñar, que cada uno va a tener con sus alumnos (0,3) para ir cam-biando cosas y depende de uno y si (0,2) igual los cambios son significativos ahí darlos a conocer, pero yo creo que cada uno puede trabajando en su curso o a puertas cerradas no sé. (P3:51)

En cuanto al tipo de relación que se construye entre profesor y estu-diante, los docentes apuestan por una relación más próxima y basada en el proceso a diferencia de una relación asimétrica basada en resultados. Para ellos “ser profesor” requiere establecer un tipo de relación con el alumno que no se ajusta a las expectativas o reglas del sistema escolar, por lo que se da una permanente fricción para concordar convicciones

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propias y demandas. Están convencidos que para desempeñar adecua-damente su rol, necesitan partir por construir confianzas con sus estu-diantes, generando un vínculo de compromiso y de complicidad. El cambio pasa más bien por una base afectiva y relacional, y el docente desde este ámbito se dedicaría a la enseñanza de las disciplinas.

[...] yo creo que cuando uno le entrega la confianza y le enseña valóricamente a los niños, yo creo que uno se gana la confianza de ellos y yo teniendo des-pués la confianza hacer clases se hace más fácil yo creo que por ahí parte el tema, primero conocernos y saber quiénes somos y después ya poder enseñar. (P1:53)

En este sentido, genera malestar desenvolverse en ámbitos de des-empeño excesivamente controlados o aquellos que, por el contrario, carecen de regulación explícita. Parece haber un tema con el control y la libertad, lo que afecta la construcción de identidad de los docentes. Por una parte el excesivo control y vigilancia atenta no sólo a su iden-tidad como profesores sino también a los fines de la educación en tanto formación de personas. Por otra parte, la falta de regulación también atenta contra la identidad ya que sin marco de referencia se dificulta establecer los límites del quehacer.

P2: Yo me siento como ajena, no me pasa eso, estaba pensando en lo que la institución me pide, qué quiere la institución de mí, y todavía no logro en-contrar algo, no hay nada consistente que yo puedo decir, ya esto es lo que nosotros queremos que tú hagas, o de esta forma tú nos representarías, esto es lo que identifica a esta escuela, no logro encontrarlo, yo me puedo asumir con mi propia identidad, pero no con una identidad que el colegio me pide, quizás muy concretamente el colegio me pide como profesor de primero básico y ten-go que hacer clases en ese ciclo, pero en lo concreto que es algo más funcional que el rol del profesor. (P2:109)

Para afrontar estas tensiones lo profesores se posicionan intentando detener la presión externa. Nuevamente en la sala se expresan las ten-siones y se lucha para tratar de mantener intacto o cuidar el pequeño es-pacio del que disponen para poder desplegar su rol docente “deseado”.

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Enfrentarse por primera vez a múltiples desafíos provoca, de ma-nera ineludible, crisis en aquella identidad profesional que aún perma-nece en construcción y que también se relaciona con saber si ¿soy o no soy lo suficientemente bueno?, ¿cumplo con lo que la institución y los demás esperan de mí?, ¿puedo llegar a ser el profesional que deseo ser?. Esta demanda de ser capaz de resolver múltiples situaciones o exigencias, pone acento en la lógica de un profesor competente que se desempeña en forma autosuficiente y resolutiva, lo que privilegia la individualidad.

El rol docente es el de contener todo tipo de situaciones amenazadoras para el buen clima de convivencia escolar, actuando en solitario sin más ayuda y en base a su experiencia, ya que así se le solicita y aconseja en la mayoría de los casos por sus superiores (Director(a) y U.T.P) y pares (Docentes con más años de servicio), los cuales lo destacan y promueven como un buen modelo de autogestión, cada vez que se presentan o surgen ese tipo de acontecimien-tos. (P3: EC)

Esta sensación de sobrexigencia cobra aún más sentido en el con-texto de la educación municipalizada cuando experimentan un clima de violencia e inseguridad. Los docentes han debido enfrentar conflic-tos de este tipo en sus escuelas, colegios y liceos, poniendo en riesgo no sólo su integridad sino que sus proyecciones de seguir en esta labor formativa. La inseguridad con que los profesores principiantes, pisan nuevo suelo y la falta de apoyo no sólo se remite a los apartados an-teriores. Las exigencias del día a día, los requisitos impuestos por sus establecimientos y la soledad con que deben enfrentar su labor también los desborda, de una u otra forma, en la tarea que llevan a cabo.

Pese a las dificultades, la violencia, la soledad, la falta de apoyo en los problemas enfrentados; los docentes noveles de Valparaíso se muestran esperanzados y dispuestos a continuar con su trabajo. Al for-mar parte de un programa de acompañamiento e inserción profesional en donde comparten sus experiencias, su oficio de enseñar y fortalecen su integración a las diversas comunidades educativas, este equipo de

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profesores tiene el foco puesto en la exploración y reflexión para así mejorar y ratificar su identidad profesional. Desde esta posición se asu-me el compromiso transformador.

En el curso que se me asignó como jefatura, existe un alumno que en la prime-ra semana de clases tiene una hoja de anotaciones negativas y los profesores que hacen clases en el curso me solicitan que hable en dirección para que se vaya del Liceo, sin embargo decido antes de hablar en dirección conocer al alumno y hablar directamente con él. Según mis principios, debo ayudarlo, no hundirlo más. (P8:1)

Discusión de los hallazgos

• A partir de los hallazgos del estudio se advierte la necesidad de trabajar en comunidades de aprendizaje para abordar las múl-tiples experiencias que vive el docente novel y que van cons-tituyendo la identidad profesional. Frente a esto, llama profun-damente la atención el hecho de que no existan espacios inten-cionados de construcción de identidad profesional de carácter colectivo, en los que se cuente con oportunidades concretas de discusión y se planteen posiciones, posibilidades, o bien se ins-tituya un trabajo con otros para propósitos comunes. Las escue-las han abandonado el propósito de generar los lazos necesarios profesionales entre docentes con distintas experiencias que per-mitan guiar las acciones y decisiones pedagógicas.

• La escuela sufre su propia tensión desde la obligación por re-portar resultados lo cual requiere un trabajo de equipo pero la cultura institucional actual tiende hacia el individualismo (Sa-yago, Z. et al: 2008). ¿Quién rompe con esta tensión? ¿Cómo se realizan nuevas definiciones? Un opción puede ser como plantea Alliaud, A.(2011) la articulación de procesos de “acercamiento” y “distanciamiento” de la realidad escolar: el primero para rele-var problemáticas que la enseñanza plantea y lo segundo como posibilidad para resignificar y comprender dichas prácticas para generar alternativas de acción pedagógica.

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• Sumado a lo anterior, un elemento de discusión relevante dice relación con ¿qué propósito tienen las Escuelas de Pedagogía para la formación profesional del docente? Los profesores no-veles expresan inconformidad con su formación, en tanto está más centrada en fundamentos disciplinares que en enfoques re-flexivos acerca de su quehacer. No obstante, también se pesqui-só que tienen la expectativa de recibir una formación que los habilite para hacer frente a los primeros años con certezas que quizás tampoco será posible satisfacer completamente en la for-mación inicial. Hay un dilema a resolver que implica acercarse a aquellas demandas relacionadas con aprender ciertos métodos o disciplinas, sin dejar por ello de procurar una formación que logre contribuir a una identidad docente que aporte más a la transformación que a la reproducción y que dicha identidad pue-da construirse junto a otros en forma cooperativa. Según Prieto, M.(2004:5): “es necesario la revisión y análisis de las bases epistemológicas y metodológicas que informan los programas de formación de profesores, como una práctica crucial para el develamiento de los supuestos que están subyaciendo tras los problemas y prácticas escolares cotidianas” ,de tal modo de ha-bilitar de mejor manera a los futuros docentes en establecer las relaciones existentes entre el aula, el contexto y la interpretación de dichos fenómenos para la toma de decisiones respecto a sus prácticas docentes.

• Si bien las Escuelas de Pedagogía incluyen en sus planes de formación prácticas iniciales, intermedias y finales, este estu-dio permite poner en discusión si se trata de tener más o menos prácticas, adelantar o retrasar las mismas, o más bien de qué tra-to reflexivo se le dará a aquellas instancias y quiénes las planea-rán y conducirán, así como qué carácter se otorgará a todo este proceso ¿un aprendizaje individual o un aprendizaje cooperati-vo?. Como bien señala Giroux, H. (2001:63) “los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesi-dad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares” generando un quiebre

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entre la realidad escolar a la cual acceden los futuros docentes y el análisis crítico que podría transformar dicha realidad en obje-to de conocimiento.

• A pesar de las resistencias y tensiones aludidas, contamos con docentes noveles que viven procesos de inserción profesional motivados y esperanzados por generar cambios, lo cual es una ventaja que no es fácil encontrar en sistemas municipales de educación y que evidentemente no se puede desaprovechar pues como contrapartida encontramos docentes rutinizados, abando-nando las aulas2 o con problemas de salud mental asociados por causas laborales3.

• En consideración a las tensiones que los docentes noveles ex-presan relacionadas con su quehacer respecto al rol designado, al deseado, y el que finalmente asumen, las escuelas tienen a su vez, un quiebre respecto de la identidad docente que presenta el colectivo pues evidencian estar “interferidas o intervenidas” por demandas del sistema a las cuales se someten sin mayores resistencias. No ha de extrañar entonces que los propios docen-tes noveles se debatan después en relación a estas tensiones que amenazan su identidad y a la vez experimenten la soledad, el encapsulamiento, el desánimo y el abandono en su quehacer. Cabe entonces preguntarse ¿es posible que en un contexto don-de prima una lógica individualista basada en resultados y fiscali-zaciones, los mismos docentes levanten nuevas alternativas? En palabras de Giroux,H.(2001:61) para poder abordar de manera distinta esta tensión:

2 Estudio de Juan Pablo Valenzuela del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile detectó que, en la propuesta del Gobierno para atraer alumnos talentosos a la carrera docente, no se contempla la realidad de la deserción de Profesores, que en cinco años de docencia, alcanza al 40%. El Mercurio, 6 Diciembre del 2010.3 Estudio de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Chile, liderado por el psiquiatra y académico Rubén Alvarado, en colegios municipales revela que la violencia escolar, las bajas remuneraciones y la falta de valoración inciden en la salud mental de los educadores y en su desempeño en el aula y 30,1% de los encuestados describió como “regular” o “mala” su salud mental en el último año, en http://www.uchile.cl/noticias/70814/condiciones-de-trabajo-de-profesores-afectan-rendimiento-de-escolares, 20 Abril 2011.

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• “es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los pro-fesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupa-ciones pedagógicas específicas. En segundo lugar, está la ne-cesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia críti-ca y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica acadé-mica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciuda-danos reflexivos y activos”

• Frente a todo lo anterior, se vuelve necesario tener en cuenta qué otros espacios pueden brindar oportunidades de construcción de identidad profesional colectiva. En este sentido, surge la inquie-tud acerca de qué lugar ocupa el gremio de profesores en este complejo proceso o grupos de ateneos o colectivos, que puedan reivindicar lo salarial junto a las reivindicaciones pedagógicas.

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