La importancia de la simbolización en los procesos de aprendizaje _ Sepypna.pdf

17/5/2015 Laimportanciadelasimbolizacinenlosprocesosdeaprendizaje|Sepypna.com

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La importancia de la simbolizacin en losprocesos de aprendizaje

PDF:albamonte-importancia-simbolizacion.pdf |Revista:11-12 |Ao:1991

M. A. Albamonte, V. Bermejo, C. Ferrndiz, F. Guijarro, I. Montes, M. D. Palop y M. SnchezPsiclogos clnicos. Miembros de la Asociacin Psicoanaltica de Madrid.

Ponencia presentada el 22 de noviembre de 1991 en el curso del V Congreso Nacional de la Sociedad Espaola de Psiquiatray Psicoterapia del Nio y del Adolescente, celebrado en Vitoria.

Cuando tena 6 aos vi una vez una lmina magnfica en un libro sobre El Bosque Virgen, que se llamaba Historiasvividas.Representaba una serpiente boa que se tragaba a una fiera. El libro deca: Las serpientes boas tragan sus presasenteras, sin masticarlas. Luego no pueden moverse y duermen durante los seis meses de la digestin.Reflexion mucho entonces sobre las aventuras de la selva y, a mi vez, logr trazar con un lpiz de color mi primerdibujo. Mostr mi obra maestra a las personas grandes y les pregunt si mi dibujo les asustaba. Me contestaron:Por qu habra de asustar un sombrero?. Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente boaque digera un elefante. Dibuj entonces el interior de la serpiente boa, a fin de que las personas grandes pudiesencomprender. Siempre necesitan explicaciones.Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, yque me interesara un poco ms en la geografa, la historia, el clculo, y la gramtica. As fue cmo, a la edad de 6aos, abandon una magnfica carrera de pintor. Estaba desalentado por el fracaso de mis dibujos. Las personasgrandes nunca comprenden nada por s solas y es cansado para los nios tener que darles siempre y siempreexplicaciones.EL PRINCIPITO Saint-Exupery

El desaliento de un pequeo de 6 aos que nos trasmite el poeta, y el abandono de su propio universo designificado al confrontarlo con la visin del mundo adulto, nos permite iniciar nuestro trabajo.

MELTZER dice: Si pensamos en la formacin de smbolos como en un tipo de unin creativa y que el rea decongruencia es aquella compartida por dos objetos que estn inmersos en una recproca relacin simblica, cadavez que el smbolo es usado, terminamos por referirnos a ambos objetos. Pero si esta rea de congruencia no esjams observada desde el punto de vista de la vinculacin entre dos elementos que se ven separados, podemoshacernos una idea de cmo opera el pensamiento concreto.

El desarrollo de la capacidad de pensar y, por ente, el desarrollo del proceso simblico, es indisociable como bienha dicho Bion, de la experiencia emocional. Y es en el vnculo, en la experiencia emocional, en la relacin con elotro, ya sea en el mundo interno o en el mundo externo, donde adquiere sentido cualquier experiencia emocional.

Este va a ser nuestro punto de partida. Entenderemos el desarrollo de la capacidad simblica como un procesointerno que acontece desde los primeros instantes de la vida y que es el resultado de la elaboracin ymetabolizacin de la experiencia emocional, en funcin del vnculo madre-beb . Expondremos diferentes modelostericos que privilegian, con diferencias conceptuales, la importancia de la funcin pensante y metabolizadora de lamadre para proveer de significados y promover el crecimiento mental del beb. Inversamente y desde estosmismos modelos, las fallas en este proceso, inevitablemente, promueven importantes fallas a su vez en la



posibilidad de la elaboracin de la experiencia emocional. y ocasionan la alteracin de la funcin simblica delnio., afectando, de diversas formas, su aparato de pensar y su modo de operar frente a los diferentes procesosde aprendizaje.

En el transcurso de la historia del psicoanlisis, puesto que es desde el psicoanlisis desde donde vamos aabordar nuestro trabajo, la teora y la tcnica psicoanaltica se han sustentado recprocamente. Y es sobradamenteconocido por todos el uso de la tcnica del juego en el psicoanlisis infantil, en tanto que est plenamenteconsensuada como el instrumento teraputico (equivalente al uso del lenguaje en el psicoanlisis del adulto) quepermite el abordaje y la elaboracin de la fantasa inconsciente.

Debemos a FREUD y a su rigor permanente como observador intuitivo y genial de la realidad circundante lasprimeras reflexiones sobre el juego. En 1908, en su artculo El creador literario y el fantaseo (.O.C. T. IXAmorrortu. pgs. 127-128) dice: No deberamos buscar ya en el nio las primeras huellas del quehacer potico?La ocupacin preferida y ms intensa del nio es el juego. Acaso tendramos derecho a decir: todo nio que juegase comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en unnuevo orden que le agrada Ahora bien, el poeta hace lo mismo que el nio que juega: crea un mundo de fantasaal que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa de la realidadefectiva.

Cuando FREUD nos aproxima a la dimensin de lo potico del juego del nio y observa la transformacin queopera ste sobre su realidad a travs de su propia recreacin interna, nos est anticipado lo que van a desarrollar,posteriormente, otros autores. Unos, han tomado estos procesos de transformacin como punto de partida para lacomprensin de la estructuracin del psiquismo temprano, con diferentes teorizaciones sobre el origen delpensamiento; otros, han partido directamente del juego del nio, considerndolo como un exponente de sufuncionamiento mental, es decir, de su capacidad o no de formar smbolos y de generar pensamientos.

Si efectuamos una revisin bibliogrfica desde la psicologa sobre los procesos de simbolizacin, concluiremos quela formacin de smbolos tiene una vertiente intelectual, pero, ante todo, es un conjunto de procesos que afectan ala estructuracin psquica de la personalidad.

J. PIAGET, desde un punto de vista cognitivo y gentico, nos ha descrito el aspecto conceptual y lgico matemticode la gnesis del lenguaje y de la inteligencia. Define la funcin simblica como la capacidad de evocar objetos osituaciones no percibidas actualmente, sirvindose de signos o de smbolos.. Se manifiesta, poco ms o menos,simultneamente bajo los cuatro aspectos siguientes: adquisicin del lenguaje, emergencia del juego simblico,comienzo de la imitacin diferida, y primeras manifestaciones de la representacin de los actos de inteligencia.

Si bien, desde la psicologa ha sido la teora piagetiana una de las que ms respuestas ha dado al proceso desimbolizacin y a los interrogantes creados por su estudio, nos parece que ha sido el psicoanlisis el que ms haestudiado y ms se ha interrogado sobre esta cuestin.

FREUD, en el cap. VII de La interpretacin de los sueos, formul una serie de hiptesis para comprender cmo seestructura el psiquismo y ms concretamente, cmo se originan los pensamientos en el nio. Para FREUD elpensamiento empezara a originarse en la vivencia de satisfaccin y su inscripcin en el psiquismo como huellamnmica. La vivencia de satisfaccin es posible gracias a los cuidados maternos. Cada vez que se incrementa latensin de la necesidad se reactivar la imagen mnmica que contiene en s la representacin del objeto que hizoposible la satisfaccin, es decir, la representacin boca y pezn a la vez. El beb buscar la repeticin de lasatisfaccin a travs de lasatisfaccin alucinatoria del deseo, que para FREUD constituye el primer acto psquico.

Ahora bien, como la bsqueda de la experiencia placentera a travs de la alucinacin no comporta la satisfaccinesperada, el incipiente psiquismo deber inhibir la alucinacin yposponer los procesos de descarga, hasta que, por va del examen de realidad, pueda encontrar un objeto idnticoal anhelado. Esto ya implica la intervencin de procesos de pensamiento y de enlaces de representaciones.



Las continuas experiencias de satisfaccin-insatisfaccin haran entrar en juego la nocin de presencia-ausencia,siendo precisamente la ausencia del objeto anhelado la que conduce al reconocimiento del otro, posibilitandoenlaces de representaciones y haciendo intervenir los procesos de pensamiento, es decir, los procesos desimbolizacin. De esta manera se dara el paso de la identidad de percepcin, propia de la alucinacin, a laidentidad de pensamiento.

En esta tarea la adquisicin del lenguaje cumple un papel prioritario, posibilitando la representacin de relacionesan en ausencia del objeto. Recordemos cmo describe FREUD magistralmente este proceso en el juego del fort-da, al que nos referiremos ms adelante.

Fue M. KLEIN, a travs de su trabajo clnico con nios, la que elabor una teora sobre los procesos de formacin desmbolos.

En 1923, siguiendo a FREUD, FERENCZI y JONES, puso el acento en torno a las inhibiciones neurticas del talento enla represin. Sin embargo, cuando en 1929 retom este tema no pudo dejar de lado sus descubrimientos relativosa la angustia y al sadismo y pas de una concepcin que hace de la libido el factor dinmico, a otra que atribuyeese papel a la angustia. Esto implica renunciar a la idea de un Narcisismo primario de un estadio anobjetaltemprano, ya que la angustia es por definicin el signo de una relacin de objeto, y ms precisamente de un ataquesdico.

La formacin de smbolos es una actividad yica que se lleva a cabo a travs de la fantasa inconsciente y quemodifica su carcter y funcin de acuerdo a los cambios del yo y dela relacin de objeto. Su modo de proceder con los objetos se refleja en perturbaciones, o no de la formacin desmbolos. Esta actividad del yo es determinante en la capacidad de comunicarse, ya que toda comunicacin esefectuada mediante smbolos siendo estos indispensables para la comunicacin externa e interna.

Cmo surge el smbolo para M. Klein?

Sostiene la autora que en la estructuracin del psiquismo hay un primer momento: posicin esquizoparanoide, enla que se exacerba el sadismo juntamente con el impulso epistemoflico, cuyo objeto es apoderarse y destruir elcuerpo de la madre con todas las armas que el sadismo oral, anal, uretral, tiene a su alcance; dicho cuerpo poseeen la fantasa del nio: el pene del padre, los excrementos y los dems bebs. Todo ello homologado consustancias comestibles. Estos ataques sdicos provocan en el nio una angustia intenssima, ya que el sujeto sesiente amenazado por el propio sadismo y por el de los objetos atacados (retaliacin).

Los mecanismos de defensa utilizados en este momento, son preferentemente la escisin y la identificacinproyectiva. El beb, a travs del mecanismo de escisin, pretende dividir al objeto en uno ideal, al cual querraunirse, y en uno malo, al que querra aniquilar junto a las partes malas de s mismo proyectadas en l.

El sentido de realidad, en estos momentos, es precario. El pensamiento tiene unas caractersticas omnipotentes, yel concepto de ausencia es casi inexistente. Con estas primeras proyecciones e introyecciones comienza el procesode formacin de smbolos. Estos smbolos que son vividos como el objeto originario, son los llamados por H.SEGAL: ecuaciones simblicas.

Hay que llegar al umbral de la posicin depresiva para hablar de smbolos propiamente dichos, que surgen cuandolos sentimientos depresivos predominan sobre los esquizoparanides, cuando se puede tolerar la separacin delobjeto, la ambivalencia, la culpa y la prdida. No se usan para negar sta, sino para superarla.

Sirven los smbolos para desplazar la agresin del objeto original y disminuir la culpa y el temor a la prdida.

Ahora bien, estos logros no son irreversibles; si la angustia es demasiado intensa podr producirse una regresin auna etapa esquizoparanoide y los smbolos vuelven a adquirir el carcter de ecuaciones simblicas. El yo, poridentificacin proyectiva, vuelve a confundirse con el objeto, y el smbolo con la cosa simbolizada.



No queremos dejar de hacer un esbozo de autores tan significativos en este tema como BION y MELTZER, ambosdedicados expresamente al estudio de los procesos de pensamiento.

BION, desde su lectura del pensamiento de FREUD y profundo conocer de la obra de M. KLEIN, elaborar su propiateora del pensamiento y la simbolizacin.

Como ya expusimos en otro trabajo titulado Fallos en la simbolizacin de una nia de ocho aos, BION otorgauna importancia esencial a lafuncin maternaen la estructuracin del psiquismo. Tomaremos algunos de losconceptos expuestos en dicho trabajo.

Para la estructuracin del pensamiento BION propone los siguientes trminos: a) preconcepcin: trmino con elcual significa un estado de expectacin; b) concepcin: es aquello que resulta cuando una preconcepcin se une alas impresiones sensoriales apropiadas. Por tanto, cada vez que una preconcepcin se une a una realizacinpositiva se produce una concepcin. Las concepciones siempre estarn unidas a una experiencia emocional desatisfaccin. Por ello el pecho otorga significado cuando produce satisfaccin.

A la vez nos destaca BION que el trmino pensamiento se refiere a una conjuncin de una preconcepcin con unafrustracin. El beb cuya expectacin de un pecho entra en conjuncin con la realizacin negativa de la noexistencia de un pecho para su satisfaccin, lo experimenta como tener un pecho ausente adentro. El prximopaso depende de la capacidad del nio para tolerar frustraciones, ya que puede tender tanto a modificar stascomo a evadirlas. Si la capacidad para tolerar la frustracin es suficiente el no pecho adentro deviene unpensamiento y se desarrolla un aparato para pensar.

En el modelo de BION la madre con capacidad de revrie, comprendiendo al beb desde su ensoacin,proveedora de significado y satisfaccin; permitiendo en el vnculo con l la realizacin de sus preconcepciones,ayuda a desarrollar en el beb su capacidad simblica y a construir su aparato para pensar los pensamientos oaparato preconceptual.

BION nos aport su concepto de funcin alfa, sealando con este nombre una funcin transformadora y esencialpara el desarrollo del pensar. La madre ordena, de algn modo, el caos de pensamientos y sentimientos que le estproyectando el beb y se lo devuelve reordenado, ms tolerable para l. De este modo, la relacin continente-contenido as formada, es introyectada como vnculo de desarrollo emocional.

Paralelamente, se va produciendo el imprescindible pasaje de posicin esquizoparanoide a posicin depresiva, esdecir, la interrelacin entre momentos desintegrativos y paranides y momentos integrativos depresivos (PSD).

La capacidad de crear smbolos para BION, requiere pues una elaboracin exitosa de la posicin depresiva, queimplica la tolerancia a la ausencia del objeto y su recreacin a travs del smbolo que la representa.

MELTZER contina y enriquece las teoras de BION. No vamos a extendernos sobre su propia elaboracin, pero ssealar que para este autor la formacin de smbolos implica un estado mental creativo, en la medida que extraedel mundo exterior un nexo entre dos objetos que enriquece el significado de ambos. Es decir, entre dos objetos setendra que dar un rea de superposicin que dara lugar al smbolo, cuyo significado enriquecera al de loselementos separados. Cuando el rea de superposicin entre los dos elementos es total, tendramos la ecuacinsimblica de la que hablaba H. SEGAL.

Para ambos autores en la experiencia emocional siempre hay un encuentro, un vnculo con el otro, y este encuentroproduce un conflicto entre las tendencias constructivas, creativas, y las tendencias destructivas, desintegrativas(Amor, Odio y Conocimiento, y menos Amor, menos Odio y menos Conocimiento).

Es a partir de aqu que MELTZER, con una metapsicologa que incluye diversas dimensiones, postula las distintascategoras del aprender, dentro de la dimensin epistemoflica. A cada categora corresponde un estado mentaldeterminado, que a la vez influira sobre el desarrollo de la personalidad.



Establece cinco categoras de aprendizaje:

1. categora.- Aprender de la experiencia: involucra a la experiencia emocional y por tanto produce unamodificacin de la personalidad. La persona deviene en algo que no era antes. Dentro de esta categoraestaran las personas que hacen un autntico aprendizaje, en la medida que establecen una relacin creativacon el otro, capaces de enriquecerse mutuamente y con posibilidad de sentir agradecimiento.2. categora.- Aprender por identificacin proyectiva: entraa una fantasa omnipotente de acceder a lascapacidades de otra persona, apoderndose de sus cualidades. Son personas que pueden tener un buennivel de rendimiento pero ste no est relacionado con un enriquecimiento de su personalidad. Estaran mspendientes de cmo sobresalen por encima del otro que de su propia gratificacin por lo aprendido.3. categora.- Aprender por identificacin adhesiva: entraa una fantasa inconsciente de quedarse sobre lasuperficie del objeto. Son personas que imitan y que tienen aprendizajes mecnicos, pero que dificilmentepueden aplicar lo que aprenden a nuevas situaciones. Pueden aparentar una buena adaptacin social peroson muy inestables pudindose producir desviaciones hacia nuevos objetos a los que imitar.4. categora.- Aprendizaje por scavenging (pillaje de desperdicios): tpico de la parte envidiosa de lapersonalidad, no pueden pedir ayuda ni aceptarla con gratitud.5. y ltima categora.- Aprender delirante: es aqul en el que se construye un mundo antinatural y es vividocomo natural por el sujeto. Es un aprendizaje de un orden diferente, propio de los psicticos.

Slo la primera forma de aprendizaje, es decir, el aprender de la experiencia, produce cambios desde loesquizoparanoide a lo depresivo. Depende de la asistencia de objetos benvolos (internos y externos) con loscuales pueda compartir la carga de angustia que acompaa al impacto de una nueva idea.

Para MELTZER la capacidad de pensar depende de la identificacin con un objeto interno pensante (Madre).

Dicha capacidad pensante (sea cual fuere su origen), tiene una evolucin en el tiempo, y todo lo que se refiere a losprocesos de simbolizacin se halla reflejado en mayor o menor medida en el juego.

Aunque no podemos dejar de citar los importantes aportes de FREUD y M. KLEIN, que hicieron del juego una Teoray Tcnica teraputicas, nos vamos a centrar en el juego como un proceso potencialmente estructurador delpsiquismo, como una actividad simblica en s misma, que a su vez ayuda a desarrollar la capacidad simblica enel nio, rescatndole de los estrechos lmites de lo concreto y abrindole el amplio mundo de la fantasa y lasimbolizacin.

WINNICOTT enfatiz el carcter teraputico que todo juego posee, porque, al ocurrir en el espacio potencial entreel beb y su madre, constituye el primer adentramiento creativo del nio en el mundo de los objetos reales. Eljugar, dice WINNICOTT, es excitante y estimulante, no porque en l estn involucrados los instintos, (recordemoslas tesis kleinianas que relacionan juego con fantasa masturbatorias), sino porque supone las primerasexperiencias de dominio sobre el no-yo.

Pero no todo juego significa el desarrollo de la capacidad simblica, o lo que es lo mismo, no todo lo que parecejuego lo es.

D. LIBERMAN y cc. en Semitica y Psicoanlisis de nios aporta un ejemplo esclarecedor:

Dos nios mueven enrgicamente un palito en un recipiente con agua; para uno se trata de una lavadora, para elotro se trata simplemente de mover un palito en el agua. La diferencia entre ambos nios es obvia. El primer niodesea comunicar a su analista que est dispuesto a dejarse remover por l, con la esperanza de salir ms limpiode la experiencia. Supone tambin lo que WINNICOTT llam la capacidad para estar a solas en presencia de otroscomo producto de un buen vnculo interno. Sin embargo, el segundo nio parece estar slo como producto delrechazo activo del vnculo; aferrndose a lo concreto: es un palo dentro del agua muestra el rechazo activo alanalista al que parece querer decir: no remuevas en mis cosas. No parece que sea sta una actitud que promuevael aprendizaje. El vnculo de este tipo de nios con el exterior parece teido de omnipotencia y desprecio: es que



ests tonto, no ves que hago?. Como consecuencia ser difcil que espere recibir algo bueno de un mundo exteriortan hostil. Juan, de siete aos, con un rotundo fracaso escolar deca, a travs de un personaje de sus juegos apropsito de la comida: te la dan, parece bueno pero es una trampa de araas y te mata por dentro.

Ser un aspecto importante de nuestra tarea discriminar de entre las actividades ldicas aquellas que son juego delas que no lo son, y es nuevamente LIBERMAN, en la obra anterior-mente citada quien nos ayuda en nuestropropsito.

En el juego se distinguen tres niveles: el sintctico, el semntico y el pragmtico, siguiendo sus aportaciones sobrela Teora de Comunicacin y Lingstica.

1. Del primer nivel, el sintctico, diremos que para que haya un juego simblico debe haber una referenciaconstante a un tiempo y un espacio diferente al momento en que ocurre el juego. Se juega escenificando conlos elementos presentes una situacin ausente.

2. Para que el aspecto semntico se d, es necesario que la categora simblica presencia-ausencia haya sidoadquirida por el nio.Ms adelante volveremos a este punto, puesto que es precisamente la posibilidad de elaboracin de laausencia de la madre, la piedra angular sobre la que se asiente la capacidad simbolizadora del nio, (y stees un punto de acuerdo en todos los autores revisados).

Para que el nio acceda a este nivel, debe poder distinguir entre mam no est aqu y mam no existems.

Cuando Jaime, un adolescente tratado por uno de nosotros, con un rotundo fracaso escolar hablaba de susprimeras vivencias escolares relataba que llegaba al parvulario, sobre los tres o cuatro aos, tandesesperado que slo poda dedicarse a un nico juego: coga una de esas estructuras de plstico quetienen orificios para meter piezas y las intentaba meter a puetazos y patadas, hasta que todo quedabadestrozado o la profesora se lo impeda. Jaime expresaba de esta manera que, no pudiendo soportar laseparacin de su madre, intentaba meterse por la fuerza en una mam a la que dejaba destrozada,quedando l mismo tan agujereado que no poda retener adentro suyo ningn contenido.

3. Nivel pragmtico. El autntico juego tiene la intencin de comunicar algo y no es slo una evacuacin deansiedades o angustias intolerables para el yo. Tambin este carcter de comunicacin debe mantener anivel intrapsquico, esto quiere decir que el nio que juega a ser supermn tiene que poder discriminar entreverdad y ficcin y esto depende de la existencia de un yo fuerte, observador, que impida que el yo seaabsorbido por el rol. En el pseudojuego el nio no juega a ser supermn, es supermn.

Slo si estas tres reas o niveles se dan conjuntamente, el juego ayuda a ampliar el universo simblico de los nios.

Ilustraremos a continuacin el caso de un nio atrapado en una falsa identidad con importantes fallos en el nivelpragmtico.

Guillermo, un nio de seis aos, se presentaba en la consulta diciendo yo voy a un colegio muy chulo, y, cuandosea mayor lo voy a ser todo: ingeniero, abogado, economista todo, porque como voy a colegios muy buenos, lovoy a ser todo. Yo soy el jefe del pueblo donde vamos a veranear, porque antes era mi abuelo y cuando se estabamuriendo le pregunt: abuelito: ahora quin sera el jefe? y me dijo que yo. As que ahora mando yo.Mientrashablaba de esto, jugaba con las piezas de construccin a hacer un muro muy grande. En otro momento, deca yosoy el primero de clase, porque intento portarme muy bien, y los dems se portan muy mal, y hacen muchastonteras. Yo siempre lo hago todo muy bien. Yo soy el mejor y el que ms sabe.

Los padres de Guillermo haban consultado porque no saban si deban preocuparse por el comportamiento delnio,. Durante el verano el nio haba matado un pjaro y, jugando con un perro a no dejarle salir de la piscina,ste haba muerto seguramente de un ataque al corazn. Sin embargo, el nio no haba mostrado ninguna



preocupacin, insistiendo en que l lo haba sacado de la piscina, al ver que no se mova.

No recordaban datos de su primera infancia. En realidad los padres no lo vean apenas. La madre no le podadedicar nada de tiempo. Ellos crean que era inteligentsimo, porque siempre haba tenido salidas muy geniales. Sinembargo, el nio no haba conseguido aprender a leer ni a escribir.

A pesar de que la realidad le muestra a Guillermo sus dificultades en el aprendizaje, que no es un hroe salvadorsino ejecutor, l necesita seguir creyndose el ideal de los padres, unos padres que no se pueden hacer cargo deun nio pequeo; una mam para la que dedicarle media hora diaria a su hijo es una misin imposible; una mamque espera un hijo superdotado, precoz, que se eduque solo.

Nos podramos preguntar:

Qu es lo que les pasa a estos padres con su narcisismo infantil, sus deseos, sus identificaciones?, qu les pasacon sus ideales?, y qu salida le queda a este nio, que no sea la de alucinar a un Guillermo-Ideal del yo de lospadres, superdotado, genial, precoz a costa de su propio yo?

Fue S. FREUD, como sabemos, quien inaugur una fecunda lnea de investigacin sobre la funcin de jugar, cuandodescribi en Ms all del principio del placer el juego de un nio de 18 meses que desde entonces se le conocecomo el juego del carrete o el fort-da. Hoy se piensa que antes que el nio pueda acercarse al hecho de serindependiente de la madre y pueda soportar su prdida momentnea, han pasado muchas cosas en su constitucinpsquica.

FREUD, en el juego del carrete describe a travs de la dialctica de presencia-ausencia, el intento de control sobreel objeto que realiza un nio cuando se enfrenta con la experiencia de separacin. La relacin fort-da una vezconstituida, deja de ser imagen particular de una situacin, para convertirse en un esquema de representacin queda forma a todas las situaciones de separacin.

Decamos anteriormente que toda actividad humana tiene un desarrollo en el tiempo, y a l nos referimos enadelante siguiendo las ideas de R. RODULFO en su libro El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones deljugar en la constitucin temprana, quien hace una articulacin personal de distintas teoras.

El nio desde el momento del nacimiento es esencialmente activo y su constitucin como sujeto independientepasa tanto por su propia actividad como por la influencia del ambiente, (mito familiar, deseo de los padres, etc.).

En los primeros tiempos de los procesos de estructuracin del psiquismo, el nio dispone slo de su cuerpo, einicia a travs de ste, el camino hacia la representacin simblica. Como SAMI-ALI seal, espacio y cuerpocoinciden plenamente porque an no est adquirida, la diferenciacin yo-no yo. Si la evolucin contina, el primertrabajo del nio ser, como numerosos autores lo han sealado (M. MAHLER), arrancarse de la simbiosis maternapara construir su propia individualidad. Las adquisiciones simblicas en esta etapa van sacando al beb del espaciounidimensional, (boca-pezn son un continuum), para adquirir cierta nocin de sujeto-objeto, y de continente-contenido.

Todos los juegos recuerdan la importancia estructurante que la omnipotencia narcisista infantil tiene para el beben estos momentos. WINNICOTT dira en una de sus paradojas estructuradoras del psiquismo, que para separarse-desilusionarse de un objeto hay que haber estado muy unido e ilusionado.En efecto, el espacio del beb es todava predominantemente bidimensional y el volumen apenas si se empieza aapuntar; el beb est todava pegado a la madre, posee y es posedo por ella, y una separacin prematura que lepusiera en contacto con la indefensin total, podra dejar secuelas en su estructuracin psquica indelebles. Todoello se da durante el primer ao de vida y constituye un primer entramado psquico que, de plasmarseconscientemente, deja al nio bastante protegido de la destruccin psictica.

El caso de Miguel, un nio de seis aos, creemos que puede ser significativo de los aspectos que acabamos desealar.



Su vida estuvo marcada por continuos cambios. Cambios de pas, de casas, de colegios. Sus trastornos en el sueocomenzaron desde el nacimiento. Slo se calmaba en el momento que la madre le daba el pecho. Durante la nochelloraba continuamente e intentaron dejarlo solo para ver si se acostumbraba, sintindose los padres incapaces decontenerlo.

Al ao y medio, y coincidiendo con un traslado de pas, unido a una fuerte inestabilidad familiar, el nio hace unadetencin en su desarrollo, evidencindose sobre todo a nivel de lenguaje e instalndose un extrao cdigo delaleos.

Alrededor de los cinco aos, los padres se dan cuenta que tienen un hijo con problemas y empiezan a dedicarlemucha ms atencin, a la que Miguel responde muy positivamente. De todas formas, las dificultades persisten yhay un evidente fracaso escolar, lo que los decide a iniciar un tratamiento, interrumpido cuatro meses ms tarde.

El tratamiento estuvo centrado en los siguientes temas:

1. Tema. Su preocupacin por lo que haba debajo del suelo. Preguntaba hay algo, no hay nada?,manifestando a nivel de ecuacin simblica su preocupacin por la inestabilidad del suelo que pisaba, pocofirme, poco consistente, pasando a sentir ese suelo vaco como su propio cuerpo, perdiendo sus contenidosque slo poda retener a travs de una masturbacin compulsiva genital y anal, al tiempo que se refugiabadebajo de unos almohadones.

2. Tema. Amenaza continua de prdida de objeto. Empezaba las sesiones diciendo: murete, que te caigas alsuelo y ya ests viva, donde haba una fantasa de control omnipotente que representaba precisamente, suindefensin e impotencia ante los sentimientos de prdida prematura que l haba sufrido y que no podarepresentar simblicamente porque eran una amenaza real. En esta misma lnea tambin repeta:yo me voyy t te quedas malita. Pasa algo, no pasa nada?

En realidad no haba un autntico juego sino una repeticin de situaciones traumticas que l no haba podidoelaborar y que tenan que ver bsicamente con una no estructuracin de las categoras de yo-no yo, interno-externo, presencia-ausencia, categoras simblicas bsicas en el psiquismo infantil.

Hacia el final del primer ao, se enriquece la funcin del jugar y toda la actividad parece encaminada alafianzamiento de la categora simblica bsica y estructurante: la de presenciaausencia, que otorga al individuo laprimera nocin de existencia independiente de la madre y otorga a los dems objetos, la categora de lo real.

Son los juegos de las escondidas, de las pequeas apariciones y desapariciones, que nos hacen pensar en lo queWINNICOTT llama el destete, como un dejarse caer de la madre y de su mirada. Antes, el nio necesitaba lapresencia de la madre para existir: soy mirado, luego existo, dice WINNICOTT, y toda sensacin de existenciadependa de que la mirada y los cuidados maternos libidinizarn al beb. Pero cuando el nio empieza aesconderse de la madre, o juega a que sta desaparezca el fort de FREUD inicia los primeros pasos deexistencia independiente.

En los juegos de fort-da, es decir, en los juegos de expulsin-aparicin, lo realmente novedoso es el primermovimiento, la expulsin, el alejamiento que inaugura la posibilidad de reconocer lo que est fuera del alcance. Seinicia entonces un enorme trabajo de discriminacin porque hay muchas cosas que son no-yo y no-madre. Pero laexistencia independiente de la madre y de los dems objetos es un golpe demasiado duro para la omnipotencia ypronto aparecer el da, el reencuentro que el nio cree posible por su propia voluntad y gracias al alivio que estole procura, seguir avanzando en el descubrimiento maravilloso de que mam, l, y todas las dems cosas por lasque se interesa cada vez ms, tienen existencia por s mismas.

El espacio tambin adquiere una importante ampliacin simblica. En el acto de expulsin, el beb va creando elespacio externo. De la bidimensionalidad de la superficie continua, pasa a la tridimensionalidad, y as parece, quede la categora simblica principal presencia-ausencia, se van derivando otras que ya indican una mayor conexindel beb con su entorno: cerca-lejos, antes-despus, arriba-abajo, y mucho ms tarde: delante-detrs, derecha-



izquierda, etc.

Todas estas categoras son condiciones sine qua non para que el nio est en disposicin para aprender asituarse en el espacio y pueda aprender a leer en su momento.

Una de las ms frecuentes sintomatologas psicomotores, la que conocemos como una mala orientacin espacial,es decir, nios que no pueden establecer los pares derecho-revs, derecha-izquierda, provienen de trastornosnarcisistas, son nios cuya categorizacin de yo-no yo fue muy precaria y tienden a verse desde la perspectiva delotro; siguen estando fijados a un estadio simblico funcional y no saben existir si no es adheridos a otros. As,todas las operaciones superiores, que requieren una clara diferenciacin yo-no yo, fracasan en mayor o menormedida.

Para que esta etapa se cumpla con xito, es absolutamente necesario que el nio pueda simbolizar la diferenciaentre separar y destruir y que, tanto el nio como su madre, puedan metabolizar los ambivalentes sentimientosque toda separacin provoca.

Si la diferencia entre separar y destruir est simbolizada, el nio podr ir fraguando su identidad, al tiempo depoder permitirse la curiosidad e inters por los objetos.

La curiosidad debe poder ser tolerada por los padres para que el nio la sienta como legtima (nuevas categorassimblicas: permitido-prohibido, pblico-privado se empiezan a establecer en esta poca).

Pero es frecuente encontrar en la prctica clnica, trastornos del aprendizaje relacionados con la inhibicin de lacuriosidad, porque sta es vivida como una intrusin destructiva en el otro, adems de ocultar el deseo deinmiscuirse en la escena primaria.

En el transcurso de la adolescencia, se debera realizar la consolidacin de la capacidad de simbolizacin junto a laaparicin del pensamiento formal hipottico-deductivo que capacita a los jvenes para las primeras reflexionesterico-abstractas.

Pero esta mayor capacidad para aprender est siendo bombardeada por numerosos frentes. De todo el complejoproceso adolescente, descrito por Teresa Olmos de Paz en su trabajo De la confusin a la simbolizacin,entresacaremos, lo directamente relacionado con el tema. Puesto que en la adolescencia tiene lugar laresignificacin de toda la problemtica infantil prefiero llamar primera adolescencia al tipo de funcionamientomental que se caracteriza, fundamentalmente, por el estado de omnipotencia narcisista y confusional,consecuencia del impacto en el self de la metamorfosis de la pubertad; y segunda adolescencia, al modo defuncionamiento mental en el cual se procesan una serie de operaciones simblicas, bsicamente el trabajo deelaboracin de los duelos por las prdidas del cuerpo infantil, de las fantasas de bisexualidad, de la identidadinfantil y de los padres de la infancia. Esto supone un turbulento proceso de desidealizacin, tanto del propio self,como de las figuras parentales, proceso que se da en el marco de la elaboracin de la conflictiva edpica.

Los procesos de aprendizaje-simbolizacin implican la puesta en marcha del Ideal del Yo con cierto carcter defuturo, fantasear lo que uno quiere ser, en cuyo caso se desarrollan las identificaciones secundarias. Ser comopap, o mejor que l, ser el mejor deportista, etc. son fantasas que tienen que ver con el Ideal del Yo e impulsan alnio hacia adelante. El aprendizaje debe ser un deseo que nazca del yo y se conjugue con el Ideal del Yo, de locontrario, el Ideal se convierte en una exigencia superyica que ahoga y arrastra al yo en lugar de impulsarlo.

Cuando surgen problemas de aprendizaje-simbolizacin, los proyectos de futuro, estn interrumpidos, y, en lugardel Ideal del Yo, suele aparecer una hipertrofia del Yo Ideal, una fantasa narcisista omnipotente de que ya se es ungenio, un dolo. En este caso, el contacto con lo que an no se sabe es intolerable y el camino para aprender estinterrumpido.

Para terminar estas reflexiones, incluiremos el proceso teraputico de un caso de una nia de seis aos, expuestode un modo muy sinttico.



Merche se enferma con el nacimiento de su nico hermano tena 8 meses cuando su madre se quedembarazada, manifestando su ansiedad de perder su lugar en la casa a travs del cuerpo: hace bronquitis,anginas, diarreas

Frente a la angustia de la nia se despierta la propia conflictiva materna, quien no puede reconocer ni tolerar loscelos y la hostilidad de su hija, en la medida en que se reactiva lo que ella debi sentir cuando nacieron sus propioshermanos: ella se qued sin comida, sin dulce.

La dificultad materna dej a madre e hija enganchadas en una relacin sdica, sin posibilidad de elaborar el duelo ysin posibilidad de establecer un exitoso proceso de separacin-individuacin. Las dos se quedaron enganchadas yel padre, muy inseguro, tampoco pudo mediar en la relacin entre ambas.

A partir de este momento y tras el nacimiento de su hermano, siendo la mayor funciona como la menor. Para ella,en su fantasa, son las cosas mal hechas; para el varn para su hermano son las buenas cosas. El hermano tienelo necesario para crecer y desarrollarse, mientras que ella, por el contrario, no puede despegarse y crecer. Quedadetenida en un permanente malentendido: cuando siente necesidad de algo, no est; cuando lo tiene, tiene tantarabia que lo rechaza.

Internamente se siente rota y un objeto interno roto como objeto identificatorio no le sirve para crecer, ni lepermite aprender. A los seis aos tena los conocimientos y el comportamiento de una nia de dos aos.

Para ella, el mantenimiento de la relacin simbitica con el objeto materno era la nica forma posible de evitar ladesestructuracin psictica. As, permanentemente ella se descabezaba, y se paralizaba para evitar los cambios ymantenerse en la simbiosis. Paralelamente, descabezarse, hacerse la loquita era, a su vez, su manera de separara la madre del hermano y del padre.

Estaba sumida en un sentimiento de vaco intenso: no saba luchar por lo que quera, enfermndose ms y ms. Surabia y sus sentimientos de celos y de envidia actuaban transformando permanentemente para ella lo bonito enfeo. Todo ello despertaba e incrementaba en ella una intensa voracidad, que era usada como una manera de atacar,no de tomar alimento: reventaba ella y reventaban los otros.

Intentaba evitar el duelo y el dolor a travs de la omnipotencia, hacindose la que no era. Simulaba saber leer,escribir, sumar porque tema no tener lo necesario para poder aprender. Se deca a s misma a m qu meimporta, negando su dolor y su necesidad. A travs de ser la nena sufriente y desprotegida, de inspirar pena ydesesperanza, culpaba y paralizaba a la madre, retenindola. Igualmente tena agarrada a la maestra. Ambas,madre y maestra, como representantes de un objeto interno que ella, en su fantasa, vaci de bebs, y as mismo loconverta en un objeto interno mam-vaca-caquitas, con el que se identificaba. Ella, con una mente inservible,vaca, sin cosas valiosas, incapaz de aprender.

Inici una psicoterapia a la edad de seis aos y que prosigui durante siete aos. La psicoterapia, inicialmente, laprovey de un espacio externo e interno adonde dirigir sus proyecciones, inicindose un lento y costoso caminopara contener su ansiedad y la de los padres y educadores, con vas a posibilitar el establecimiento de un espaciosimblico que le permitiera reconocerse a s misma como capaz de pensar y aprender, capaz, por tanto, deindividualizarse y de elaborar el duelo patolgico que la dej paralizada y fijada simbiticamente a la madre.

Los padres, ambos muy agotados e impotentes, daados en sus propias funciones materna y paterna, se sintieronapoyados y aliviados, recuperando lentamente su confianza en su propia funcin. Hasta ese momento, parecacomo si ellos mismos no hubieran podido simbolizarse como padres, y siguieran actuando y reconocindose a smismos simblicamente como hijos cada uno de ellos se mantena muy fijado a su propia familia.

La dificultad de poder funcionar en un plano simblico por Merche fue notoria desde el principio. Vena llorando yen brazos de la madre y permaneca desconsolada y desmadejada durante gran parte de la sesin. Cuando empeza salir de es te estado a travs de sentirse contenida por la analista en su trabajo interpretativo, deposit en laterapeuta su propia parte bebita-mala, insoportable y llorona, convirtindose ella en una mam sdica e



impaciente, que castigaba, frustraba y fastidiaba a su hija. No haba simbolizacin en esta etapa, se mova enecuaciones simblicas que le impedan discriminar su propia fantasa y que la mantenan, muy prxima al terror yal pnico. Poco a poco la terapeuta, como ecuacin simblica bebita mala, pudo ser sustituida por una mueca,BIBI, que empez a funcionar como objeto transicional (WINNICOTT) en un plano presimblico, y que permiti ladistancia entre Merche y la terapeuta, tranquilizando y aliviando el sufrimiento de la nia. As, empez a acudir alas sesiones con menos pnico y a tolerar la separacin de la madre, adems de tolerar la escolarizacin cosaimposible hasta ese momento.

Poco a poco empez a establecerse un mundo interno propio, poblado de personajes que podan ya sersimbolizados: TONTOLINA, CONEJITO, como representantes de su propia fantasa, la nia tonta, incapaz deaprender; su parte envidiosa, rival, cagona, adems de sus aspectos omnipotentes y omniscientes MAESTRA quetodo lo sabe: leer, escribir, pintar, recortar.

La terapeuta tuvo que funcionar hacindose cargo de sus aspectos de necesidad, frustracin y sufrimiento,negados y escindidos, para poder acceder al espacio vincular que permitiera la confianza y la posibilidad desentirse comprendida.

Cuando pudo instaurarse esta incipiente funcin simblica sobre el ao de iniciarse la psicoterapia, comenz aaprender, paralelamente con la interiorizacin y su mejor tolerancia frente a aspectos negados y escindidos de smisma y de la realidad externa. Sus personajes, en sus juegos, empezaron a mostrar caractersticas menosdespticas y crueles ahora eran, mam, hijita, o vendedora de alimentos, con lo que empez a instaurarse unamejor relacin con una madre interna-externa confiable y capaz de satisfacer. Paralelamente, mostraba mayorconciencia de sus propias dificultades y de su necesidad de ser arreglada: el juego de la peluquera y el saln depeluquera pasaron a ser exponentes de su necesidad de que su cabecita, antes descabezada, fuera arreglada.

Junto al sufrimiento que le produca el ir enfrentndose a su realidad psquica, iban disminuyendo su omnipotenciay sus negaciones. Mejor la percepcin de su propia realidad y de la realidad externa, poniendo a prueba sutolerancia frente a la realidad de su retraso escolar y afectivo. La fragilidad de su autoestima haca muy difcil, enmuchos momentos el abordaje de su conflictiva.

Su aprendizaje fue progresando, aunque lenta y dificultosamente. Lleg a tener unos conocimientos escolares de4. de E.G.B. aproximadamente, con algunas lagunas. Poda trabajar sola y ser ms responsable con su trabajo,aunque la inseguridad en su propio rendimiento, la mantena necesitada de la confirmacin externa. Era amistosa yno tena problemas de ser aceptada, ni por parte de los chicos/as de su edad, ni por parte de los adultos, aunque laconciencia de sus dificultades haca que buscara vnculos de proteccin, en grandes y pequeos.

El final de la terapia fue un perodo en que ella buscaba encontrar medios de enfrentar el duelo y poder mantenervivos a los ausentes. Encontr las cartas y el telfono; adems de buscar ir simbolizndose como mayor, conposibilidades de estar sola. Fue reconstruyendo internamente su necesidad de encontrar contencin para suspropios aspectos intolerantes, vidos, a travs de recuperar a la madre-maestra-terapeuta interna capaz de tolerarsus propias ansiedades infantiles sin venirse abajo. El peligro de la madre interna-externa, frustrante, aparecamitigado por los aspectos positivos de una madre interna-externa capaz de contener y satisfacer.

Como puede verse, junto a los cambios que se fueron produciendo, tambin seguan existiendo dificultades. Apesar de ello, la terapeuta y los padres, de mutuo acuerdo con ella, decidieron interrumpir temporalmente laterapia como separacin necesaria para poder ella ser mayor, dejando abierta la posibilidad de retomarla msadelante, en caso de que ella tuviera necesidad de resolver otras situaciones de sufrimiento. Lo que fue muy bienaceptado por ella.

Para concluir y a modo de sntesis, pensamos que la posibilidad de aprender y ello es generalizable a cualquiertipo de aprendizajerequiere el normal desarrollo de la funcin simblica, que se va estableciendo desde losprimeros instantes de la vida en el espacio vincular madre-beb. Este espacio vincular, en un primer momentofuncional e indiferenciado, va permitindole al beb desarrollar su propia capacidad de representacin de s mismo



y del otro, gracias a la capacidad materna de contener y de modificar la ansiedad.

La representacin simblica de la que hemos hablado largamente, la categora PRESENCIA-AUSENCIA, establece elrequisito fundamental que permite la diferenciacin yo-no yo, y el establecimiento consecuente del sentimiento deidentidad.

La posibilidad de aprender requiere que el mundo externo y el mundo interno propio, aparezcan y seanvislumbrados por el nio como no excesivamente dolorosos, de modo que le permitan mantener y satisfacer sudeseo de conocer, descubrir y explorar, adems de permitirle confiar en encontrar la presencia de lo vital adentro yfuera de s mismo, de este modo, establecer vnculos creativos. Slo entonces la mente del nio se vuelvepermeable y promueve el desarrollo de su propia capacidad de integracin que le posibilita pensar, elaborar yrecrear su propia experiencia.

Aprender es un proceso, pues, que requiere la incorporacin, interiorizacin e integracin. La imitacin, la merarepeticin o la falsificacin, nunca pueden generar pensamientos propiamente dichos y, por lo tanto, no puedenposibilitar el crecimiento mental conduciendo inevitablemente el empobrecimiento, el bloqueo y la detencin delpensar, o a la falsedad, tal y como sealan: BION Y MELTZER.

Es por esto que el nio o el adulto que no aprende, o aquel que pseudo-aprende, o el que se apropia delaprendizaje del otro, cada uno de ellos presentan fallas en la propia representacin de s mismos a nivel de susprocesos de identificacin, que alteran y dificultan su captacin de la realidad, interna y externa, afectando susprocesos simblicos frente a los cambios socio-culturales y personales.

La importancia de la simbolización en los procesos de aprendizaje _ Sepypna.pdf

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