LA INNOVACIÓN COMO BUENAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO

Sánchez, Erika Yamila; Demuth Mercado, Patricia B.

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste

erikayamilasanchez@gmail.com; patriciademuth@hotmail.com

Resumen

El proyecto detalla el estudio sobre las Prácticas Pedagógicas Innovadoras, acotado al ámbito

universitario. Las prácticas poseen características específicas: actitud investigativa, de

revisión y transformación de las propias prácticas.

El problema de investigación gira en torno a las concepciones docentes, características y

valores de utilidad de las prácticas pedagógicas innovadoras de profesores universitarios de la

UNNE.

Esta presentación tiene como objetivo, comprender las buenas prácticas pedagógicas

vinculadas a prácticas de innovación en la enseñanza que llevan adelante docentes de la

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, buscando identificar el impacto de las mismas en el

aprendizaje de los estudiantes. Metodológicamente nos encuadramos el paradigma cualitativo,

en el tipo exploratorio-descriptivo desde un estudio de casos.

En este espacio comunicaremos resultados de los análisis que hemos realizado dentro de la

asignatura Gestión y Desarrollo de la Vivienda Popular (GDVP) de la carrera de Arquitectura.

Entre los resultados sobresalientes mencionamos que el espacio se ubicaría dentro de un

Enfoque Didáctico Problematizador, identificando que el docente se presenta como guía

proporcionando ayudas necesarias para que el sujeto avance progresivamente en la

apropiación de los saberes y el ejercicio de la práctica.

Palabras clave: docencia universitaria -prácticas pedagógicas -innovación educativa.

Antecedentes de la investigación

El proyecto detalla el estudio sobre las Prácticas Pedagógicas Innovadoras, acotado al

ámbito universitario. Estas prácticas poseen características específicas: actitud investigativa,

de revisión y transformación de las propias prácticas.

El problema de la investigación gira en torno a las concepciones docentes,

características y valores de utilidad de las prácticas pedagógicas innovadoras de profesores

universitarios de la UNNE.

En principio se tiene como objetivo acercarnos a la idea de lo que es la práctica

docente para poder comprender lo que es la práctica pedagógica. Esto significa que podemos

partir de la idea de que la práctica docente es una práxis social, objetiva e intencional en la

que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en

el proceso – docente, alumno, autoridades educativas, familia-, así como los aspectos

políticos-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de

cada país, delimitan la función del docente (Fierro, C. 1999).

Alcalá (2014) señala que las prácticas docentes obedecen a una lógica que las define

y otorga singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas, adquiriendo

así características distintivas como un tipo particular de práctica social cuyas caracaterísticas

son:

- Que poseen incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que no tienen

por principio unas reglas concientes y constantes sino principios prácticos sujetos

a variación según la lógica de la situación (Bourdieu, 1977);

- Se desarrollan en el tiempo y son “irreversibles”;

- Aprehenden el mundo social como dado por supuesto, como evidente y

“naturalizado”;

- Los sujetos se mueven a partir de la comprensión práctica de la situación, de un

sentido práctico que da unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en su intervención

“social”;

- Implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad.

De este modo podríamos decir que la práctica docente es el trabajo que el docente

desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e

institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio

(Achilli, 1988).

Entonces siguiendo a la misma autora, tomaríamos la idea de que la práctica

pedagógica es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de

manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el “enseñar”

y el “aprender”.

De este modo se podría decir, que la práctica docente incluye la actividad diaria que

desarrollan los docentes en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo

y que tiene como propósito la formación de los alumnos, siendo esta la práctica pedagógica

(Díaz Quero 2006).

Cabe resaltar que en las prácticas pedagógicas es una actividad compleja, en la cual

subyacen diversas concepciones acerca cómo aprende el sujeto, de la ciencia y el

conocimiento, de la función que cumple las instituciones, el rol del docente, etc. (Sanjurjo, L.

2005).

Nos interesamos en conocer acerca de las prácticas pedagógicas innovadoras, porque

consideramos como innovadoras a las prácticas pedagógicas que generan cambios, porque es

una de las características con las que más se identifica hoy día a nuestra sociedad. Vivimos en

una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemos cambiado

nuestra manera de relacionarnos, de comunicarnos, de trabajar, de comprar, de informarnos,

de aprender. Los cambios que se han producido en nuestras sociedades en las últimas décadas,

dirigidos principalmente por la imparable expansión de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación han generado nuevas maneras de entender la forma como las

personas se sitúan en la sociedad, en relación a sí mismas y a los demás (Vaillant; Marcelo,

2012).

Zalbalza (2004) considera que innovar es introducir cambios justificados, poniendo

énfasis en lo de justificado. La calidad de cambio, dependerá de lo valioso que sea el cambio

en sí mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué

criterios se espera que se mejore la cosa).

Por otro parte, este autor mencionado anteriormente, sostiene que innovar es aplicar

tres condiciones importante en todo ejercicio profesional: apertura, actualización y mejora, la

apertura está unida a la flexibilidad, capacidad de adaptación. No se trata de cambiar algo

rígido por otra cosa igual de rígida. La actualización tiene que ver con la puesta al día, cuando

se introducen nuevos modelos y/o formas de actuación. Se trata de poner al día los sistemas

de enseñanza, incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. La mejora es el

compromiso de toda innovación para no caer en retrocesos.

Además se considera a la innovación, como toma de decisión vinculada al proceso de

evaluación, ya que es pertinente que todo proceso de innovación debe ser acompañado de un

proceso de evaluación para incorporar reajustes precisos sobre el propio cambio. Este es uno

no de los procesos que nos interesa ya que es en cual podemos conocer el impacto en los

aprendizajes de los alumnos.

Michavila (2009) considera, que en el proceso de innovación los profesores los

actores decisivos de los procesos de cambio educativo y las innovaciones, tanto pedagógicas

como tecnológicas, sólo son viables si cuentan con la complicidad y el protagonismo de los

docentes. Asimismo, la innovación educativa demanda una cierta adaptación de las

estructuras y los espacios lectivos.

Por otra parte, Marta Libedinsky (2001:21/34) quien señala que innovación educativa

es sorpresa, consiste en solucionar problemas claramente detectados y a losque hay que dar

respuesta, pero que a la vez nos posiciona en la tarea docente ‘(…)como (…) transgresores.

De aquellos que están convencidos de que el orden habitual y rutinario de la enseñanza debe

ser alterado por nuevas formas de comunicación didáctica, por nuevas formas de entender y

ejercer la enseñanza’.

Siguiendo con este pensamiento, creemos en la importancia de conocer las prácticas

pedagógicas innovadoras, en un sentido amplio, de no circunscribirse solamente al aula, por el

contrario de dirigir nuestra mirada a las prácticas pedagógicas innovadoras que posean como

lo menciona Marta Libedinsky, una actitud investigativa y de intercambio en el colectivo

docente, de revisión y transformación de las propias prácticas.

La innovación educativatiene que dar un salto cualitativo y pasar de impulsar experiencias de

innovación abuscar la generalización del cambio (…) tiene que generar una actitud investigadora,de

autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos, de materiales ycrear mecanismos

de participación colectiva, con el objetivo de fomentar la investigación y el intercambio (…) La

innovación educativa no debe introducirse únicamentea través de la transmisión de contenidos en las

aulas, mediante técnicas docentes, sino que es necesario renovar las estructuras de la organización.

Así entendida, la innovacióndebe ser una herramienta para la revisión de la teoría y para la

transformación de la práctica educativa (2001:39).

Es por ello que, surge la necesidad de conocer más acerca de cómo innovan en sus

prácticas los profesores más experimentados, los docentes considerados como expertos,

porque entendemos que son los actores decisivos de los procesos de cambio educativo y las

innovaciones, tanto pedagógicas como tecnológicas (Michavila, 2009).

De este modo surge esta pretensión por conocer más acerca de los docentes

experimentados, por observar el compromiso que poseen por la tarea docente en relación con

su materia, su capacidad para identificar los dificultades pedagógicas y epistemológicos más

frecuentes en el cursado de su materia y actuar consiguientemente.

Los profesores expertos tienen un rico conocimiento de las situacioneas aulicas,

desarrollan repetidas rutinas para controlar la clase y explicar el tema e interpretar

automaticamente los acontesimientos que tienen lugar en el aula actúan en consecuencia.

Possen además un extenso repertorio de sólidas representaciones y formas de adaptación de

estás representaciones (Bruce, Good y Goodson, 2000).

Es su relación con los estudiantes, los profesores expertos, son profesores

comprometidos, con el conocimiento que promueven en ellos, poseen amplias habilidades y

los desafían, saben como piensan (Alcalá, M. T., Santa Núñez, G., 2011).

Estos profesores poseen un mayor conocimiento que un docente principiante y

emplean de forma más eficaz, demoran menos en la resolución de los problemas que se le

presentan en su trabajo docente, manejan destrezas más complejas y tienen representaciones

más abstractas, más generales de los problemas que enfrenta. Así, de esos conceptos más

generales pueden extraer soluciones para problemas más específicos que se les presentan en

su trabajo (Angulo Rasco, 1999).

Carter (1990) ha identificado que los docentes expertos poseen un conocimiento más

elaborados de las experiencias de clases pasadas, permitiendole comprender con mayor

profundidad, riquezas y rápidez, las tareas de enseñanza y los acontecimientos de clase,

ayudandolo a predecir con exactitud lo que va a ocurrir en el aula.

De esta forma la idea de profesor experto se asocia a la de docente competente, con

excelencia académica, personal y profesional, tal como lo muestra la investigación,

paradigmática en relación con este tema, sobre las características distintivas de los buenos

profesores universitarios (Bain, 2007).

De estemos modo, surge la necesidad de conocer más acerca del docente de la

Universidad, del docente innovador, del

capaz de dedicar mucho tiempo en olvidarse de las modas pedagógicas y dejarse guiar por su sentido

común pedagógico sobre cómo lograr que el aprendizaje genuino efectivamente se logre y hacer de la

innovación una práctica cotidiana (…),capaz de mostrar a otros cómo enseña, que muestra con orgullo

su creación, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la educación reciente y remota para

saber lo que otros ya han pensado y han hecho en las aulas” (Libedinsky 2001: 37)

Con el objetivo de comprender las prácticas pedagógicas innovadoras de docentes

experimentados universitarios de la UNNE, buscaremos identificar el impacto de las mismas

en el aprendizaje de los estudiantes y estableciendo relaciones entre los procesos de

investigación disciplinar y educativa, y las prácticas pedagógicas innovadoras en

funcionamiento.

Esto se lleva a cabo por medio de un desarrollo metodológico que se encuadra en el

paradigma cualitativo, en este término, se busca indagar para la comprensión de las

concepciones docentes, las características y valores de utilidad de las prácticas pedagógicas

innovadoras de profesores experimentados de la Universidad Nacional del Nordeste.

Este tipo de estudio no pretende generalizar de manera intrínseca resultados a

poblaciones más amplias, ni necesariamente obtener muestras representativas (bajo la ley de

probabilidad); inclusive, no busca que llegue a refutarse. Asimismo, se trata de fundamentar

más en un proceso inductivo y se pretende ir de lo particular a lo general (Hernandez

Sampeiri, 2003).

De este modo se buscará no solo conocer las concepciones de las prácticas

pedagógicas innovadoras de docentes universitarios de la UNNE, si no también describir y

fundamentar las características que poseen y qué utilidad se le atribuyen,además de estudiar el

impacto de estas prácticas como así también el vínculo con la investigación educativa.

De acuerdo con la finalidad nuestro estudio se circunscribe en dos tipos de

investigación: la exploratoria y la descriptiva.

Siguiendo las condiciones y el contexto en el que se desarrolla la naturaleza de

nuestra indagación se tratará de una investigación de estudio de caso de 1 docentes

experimentado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo dela UNNE seleccionados a

traves de criterios vinculados con la trayectoria profesional, las referencias institucionales y

las prácticas de investigación en la disciplina. Las fuentes de información serán documentales

y testimoniales. Porque es la estrategia metodológica más adecuada a las particularidades del

objeto, ya que ofrece un estudio descriptivo profundo de la situación que se pretende estudiar

(Gewerc y Montero; 2000: 374).

El docente seleccionados es del campo de la Arquitectura, de una asignatura de grado

con evidencias de innovaciones pedagógicas exitosas en la UNNE.

Existen diferentes investigaciones acerca del conocimiento del profesor universitario,

en cual este proyecto centrará su objeto de análisis con respeto al conocimiento que poseen

los docentes con mayor experiencia. Es por ello, se ha realizado un muestreo que se realizó

de manera intencional, cualitativamente y el sujeto seleccionado reúne los criterios descriptos

a continuación. Dichos criterios los convierten en casos relevantes para nuestra investigación:

Profesor experimentado con el equipo docente de la asignatura, presentó trabajo en

las Jornadas de Comunicación de Experiencias Pedagógicas de la UNNE, entendiendo a los

mismos (trabajos) como evidencias concretas de la tradición en innovación que representan,

dichos trabajos han sido sometidos a referato externo, y por una serie de revisiones de comites

académicos, en este sentido, son representativos de las mejores prácticas de innovación de la

UNNE.

Yin (1993), define al estudio de casos como una indagación empírica que utiliza

múltiples fuentes de evidencias para investigar un fenómeno contemporáneo dentro de su

contexto en la vida real, en los cuales los límites entre el fenómeno y su contexto no

claramente evidentes.

El estudio de casos es particularmente apropiado para el estudio de situaciones que

requieren un notable grado de intensidad y, normalmente, un reducido período de

intervención. El estudio de casos permitiría el análisis profundo de lo que sucede en los casos

hacia el interior de los mismos y hacia sus contextos buscando en la síntesis la construcción

de significado (Martínez Sánchez en Demuth Mercado, 2013).

La estrategia metodológica cualitativa de estudio de casos admite el uso de métodos

múltiples de recolección para su construcción, los cuales nos posibilitan la formulación de

interpretaciones múltiples, de constructos útiles e hipotéticamente realistas, a su vez que la

triangulación de los mismos (Stake, 2007: 99).

Existen cuatro fuentes de recolección de la información para la metodología de casos:

los documentos, las entrevistas, observación y observación participante (Coller, 2005).Según

este autor, el investigador recurrirá a un tipo de fuente o a otro dependiendo de la naturaleza

del estudio, de las informaciones que se quieran obtener y de la accesibilidad de la

información.

En nuestro estudio se analizará la información con tres fuentes mencionadas: los

documento institucionales, materiales brindados informantes clave de las facultades, de los

profesores seleccionados se analizarán sus materiales personales y didácticos, datos sobre el

rendimiento académico de los alumnos acerca del impacto de las prácticas, los materiales de

evaluación que utilicen estos profesores, las experiencias de los aprendizaje de los estudiantes

y los aspectos identificados en las entrevistas precedentes y las observaciones de clases.

Las entrevistas en profundidad como estrategía de regogida de información, que

consiste en recoger datos sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas que

otras técnicas existentes no permitirían, además nos permite acercarnos a la realidad que

queremos estudiar de manera más abierta, menos predeterminada (Fernández González,

2006).

Las observaciones de clases no participante se realizan de un ciclo temático (inicio,

desarrollo y cierre). Estás estarán dirigidas a los grupos-clase en los que se desempeñan como

docentes nuestros profesores en estudio.

Avances de la investigación

Las prácticas pedagógicas observadas, se ubicada en el quinto año del Plan de

Estudios de la carrera. Estas consistían en el desarrollo de clases que estaban conformadas

por una docente titular a cargo, un adjunto, tres auxiliares y cinco adscriptos del campo de la

Arquitectura, contando con la presencian de una docente invitada de campo del Derecho y un

grupo de alumnos era de más de 180.

Las prácticas se caracterizaron por poseer momentos: un primer momento, consistía

en la presentación del tema con el que iban a trabajar en el día, un segundo momento: de

trabajo grupal y un tercer momento, donde realizaban una puesta en común.

En el inicio de cada clase, se pudo observar la estrategia de enseñanza que proponía

el docente, esta consistía en la presentación de un caso y los alumnos trabajaban con la

modalidad de taller. Los casos que se trabajaron, eran conferencias de especialista,

situaciones de la realidad, ensayo de una entrevista, un documental y la visita a terreno donde

aplicaban la entrevista que elaboraban y ensayaron los alumnos con pautas guiadas por los

docentes.

Teniendo en cuenta los aportes de Lucarelli (1998), la estrategia de enseñanza habría

situado a los alumnos en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso,

promovía la interacción con otros en grupos, con el docente que guía cada actividad y con

recursos tecnológicos diversos.

Las actividades de aprendizajes que realizaban los alumnos, se llevaban a cabo por

medio de actividades conformadas en pequeños grupos de discusión, en donde los alumnos

frente a los casos propuestos por la docente y luego de las observaciones que realizaron en la

visita a terreno, lo analizaban en busca de la identificación del problema desde una mirada

compleja.

Luego de cada actividad, se realizaban una puesta en común con todo el grupo clase

y cada pequeño grupo exponía las conclusiones acerca del análisis que lograr realizar, donde

la docente intervenía por medio de preguntas a los alumnos que exponían y a los demás

grupos, acerca del caso en relación a los soportes teóricos, generándose una interacción entre

la docente y los alumnos.

Desde Sanjurjo (2005), podríamos decir, que “…la clase se presenta como un lugar

de encuentro entre el docente, los alumnos y el conocimiento, donde el docente guía el

proceso de aprendizaje de los alumnos”. De luego que la docente interactuaba con las

diversas preguntas que invita a los alumnos a reflexionar.

Se logró observar, la función del docente donde se traspasa el protagonismo del

docente al alumno, adoptando el primero un papel de orientador de aprendizajes para que el

discente pueda desarrollar sus competencias (Mas Torelló, 2014).

Las estrategias de evaluación se presentaron en todos los momentos de las clases,

pero se logró identificar que los alumnos luego de realizar el trabajo en los pequeños grupos y

llevarlo la puesta en común, posterior a cada actividad, con las intervenciones y con preguntas

específicas de la docente, acerca del análisis de la problemática, en relación a ciertos

contenidos evaluaba si lograron comprender conceptos claves.

Podríamos decir, que las estrategias cognitivas y de metacognición que se utilizaron,

proporcionaron a los estudiantes los medios para utilizar funcionalmente los conocimientos

adquiridos, de plantear las acciones adecuadas en las diferentes tareas que están llamados a

realizar. Por otro lado, las estrategias metacognitivas le permiten gestionar activamente las

estrategias que utiliza para realizar estas tareas (Tardiff, J. 1993).

Profundizando esta cuestión, podríamos definir a las estrategias de evaluación

utilizadas, en términos de Vallejo Ruiz y Molina Saorín (2014) como una evaluación

auténtica, esta destaca la importancia de la aplicación de una habilidad en el contexto de una

situación de la vida real, teniendo en consideración que con ello no solo se refiere a saber

hacer algo fuera de la escuela (en la calle), sino que más bien se refiere a mostrar un

desempeño significativo en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo

que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de

verdadera pertinencia y trascendencia, tanto a nivel personal como también social.

Conclusión

Como resultado de una labor de una gran síntesis, donde el punto de partida para este

análisis fueron las observaciones realizadas a la docente experimentada, logramos identificar,

la presencia de buenas prácticas pedagógicas, estas cumplen una misión transformadora

únicamente en la medida en que respondan a acciones conscientes e intencionales y, además,

se hacen visibles (Zabalza, M. 2012).

Creemos conveniente posicionarla, dentro de un Enfoque Problematizador,

identificando que el docente se presenta como mediador entre los estudiantes y el contenido,

proporcionando ayudas necesarias para que el sujeto avance progresivamente en la

apropiación de los saberes y para ejercicio de las prácticas, está práctica como gestión de la

vivienda popular.

Los alumnos tuvieron un lugar protagónico/activo en el desarrollo de las clases, estos

resolvieron problemáticas habitacionales de los sectores sociales en situación de pobreza, y

por medio de las actividades de aprendizaje adquirieron estrategias para el planteo y

desarrollo de soluciones adecuadas y tuvieron la posibilidad de la contrastación de las ideas

previas que fueron construyendo a lo largo de su formación, con los casos que les fueron

presentados.

Consideramos a estas "buenas prácticas" como la afirman Cid-Sabucedo, Pérez-

Abellás y Zabalza (2009) que resulta difícil definirla porque abarca muchas actividades

distintas, desde las institucionales a las docentes. Se la puede entender, no obstante, "(...)

como el desarrollo de una actividad -con frecuencia innovadora- que ha sido experimentada y

evaluada y de la que se puede presumir su éxito. Es la innovación la que permite mejorar el

presente y, de hecho, tiene (o podría tener) valor de modelo o de estándar en un sistema

dado".

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