perspectivas

revista trimestral de educación

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente.

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 París.

Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e . © Unesco 1982

SUSCRIPCIONES

Precio y tarifas de suscripción: U n año: 62 francos franceses D o s años: 100 francos franceses N ú m e r o suelto: 18 francos franceses

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés : Prospects, quarterly review of education (Unesco) Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco)

Para las ediciones en lengua española, francesa e inglesa, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su país, quien le indicará los precios en moneda nacional. La lista de los agentes de venta y los bonos de suscripción aparecen en las últimas páginas de esta revista.

elation e:

Sumario /4V v^xn.n..3,i^yNr.rCm¡|

POSICIONES/CONTRQ^RSL

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedadiSfewSKWi^ Gozzer \ 30Y/L' V '

La enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados ^^---„___—-*** PA//¿p G . Altbach 315

CUADERNO

L « tecnología de la educación: mito y realidad

¿Tecnología aplicada a la educación o tecnología educativa? Michael Clarke 337 Situación y perspectivas de la tecnología de la educación David G . Hawkridge 349 El buen uso de la tecnología de la educación Joao Batista Araújo e Oliveira 361 La tecnología de la educación en América Latina Clifton Chadwick 375

La televisión para niños de edad preescolar en el Japón Takashi Sakamoto 385

U n a experiencia de enseñanza radiofónica: Acción Cultural Popular Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masonery Hernando Bernai 393 Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría A . Nádasi, I. Suba y K . Tompa 405 Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia Christer Brusling 411

TENDENCIAS Y CASOS

Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón Renaldo Infante Urivazo 419

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores 427 Reseñas 431

ISSN 0304-3053

TEMAS DE NUESTROS PRÓXIMOS NÚMEROS:

Aprender ;y trabajar

POSICIONES

CONTROVERSIAS

U n concepto aún mal definido: la

interdisciplinariedad Giovanni Gozzer

U n a novedad en los programas escolares

Los programas de enseñanza formulados por el Ministerio de Ins­trucción Pública de Italia, en el año 1979, han introducido a nivel de la enseñanza secundaria de primer ciclo (del sexto al noveno año de la escolaridad), y a m i conocimiento por primera vez en la historia de la organización didáctica de los sistemas de la educación pública, un capítulo sobre la "interdisciplinariedad" en las normas, formuladas en el programa.

Después de haber expuesto el principio de que "las distintas asig­naturas expresan diversamente una articulación, un conocimiento, una percepción de la realidad, así como u n m o d o de conquistar, de ordenar y de transformar a esta última, utilizando para ello lenguajes especí­ficos que convergen en un único objetivo educativo", el texto de la instrucción ministerial prosigue: "Por lo tanto sería útil, pedagógica y didácticamente, que la interrelación de las diversas disciplinas se programe con u n enfoque cultural de la realidad más razonado y concreto, que apunte a la adquisición de un saber unitario e íntima­mente articulado (por ejemplo, considérese la contribución que puede aportar una educación lingüística a la comprensión de los términos científicos o del lenguaje matemático; así como la claridad de pensa­miento y la capacidad de expresión fomentadas por la educación

Giovanni Gozzer (Italia). Ex director del Centro Europeo de Educación de Frasean

(1959-1974)'. Fue responsable del proyecto de reforma de la educación en Italia (1948-

1953); ha formado parte de la Comisión para la Evaluación de los Resultados del

Proyecto Principal de América Latina (196$) y de la Comisión para la Evaluación del

Sistema Educativo Francés (1969). Autor, entre otras obras, de: Rapporto sulla secun­daria y de II capitale invisibile: rapporti nazionali ed internazionali sull' educazione, en tres volúmenes.

Perspectivas, vol. XII , n.° 3, 1982

Giovanni Gozzer

artística y musical, resultantes de la utilización de lenguajes no verbales característicos de estos dos campos disciplinarios)."

A decir verdad, no m e parece que esta formulación, aunque se exprese bajo el título de "Unidad del saber: interdisciplinariedad", represente realmente la traducción en términos didácticos (a nivel del primer ciclo c o m ú n y obligatorio de enseñanza secundaria) de aquel principio de interdisciplinariedad que se formuló en los trabajos epistemológicos de los últimos diez o quince años, tanto a nivel universitario c o m o en el marco de la investigación científica m á s general. E n el fondo, el texto arriba citado no hace sino reconocer, utilizando el término prestigioso de interdisciplinariedad, el mero hecho de que ninguna disciplina es una entidad aislada, sin ninguna comunicación con el resto. Sería difícil negar la relación que existe, aunque sólo fuera en lo tocante a los códigos lingüísticos y semánticos, entre la enseñanza de las lenguas y la enseñanza de la expresión con cualquier otra disciplina; o la influencia que pueden tener los len­guajes no verbales, por ejemplo los gráficos, sobre la transmisión y la comunicación visuales, o sobre la representación y la identificación de los procesos ténicos. ¿Pero es suficiente este hecho para hablar de interdisciplinariedad y, sobre todo, para hablar de ese m o d o parti­cular de comprender la interdisciplinariedad que alcanzó una extensa difusión con posterioridad al fenómeno que se ha denominado "el 68 pedagógico", en el cual el furor iconoclástico contra las disciplinas escolares se convirtió en una especie de pandemia que tuvo c o m o corolario la condena a muerte de las antiguas asignaturas?

E n el decenio de 1970 y en los años que lo precedieron se realizaron por doquier experimentos controvertidos; una vasta documentación polémica político-pedagógica consagraba formalmente el principio de la interdisciplinariedad en los programas de estudios, principio del que a m e n u d o de una manera improvisada se introdujeron aplicaciones a todos los niveles de la enseñanza. L a idea de la "disolución" de las asignaturas y de su sustitución por "conglomerados disciplinarios" no era nueva; en el decenio de i960 había encontrado ya numerosos partidarios. Se procuraba constantemente reagrupar las "actividades" (más bien que las enseñanzas) en grandes áreas; además, el influjo de la psicología de Piaget y del cognitivismo estructural (Bruner) había allanado el camino a la conversión que realizaron las corrientes peda­gógicas modernas m á s avanzadas. A d e m á s , la gran experiencia de "la escuela de masas" se armonizaba perfectamente con estas nuevas orientaciones.

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad

D o s ejemplos

D o s de las tentativas más recientes de formular de manera moderna los programas de estudio (evidentemente en aquellos países en los que su formulación con carácter normativo es un cometido del estado) son las emprendidas por España (1971) y por Francia (1977 a 1979). A u n q u e m u y avanzados, ninguno de estos dos planes de estudio incluye una referencia a la interdisciplinariedad y, sin embargo, parece que retienen del principio interdisciplinario una especie de versión simplificada y cómoda que, por otra parte, habían adelantado ya desde hace varios decenios las llamadas pedagogías de vanguardia, o sea, el agrupamiento, es decir, la reunión bajo una única denomi­nación, de asignaturas que antes se enumeraban sucesivamente. Así, por ejemplo, el programa francés para las clases primarias1 reúne el conjunto de las actividades (o contenidos, c o m o se suele preferir decir) de todas las enseñanzas en cuatro grupos: francés, matemáticas, actividades de estimulación (éveil) y ejercicios corporales (educación físico-deportiva). C o n todo, no basta con agrupar. T o m e m o s el ejemplo de las actividades de estimulación: aún no se ha acabado de integrarlas en una categoría más general y ya se las presenta, al enumerar los contenidos, con las subdivisiones y nombres de las viejas asignaturas: historia y geografía, ciencias experimentales (física, tecnología, biología); educación musical, artes plásticas, actividades manuales. Los nuevos nombres de estas viejas asignaturas tienen m u c h o m á s prestigio, desde luego, que las denominaciones tradicio­nales de canto, dibujo, trabajos manuales, etc., pero, en el fondo, vuelve a aflorar la "naturaleza específica" de la asignatura, que parecía que iba a morir ahogada en una acumulación indistinta de actividades más o menos ocasionales.

El programa de enseñanza denominado "ciclo básico" en España, es decir, ocho años de instrucción c o m ú n obligatoria, la primaria y el primer ciclo de la secundaria, afronta también el problema de la nueva disposición de los contenidos de enseñanza2 proponiendo u n esquema organizado en áreas: ligüística, de las matemáticas, socio-natural, de expresión plástica (dibujo, tecnología básica), de expresión dinámica (música, educación física), religiosa. El área socionatural, sobre todo, es la que representa propiamente u n conglomerado, reuniendo, junto a las asignaturas tradicionales c o m o la historia, la geografía y la educación cívica, "nuevos aspectos de la economía, de la sociología, de la política, de la antropología", algo así c o m o una inicia­ción a las ciencias sociales, c o m o lo afirma el texto de las instrucciones.

Por otra parte, el área de las ciencias naturales, inicialmente agrupadas en la primera etapa (escuela primaria) y separadas después

Giovanni Gozzer

en el primer ciclo de la secundaria, acaba también por desembocar al fin en asignaturas (ciencias naturales, biología, física), según un movimiento que debe m á s a la m i s m a intersección de los temas, que al paralelismo de su enunciación. Desde cierto punto de vista sería m á s exacto hablar m á s bien de unificación, o de coordinación disci­plinaria, que de interdisciplinariedad en el sentido en que la entienden los espistemólogos.

El m o d e l o italiano

El camino que han seguido los creadores del programa de la escuela media italiana (primer ciclo secundario, del sexto al octavo año de escolaridad), aprobado en el año 1979 y que entró en vigor al año siguiente, es ligeramente distinto.3 E n cierto m o d o , el modelo italiano sigue una vía doble y mantiene de esa manera la distinción tradi­cional de las asignaturas (lengua nacional, matemáticas, historia, geografía, etc.) en la formulación específica de los contenidos pro­gramados; en cambio, las instrucciones generales que preceden el enunciado de los contenidos indican la línea metodológica de "una programación pedagógica y didáctica", y así las diversas disciplinas se unifican bajo la denominación c o m ú n de "enseñanzas". Se habla de enseñanza lingüística, de enseñanza histórico-cívico-geográfica, matemático-científico-sanitaria, técnica, artística, musical, física, o religiosa.

E n este caso, c o m o decíamos, no se trata realmente de una perspec­tiva interdisciplinaria, ni siquiera m u y vagamente enunciada. El m i s m o texto de las instrucciones justifica la terminología unificadora de las asignaturas al individualizarlas en "enseñanzas", puesto que afirma: "Dentro de su diferenciada especificidad, las disciplinas son el instrumento y la ocasión para que se realice u n desarrollo unitario, articulado y rico de funciones, conocimientos, capacidades y orienta­ciones indispensables para que personas responsables y capaces de efectuar opciones puedan llegar a una plena madurez." Por lo tanto, el objetivo al que se apunta es claramente el de una "relativa expolia­ción" o, por lo menos , de una reducción de la autonomía de las asignaturas c o m o tales, sustituyendo su mera yuxtaposición por un plan, esquema o proyecto que debería determinar el resultado final, estableciendo de antemano una cristalización unitaria general.

Se podría hacer una analogía un tanto humorística y considerar que según la organización tradicional, las materias constituyen una especie de federación en la que se reconoce la autonomía de cada una, mientras que las nuevas orientaciones las transforman en simples

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad

"provincias" de un estado unitario que les impone su lógica. Es un hecho que en el pasado las asociaciones de profesores de determi­nadas asignaturas ejercían una mayor influencia en la elaboración de los programas que la ejercida por la burocracia administrativa. H o y , en cambio, la administración, que tiene fundamentalmente una inspiración política, goza de todo el poder que el estado centralista reclama para sí.

Esto no significa que el nouveau régime se presente bajo la forma de un poder despótico, ya que una vez que ha definido sus objetivos y principios, confía su realización a organismos que tengan un enfoque coherente con sus propios fines.

El programa y el consejo de clase —al que las normas generales asignan el cometido de realizar la programación pedagógica y didáctica— privan así a cada asignatura y al docente mismo de su papel relativamente autónomo y de la especificidad de sus métodos. N o se niega explícitamente la singularidad de cada asignatura, sino que se la disuelve más bien en el crisol del "proyecto educativo". El texto del programa italiano dice, por ejemplo, acerca de cada disciplina, "que se debe buscar y subrayar la contribución peculiar que ellas puedan aportar al proyecto educativo formulado unitariamente por el consejo de clase".

Disciplinas, interdisciplinas, multidisciplinas

Los tres casos que hemos considerado facilitan nuestra argumentación al m i s m o tiempo por sus semejanzas y por sus divergencias. Pero, para poder continuar m e parece necesario establecer en primer lugar una serie de definiciones suficientemente precisas que nos permitan ponernos de acuerdo sobre el significado de los términos.

H e notado que casi todos los textos que hablan de interdisciplina­riedad, aunque la entiendan de diversos modos , resultan m á s bien vagos cuando tratan de definir explícitamente el significado de tér­minos c o m o "disciplina", "materia", subject, o "asignatura", por citar las palabras utilizadas en algunas de las lenguas de mayor difu­sión. El mejor diccionario italiano (los 20 volúmenes del Battaglia) enuncia por lo menos veinte acepciones, m u y alejadas unas de otras, del término "disciplina". Algunas otras enciclopedias y diccionarios dan la definición siguiente: "materia o contenido de enseñanza". El documento de referencia para entablar un debate sobre los problemas de la interdisciplinariedad es el volumen publicado por la O C D E -C E R I en el año 1972, al que nos referiremos m á s adelante en diversas ocasiones.

Giovanni Gozzer

E n su introducción, redactada por G u y Berger, la disciplina se define c o m o el "conjunto específico de conocimientos que posee características propias a nivel de la enseñanza, de la formación, de los mecanismos, de los métodos y de las materias",4 definición que es al m i s m o tiempo demasiado restringida y demasiado amplia. Demasiado restringida, porque al definir la disciplina c o m o u n conjunto de cono­cimientos, parece privilegiar sobre todo el carácter estático de "depósito", en vez de destacar el desarrollo y la producción de los conocimientos específicos que en ella convergen; demasiado amplia, porque reúne en el concepto de disciplina elementos (mecanismos, métodos, contenidos) que son comunes en realidad a cualquier disci­plina o a cualquier proceso cognoscitivo.

Etimológicamente, el término "disciplina" está relacionado con el verbo latino discere, aprender, y con el término derivado discipúlus, el que aprende. El griego, de una manera perfectamente paralela designa c o m o máthesis la disciplina que se aprende y c o m o mathetés el que aprende. El concepto de disciplina se relaciona, en conse­cuencia, con el m i s m o principio del aprendizaje. E n la época clásica (greco-romana), el aprendizaje y, por lo tanto, el saber, aún poco diversificado en sectores cognoscitivos, se vincula con la sofia, es decir, con la voluntad de conocer; expresa un proceso relativamente unitario de adquisiciones verbales, formales y representativas que el término griego paideia caracteriza c o m o u n crecimiento, u n "naci­miento" a la vida intelectual.

El fenómeno global del aprendizaje//>a¿ie¿a, que se irá diversifi­cando y especificando por medio de distinciones sucesivas, se desarrolla m á s orgánicamente en la fase tardía de la latinidad. E n la incipiente cultura medieval las primeras formas sistemáticas de pro­gramación escolástica dan lugar a la clasificación de las artes o técnicas cognoscitivas, respectivamente en trivium (gramática, retórica, dia­léctica) y en quadrivium (aritmética, geometría, música, astronomía): una incipiente distinción entre u n saber " h u m a n o " y u n saber "sobre la naturaleza".

Sobre esta base, que se consolidó paulatinamente, germinan las organizaciones disciplinarias, que fundamentarán posteriormente las schoale y los studio, medievales, de los cuales surgirán luego las universidades, lugares m á s elevados del saber profesional sistema­tizado (medicina, teología, derecho).

L a ratio studiorum de los jesuítas que, en el fondo, prefigura u n primer modelo orgánico occidental de sistema escolar secundario (un sistema primario propiamente dicho sólo nacerá posteriormente, a partir de diversas matrices) confía ya el proceso de la paideia¡ educación a u n corpus regular de profesores (el uso de este término comienza justamente en la fase evocada m á s arriba) especializados en

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad

filosofía, matemáticas, sagradas escrituras, hebreo, gramática, h u m a ­nidades, retórica, etc. Los guía u n "prefecto de estudios", y deben atenerse a u n reglamento programático preciso que reparte las tareas y define los contenidos, procedimientos y modalidades del comporta­miento profesional.

El fenómeno de la especificación de los conocimientos, confirmado por el análisis histórico, desemboca en el término de disciplina, en su acepción de proceso de aprendizaje; cada problema, a medida que se va profundizando en él, determina una diferenciación de tareas relacionada con las competencias. L a disciplinariedad se configura c o m o una sectorización que resulta de la necesidad de conocer a fondo los diversos aspectos de cada área cognoscitiva; se van determi­nando por lo tanto normas de reflexión y de estudio que caracterizan a cada sector, al tiempo que aparece una cierta cristalización de los diversos campos de investigación, los cuales se definen en función de sus propias características de observabilidad, de método y de aplicación.

L a s especificaciones del saber

El principio que lleva a conectar disciplinas diversas y a establecer vínculos y relaciones entre áreas que en u n comienzo eran distintas y yuxtapuestas según u n cierto paralelismo, pero que no excluían sin embargo la ley de los vasos comunicantes, adquiere u n carácter imperioso cuando las crecientes especificaciones del saber técnico y científico rompen las viejas esclusas de una estructuración discipli­naria que se efectuaba por yuxtaposición, y hace necesario que se identifiquen los nuevos vínculos interdisciplinarios; este proceso, el m i s m o que caracteriza las investigaciones epistemológicas modernas da origen a nuevas exigencias, incluso en relación con la reforma de los programas universitarios, y la formulación de nuevos criterios que definan las áreas de especialización y de investigación. El principio de la integración disciplinaria que se basa en las intersecciones, en las correspondencias estructurales y en los vínculos interdisciplinarios adquiere una importancia particular, sobre todo en el campo de la investigación científica: la integración no se realiza tan sólo a nivel de las disciplinas, sino también en el trabajo m i s m o de los investiga­dores, que en grupos, homogéneos o heterogéneos, aportan sus competencias convergentemente.

El principio de las relaciones complementarias interdisciplinarias se extiende del m u n d o científico al m u n d o , sin duda menos fluido, de las disciplinas humanísticas tradicionales, las cuales, enrique­cidas por el aporte de nuevos instrumentos y nuevas modalidades

3o8 Giovanni Gozzer

de investigación, reciben la denominación conjunta de "ciencias humanas" (designación que lleva implícito u n reconocimiento de los vínculos recíprocos que las unen y de las relaciones que éstas tienen con las metodologías más avanzadas de la investigación científica). H a y materias que en otras épocas solamente se movían en el reducido ámbito de las especialidades, c o m o la historia, la filosofía, la geo­grafía y las letras mismas, pero que actualmente establecen conexiones nuevas, ampliando el alcance y el perímetro de su "objeto" y utilizando procedimientos científicos y analíticos cuantitativos. Al lado de las antiguas disciplinas humanísticas stricto sensu, surgen las nuevas ciencias del hombre que se apoyan al m i s m o tiempo sobre la disciplinariedad científica y sobre la antigua herencia humanística.

Está fuera de duda que, en esta situación, el principio de la inter-disciplinariedad a nivel de los estudios superiores y de la investi­gación es de una importancia fundamental para que se abran nuevas vías y para que se sigan otras todavía no exploradas. El Congreso de Niza (1970) y la publicación en el mencionado volumen de la O C D E -C E R I ratifican u n estado de hecho ya sólidamente establecido.

Disciplinariedad y pensamiento científico

Entre los documentos de dicho congreso, considero particularmente significativo el estudio de Marcel H . Boisot, que intenta definir la disciplinariedad (y la interdisciplinariedad) en relación con el pensa­miento científico. Según su hipótesis, cada disciplina se basa en tres condiciones: u n conjunto de objetos observables y formalizables; un conjunto de fenómenos identificables, reproducibles e interpretables de m o d o coherente; un conjunto de leyes o pautas que formalicen los vínculos entre los objetos observados y los símbolos que los repre­sentan. Por lo tanto, se opera una distinción entre los fenómenos en estado bruto, que carecen de una teoría explicativa científicamente válida y los fenómenos "legalizados", que remiten a una formulación de leyes o principios susceptibles de definir efectos previsibles. L a ciencia no sería sino la tentativa histórica de transformar los fenó­menos en estado bruto en fenómenos legalizados: pasar de lo que Heródoto llamaba apodeixis o relato basado en la experiencia per­sonal, a una episteme propiamente dicha. Es necesario subrayar que si algunas disciplinas desembocan forzosamente en la episteme, para otras ésta representa una metodología de investigación que puede hacer m á s precisa la identificación de sus contenidos, pero que no puede anular de ninguna manera su reductibilidad a una estructura axiomática.

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad

NBSCm%\ Así pues, las consideraciones precedentes indujeron á\ algunos

epistemólogos (pero sobre todo a algunos pedagogos apresmado^a ajusticiar sumariamente la noción misma de disciplina; a lo ma^leT^ reconocían una función herística, consecuencia de nuestra imposibi-L. lidad de abarcar el conocimiento c o m o un todo único. L a disciplina, por lo tanto, sólo tendría un estatuto de "división parcelaria" desti­nado a fragmentar la realidad en campos cada vez m á s restringidos, y a determinar campos operativos específicos dentro de los cuales se elaboran "estilos de pensamiento, métodos y procedimientos".

Esta tesis, que defienden los partidarios de la interdisciplinariedad, presupone sin embargo una especie de génesis voluntarista del nacimiento de estos découpages; es decir, la existencia de una racio­nalidad progresiva y consciente, que opera de abajo hacia arriba en términos histórico-temporales, determinando por reacción un movi­miento de lo alto hacia lo bajo que da al proceso una dignidad científico-interpretativa. Pero si este procedimiento puede justificar sugestivas respuestas capaces de satisfacer al investigador epistemo­lógico, es claro que no contribuye a resolver los problemas m u c h o m á s modestos que son la preocupación del docente. U n lingüista puede ciertamente producir modelos perfectos de interpretación de la lengua, pero no es seguro que pudiera enseñar a hablar a un niño como lo hace la madre, o enseñar la escritura c o m o la maestra lo hace con el abecedario. U n a y otra siguen lógicas que divergen de la del lingüista.

/co/

L a disciplina c o m o fundamento del aprendizaje: tres niveles

A nivel escolar, la disciplina es por lo tanto el vehículo natural que no puede eliminarse y que progresivamente se articula, se enriquece y sostiene el crecimiento intelectual de un alumno a lo largo de su paideia. C o m o tal, cada disciplina posee una lógica propia de desa­rrollo: de un aprendizaje poco preciso, sensorio-afectivo (jardín de infancia), al primer contacto con los símbolos, con la representación, con la posibilidad de un reconocimiento formal (escuela primaria). A este nivel aparecen las diversas disciplinas y comienzan a dotarse de una primera organización, caracterizada por la unidad del vector (el maestro) y por la falta de diferenciación de los programas y de los contenidos en función del conjunto de la población.

El primer salto cualitativo se produce a nivel del primer ciclo de secundario: las disciplinas se especifican ya c o m o tales, aunque se agrupen y fusionen en función de sus afinidades o de criterios de

Giovanni Gozzer

competencia. Se entra en ellas por medio de competencias indivi­duales diferenciadas. E n este punto, las asignaturas se convierten en los primeros instrumentos de las aptitudes específicas (cálculo, dibujo, música, trabajo manual), o de la reflexión acerca de los medios de comunicación, sobre la vida de relación, sobre el lugar del indi­viduo en la historia y en el entorno geohumano.

E n el tercer nivel, o secundaria de segundo ciclo, las asignaturas se especifican gracias a una clave metodológica, científica y técnica. E n cada disciplina se evidencian no sólo los contenidos que la caracte­rizan, sino también las metodologías de elaboración y de desarrollo, los puntos de contacto, las opciones de itinerarios preferenciales por parte de los alumnos, las reflexiones personales paralelas a las elabo­raciones institucionales que formalizan los programas. A este nivel los docentes tienen una competencia m á s elevada y operan en base a criterios m á s rigurosos de selectividad.

Finalmente, a nivel universitario se llega al m á x i m o grado de articulación y de especificación. L a disciplina ya no es "histórica", aunque existen numerosos canales de contacto con la historia: por medio de desarrollos diacrónicos, de esquemas sincrónicos, de conexiones entre disciplina en función de áreas geográficas y políticas (países y naciones), de las grandes civilizaciones, etc. Existe una constante, la del elemento "historia"; existen bases afines de inves­tigación para las disciplinas contiguas. Existe una serie de vínculos que surgen del uso de instrumentos analíticos y metodológicos comunes. Este parece ser el campo propiamente dicho de la inter-disciplinariedad, si se la comprende c o m o la interacción entre dos o m á s disciplinas, lo cual va de una simple comunicación de ideas hasta la recíproca integración de ideas esenciales, de terminologías, de metodologías, de procedimientos, en una palabra, de la organización de las investigaciones y de la enseñanza. N o obstante, el hecho de que a nivel universitario se plantee el problema de los vínculos interdisci­plinarios no justifica que se excluya y suprima el concepto de disci­plina en los niveles anteriores. Es verdad que a m e n u d o se cita la afirmación de Popper "no hay materia, sólo existen problemas". Pero c o m o los problemas no existen de por sí, las disciplinas son instru­mentos que permiten formularlos.

H a c e r desaparecer las asignaturas

E n los primeros años del decenio de 1970 surgió una tendencia hacia la desaparición de las asignaturas; los "dinamiteros" de las asignaturas se llamó a quienes propusieron su eliminación del contexto escolar,

U n concepto aún mal definido: la interdisciplínariedad

aplicando el principio radical y marxista de la lucha contra el orden establecido, en este caso el "propietario" de las áreas disciplinarias tradicionales. Y a se ha subrayado que el poder legislativo no perma­neció indiferente ante este tipo de polémica al formular los nuevos programas educativos: se puede comprobar fácilmente la existencia de una oleada de iniciativas experimentales que, en nombre de la interdisciplinariedad, proclamaron el fin del imperio de las asignaturas.

U n ejemplo entre tantos: se trata de un grueso volumen sobre los resultados de la aplicación de la interdisciplinariedad en u n centro de primer ciclo de secundaria (experimento que, por otra parte, no se realizó nunca, sino que fue solamente teórico), en el que podemos leer la tesis siguiente: "Los programas oficiales, con su lógica des­tructiva basada en los contenidos, en la repartición en asignaturas y en las denominaciones que éstas reciben, constituyen u n tipo de patología de la escuela autoritaria." Sería quizás inútil detenerse a demostrar la inconsistencia y la trivialidad de estas afirmaciones, que hacen un paralelo entre la organización cognoscitiva y la organización económico-política, si no fuese que no pocos expertos en educación estudiaron con cierta seriedad posiciones de este tipo; la lista de los estudios que, en Italia y en otros países, se orientaron en este sentido y se publicaron en el curso del último decenio es casi interminable.

L a pedagogía oficial puso u n cierto empeño en reconocer y justi­ficar esta imprevista alergia a las disciplinas y esta pasión inmoderada por las nuevas modas de una interdisciplinariedad mal comprendida y peor aplicada.

Interdisciplinariedad y pedagogía

T o m a r é c o m o ejemplo u n ensayo ejemplar sobre la interdisciplina­riedad didáctica publicado en el año 1975. El autor reconoce que "sólo una enseñanza interdisciplinaria puede considerarse adecuada a la naturaleza íntima del sujeto, considerado c o m o conciencia uni­taria capaz de atribuir significados congruentes al análisis cultural". Y prosigue: " L a capacidad de relacionarse es la modalidad consti­tutiva de las actitudes que tomará cualquier empresa educativa; la interdisciplinariedad es la dimensión en la cual actualmente tiende a realizarse el carácter relacional del desarrollo de la persona en lo que respecta a la adquisición cultural."

E n el fondo, este tipo de investigaciones parece olvidar sistemáti­camente la situación real, es decir, el análisis concreto y experimental de la manera en que una eventual aplicación de la enseñanza basada

Giovanni Gozzer

sobre la interdisciplinariedad determina los resultados del apren­dizaje h u m a n o , a nivel escolar. L a misma lista de las diversas formas de interdisciplinariedad (heterogénea, arbitraria, auxiliar, compuesta, complementaria, unificadora) presenta m á s bien una idea clasifica-toria y no u n cuadro realista de trabajo en el contexto didáctico. L a conclusión es bastante simple, y trataremos de formularla de la manera m á s clara.

Sin pautas disciplinarias n o h a y aprendizaje

Sin duda, cuanto m á s se afirma una disciplina en su propia especifi­cidad, m á s se manifiesta la exigencia de establecer enlaces, conexiones, relaciones. Pero esto no debe hacerse por medio de manipulaciones artificiales o, lo que es peor, por medio de una desnaturalización del carácter específico del campo disciplinario propiamente dicho. N o se realizarán así los objetivos del aprendizaje, ni se abarcará el marco m á s amplio de las relaciones recíprocas que son el requisito previo de una interdisciplinariedad bien entendida.

L a internacionalidad no existe si falta el principio básico de la nación. U n a orquesta no funciona si sus miembros no poseen la técnica necesaria para tocar los instrumentos de cuyo conjunto nace u n concierto; a su m o d o , la orquesta es una intermusicalidad; pero la ejecución, c o m o requisito previo, exige que se respete la especificidad de cada instrumento, aunque el lenguaje musical básico sea c o m ú n a todos.

L a reflexión sobre las disciplinas es m u y amplia, y todavía quedan terrenos por descubrir; hay disciplinas que se pueden reducir, modernizar, abolir, introducir nuevamente; su variedad aparece sobre todo en la relación que se establece entre sus respectivas especifici­dades y la creciente expansión y evolución del conocimiento h u m a n o , así c o m o de las técnicas derivadas de la ciencia; todos los institutos secundarios conocen la irrupción continua de nuevas "disciplinas", que se integran en el marco precedente o lo substituyen; el devenir de la cultura h u m a n a así lo requiere.

L a definición de las áreas disciplinarias a nivel primario y medio está quizás menos sujeta a modificaciones rápidas. Es probable, sin embargo, que tan sólo una progresiva caracterización de las materias, tal c o m o éstas se fueron afirmando poco a poco, nos permita ayudar al individuo a dominar el sentido de las cosas, proporcionándole los instrumentos necesarios para su "viaje por la sociedad y la historia".

Por desgracia, dos vicios ocultos minan las sociedades occidentales; el primero es el abuso del concepto de innovación y la apresurada

U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad

realización de esquemas y proyectos de reforma sin una verificación preliminar de su alcance y de sus consecuencias. El segundo consiste en ofrecer a los países menos desarrollados elaboraciones teóricas de vanguardia, pensando que sobre una tabula rasa es m á s fácil cons­truir nuevos modelos didácticos, a los cuales las estructuras occiden­tales elaboradas a lo largo de siglos oponen, por u n movimiento de defensa natural, una reacción de rechazo. Esto último, sobre todo, es un engaño m á s o menos consciente, impuesto a países que intentan trabajosamente construir su propio sistema escolar. •

Notas i. Ministère de l'Éducation, Contenus deformation à l'école élémentaire, cycle préparatoire,

moyen : horaires, objectifs, programmes, instructions, Centre national de documentation pédagogique, Paris, 1977-1979.

2. Nuevas orientaciones pedagógicas: educación general básica, décima edición actualizada, Editorial Escuela Española S . A . , Madrid, 1981.

3. / nuovi programmi della scuola media: presentazione e commento, Edizioni Giunti Marzocco3

Florencia, 1979. 4. O C D E - C E R I , L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les univer­

sités. Informe basado en los resultados de u n seminario sobre la interdisciplinariedad en las universidades, organizado por la C E R I , con la colaboración del Ministerio de Educación Nacional francés, en la Universidad de Niza del 7 al 12 de septiembre de 1970.

L a enseñanza superior en los países

en desarrollo adelantados1

Philip G . Altbach

Cuando se analizan las deficiencias de la educación superior en el tercer m u n d o se suele partir de la hipótesis de que el nivel de alfabe­tización es bajo, que los problemas financieros son graves, que las infraestructuras no existen y que, en general, la enseñanza es poco eficaz. Los problemas del desempleo de los diplomados, del éxodo de los profesionales y de la insuficiencia de personal con formación universitaria se consideran realidades corrientes. Este artículo se refiere al número cada vez mayor de países en desarrollo que esta­blecen sus sistemas de educación superior a partir de una situación educativa y económica bastante estable. Estos países se enfrentan con realidades m u y distintas de las que comúnmente se describen en la mayor parte de las publicaciones, y tienen la posibilidad de crear en poco tiempo estructuras universitarias m u y importantes. L a evolu­ción de las concepciones políticas del desarrollo explica en parte que los estudios y los organismos internacionales presten menor atención actualmente al desarrollo de las universidades, pese a que, en realidad, para los países del tercer m u n d o ésta siga siendo una etapa impor­tante del proceso de modernización.2 Casi todos los países del tercer m u n d o , cualesquiera que sean sus convicciones ideológicas y su situación económica, consideran prioritario el desarrollo de la univer­sidad. D e ahí la importancia de examinar los problemas que se plantean en este campo y las perspectivas que se abren al tercer m u n d o .

Philip G . Altbach (Estados Unidos de América). Director del Centro de Educación Comparada; profesor especialista en enseñanza superior y en fundamentos de la educación en la Universidad del Estado de Nueva York, en Buffalo; redactor-jefe de Comparative education review. Ha publicado, entre otras obras. University reform: an international perspective.; Student politics in America; Higher education in American society; Comparative higher education.

Perspectivas, vol. XII , n.° 3, 1982

Philip G. Altbach

L o s países en desarrollo adelantados

N o s referiremos aquí al número creciente de países del tercer m u n d o que dedican actualmente atención y recursos considerables al desa­rrollo de la educación superior; se trata de países con una tasa de crecimiento elevada, con recursos financieros relativamente abun­dantes y que en general están comprometidos en un proceso de modernización con perspectivas de éxito. Entran en esta categoría países c o m o Malasia y Singapur en el sudeste de Asia, Corea del Sur y Taiwan en Asia oriental, Z i m b a b w e y varios pequeños estados del sur de Africa, así c o m o las ricas naciones petroleras del Oriente Medio . Sus poblaciones son en general relativamente reducidas, las tasas de crecimiento económico elevadas, y en general su estabilidad económica y política, junto con la eficacia de la administración, han contribuido a que los planes de desarrollo alcanzaran cierto éxito. Estos países, y varios otros, tienen orientaciones ideológicas distintas, y desde luego conocen no pocos problemas sociales y económicos pero, pese a todo, se hallan en una situación relativamente favorecida en lo que se refiere al desarrollo de u n sistema universitario.

Los países en desarrollo adelantados también gozan de ciertas ventajas evidentes en materia de educación. S u relativa prosperidad económica les ha permitido destinar fondos suficientes a la construc­ción y al mantenimiento de instituciones educativas en todos los niveles. Sus buenas infraestructuras sociales han proporcionado el apoyo necesario para la expansión de esas instituciones. Allí donde no se habían establecido tales estructuras, se ha importado la tecno­logía o el personal adecuados. Por ejemplo, la mayoría de los países en desarrollo avanzados tienen acceso a tecnologías basadas en la informática y las utilizan tanto en la educación c o m o en la adminis­tración o en el comercio. El desarrollo de las instituciones educativas ha sido relativamente lento, con lo cual sus responsables han logrado mantener la calidad, pese a los inconvenientes inevitables de la expansión. L a planificación ha sido bien meditada y la aplicación de los programas educativos ha seguido bastante de cerca los planes previstos.

Los países en desarrollo adelantados constituyen u n magnífico ejemplo de expansión de la educación a nivel universitario. El pre­sente estudio se refiere a algunos de los logros y a los desafíos a que deben responder las universidades en esta nueva categoría de países. El proceso de desarrollo de las universidades es complejo y está vinculado con las realidades internas de cada país, con la organización internacional del saber, y con las tradiciones históricas. Los países en desarrollo adelantados del tercer m u n d o constituyen una categoría

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

especial y tienen que hacer frente a problemas particulares, pero han logrado no pocos resultados positivos y tienen posibilidades de alcanzar progresos notables. Es posible que las instituciones acadé­micas de dichos países logren alcanzar rápidamente el nivel de las instituciones académicas internacionalmente reconocidas.

E n varios aspectos, las universidades de los países en desarrollo adelantados del tercer m u n d o no se hallan por debajo de las normas internacionales. A pesar de que es difícil obtener datos estadísticos, se sabe que la proporción profesor/alumno, las bibliotecas, las insta­laciones colectivas, las obligaciones docentes, y en algunos países inclusive las remuneraciones, son m u y similares a las que fijan las normas internacionales. E n cierto sentido, puesto que las universi­dades de países c o m o Australia, Canadá, Estados Unidos de América y Gran Bretaña padecen graves problemas financieros y de otros tipos, algunas universidades de estos países pueden tomarse c o m o los mejores modelos de progreso en el m u n d o contemporáneo. Puesto que los principales centros de investigación se hallan en las universi­dades occidentales, y los editores de revistas y libros m á s importantes están en América del Norte y en Europa, la productividad en materia de investigación y su difusión siguen concentrándose en esas naciones. Pero a medida que las universidades del tercer m u n d o sean capaces de crear esas competencias y dedicarse a la investigación en el marco de sus sistemas académicos, el nivel de la productividad en materia de investigación también aumentará.

Todas las instituciones universitarias de los países en desarrollo adelantados del tercer m u n d o se han inspirado en modelos occiden­tales, a m e n u d o coloniales, suelen ser pequeñas y dirigirse a una clientela urbana limitada (con frecuencia menos del uno por ciento del grupo de edad interesado). L a predilección colonial por las humanidades y los estudios jurídicos predomina en las instituciones establecidas, y esta orientación también refleja la realidad económica que, a su vez, se está modificando. Los idiomas occidentales desem­peñan un papel m u y importante, y en numerosos establecimientos constituyen el instrumento clave de la enseñanza. Pero aun en los países en donde se emplean lenguas vernáculas (como Malasia y Taiwan), predominan los libros en idiomas europeos, por lo menos en los programas de estudios superiores, y la mayor parte de los estu­diantes tiene que ser bilingüe. E n general existe una gran demanda de universitarios en todos los ámbitos y una especial necesidad de m a n o de obra calificada en los sectores técnicos. Tanto las clases medias, instruidas y cada vez más numerosas, c o m o los gobiernos impulsan a la expansión de la educación superior.

E n m i opinión, las universidades de los países m á s prósperos del tercer m u n d o deben tomar ciertas decisiones importantes para lograr

Philip G. Altbach

u n progreso constante de la educación superior. L a experiencia, tanto negativa c o m o positiva, de otros países del tercer m u n d o es útil c o m o referencia. Las políticas y las prácticas de los países indus­trializados también influirán considerablemente en la evolución futura. Pero las peculiaridades de esta nueva categoría de países justifica que se elaboren nuevos modelos.

Las lecciones del pasado

El desarrollo de la educación superior ha sufrido un cambio de voca­ción. Primero se consideró que la universidad era la clave del desa­rrollo socioeconómico y después se la calificó de inadecuada e inclusive perjudicial para tal fin. Dore [1976], por ejemplo, ha afir­m a d o que la importancia otorgada a la educación universitaria, y sobre todo a los títulos académicos, no contribuye al progreso y no hace sino exacerbar las divisiones de clases y de etnias. Las primeras expectativas resultaron exageradamente optimistas; al ser imposibles de alcanzar, fueron seguidas por una rápida decepción. Sin embargo, la educación superior logró algunos resultados notables en el tercer m u n d o , por ejemplo: en un tiempo bastante corto consiguió capacitar a especialistas, otorgándoles las calificaciones necesarias para admi­nistrar los estados recién constituidos; gracias a la educación superior se pudo ofrecer cierta formación científica y tecnológica y además ella constituyó un medio de movilidad social para las clases medias urbanas e incluso para los estratos de población m á s desfavorecidos de algunos países. N o sin dificultades y a expensas de la calidad de los estudios, que disminuyó, las universidades se desarrollaron rápi­damente para responder a las múltiples demandas de que eran objeto.

Pero en muchos países las universidades crecieron excesivamente [Kaul, 1974]. Para los gobiernos era m á s fácil crear instituciones educativas a fin de satisfacer algunas de las necesidades de los sectores recientemente estructurados de la población, que desarrollar rápida­mente la economía. L a educación superior continuó privilegiando las humanidades y el derecho, en parte siguiendo las tradiciones, pero también porque resultaba menos costoso aumentar la matrícula en esas disciplinas y porque la economía, en esa primera etapa, no requería científicos ni técnicos altamente calificados. C o m o conse­cuencia, no se establecieron infraestructuras en la esfera de las ciencias, y las oportunidades de empleo creadas por la independencia de la administración y del comercio se agotaron rápidamente. Se desarrollaron además las ciencias sociales, ya que ayudaban a resolver

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

ciertos problemas de la modernización. Pero la coyuntura económica, la expansión excesiva y la incapacidad de canalizar tanto las partidas presupuestarias c o m o los flujos de estudiantes hacia las ciencias sociales y hacia las nuevas disciplinas científicas, apartándose así de los sectores tradicionales, se combinaron para aumentar los problemas del desempleo de los diplomados.

Prácticamente no existe un sistema académico de origen colonial que se haya apartado de la estructura general, tanto administrativa c o m o auricular, establecida por el poder colonial [Ashby, 1966]. M á s aún, ninguno de los numerosos intentos de reforma de la educa­ción superior ha logrado desalojar los modelos importados [Altbach, 1980]. Incluso los países que han tratado de modificar radicalmente ciertos aspectos de la enseñanza superior para compatibilizarla con los cambios políticos radicales, no han logrado elaborar pautas propias aplicables a sus planes de estudio, a la administración o al funciona­miento institucional [Shirk, 1979]. Es evidente que la reforma de la educación superior es u n proceso m u y difícil y complejo y, por consiguiente, no es sorprendente que en el tercer m u n d o pocos sistemas académicos hayan conseguido romper del todo con el pasado, o cumplir funciones totalmente nuevas.

L a confianza en la educación superior como instrumento —algunos dirían panacea— para contribuir a un rápido desarrollo económico y social ha sido excesiva. N o hay duda de que las universidades pueden y deben desempeñar u n papel importante en el proceso de desarrollo [Thompson y Fogel, 1977], P e r o n o s o n *a clave del crecimiento acelerado ni de la estabilidad política. E n los años cincuenta y sesenta muchos países, numerosos especialistas y responsables políticos de los países industrializados subrayaron la importancia del desarrollo de la universidad como requisito previo para lograr u n progreso m á s amplio. Así pues, los países del tercer m u n d o que acababan de inde­pendizarse y los organismos de ayuda efectuaron inversiones masivas en la educación superior. Estas inversiones contribuyeron eficazmente a estimular al rápido crecimiento de la educación superior, pero no fueron tan eficaces para el desarrollo socioeconómico. L a alfabetiza­ción sólo progresó moderadamente y la expansión demasiado rápida de la educación superior provocó algunos trastornos sociales. L a universidad, al ser tan costosa, absorbía buena parte del presupuesto de educación, falseando las prioridades en países que disponían de recursos limitados. A d e m á s , la enseñanza universitaria sólo se dirigía a u n pequeño sector de una población que en gran medida era rural y y sin posibilidades de acceso a las instituciones universitarias. Pero esta pequeña minoría resultó sumamente estructurada y política­mente influyente, y una vez iniciada la expansión de la universidad, accesible a ese pequeño pero cada vez más numeroso sector de la

Philip G. Altbach

población, fue difícil, por no decir imposible, detener el movimiento. Si bien en la mayoría de los países del tercer m u n d o los programas

de desarrollo de la universidad empezaron a aplicarse según planes claros y coherentes, en muchos casos, el crecimiento se produjo sin tenerlos en cuenta [University Reform, 1962]. E n algunos países, las instituciones educativas empezaron por ser privadas, mientras que en otros los establecimientos oficiales competían en diferentes niveles. E n general, las previsiones de expansión fueron superadas y los gastos aumentaron desmedidamente.

M u c h o se ha escrito acerca de las interrelaciones de la educación superior, y sobre todo acerca de la acción recíproca de los países industrializados y los del tercer m u n d o [Mazrui, 1975; Altbach, 1977, 1981]. L a realidad es que casi todas las universidades del tercer m u n d o se hallan en la periferia de un sistema internacional del saber, dominado por las principales naciones industrializadas [Spitzberg, 1980; Shils, 1972]. El control del sistema mundial de investigación y de las casas de edición, el empleo de los principales idiomas metropoli­tanos y la magnitud y riqueza de los sistemas académicos de los países industrializados han contribuido a mantener su dominio sobre el m u n d o del saber. Se ha afirmado en numerosas oportunidades que los programas de asistencia extranjera, con algunas excepciones, han contribuido a mantener la condición periférica del tercer m u n d o [Mende, 1973]. Las relaciones internacionales de las universidades son complejas y deben tenerse en cuenta al planificar los sistemas de educación superior. U n elemento fundamental es la desigualdad que ha colocado a las universidades del tercer m u n d o en una situación permanente de desventaja.

Las características y limitaciones que acabamos de describir no se aplican a todos los países del tercer m u n d o , y después de la indepen­dencia el cuadro no es tan sombrío. D e hecho, las instituciones acadé­micas han contribuido con frecuencia a definir las nuevas naciones, han formado m a n o de obra calificada y su cuerpo docente ha asesorado a los gobiernos. L a mayoría de las potencias coloniales invertían pocos recursos en la educación, y fue necesario no sólo crear nuevas univer­sidades, sino también aumentar su alumnado. El objeto de estos comentarios es demostrar que las experiencias, positivas y negativas, de más de diez años de desarrollo de las universidades en el tercer m u n d o , pueden orientar la planificación y la administración de la educación superior en países que todavía se hallan en una etapa de crecimiento. M u c h o s de ellos tienen la suerte no sólo de poder evitar los errores de los demás, sino también de disponer de los recursos financieros necesarios para establecer una educación superior de gran calidad.

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

L o s elementos del crecimiento

Los países adelantados del tercer m u n d o tienen tradiciones acadé­micas que no difieren demasiado de las que se han descrito anterior­mente. Pero en la actualidad sus situaciones socioeconómicas son marcadamente distintas, y por lo tanto tienen la posibilidad de desa­rrollar complejos sistemas de educación superior sobre una base m u c h o más firme. Los temas que trataremos a continuación, y la lista no es de ningún m o d o exhaustiva, reflejan algunos de los desafíos a los que deben responder estos países.

RELACIONES ENTRE EL PODER PÚBLICO Y LA UNIVERSIDAD

Las relaciones existentes entre el poder público, que con frecuencia suministra los fondos para la educación, y las instituciones universi­tarias, son objeto de polémica en casi todos los países del tercer m u n d o . E n los Estados Unidos y en otras naciones industrializadas la "responsabilidad", o sea, el deseo del gobierno de estar informado acerca de todos los aspectos de las instituciones y programas universi­tarios y de ejercer u n control real sobre los mismos, y la "autonomía", es decir, el tradicional concepto de autogobierno institucional y el ideal de que sean las universidades las que fijen sus propios objetivos, constituyen temas de apasionado debate [McConnel, 1981]. E n el tercer m u n d o , donde la educación superior representa con frecuencia una de las partidas más costosas del presupuesto nacional, y donde se espera que las instituciones universitarias presten servicios inme­diatos a la sociedad, se acepta una participación importante del gobierno. Por otra parte, en algunos de estos países la tradición universitaria de tipo colonial y la relativa novedad de las instituciones hacen difícil el desarrollo de la autonomía.

Sin embargo, aun en los casos en que las instituciones universitarias se hayan convertido en apéndices de la administración, el concepto de autonomía universitaria sigue siendo importante. Es imprescindible preservar los elementos fundamentales de esa independencia a nivel docente, pues la autonomía y la libertad de enseñanza favorecen una enseñanza más eficaz y una investigación más fecunda. Las mejores universidades del m u n d o han conservado u n grado considerable de autonomía, tanto en el plano institucional c o m o en el individual. Aunque muchas de las tradiciones universitarias son arcaicas, tienen el mérito de haber protegido las instituciones universitarias de u n cambio demasiado rápido- M á s aún, las comunidades universitarias

Philip G. Altbach

parecen funcionar con más eficacia cuando son conscientes de su valor y tienen cierto grado de autonomía.

N o existe ninguna fórmula aplicable a todos los países y que defina las pautas de una relación adecuada entre la educación superior y el poder público. Evidentemente, éste debe ejercer cierto control sobre la dirección de una institución que suministra al país m a n o de obra, que forma especialistas y que tiene una considerable influencia cultural. Deben existir responsables que rindan cuenta de los elevados presupuestos asignados a la educación superior. Al m i s m o tiempo, es necesario que las instituciones universitarias tengan cierto grado de autonomía, a fin de que funcionen con un m á x i m o de creatividad. El espíritu de equipo, factor difícil de determinar, es m u y importante. N o es fácil cuantificar la autonomía, y menos aún mantenerla, con todas las presiones que se ejercen inevitablemente sobre los estableci­mientos universitarios (políticas, económicas y demográficas). E n el tercer m u n d o la autonomía institucional también requiere cierto deber de reserva y de sentido de la responsabilidad. Es inevitable que las universidades sean instituciones importantes en la vida política y, c o m o suele ser el caso, focos de disentimiento y de fermentación inte­lectual. Si bien hay que proteger el derecho de un miembro del personal docente a expresar sus opiniones, en muchos contextos las universidades tienen la obligación de permanecer neutrales en materia de política. Suele ser difícil determinar el equilibrio interno entre el derecho a la expresión personal y a la independencia universitaria por un lado, y por otro, la responsabilidad y la percepción del papel frecuentemente delicado que desempeña la universidad en el tercer m u n d o .

L a diferencia de condiciones sociales y académicas hacen que un nivel de autonomía adecuado para Suiza, por ejemplo, no convenga en Singapur. Nuestra conclusión sobre este punto es que la tendencia c o m ú n de prácticamente suprimir la autonomía institucional y en algunos casos individual, es probablemente un error, ya que el diálogo constructivo entre la universidad y el poder público es m u y necesario.

LA LENGUA

L a lengua de enseñanza y de la investigación son con frecuencia objeto de encendida controversia tanto en las universidades c o m o en la sociedad [Noss, 1967]. L a elección del idioma de enseñanza es un asunto m u y delicado que tiene inmensas consecuencias para la educa­ción superior; está inevitablemente relacionado con aspectos m á s amplios de la estrategia política del gobierno y de la reivindicación cultural. E n la época del colonialismo las universidades del tercer

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados 323

m u n d o utilizaban un idioma europeo, y la mayor parte de ellas tardaron en cambiarlo por idiomas vernáculos. Algunos sistemas aca­démicos siguen utilizando idiomas europeos y no tienen previsto reemplazarlos. Esto ocurre en países que no tienen un idioma verná­culo claramente dominante, o en los que se ha arraigado profunda­mente algún idioma europeo.

Nigeria, donde se hablan muchas lenguas indígenas, conservó el inglés en su sistema universitario, a pesar de la controversia suscitada por el tema. L a India se comprometió hace m u c h o tiempo a emplear sus diferentes lenguas regionales, y algunas universidades las adop­taron para la educación. Pero en muchas otras instituciones se sigue enseñando en inglés, particularmente las disciplinas más prestigiosas. Singapur, que hasta hace poco utilizaba tanto el chino como el inglés, ha optado por el inglés como único idioma de educación superior. Malasia, por otro lado, emplea en todo el sistema educativo el bahasa de Malasia. Si bien todos los países árabes han adoptado el árabe c o m o lengua vernácula, algunos utilizan el inglés en ciertos sectores de la educación superior. Kuwait, por ejemplo, emplea el inglés en las facultades de ciencias y de medicina, y el árabe en el resto del sistema universitario [Al-Ebraheem y Stevens, 1980].

L a elección del idioma tiene numerosas consecuencias. L a utiliza­ción permanente de un idioma europeo en la educación superior veda sistemáticamente el acceso a ella a una buena parte de la población. Se dice con frecuencia que la utilización de un idioma europeo aisla a la universidad de su sociedad. Las clases privilegiadas de la población, principalmente en las ciudades, que tienen acceso a la educación en el idioma metropolitano, dominarán el sistema universitario y por consi­guiente las instancias más altas de la sociedad. El empleo de lenguas vernáculas amplía la esfera de influencia de la educación superior, de la investigación y de los trabajos realizados en las universidades, que se transmitirán en un idioma comprendido por vastos sectores de la sociedad. El acceso a la educación superior será más fácil y se podrá realizar la integración étnica y económica. Las ideas modernas se difundirán más rápidamente en la sociedad y en la cultura autóctonas. Por fin, los intelectuales de las universidades hablarán la lengua de todo el m u n d o . El empleo de las lenguas vernáculas en la totalidad del sistema educativo contribuirá así a la edificación de la nación, que constituye un objetivo importante en muchos países.

Por otra parte, la utilización de un idioma vernáculo aisla en cierta medida a la universidad del sistema internacional del saber. E n muchos países el personal docente no está preparado para enseñar en un idioma vernáculo y, lo que es más grave, con frecuencia no se dispone de libros de texto y demás materiales didácticos que son costosos y difíciles de producir. Los estudiantes que emplean la lengua

Philip G. Alibach

vernácula suelen quejarse de que siguen dependiendo de libros escritos en idiomas europeos y, en consecuencia, tienen que aprender de todos modos un idioma extranjero. L a educación superior poste­rior al bachillerato está casi inevitablemente vinculada con el sistema universitario internacional, y por consiguiente, con una lengua europea. A u n en los países en los cuales se han adoptado idiomas vernáculos para la enseñanza media, los estudios postsecundarios han seguido a menudo realizándose en idiomas europeos.

A pesar de estos problemas, se han logrado muchos progresos en el empleo de lenguas no europeas en la educación superior. Japón fue el primer país en emplear el japonés como única lengua en la educa­ción superior, a fines del siglo pasado. H o y , se puede decir que es ya una lengua científica. Aunque este país sigue dependiendo de las traducciones de idiomas europeos, y a pesar de que se ejerce una presión considerable para enseñar idiomas extranjeros en las escuelas, el japonés es el idioma de la educación superior a todos los niveles. Taiwan, y naturalmente la República Popular de China, emplean con éxito el chino como única lengua de instrucción. Indonesia pasó del holandés al bahasa de Indonesia inmediatamente después de su inde­pendencia, y en general con éxito, pese a que la disponibilidad de libros y de material didáctico todavía plantean problemas. E n Malasia se ha iniciado un proceso de cambio, y pese a la falta de libros de texto, organismos como el D e w a n Bahasa dan Pustaka están editando traducciones y manuscritos originales para la educación superior.

E n otros países el cambio de idioma es un proceso más lento y muchos han decidido, por múltiples razones, conservar un idioma europeo como principal lengua de la enseñanza superior. Singapur suprimió el chino de la enseñanza universitaria y sólo utiliza el inglés, ya que considera que sus universidades deben integrarse plenamente en el sistema académico y comercial internacional. Zimbabwe, al igual que numerosos países africanos, tiene dificultades para elegir entre sus diversos idiomas vernáculos, algunos de los cuales nunca se han empleado en los ámbitos de la enseñanza superior o de la investigación. C o m o consecuencia, el inglés sigue siendo el único medio de la enseñanza universitaria. Cabe señalar asimismo que en numerosos países del tercer m u n d o , la mayor parte de los estudiantes es de todos modos realmente bilingüe, y la combinación de la ense­ñanza en una lengua vernácula con la utilización de libros y textos en un idioma europeo no es de ninguna manera imposible.

El objeto de este análisis es señalar que la elección es difícil, y que cualquiera que sea la opción, las consecuencias son inevitables y muchas veces imprevisibles. Además , una vez tomadas las decisiones, deben establecerse los mecanismos para asegurar el mayor éxito posible. Por ejemplo, cuando Malasia decidió optar por el bahasa de

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados 325

Malasia, se intensificó la producción de libros de texto y de los servicios de traducción. Si los países más prósperos del tercer m u n d o deciden modificar la lengua de instrucción, tienen la posibilidad de crear sus infraestructuras, incluidas las publicaciones especializadas y las ediciones en idiomas vernáculos.

E n el pasado, los sistemas universitarios no solían abordar desde u n principio el problema del idioma, y simplemente seguían usando la lengua colonial. Recientemente, los planificadores de la educación superior han estudiado las consecuencias del empleo de una lengua y han podido racionalizar sus decisiones. E n algunos casos, c o m o por ejemplo en Singapur, se decidió enseñar en inglés. Otros países optaron por u n idioma vernáculo. Pero cualquiera que sea la opción, las consecuencias son inevitables; no se ha de olvidar ninguna de ellas y crear la infraestructura que requiere el desarrollo del idioma.

PROGRAMAS Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS

L a mayor parte de los sistemas universitarios del tercer m u n d o han heredado programas de estudios marcadamente orientados hacia las humanidades, y los han organizado de una manera clásica, c o m o en Europa. Se daba por sentado que los estudiantes provenían de una élite cultivada y que ocuparían necesariamente posiciones de prestigio en la administración pública, en la religión o en las profesiones inde­pendientes. Las realidades del tercer m u n d o desmintieron muchos de los supuestos básicos de la educación superior. L a clientela de la universidad no tenía una cultura occidental. L a necesidad de m a n o de obra capacitada era m u y diferente, puesto que las universidades del tercer m u n d o formaban personal para las sociedades tecnológicas que estaban en sus inicios. Faltaban las demás infraestructuras educa­tivas (como los institutos politécnicos y de artes y oficios), cuyas responsabilidades académicas recaían también en la universidad. El programa de estudios tradicional, basado en las artes, en las humani­dades y en unas pocas especialidades liberales, no se adaptaba a las necesidades reales. Y la organización tradicional de los estudios, con exámenes poco frecuentes, no era apropiada para un estudiantado que era en general más joven y tenía ciertamente menos experiencia en materia de educación superior.

A pesar de que se reconocieron las insuficiencias de los programas y las lagunas de la organización tradicional, el cambio fue lento. Los países del tercer m u n d o se vieron obligados a abrir la universidad a una población creciente, y la necesidad de expansión resultó ser m á s fuerte que la necesidad de reforma. C o m o consecuencia, las universi­dades continuaron proponiendo programas europeos y organizándolos

Philip G. Altbach

de m o d o tradicional. Esta situación dio por resultado una forma de alienación, contribuyó en algunos países a aumentar en exceso el número de licenciados en humanidades, y a provocar un descenso del nivel universitario. C o m o los modelos tradicionales estaban arraigados y no cambiaron con la independencia, fue aún más difícil modifi­carlos posteriormente.

C o n el fin de evitar la actitud conservadora de las universidades tradicionales, muchos países en desarrollo crearon, a un precio m u y elevado, instituciones de enseñanza superior con nuevos programas y nueva organización. E n algunos países, se crearon establecimientos privados para responder a la demanda de formación profesional. E n otros, la investigación no universitaria y los centros de capacitación, c o m o los Institutos de Tecnología de la India, han producido trabajos de gran calidad en actividades que responden a la demanda nacional. E n otros lugares se establecieron nuevas universidades a partir de estructuras diferentes, a m e n u d o con la asistencia de programas de ayuda de los países industrializados y con cooperación técnica extranjera. L a experiencia que representan estos esfuerzos es impor­tante para el planeamiento de la educación superior en los países en desarrollo adelantados [Thompson y Fogel, 1977].

Sin embargo, se observa que ciertas tendencias han desplazado los centros de interés en el tercer m u n d o . Si bien rara vez ha habido cambios radicales en la organización, y a pesar de que los programas de estudio básicos siguen siendo similares a los que ofrecen las naciones industrializadas, se han producido algunos cambios importantes de orientación. El tradicional predominio de las humanidades ha dis­minuido progresivamente, primero, a raíz de la importancia que tomaban las ciencias sociales y, luego, ante el progreso de las ciencias naturales y de la tecnología aplicada. L a ingeniería y la administra­ción, por citar sólo dos ejemplos, han pasado al primer puesto. E n algunos países ha resultado difícil instalar laboratorios y servicios de investigación de gran calidad, pero se han llevado a cabo con cierto éxito experimentos significativos en la enseñanza de la medicina (en China) y en la reforma de la tecnología agrícola. Las instituciones de educación superior del tercer m u n d o han estudiado los niveles de formación y de tecnología que convienen a necesidades específicas. A d e m á s , la variedad de especialidades y programas es m u c h o mayor que hace una década. L a agricultura tropical se estudia extensamente en las facultades y los estudios de administración gozan de gran prestigio. Por ejemplo en Malasia, la universidad propone especiali­dades centradas en la economía local, fenómeno cada vez más c o m ú n en el tercer m u n d o . Es necesario que haya vínculos m á s estrechos entre los productores industriales y agrícolas y la educación superior, y tal vez obtener ayuda financiera para ello, pero se han hecho

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

progresos notables en la adecuación de la educación superior a las necesidades directas de las economías locales.

E n numerosos ámbitos, incluso en lo que se refiere a las técnicas aplicadas que se han creado recientemente, los programas de estudio siguen fuertemente atados a los modelos occidentales. H a y una ten­dencia a importar los libros de texto o a adaptar los que se utilizan en los países industrializados. C o n frecuencia, los profesores se forman en Europa o en los Estados Unidos de América y no adaptan su experiencia universitaria a las circunstancias locales. E n algunos países, los extranjeros constituyen una proporción importante del personal docente, especialmente en las disciplinas aplicadas y cientí­ficas más recientes. L a proporción varía según los países, y algunos de los más adelantados del tercer m u n d o han incrementado fuertemente su personal docente local. E n las esferas de la economía, la sociología, la educación y otras especialidades, los planes de estudio se han adaptado parcialmente a las necesidades locales, pero habrá que prestar más atención a la reforma de esos planes en todos sus detalles. Es necesario considerar en este sentido no sólo las innovaciones m á s generales, sino también los elementos de apoyo, menos visibles, pero igualmente importantes.

Se han realizado grandes esfuerzos para modificar la organización clásica de los estudios. Generalmente, los sistemas de educación superior han pasado del modelo europeo al modelo estadounidense. L a "evaluación continua" del trabajo de los estudiantes ha sustituido al sistema de exámenes m u y espaciados. Los cursos son más cortos y las calificaciones más frecuentes, de manera que se sigue a los estu­diantes más de cerca. Gracias a este sistema el personal docente está en contacto más directo con el proceso de aprendizaje y puede informar a los estudiantes de sus progresos. Algunas universidades, como la de Kuwait, se han transformado por completo al pasar del modelo británico al de "créditos" a la americana. E n otras instituciones los cambios han sido menos abruptos. E n muchos sistemas académicos, c o m o la mayor parte de las universidades de la India, se ha conservado el esquema tradicional, pese a la certeza de que no se adapta a la realidad india [Singh y Altbach, 1974].

Para determinar la índole del programa de estudios y su organiza­ción, no hay un modelo único que pueda aplicarse en todos los países en desarrollo. D e hecho, lo que puede ser eficaz en una facultad de administración quizá no se adapte a una escuela de agricultura dentro de la misma universidad. Es evidente que el modelo tradicional europeo de organización de los estudios heredado del colonialismo, o copiado sin reflexionar, no se ajusta al tercer m u n d o . N i las necesi­dades de una economía en desarrollo, ni la realidad de universidades más grandes y más heterogéneas se avienen al elitismo del plan de

Philip G. Altbach

estudios europeo. M u c h a s de las modificaciones que se han intentado introducir se han ensayado en los Estados Unidos, sobre todo porque en este país la educación superior pasó hace muchos años de una concepción elitista a una concepción de masas, y el sistema univer­sitario ha permitido el desarrollo de una variedad más amplia de disciplinas aplicadas.

HACER FRENTE A LA EXPANSIÓN

Mientras que los principales sistemas de educación superior de Europa y Estados Unidos de América interrumpieron su expansión en las décadas de 1970 y 1980, en el tercer m u n d o la educación superior sigue creciendo a un ritmo acelerado. Este fenómeno se debe al crecimiento y a que el punto de partida se sitúa a niveles m u y bajos. Por ejemplo, en muchos países en desarrollo son tantos los estudiantes que reciben educación superior en el extranjero c o m o los que se quedan en el país, lo que entraña elevadísimos gastos [Spaulding y Flack, 1976]. Existen, naturalmente, numerosas estrategias para hacer frente a los problemas de la expansión. E n los Estados Unidos, el método ha consistido en crear sistemas universitarios con una administración centralizada y numerosos campus (muchos de los cuales han llegado a adquirir grandes proporciones, en algunos casos hasta cuarenta mil estudiantes). L a India ha conservado el modelo universitario británico de "afiliación" con una sola administración y una junta examinadora para una gran cantidad de facultades semi-independientes en una región geográfica determinada. L a mayor parte de los países no tiene sistemas académicos tan vastos como los de Estados Unidos o de la India y, por consiguiente, los problemas de escala no son tan graves. Durante el periodo de expansión iniciado a raíz del informe de Robbins en 1963, los británicos, en lugar de ampliar las instituciones existentes, prefirieron construir nuevas uni­versidades aplicando los principios tradicionales y con una matrícula reducida.

Los franceses dejaron crecer los establecimientos existentes, hasta el punto que la Universidad de París alcanzó a contar con m á s de cien mil estudiantes antes de las reformas de 1968. E n muchos países, la expansión se llevó a cabo sin un programa claramente planificado, y los sistemas universitarios se las arreglaban c o m o podían con la creciente multiplicación de la matrícula. Esta política improvisada dio lugar a numerosas dificultades y explica en parte los disturbios estu­diantiles que conocieron varios países en los años sesenta.

Son cada vez m á s numerosas las naciones que estiman necesario definir los límites de la expansión de la educación superior. Para

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

muchos fue aleccionadora la experiencia de la India, que permitió un desarrollo casi desenfrenado, con todas sus consecuencias negativas [Kaul, 1974]. E n general, la concepción del desarrollo de la educación ha sido más equilibrada, debido en parte a las críticas contra los excesos de la expansión y contra los enormes gastos que había ocasionado en el pasado. N o obstante, el crecimiento es uno de los ejes de la política de la educación superior, dado que la mayor parte de los países más prósperos del tercer m u n d o tienen una necesidad m u y seria de personal altamente capacitado, y actualmente sólo se forma a una pequeña proporción de la población estudiantil potencial.

Se han aplicado diversas estrategias para planificar y llevar a cabo la expansión. Se han reconocido los errores pasados; al parecer el crecimiento es más lento que antes y la preocupación por mantener la calidad es mayor. Pero los problemas que se plantean son considerables. Las naciones más pequeñas tienen una ventaja notable con respecto a la expansión, puesto que es posible ejercer un control centralizado eficaz. Parece que hay vínculos más estrechos entre el planeamiento y la aplicación cuando no participan demasiadas instituciones. G e n e ­ralmente, los nuevos establecimientos que se crean no difieren m u c h o de los existentes. N o se sabe si duplicando la matrícula en pocos años se podrá mantener la calidad. Algunos países como Singapur se han esmerado en mantener la calidad académica y en suministrar los medios adecuados a medida que aumentaba la matrícula. Otros, como Zimbabwe, tienen motivos más fuertes en favor de la expan­sión, pero disponen de menos recursos.

D a d o que no existe un modelo c o m ú n para la expansión, la mayoría de los países opta por el planeamiento centralizado para determinar la naturaleza y el alcance del crecimiento de las instituciones universi­tarias. C o m o el financiamiento es fundamental, y casi todo el dinero proviene de las autoridades gubernamentales centrales, no es sorpren­dente que haya un control ministerial del planeamiento. Pero con harta frecuencia las universidades han quedado excluidas del proceso. Es indudable que en la problemática del desarrollo de la educación superior en el tercer m u n d o , la gestión y el control de la expansión ocupan el primer lugar.

INFLUENCIAS DEL EXTERIOR

Es evidente que las universidades de todo el m u n d o forman parte de una red intelectual internacional. Los orígenes históricos son comunes y las diversas disciplinas académicas están vinculadas por modelos comunes, por revistas y por organizaciones de investigación. Es también evidente que esta red está dominada por las principales

Philip G. Altbach

universidades de los grandes países industrializados. Estas se hallan en el centro del sistema, mientras que las otras están, en cierta medida, en la periferia [Altbach, 1981]. Para las universidades del tercer m u n d o el problema es superar esta condición periférica y elaborar políticas que apunten a lograr el m á x i m o de independencia. Las políticas lingüísticas son importantes al respecto y, c o m o se ha señalado anteriormente, tienen numerosas consecuencias. El empleo de una lengua vernácula puede hacer m á s accesible una universidad, pero también puede aislar a la comunidad intelectual del sistema internacional. Incluso los japoneses, que han elaborado u n sistema de traducción eficaz, se sienten con frecuencia aislados de la corriente principal de la vida intelectual y universitaria internacional, por razones lingüísticas.

Diversas universidades establecidas recientemente han intentado despertar el interés por la investigación c o m o parte del desarrollo del sistema universitario. A d e m á s , han creado revistas especializadas y en algunos casos empresas editoriales para ayudar a difundir el saber local. Los esfuerzos de esta índole y la creación de las infraestructuras para la distribución de los conocimientos pueden contribuir a crear una comunidad académica consciente de sus capacidades y capaz de participar en el sistema internacional en términos m á s equitativos.

El papel que desempeñan los profesores y los asesores extranjeros es, naturalmente, u n elemento clave de la política de la educación superior. Durante la época colonial e incluso en la actualidad, muchas universidades del tercer m u n d o recientemente creadas han dependido sobre todo de personal extranjero. Puede resultar necesario contratar personal de otros países para las universidades en rápido crecimiento, y garantizar la enseñanza de disciplinas para las que no se dispone de especialistas locales. Ahora bien, el costo de personal extranjero es m u y superior al de sus remuneraciones, que suelen ser bastante elevadas. El personal extranjero refleja de manera casi inevitable los valores y la formación de otro sistema académico; casi siempre se trata de los valores metropolitanos de las principales universidades de Europa occidental o de los Estados Unidos de América. L a inculca­ción de dichos valores, así c o m o las orientaciones metodológicas y de fondo, pueden ser útiles en cierta medida para las universidades nuevas. Pero la orientación hacia normas y valores extranjeros tam­bién puede constituir u n antecedente peligroso. Rara vez el personal extranjero está apegado a las instituciones locales o tiene una preo­cupación primordial por el desarrollo nacional. Suele ocupar cargos de considerable importancia en la universidad (docentes o incluso administrativos) y de este m o d o contribuye a configurar los valores institucionales en una etapa precoz y crucial de su desarrollo.

Los asesores extranjeros suelen participar en el proceso de planea-

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

miento de la educación superior. Por su competencia en muchas cuestiones son con frecuencia imprescindibles. A d e m á s , cuando el desarrollo de la universidad forma parte de un programa de asistencia extranjera, suelen formar parte de este programa. Ahora bien, los asesores reflejan forzosamente los valores y normas de sus propios sistemas de educación superior [Adams, 1969]. Este hecho no es u n argumento en contra del empleo de profesores o asesores extranjeros en el desarrollo de la educación superior, pero en este terreno es importante que los países del tercer m u n d o examinen cuidadosamente las consecuencias de la aplicación de diferentes sistemas.

U n factor de influencia exterior sobre la educación superior que suele ignorarse es el estudiante del tercer m u n d o formado en el extranjero que vuelve para asumir un papel importante en la jerarquía universitaria. El "éxodo de talentos" no es un problema grave en los países m á s prósperos del tercer m u n d o , pues la mayoría de los graduados en el extranjero regresan para ocupar cargos bien remune­rados. A d e m á s , una gran proporción del sector más instruido de la población estudia en el exterior sin preocuparse por la influencia de la formación y las orientaciones extranjeras. E n muchos países del tercer m u n d o , los dirigentes nacionales de la educación superior se formarán en el extranjero durante una generación más . N o hay duda de que la formación en el extranjero influye m u c h o en los valores, en las orientaciones metodológicas, en las actitudes frente al papel y a la naturaleza de la educación superior, y tal vez también en los hábitos políticos y sociales. Seguirá, pues, siendo fuerte la influencia de los principales sistemas académicos de los Estados Unidos de América, Francia y Gran Bretaña, y en menor medida de la República Federal de Alemania, donde se ha formado la mayoría de los universitarios del tercer m u n d o .

Las políticas relativas a los estudios en el extranjero y la preo­cupación por el impacto que pueden tener deben formar parte del planeamiento de la educación superior en el tercer m u n d o . Esta necesidad es particularmente importante en los países en los que casi la mitad de las personas que reciben educación universitaria estudian fuera del país. Por ejemplo, más de la mitad de los malasios que cursan estudios superiores lo hacen en el extranjero. Las estadísticas son similares para H o n g K o n g . Taiwan y la República de Corea envían a u n gran número de estudiantes al extranjero para su for­mación, y lo mismo hacen Zimbabwe, Nigeria y la mayor parte de los países del golfo Pérsico. A u n cuando la proporción de estudiantes enviados al extranjero no sea tan alta, la elección de los países de destino y de las especializaciones universitarias sigue siendo una cuestión importante.

Por último, es preciso insistir en la importancia de la colaboración

Philip G. Altbach

regional como un aspecto de las relaciones internacionales entre las universidades del tercer m u n d o . Organismos como el Instituto Regional de Enseñanza Superior y Desarrollo en Asia, el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe y la Asociación de Universidades Africanas pueden desempeñar un papel más activo creando vínculos entre las universidades, centra­lizando algunos aspectos del planeamiento de la educación superior y de la investigación y realizando otras actividades. Y a se está logrando la cooperación regional en algunas esferas. Por ejemplo, una proporción significativa de los estudiantes de la Universidad de Singapur proviene de otros países del sudeste de Asia, y muchos estudiantes del tercer m u n d o obtienen sus diplomas en universidades indias. Al parecer, una coordinación de los recursos, la creación de especializaciones m á s diferenciadas y una cooperación regional más activa contribuirían a crear la idea de la interdependencia de las universidades entre países que padecen problemas similares.

Conclusión

Las ideas generales aplicadas a las universidades del tercer m u n d o no reflejan lo complejo de la realidad. M u c h o s países cuyos sistemas de enseñanza superior se hallan en expansión no responden a los estereo­tipos habituales de pobreza y falta de recursos. M á s aún, esos países del tercer m u n d o tienen la ventaja de poder estudiar previamente la experiencia de otros que han intentado lo mismo que ellos. Las naciones que se han beneficiado de cambios recientes, como por ejemplo del alza del precio del petróleo, tienen la posibilidad de revisar sus sistemas universitarios y tal vez de reformarlos.

Mientras que en los últimos años los expertos de los países indus­trializados se han ocupado menos de la educación superior, en el tercer m u n d o las universidades continuaron creándose y creciendo. El tipo de expansión que se escoja es de fundamental importancia para el país de que se trate y, a largo plazo, para todo el sistema internacional del saber. Los problemas de la responsabilidad y de la autonomía, de la importancia de la planificación, de la elección y de la aplicación de planes de estudios especializados, así como el de la adaptación y el desarrollo de nuevos modelos institucionales, siguen siendo de importancia y dignos de análisis.

E n los países en desarrollo la enseñanza superior puede conseguir resultados notables, y ya lo ha demostrado en varias oportunidades. El reconocimiento de esos resultados y el análisis detallado de las orientaciones futuras tendrán consecuencias insospechadas. Reco-

L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados 333

nocer que existe esta nueva categoría de países del tercer m u n d o , con un nivel elevado de desarrollo económico y de educación, constituye ya u n primer paso. Estas naciones tienen que hacer frente, sin duda, a u n sinnúmero de problemas, pero disponen de considerables ven­tajas en lo que se refiere al desarrollo de la educación superior. •

Notas i. Agradezco a S. Gopinathan sus comentarios sobre el primer borrador de este artículo. 2. La importancia dada a la educación no formal y a la necesidad de generalizar la educación

básica, así como las críticas al papel de las universidades en el desarrollo, han contribuido a que disminuyera entre los analistas y los planificadores el interés por la educación superior. Los reparos que hoy se ponen a esta enseñanza en los países industrializados (donde se plantea incluso el problema de su rentabilidad), sumados a la reducción de la matrícula en varios países, han disminuido aún más el interés por ella.

Referencias A D A A I S , R . N . (dir. publ.). 1969. Responsibilities of the foreign scholar local scholarly community.

Nueva York, Education and World Affairs. A L - E B R A H E E M , H . A . ; S T E V E N S , R . S. 1980. Organization, management and academic prob­

lems of an Arab university: the Kuwait university experience. Higher education, vol. 9, n.° 2, p. 203-218.

A L T B A C H , P . G . 1977. Servitude of the mind?: education, dependency and neocolonialism. Teachers college record, vol. 79, n.° 2, p. 188-204.

. 1980. University reform: an international perspective. Washington D . C . American Association for Higher Education.

. 1981. T h e university as center and periphery. Teachers college record, vol. 82, n.° 4 p. 601-621.

A S H B Y , E . 1966. Universities: British, Indian, African. Cambridge, Mass . , Harvard University Press.

D O R E , R . P . 1976. The diploma disease: education, qualification and development. Berkeley, University of California Press.

K A U L , J. N . 1974. Higher education in India, 1951-1971: two decades of planned drift. Simla, India, Indian Institute of Advanced Study.

M A Z R U I , A . A . 1975. T h e African university as a multinational corporation: problems of penetration and dependency. Harvard educational review, vol. 45, n.° 2, p. 191-210.

M C C O N N E L L , T . R . 1981. Autonomy and accountability: some fundamental issues. E n : Altbach, P . ; Berdahl, R . (reds). Higher education in American society. Buffalo, Nueva York, Prometheus, p . 35-53.

M E N D E , T . 1973. ¿Ayuda o recolonización?: las lecciones del fracaso. México, Siglo XXI, 264 p . (Col. sociología y política.)

M O N T E F I O R E , A . (dir. publ.). 1975. Neutrality and impartiality: the university and political commitment. Cambridge, Reino Unido, Cambridge University Press.

Noss, R . 1967. Higher education and development in southeast Asia: language policy (tomo 3, parte 2). París, Unesco/Asociación Internacional de Universidades.

S H I L S , E . 1972. Metropolis and province in the intellectual community. E n : Shils, E . The intellectuals and the powers and other essays. Chicago, University of Chicago Press, p. 355-371.

S H I R K , S. 1979. Educational reform and political backlash: recent changes in Chinese edu­cational policy. Comparative education review, vol. 23, n.° 2 , p. 183-217.

S I N G H , A . ; A L T B A C H , G . 1974. The higher learning in India. Delhi, Vikas.

Philip G. Altbach

S P I T Z B E R G , I. (dir. publ.). 1980. Universities and the international distribution of knowledge. Nueva York, Praeger.

S P A U L D I N G , S. ; F L A C K , M . 1976. The world's students in the United States. A review and evalu­ation of research on foreign students. Nueva York, Praeger.

T H O M P S O N , K . J F O G E L , B . 1977. Higher education and social change. Nueva York, Praeger. Dos tomos.

University reform. 1972. Comparative education review, vol. 16, n.° 2, p. 229-351.

L a tecnología de la educación: mito y realidad

¿Tecnología aplicada a la educación

o tecnología educativa? Michael Clarke

Nuevas técnicas, nuevas teorías

El bolígrafo, al irrumpir en el mercado británico poco después del final de la segunda guerra mundial, era un objeto precioso; su costo equi­valía al 70 por ciento del salario mínimo semanal de un trabajador agrícola. Actualmente, cuesta el equivalente a un tercio del uno por ciento de ese salario; es un objeto de uso c o m ú n y el lápiz de grafito introducido un siglo antes es hoy obso­leto. M u c h o s otros artículos utilizados por maestros y alumnos ya no se elaboran mecáni­camente con madera o metal, sino que se fabri­can de a centenares por hora, en moldes o al vacío. Los nuevos métodos de construcción de edificios han modificado los planos de las es­cuelas y en algunos casos, c o m o en el de las clases abiertas para niños, acrecentaron nuestro conocimiento de la psicología de la enseñanza y del aprendizaje.

Estos y otros muchos ejemplos reflejan una verdad evidente: las nuevas invenciones y apa­ratos siempre han sido adoptadas por maestros o alumnos tan pronto c o m o se revelaron idóneos por su función y precio. L a tecnología no es una novedad en el campo de la educación, pero

Michael Clarke (Reino Unido). Director del Centro Audiovisual de la Universidad de Londres. Ha dirigido y producido films documentales y científicos en diversas partes del mundo. Es autor de numerosos artículos sobre múltiples aspectos de los medios educativos, de una serie de documentales para televisión y de programas de radio.

interesa en la medida en que sus productos faci­litan nuevas formas de aprendizaje. E n la actua­lidad los innovadores son a veces los estudiantes, m á s que los maestros. E n los países industria­lizados, en los que los precios de los aparatos electrónicos disminuyen constantemente, suele ser el niño el primero en llevar al aula una calculadora que realiza las cuatro operaciones básicas, planteando así al profesor nuevos pro­blemas a nivel educativo. D e hecho, la calcula­dora barata caracteriza el torrente de nuevos métodos y aparatos procedentes en los tres últimos decenios de las fábricas de un m u n d o cada vez m á s industrializado.

Y a en el decenio de 1950, los educadores comentaban el impacto creciente de los diversos tipos de tecnología en la educación. Por una contracción natural de la lengua inglesa, el fenómeno pasó pronto a denominarse "tecno­logía educativa", expresión cada vez más ambi­gua. Por un lado, conserva su significado literal: la utilización en la educación de invenciones, manufacturas y procesos que forman parte de la tecnología de nuestro tiempo. Por otro, una confusión comprensible ha dado lugar a la idea de que, puesto que muchos aparatos electró­nicos y audiovisuales han nacido de la electró­nica, puede existir una tecnología de la educa­ción, c o m o existe la tecnología del aire acondi­cionado, la de la fabricación del papel y otras. Para el autor de este informe, el primer sentido representa la realidad; el segundo, con todas sus1

esperanzadas implicaciones de precisión y con­trol, la ficción.

Perspectivas, vol, XII, n.° 3, 1982

338 Michael Clarke

Si consideramos cronológicamente la evolu­ción de los nuevos métodos educativos en los tres últimos decenios, vemos que las técnicas de especialistas se han simplificado y demiti-ficado, mientras que el perfeccionamiento de la concepción del material hace de éste cada vez m á s un "amigo del usuario", por emplear un término m u y utilizado por los vendedores norte­americanos. También podemos observar la evo­lución paralela de las teorías de enseñanza y de evaluación, a veces provocadas por los pro­gresos tecnológicos del periodo mencionado, aunque en principio no vinculadas con ellos. Fue este crecimiento paralelo de técnicas y de teorías el que permitió a algunas de estas últimas fingirse, amparándose en las técnicas "tecnología de la educación".

Al comienzo del decenio de 1950, existían ya todas las posibilidades técnicas que habrían de desarrollarse vertiginosamente; la llamada revo­lución tecnológica en la educación, en los países m á s ricos, se basó en ellas. Fue una revolución en cuatro ámbitos: en los métodos de impresión, ya sea de la palabra escrita o de la ilustración; en los métodos mecánicos o electrónicos de la reproducción del sonido; en los métodos foto­gráficos, electromecánicos y electrónicos de re­gistro de imágenes estáticas y móviles; y en la concepción y uso de máquinas lógicas para calcular, para seleccionar la información y para controlar los mecanismos. E n todas las áreas mencionadas, de las que la última podría ser la m á s eficaz y flexible, se ha producido un progreso constante, tanto en la calidad de los nuevos aparatos como en su facilidad de empleo. L a historia dirá que el efecto de la tecnología sobre la educación, a mediados del siglo xx, puso en manos , no sólo de los educadores, sino tam­bién cada vez más en las de los educandos, medios sofisticados para comunicar, registrar y tratar los datos exteriores. Dicho de otra manera, el desarrollo industrial ha proporcio­nado al m u n d o del aprendizaje nuevas formas de comunicación, nuevos tipos de evidencias y nuevos caminos para codificar y resolver pro­blemas físicos y abstractos.

Los progresos mencionados pueden contri­buir en m u c h o a que el papel tradicional del

maestro (transmisor autoritario de ideas reci­bidas), pase a ser el de "animador" de las posi­bilidades intelectuales y creativas del alumno. Los que estudian, tanto niños como adultos, ya no son una raza sojuzgada, y la invasión de la tecnología moderna en la educación los ayuda a definir y afianzar su individualidad. L a nueva tecnología puede atenuar en alguna medida la subordinación de su búsqueda de información a un tutor posiblemente falible, aunque no dis­minuirá la importancia de la relación personal de la que emana todo buen aprendizaje.

E n el breve análisis que sigue examinaremos las innovaciones que, a juicio del autor, son más eficaces y duraderas y ofrecen mayores posibilidades, no sólo a los países industria­lizados, sino a los sistemas educativos en desa­rrollo en todo el m u n d o .

Impresión y reprografía

L a tipografía movible hizo posible hace seis siglos la rápida difusión del conocimiento h u ­m a n o , y puede decirse que es m u y probable que la palabra impresa conserve su predominio en la educación. Sin embargo no tiene ya por qué depender exclusivamente de métodos mecá­nicos, obsoletos e incómodos. Desde hace dos siglos, los principios de la litografía son bien conocidos por los artistas, aunque su aplicación en forma semimecánica a la impresión offset sea m u c h o m á s reciente. El procedimiento m e n ­cionado puede reproducir tanto una fotografía o un dibujo como un texto, con lo cual ha aumentado considerablemente la eficacia del libro o de la publicación ilustrada. Antaño, las ilustraciones debían ser reproducidas mediante costosas técnicas de grabado, que exigían una calidad especial de papel, para ser insertadas seguidamente en lugares m á s o menos arbi­trarios de las páginas del texto. E n la actualidad, el offset permite colocar las ilustraciones y el texto en una misma hoja, lo que permite estu­diar al m i s m o tiempo los dos aspectos. Estas técnicas, además de flexibilizar el diseño de las publicaciones, han disminuido su costo y son en gran medida responsables del aumento de la

Tecnología aplicada a la educación 339

tirada de las publicaciones y libros gráficos existentes en la actualidad.

A d e m á s , las principales universidades y es­cuelas están utilizando una variante m u y difun­dida y económica del offset. Gracias a u n cliché de papel fácil de conseguir (que reemplaza al lithos o piedra que dio nombre a esta técnica), el procedimiento posibilita la producción de impresos de excelente calidad a partir de "do­cumentos listos para ser fotografiados", es decir, a partir del manuscrito limpio y sin errores. C o n ello, toda institución que posea una m á ­quina de escribir se convierte en u n posible editor y, mediante el empleo de la máquina de escribir de composición o "procesador de pala­bras" controlado por computadora, la publi­cación puede tener u n aspecto m á s profesional. Las máquinas mencionadas conservan el texto mecanografiado en una memoria magnética que puede ser corregida a voluntad, intercalan los blancos entre letras y palabras, regulan los márgenes y mecanografían el texto completo con sólo accionar una tecla.

A estos progresos debemos agregar la evolu­ción de la impresión tipográfica, con cientos de caracteres y tamaños, con sus múltiples posibi­lidades de componer títulos y de presentar visualmente el texto, por no mencionar la faci­litación de las tareas del editor. Todas estas innovaciones han puesto en manos del educador técnicas de información y de motivación de los alumnos que anteriormente exigían la inter­vención de profesionales y firmas comerciales. Actualmente, cualquier escuela o universidad está en condiciones de componer y publicar sus textos.

Fotografía

Los editores de libros de texto disponen desde hace m u c h o tiempo, aunque a precio elevado, de ilustraciones fotográficas para sus publica­ciones. L a importancia de la fotografía en la educación reside en que con ella se ha introdu­cido el concepto de "documento no verbal". Sin necesidad de la visión o habilidad del artista, una cámara puede producir testimonios

visuales sobre u n aspecto de la realidad elegido con u n propósito determinado. M á s filosó­ficamente, y para ser m á s exacto, podría decirse que la cámara registra una apariencia de rea­lidad; ésta puede variar según el control de luz, de distancia y de los elementos químicos, por lo que no es tan objetiva c o m o aseguraban sus primeros defensores. L a fotografía tiene tam­bién, a veces, la inoportuna propiedad de re­gistrar m á s información visual de la necesaria. El dibujo, presuponiendo la capacidad de rea­lizarlo, tiene la ventaja de que uno puede incluir lo que desea resaltar y omitir todo el resto. L a fotografía recurre a variaciones de iluminación, de enfoque y de composición para concentrar la atención del espectador en el punto deseado.

L a reprografía ha venido acompañada por una revolución en la fotografía: la cámara reflex. C o n sus lentes intercambiables y las innova­ciones posteriores de medición del tiempo de exposición, el control automático del tiempo de exposición e incluso el enfoque automático, la cámara reflex ha sacado a la fotografía del control exclusivo de los especialistas, convir­tiéndola en una actividad cada vez m á s corriente. E n los treinta últimos años, el precio de cámaras y películas ha disminuido considerablemente y los laboratorios de revelado modernos producen copias y diapositivas de extraordinaria nitidez y fidelidad cromática. Para aprovechar los ade­lantos de la fotografía moderna no se requiere una práctica y u n criterio extraordinarios, por lo cual el educador interesado en su tarea puede aprovechar al m á x i m o los proyectores automá­ticos de diapositivas, convertidos ya en u n artí­culo de uso habitual en muchas escuelas y uni­versidades. A u n costo de treinta centavos de dolar por diapositiva (película y revelado), el precio de una colección de ilustraciones cien­tíficas para una escuela secundaria no es inac­cesible; el problema parece radicar, m á s bien, en la dificultad de reorientación de fondos tra-dicionalmente invertidos en libros, problema que se plantea en mayor medida en el caso de otras innovaciones que expondremos a conti­nuación.

340 Michael Clarke

Cinematografía

L a tecnología de la imagen móvil surgió en los laboratorios fisiológicos de finales del siglo xix y, desde entonces, la cinematografía no ha dejado de ser una herramienta del investigador científico, fuente de un tipo de grabación único, totalmente desconocida en el pasado. Al con­cepto del documento fotográfico estático se s u m ó el de documento en el tiempo. A la observación cinemática de la conducta de los seres vivientes (incluyendo grabaciones en cá­mara lenta o en tiempo acelerado) pronto se agregaron demostraciones filmadas de técnicas de investigación presentadas a colegas o de prácticas de laboratorio destinadas a estu­diantes.

Pero las comunicaciones más complejas, que incorporaban la gramática y la sintaxis de la imagen animada, siguieron siendo durante m u ­cho tiempo productos sofisticados de los rea­lizadores profesionales, y el film educativo, aunque bien conocido en los países más ricos desde los años treinta, siempre ha sido consi­derado c o m o un producto de lujo. E n países c o m o India, Canadá y la Unión Soviética, la producción de películas educativas ha sido financiada por el estado; pero en las economías de mercado de Europa occidental y de Estados Unidos de América, el desarrollo del film edu­cativo ha dependido fundamentalmente de las pocas firmas industriales que lo han patrocinado en una perspectiva de relaciones públicas, y de la esporádica buena voluntad de las fundaciones benéficas. Si bien algunos organismos ilustrados han contribuido de manera significativa a la evolución del film educativo o documental co­rrectamente realizado, los temas tratados eran generalmente heterogéneos y la continuidad de la producción dependía de los caprichos de la política comercial.

Sin embargo, lo que ha hecho del film una técnica respetada y envidiada de la educación ha sido el poder que claramente posee. L a po­pularidad de la historia natural y la observación de los reinos animal y vegetal han contribuido a aumentar el interés por la fotografía y la cine­

matografía; al mi smo tiempo, la posibilidad de encontrar "películas sobre la naturaleza" ha convertido al proyector de 16 milímetros en uno de los primeros aparatos audiovisuales existentes en las escuelas, desplazando en algunos casos al episcopio y a la "linterna mágica" (proyector de diapositivas montadas sobre vidrio de 75 milímetros). Las posibili­dades de la cinematografía no se ponían en duda: la dificultad radicaba en la complejidad del equipo, en el elevado costo del revelado y, también, en la mística en la cual envolvían su bien remunerada profesión la mayoría de los técnicos de cine. L a mayor parte de la produc­ción profesional se realizaba en 35 milímetros, reservándose la de 16 milímetros a la investi­gación científica y a los aficionados ricos, así c o m o a las copias de films educativos.

Hasta el decenio de i960, en que la tecnología de la producción de películas cambió, la situa­ción se mantuvo inalterada. Pero entonces co­menzaron a producirse emulsiones negativas en color de definición y fidelidad extraordina­riamente buenas, utilizando una sola tira de film de 16 milímetros, en lugar de los tres negativos de 35 milímetros difíciles de manejar empleados hasta entonces y que debían ser expuestos simultáneamente para obtener una aceptable reproducción del color, en un proceso de laboratorio enormemente caro. Al mismo tiempo, se introdujeron cámaras de 16 milí­metros ligeras y precisas, así como un sofis­ticado equipo de montaje. L a difusión mundial de la televisión alentó estos progresos, en primer lugar porque gran parte del material de tele­visión era y es grabado en película cinemato­gráfica. Hacia fines del decenio, muchas uni­versidades del noroeste de Europa emularon el ejemplo de sus homologas norteamericanas y establecieron unidades de producción audio­visual en las que la nueva tecnología del film de 16 milímetros desempeñaría un papel im­portante durante varios años. Su precisión y facilidad de montaje contribuyen a mantener la situación de preeminencia del film en la pro­ducción educativa y pasará algún tiempo antes de que se vea desplazado por las técnicas elec­trónicas que analizaremos más adelante. N o

Tecnología aplicada a la educación 341

obstante, es posible que estas últimas experi­menten un apreciable descenso de su precio.

Radiodifusión y televisión

L a "educación a distancia" es el término utili­zado en la actualidad para designar u n proceso que existe desde que el primer libro fue llevado de un lugar a otro, y del que cada manual escolar constituye un ejemplo. L a radiodifusión, que dio lugar a la expresión, permite sin e m ­bargo una experiencia de aprendizaje diferente de la de la lectura o la de la enseñanza en el aula; al carecer de interacción directa, la radio­difusión alteró el papel tanto del maestro c o m o del alumno y alentó el desarrollo de técnicas de evaluación. También aportó a la educación el descubrimiento de que u n especialista o figura pública distante podía "entrar" en el hogar o en el aula los días en que no había grabaciones sonoras y todas las emisiones se realizaban en directo. L a radio acostumbró al público a la idea de que podía tener acceso, en algún sentido, a los expertos, a los políticos, a los autores y a los maestros a través del sonido de sus voces y del estilo de su discurso, lo que aportaba una pre­sencia individual distinta de la de la hoja im­presa. Esta noción no se limitó a la radiodifusión e iba a incorporar u n nuevo elemento en muchos tipos de enseñanza.

L a mayoría de los países están actualmente familiarizados con la contribución realizada por la radiodifusión al sistema de educación pública, y fueron los productores de este medio de comunicación los primeros en tomar conciencia de que el texto impreso y los medios no impresos podían colaborar eficazmente, dado que la hoja impresa proporciona información complemen­taria a la radioemisión y resume el contenido de la misma para su revisión. Algunos orga­nismos de radiodifusión se han convertido en editores a gran escala, produciendo cientos de libros y folletos por año, en relación no sólo con las emisiones escolares oficiales, sino con otros programas; se han convertido así en los primeros editores de "medios múltiples de comunicación".

L a radiodifusión continúa siendo u n impor­tante método educativo, aun en la era de la televisión, entre otras razones porque es posible escuchar y aprender mientras se realiza otra tarea. Pero el efecto innovador de la difusión a distancia cobró verdadera fuerza con el desa­rrollo de la televisión. Esta llevó a la pantalla todo el potencial, ya conocido, del film educa­tivo; hizo entrar en el hogar o en el aula a los expertos y a las figuras públicas que sólo se habían escuchado por radio. Ahora se experi­menta la satisfacción de agregar u n rostro a los nombres conocidos. L a televisión es educativa en el sentido m á s amplio del término, y así lo demuestra utilizando formas diferentes de edu­cación e instrucción en una gran variedad de temas domésticos y académicos. Los produc­tores de programas de información y de edu­cación de las estaciones de televisión de todo el m u n d o han aprendido m u c h o sobre la comuni­cación audiovisual, algunos de cuyos aspectos eran ya conocidos por los realizadores cinema­tográficos, c o m o por ejemplo que mostrar la forma en que se realiza una técnica no implica, forzosamente, enseñar al espectador dicha téc­nica; que la palabra puede acrecentar la eficacia de la imagen, pero que toda imagen no debe ir necesariamente acompañada de texto; que la imagen puede no siempre ser la mejor manera de exponer u n concepto, aunque pueda contri­buir a memorizarlo; y numerosas otras eviden­cias que demuestran que la comunicación audio­visual es aún m á s sutil que cualquier otra.

Suele olvidarse otra contribución de la radio y de la teledifusión a la educación, dado su carácter indirecto. El receptor de radio barato y, m á s tarde, el desarrollo de la televisión en muchos países, crearon sociedades considera­blemente mejor informadas que en el pasado, despertaron el deseo de aprender; de hecho, es posible que en el futuro sigan desempeñando u n papel importante en el ámbito de la educación de adultos en sentido amplio. Pero, los realizadores de emisiones siempre se vieron limitados por los horarios fijos dentro de los cuales tanto ellos c o m o el público debían operar, y las emisiones se convirtieron así en el equivalente electrónico de los libros de referencia de las bibliotecas, que

342 Michael Clarke

no se pueden pedir prestados. El advenimiento de la grabación, c o m o veremos m á s adelante, convierte al emisor de radio y televisión en una especie de distribuidor de programas que puede ser grabados y m á s tarde retransmitidos a voluntad. E n muchos países, la utilidad evi­dente de esta posibilidad se ve limitada por ser contraria a la legislación del derecho de autor; en los lugares en los que aún no existe dicha legislación, convendría que los gobiernos garan­tizaran una remuneración adecuada a los rea­lizadores de programas, antes que emular las legislaciones restrictivas sobre el derecho de autor vigentes en los países de economía de mercado.

Dadas las limitaciones impuestas por la emi­sión a horarios fijos, en los años sesenta algunos de los principales órganos educativos norte­americanos decidieron establecer sus propios sistemas de producción y distribución, pri­mero para radio y luego para televisión en cir­cuito cerrado, dado que no había en aquel m o m e n t o una manera fácil de grabar los pro­gramas. Estas costosas realizaciones se basaban en ciertas hipótesis simplistas, c o m o la de que una cámara de televisión apuntada hacia un profesor que dictara normalmente su clase se traduciría automáticamente en un aprendizaje eficaz por parte de las personas que observaran la emisión. M u c h o s pensaban que dicho sistema de circuito cerrado reproducía la realidad, y las autoridades académicas tardaron algún tiempo en comprender algunas de las características de la enseñanza audiovisual, a reconocer por ejem­plo que la cámara de televisión parece acentuar los fallos de u n curso mal preparado o vacilante, que muchos garabatos realizados en una pizarra o diapositivas copiadas de libros son a m e n u d o aún m á s ininteligibles en la televisión y que los métodos generalmente utilizados por los rea­lizadores cinematográficos para destacar lo im­portante y llevar a un segundo plano lo superfluo tenían un sentido semántico claro. Esto llevó a muchas universidades a adoptar la posición contraria, también falaz, y las producciones educativas tendieron a imitar no sólo el len­guaje, sino el estilo de la televisión comercial, aunque los objetivos de ambas sean distintos.

El valor de los centros de televisión educativa se veía limitado en los comienzos por el hecho de que todas las transmisiones eran en directo, lo que hacía insalvables los errores del maestro, del operador de cámara o del realizador, y re­quería en consecuencia gran cantidad de ensayos. N o obstante, la radio y la televisión habían demostrado que la educación podía adquirir una nueva dimensión. Pero fue la grabación m a g n é ­tica, primero de sonido y luego de películas, la que comenzó a liberar a la educación de su dependencia directa de los editores comerciales, de las compañías públicas de radiodifusión y de las técnicas a escala industrial.

Grabación en cintas magnéticas

L a radiodifusión había introducido a millones de personas a un nuevo m u n d o , el de las noti­cias internacionales, de los sucesos de la actua­lidad y de las artes auditivas; pero los radio­escuchas no podían controlar la política editorial o los horarios de transmisión. El disco de larga duración habría de aportar una cierta liberación, por lo menos con respecto a la música y la palabra en sus distintas manifestaciones artís­ticas, pero con su técnica industrial de fabri­cación sumamente costosa, sólo rendía benefi­cios cuando se vendían miles de copias; en consecuencia, siguió siendo un producto de la edición a gran escala y el gran público no tendría acceso a sus técnicas de fabricación.

Esta situación se vio alterada por el magnetó­fono de cinta, difundido en los años cincuenta. Se trataba de una nueva técnica para grabar música y palabras o copiarlas a partir de discos fonográficos. L a materia prima, la cinta m a g n é ­tica, era relativamente barata y, hasta cierto límite, podía borrarse y ser utilizada nueva­mente. El concepto de grabación de larga dura­ción fue introducido por la cinematografía, pero la grabación sonora en cinta magnética fue el primer procedimiento que hizo accesible esta noción a los no profesionales. El rápido desa­rrollo, en los decenios de i960 y de 1970, de sistemas de audiocassettes de buena calidad,

Tecnología aplicada a la educación 343

incluyendo la económica posibilidad del modelo a pilas, convirtieron la grabación sonora en un importante complemento de las formas de c o m u ­nicación utilizadas en diversas áreas de la edu­cación. E n la universidad a la que pertenece el autor, los estudiantes disponen de equipos de audiocassettes, a veces combinados con apuntes, que reemplazan las clases tradicionales en temas tan diversos como la obstretricia y la ginecología o la historia africana. El magnetófono de cassette a pilas fue utilizado por la Organización M u n ­dial de la Salud para impartir instrucción en puericultura, y en Australia, en el Programa de Medicina Familiar se utilizó el mi smo tipo de cassettes para la educación permanente de los médicos generalistas.

Tal vez la contribución más durable de la grabación sonora en cinta magnética a la peda­gogía sea la enseñanza de idiomas. L a combina­ción de la grabación con sistemas lógicos elec­trónicos para controlar los llamados "laborato­rios de idiomas" ha producido una de las formas más eficaces de asimilación lingüística que po­drían imaginarse. C o m o cualquier otro sistema programado, la concepción de los programas de enseñanza y la calidad de las grabaciones son de importancia fundamental y ninguna máquina puede reemplazarlas. U n a vez hecha esta afir­mación, no hay duda de que, en el ámbito limi­tado pero vital de la enseñanza de las lenguas extranjeras, el laboratorio de idiomas es una de las invenciones tecnológicas m á s eficaces que se hayan introducido en la educación.

L a facilidad y rapidez de la grabación en cinta abrieron el camino a otros usos impor­tantes: el estudio de la conducta y del rendi­miento, incluyendo el propio. El magnetófono demostró también ser un elemento extrema­damente útil en el análisis de la lingüística y en la psicología de grupo, en relaciones personales de otro tipo como las entrevistas y la orienta­ción, y en la crítica de representaciones musi­cales, dramáticas o retóricas. Pero, con respecto a la educación, sería sólo el precursor de una técnica m u c h o más flexible aún: grabación de imágenes en cinta magnética.

El sistema video o la televisión grabada

A pesar de su denominación, el magnetoscopio no sólo graba la imagen visualizada por una cámara de televisión, sino también y sincroniza-damente registra cualquier sonido. Dicho de otra manera, la fumadora de televisión y la grabadora realizan el equivalente electrónico de una filmación sincronizada, lo cual hasta ahora había estado reservado a la elaborada y costosa técnica de la cinematografía. El uso del m a g ­netoscopio se fue imponiendo desde el decenio de 1950 como un instrumento de la televisión, si bien los modelos de alta calidad eran y siguen siendo sumamente caros, no sólo por el precio, sino por el personal que requieren. Sin embargo, ya en 1964, los Estados Unidos de América, Europa y Japón producían m a g ­netoscopios más económicos, en previsión del mercado potencial de la educación. A pesar de la proliferación de modelos distintos e incom­patibles (no existe una norma internacional para los magnetoscopios fuera del campo de la tele­difusión), los m á s baratos comenzaron pronto a venderse a instituciones educativas de todos los niveles, primero en los países industrializados y m á s tarde en otros mercados. C o n mayor fuerza aún que los magnetófonos unos años antes, y siguiendo los estimulantes modelos de la teledifusión, los magnetoscopios originaron una multiplicidad de nuevos métodos de ense­ñanza, desde la escuela primaria hasta la edu­cación de adultos.

Admitiendo que el magnetoscopio no es un dispositivo mágico ni una solución instantánea para los problemas de la educación, es difícil imaginar una invención de aplicación más a m ­plia en casi todas las ramas de la enseñanza y del aprendizaje. Se ha generalizado la denomi­nación de "video" para el uso de la televisión grabada, distinguiéndola así de la teledifusión. L a fabricación de distintas categorías de cáma­ras y de magnetófonos posibilita el uso del video en el aula para registrar los resultados de los alumnos; los costos de los equipos no superan los de la enseñanza de materias c o m o física, electrónica o química. E n este nivel, la

344 Michael Clarke

tecnología no se revela siempre compatible con la edición o la reproducción y, en consecuencia, tampoco lo es en lo que atañe a la compleja sintaxis visual o a la difusión de material dentro de u n grupo de escuelas o universidades. Pero los centros de producción audiovisual poseen una categoría de máquinas algo más sofisticadas (que no exigen inversiones impor­tantes), idóneas para estas instituciones. Los centros universitarios o escolares creados para la transmisión por cable tienden ahora a conver­tirse en centros de producción de grabaciones originales que pueden copiarse y ser utilizadas en el aula o en las bibliotecas.

Probablemente no debe haber ningún aspecto de la educación, ningún tema en el programa o materia de la formación de maestros en que no pueda aplicarse el sistema video, contribuyendo a la profundización y a la extensión de las formas del aprendizaje. T o d o el poder ya cono­cido del film está presente en el video y en éste incluso se logra una mejor manipulación de algunos tipos de imagen. La televisión señaló el camino y la grabación video no sólo consi­guió mostrar, sino también conservar las imá­genes y los sonidos de un acontecimiento que de otra forma hubiera sido inaccesible, inau­dible o prácticamente invisible. El video puede hacer acceder al aula o a la biblioteca a un médico eminente, conservando no sólo su téc­nica sino sus opiniones y experiencias, tal como él m i s m o las relata. Se puede utilizar la cámara de televisión para mostrar técnicas físicas en ingeniería, medicina, ciencias e incluso arte­sanías, y las copias de la grabación pueden ser utilizadas no sólo por el profesor sino después, en la biblioteca, por el estudiante en el m o m e n t o del repaso. E n este caso, el video sirve a la vez de grabador y de amplificador de la ense­ñanza. Compilando una serie sistemática de grabaciones de este tipo y reuniéndolas en una filmoteca se logra un poderoso refuerzo de los conocimientos adquiridos en las clases prácticas. Si se le agregan apuntes o un folleto, se obtendrá u n equipo de estudio en el hogar, a condición de que los programas y apuntes hayan sido elaborados desde el comienzo teniendo en cuenta este objetivo.

Las diversas formas de aprendizaje que los especialistas de la educación se complacen en diferenciar —aprendizaje por centros de interés, autoinstrucción y educación a distancia— son nuevas expresiones de actividades humanas bien conocidas desde hace m u c h o tiempo; han adquirido importancia porque la grabación so­nora y el video permiten al estudiante utilizar una serie de medios de comunicación distintos, de la misma forma que consulta un libro. Así, la tecnología moderna, cuyo precio disminuye continuamente y a la que tienen ahora acceso los sistemas educativos de los países que se hallan en los inicios del crecimiento económico, no sólo da al estudiante un campo de infor­mación más amplio y profundo, sino que hace también posible un control más personal de su propio ritmo y progreso.

D e hecho podría afirmarse que los métodos modernos de comunicación permiten al edu­cando proseguir sus estudios de la manera natural y exploratoria que caracteriza a las primeras lecciones que todo ser h u m a n o aprende por sí mi smo sobre la naturaleza del m u n d o que lo rodea.

Si fuera necesario demostrar que el video se ha convertido en una herramienta del educador, bastaría mencionar la rápida difusión de su uso; esto se ve reforzado, en los países industriali­zados, por el súbito aumento, registrado en los últimos tres años, del número de magnetos­copios domésticos. Millones de hogares poseen actualmente un aparato de este tipo, adquirido con frecuencia para grabar programas televi­sivos y con la idea de adaptarlos a un horario más conveniente; en 1980 se produjo un notable incremento de la producción de vidéocassettes. Antes sólo se vendían en forma de cassette viejas películas o series televisivas, pero ahora se realizan producciones concebidas para ese medio, incluyendo temas educativos. El equi­valente video del libro de texto, antes limitado a las escuelas y universidades, está ahora a dis­posición de quien lo desee. Esta expansión dejará pronto de ser un privilegio de las na­ciones industrializadas y, de hecho, el video a precio módico se utiliza ya en las escuelas de todo el m u n d o , a pesar de las protestas poco

Tecnología aplicada a la educación 345

convincentes de algunos "paternalistas" que no consideran que sea un procedimiento ade­cuado. A m e n u d o , el equipo se adquiere en principio para la autocrítica en los cursos de formación de maestros, porque una de las prin­cipales virtudes del video es lo que los franceses denominan Vautoscopie, término con que se solía calificar la ilusión o la alucinación de un enfermo que cree ver su propia imagen, pero que ahora significa literalmente contemplar en video su propio personaje en acción. Es cierto que la autoscopia puede aplicarse tanto a la enseñanza como a la interpretación teatral, a la ejecución de u n instrumento musical, a la entrevista y a otras instancias interactivas, con la importante propiedad, si se la compara con la grabación sonora, de mostrar información no verbal: el lenguaje corporal del gesto, la actitud y la proximidad.

A su capacidad de información y documen­tación de procesos y acontecimientos, el video agrega otro elemento fundamental: el estímulo e incluso el placer de las imágenes mismas. Pero es importante destacar que ninguna imagen puede ser totalmente objetiva; como la palabra escrita o hablada, también la imagen contiene elementos selectivos que hacen de toda película o video (e incluso de las secuencias informativas) una obra, no de hechos brutos, sino de creación. Cada escena constituye tan sólo uno de los varios enfoques posibles. A d e m á s , existen res­tricciones físicas, c o m o ocurre con la foto­grafía, de contraste óptico, de resolución y de reproducción del color. Por lo tanto, el uso del video, como el de cualquier otro medio, exige cierta práctica y supone tener conciencia de algunas limitaciones y convenciones mínimas. N o es difícil para profesores y alumnos reunir los requisitos físicos fundamentales; pero al m i s m o tiempo hay que mostrar simplemente las convenciones visuales por las que se rige la claridad o se evita la ambigüedad. M u c h a s de estas convenciones semánticas implican la selección de un punto de vista, de u n plano de iluminación o de u n enfoque que reducirá la información superflua y, en consecuencia, dirigirá la atención del espectador; se debe exigir que el autor haga abstracción de su

propia presencia y egocentrismo, lo cual repre­senta uno de los obstáculos m á s frecuentes en los medios de comunicación a la exposición clara.

Las máquinas lógicas

Las técnicas mencionadas hasta ahora —edición, fotografía, grabación sonora y video— ofrecen formas perfeccionadas y poderosas de la c o m u ­nicación unidireccional. Facilitan la demostra­ción y la exposición del profesor y proporcionan al alumno un material de estudio m á s rico. Existen otras técnicas que intentan rivalizar con las que hemos considerado, tales c o m o el film super 8, el montaje de diapositivas con sonido magnético incorporado y la secuencia sincronizada de cintas y diapositivas. Sin e m ­bargo, por lo menos en lo que respecta a la educación, ninguna de estas técnicas parece estar destinada a durar, frente a la gran flexi­bilidad y comodidad de la grabación magnética. L a impresión ilustrada en sus formas m á s nuevas, las diapositivas de alta calidad visual o las colecciones personales para la enseñanza, los audiocassettes y los vidéocassettes son m e ­dios tan prácticos y de fácil almacenamiento y distribución de la información que difícilmente serán superados por otros, a no ser que sean aún m á s baratos y adaptables.

El destino del tan esperado videodisco es incierto. Se trata de un aparato de alta tecnolo­gía que requiere una máquina especial de repro­ducción y, c o m o el disco fonográfico de larga duración, tiene como objetivo la difusión m a ­siva, comercial u oficial. E n la esfera de la educación podría convertirse en una nueva forma de publicación bien adaptada a materias que tuvieran un programa de estudios durable y gran cantidad de alumnos; se trata de u n buen medio de almacenamiento de numerosas imágenes fijas y puede encontrar una utilidad en el arte, en la historia social o en la medicina. Pero no permitirá a maestros y alumnos realizar en u n futuro previsible sus propias grabaciones, ni será adecuado para la edición interna en pequeñas cantidades que realizan las univer­sidades o los servicios de enseñanza.

346 Michael Clarke

Otra tecnología, bastante diferente, es la que se basa en las propiedades de los materiales semiconductores, o sea el desarrollo de m á ­quinas lógicas electrónicas de complejidad y capacidad crecientes y de reducido tamaño. L a mecánica del telar de Jacquard fue adaptada, en 1890, al almacenamiento y selección de la información en tarjetas perforadas; en el decenio de 1940 éstas seguían utilizándose (y lo hacen todavía) para controlar aparatos electrónicos lógicos. Pero el verdadero avance se produjo al ser reemplazado el tubo de electrones en que se basaban estos sistemas automáticos de trata­miento de datos, por transistores de silicio, germanio u otros elementos, y más tarde por circuitos integrados en miniatura y micro-circuitos impresos en una microplaqueta de silicio. El almacenamiento de datos pasaba, así, de las tarjetas o cintas de papel perforadas a los materiales magnéticos. Las computadoras no sólo pueden realizar cálculos matemáticos a alta velocidad; su importancia radica también en sus posibilidades de almacenar, seleccionar y comparar la información, imprimir y producir gráficos en una pantalla de televisión y controlar máquinas de diseño y aparatos mecánicos de cualquier índole.

Las posibilidades que para la educación y la vida pública tiene esta tecnología y, especial­mente, las nuevas formas de pensamiento que estimula, comienzan a percibirse a medida que se producen millares de microcomputadoras de gran capacidad, basadas en la microplaqueta de silicio producida en grandes cantidades. L a computadora se ha vuelto fundamental para muchas ramas de la ciencia y de la ingeniería y, en consecuencia, para la enseñanza en estas esferas. E n muchos países, en la escuela secun­daria y a m e n u d o en grupos m u c h o más grandes que los que integran los cursos científicos, se enseña la programación de computadoras. L a microcomputadora facilitará considerablemente la enseñanza de la programación (tarea repe­titiva y penosa para el experto), especialmente si se completa con cursos de programación gra­bados en video, que ya han demostrado su eficacia. Todos los elementos de una materia pueden enseñarse o probarse por medio de un

programa de enseñanza derivado, dado que la microcomputadora, con su pantalla de presen­tación visual y su tablero, ofrece ahora la m a ­nera m á s rápida y satisfactoria de utilizar el programa. Comparada con las obsoletas y rígi­das máquinas de enseñanza de hace veinte años, que provocaron tantas decepciones, la computadora es un vehículo sumamente eficaz para el aprendizaje programado, no sólo por su velocidad sino por su potencial interactivo. D a d o que los sistemas de computadoras contie­nen información en la económica forma digital, el estudiante puede utilizarlos no sólo para responder a sistemas de enseñanza derivados, sino también para buscar información de la cual pueda extraer las respuestas correctas; además, en una etapa posterior, la computadora puede proporcionar una crítica integrada del rendimiento del estudiante y explicar las causas de los errores. E n varios países se han realizado estudios sobre las posibilidades de la instrucción asistida por computadoras que, en teoría, pare­cen ilimitadas. Los límites de esta enseñanza radican sin duda en los aspectos psicológicos, pero aún m á s en los económicos, dado el costo que supone elaborar un gran número de pro­gramas en materias especializadas.

Las computadoras pueden enlazarse por cable o radio con terminales remotos, y las principales bibliotecas de muchas partes del globo pueden actualmente recurrir a los bancos de datos del m u n d o académico para encontrar información bibliográfica. L a medicina fue la primera disci­plina en desarrollar una red de recuperación automática de este tipo, seguida por otras ciencias físicas y biológicas; para cualquier tema específico en estos campos, se puede obtener en pocos segundos y luego imprimir en papel una lista de unos veinticuatro artículos publi­cados en los últimos tres años, seleccionados a partir de información de bibliotecas de varios países. E n la actualidad, esta actividad se limita a los índices de publicaciones o a información similar. Pero estamos sólo en una etapa inicial y, en principio, nada parece impedir que puedan ser almacenados y reproducidos por c o m p u ­tadora no sólo los títulos, sino también los textos completos de libros y publicaciones. El

Tecnología aplicada a la educación 347

costo y tamaño actual de dichos sistemas es desalentador, pero la situación puede evolu­cionar.

D a d o que las computadoras utilizan pantallas de televisión para la visualization de la infor­mación, es natural buscar un vínculo entre la computadora y el aparato de televisión domés­tico. E n el Reino Unido y en algunos otros países ya se están estableciendo vinculaciones con el sistema telefónico. La técnica Prestel utiliza el teléfono para asociar un aparato de televisión especialmente adaptado a un tablero con una computadora central y a un banco de datos comerciales o de otra índole, así c o m o programas de enseñanza. Este sistema se está utilizando de manera experimental en el Reino Unido para la educación permanente de médi­cos generalistas. Pero la técnica se limita a una información alfanumérica y a gráficos simples.

El principio analógico, que es el de la actual tecnología televisiva, será pronto reemplazado por la codificación digital y la transmisión de imagen y sonido. Entonces, en principio, no habrá diferencia entre los datos alfanumé-ricos ya manejados en forma digital por las computadoras y los datos audiovisuales de la televisión; toda la información será digital. D e s ­graciadamente, la información gráfica es m u c h o m á s "densa" que la verbal, y la amplitud de banda que requieren las computadoras para manejar material gráfico e integrarlo en los algoritmos de enseñanza es demasiado grande para considerar posible, en un futuro próximo, el aprendizaje en programas de computadoras ilustrados. Pero ya se pueden programar las computadoras para dirigir máquinas de video-cassette o videodisco. Es m u y posible, además, que estas últimas se conviertan en el vehículo principal de la enseñanza asistida por c o m p u ­tadoras.

L a tecnología aplicada a la educación

contra la tecnología educativa

Pese a las numerosas decepciones en los tres últimos decenios a propósito de las invenciones

que inundaron escuelas y universidades, sólo los crédulos las sufrieron al creer que la "tec­nología educativa" era realmente un sistema de control, semejante a la tecnología automóvil o aeronáutica, para el que a una determinada entrada o programación podría predecirse una determinada salida. Las afirmaciones de algunos que se consideraban técnicos en educación y que se ufanaban de su enfoque decididamente científico de la enseñanza estaban basadas en una mezcla de aprendizaje programado y de psicología de la conducta y de la cibernética, y fueron bien acogidas durante algunos años. Pero algo de arrogancia y las insinuaciones cada vez m á s claras de que todos los maestros y educadores no sólo iban por un camino equi­vocado sino que, para colmo, eran ilógicos c o m o pensadores, hicieron perder parte de su credibilidad al movimiento. M u c h o s conside­raban que su esfuerzo por lograr que los maes­tros trataran todas las materias según un "en­foque sistémico" en el marco de un intento de elaboración de una teoría coherente, era mezclar lo teológico con lo real. Por ejemplo, la insistencia puesta en objetivos conductistas ignoraba las verdaderas dificultades de enseñar las materias en las que los objetivos podrían ser de naturaleza general, o no ser alcanzados sino meses o años después de terminado el curso.

Por razones como las planteadas, al menos en la reflexión pedagógica anglófona, las preten­siones de la tecnología educativa en sentido teórico han perdido gran parte de su credibi­lidad, porque fueron demasiado lejos. Si el valor del enfoque de sistemas y la insistencia en el desarrollo lógico de los cursos se hubieran limitado a la instrucción, en el sentido británico del término de enseñanza de una habilidad m e n ­tal o manual évaluable, gran parte de las buenas intenciones no habrían sido menos ­preciadas. Asimismo, el desarrollo de técnicas de evaluación parece haber sido utilizado por algunos tecnólogos de la educación c o m o una forma de dejar atrás a sus colegas tradiciona-listas; pero hubo un verdadero mérito en echar una mirada nueva no sólo a la evaluación del rendimiento del alumno, sino también a los

348 Michael Clarke

medios de evaluar la eficacia y defectos de u n curso. C o n el desarrollo de la educación a distancia y de los sistemas de aprendizaje abiertos, la "industria de la evaluación", como la llaman sus críticos, ha vuelto a ser respetable a los ojos de los ortodoxos.

¿ U n a tecnología apropiada?

L a decisión de introducir una innovación, en la esfera de la educación o en cualquier otra, será correcta siempre que concuerde con los objetivos a largo plazo de una comunidad. U n a tecnología apropiada es una elección de métodos que están de acuerdo con una política general, pero la expresión también nos recuerda los peligros de instalar un proceso m u y atrayente pero desfasado, de sucumbir a argumentos per­suasivos de venta o de caer en una dependencia política o económica. Las técnicas educativas descritas en el presente artículo no parecen acarrear estos peligros. D e hecho, si una nación desea llevar el tipo de vida de una sociedad industrial moderna (y algunas no lo desean), tarde o temprano estas técnicas serán indis­pensables a su crecimiento, ya que generaran capacidad y conocimiento en la población.

A veces, una nueva tecnología puede estimu­lar los adelantos educativos que, como diría un asesor prudente, deberían preceder a su adop­ción. Las decisiones con respecto a la inversión en educación nunca son fáciles y el presente artículo no ha intentado calcular los beneficios o ahorros que pueden aportar las nuevas téc­nicas de comunicación, aunque sólo sea porque muchos no son cuantificables. Pero es indudable que no sólo pueden enriquecer la educación general sino también utilizarse eficazmente en la formación y en la instrucción; baste con citar los múltiples ejemplos de habilidades mentales y manuales que se enseñan a través del video. N o obstante, estos resultados no son automá­ticos y los planificadores deben considerar el tiempo y el esfuerzo académicos necesarios para elaborar y producir programas de enseñanza, la necesidad de lograr que los abastecedores de equipos presten la formación técnica adecuada,

que existan servicios de reparación y repuestos y tener en cuenta el tiempo y el costo de formar personal para que pueda comunicarse eficaz­mente a través de medios nuevos para él. C o n este fin, algunos deberán formarse en el ex­tranjero y deberán distinguir entre aquellas partes de la instrucción que son puramente técnicas y las otras que, bajo la forma de convenciones de enseñanza de gramática o de estilo, alientan de hecho ciertas actitudes cultu­rales o políticas subyacentes. Las computadoras, las cámaras, los micrófonos, las máquinas de imprimir son neutrales: su uso, en cambio, no loes.

L a inversión en nuevas tecnologías no implica en sí ningún perjuicio, siempre que aceptemos la existencia de las industrias de base científica que les dieron origen; las decisiones no serán en resumidas cuentas más que el resultado de la comparación de los costos. Vale la pena preguntarse si en este proceso no debería darse la primacía a la palabra escrita (que probable­mente seguirá siendo el vehículo supremo de conocimiento), o bien si convendría recurrir paralelamente a los medios de comunicación nuevos, no verbales. La experiencia sugiere que estos últimos siempre tienen una utilización que va m u c h o más allá que aquella para la que fueron concebidos. •

Situación y perspectivas de la tecnología de la educación

David G . Hawkridge

El siglo en el que vivimos es el siglo de la tecnología; nuestra existencia diaria depende de ella. Incluso en los rincones más remotos del m u n d o , la tecnología se ha instalado de manera permanente.

¿Qué ha hecho hasta ahora la tecnología por la educación? ¿Qué podemos decir en 1982 sobre su efecto concreto en el proceso de ense­ñanza? ¿Hasta qué punto se han visto satis­fechas las esperanzas iniciales con respecto a la tecnología de la educación? ¿Dónde es más útil, en la actualidad, la tecnología? ¿Será conside­rablemente más útil en un futuro cercano? ¿Se perciben señales de peligro a las que debe­ríamos prestar atención al buscar nuevas apli­caciones de la tecnología en la educación? Estas son las preguntas que nos atañen; no son fáciles de contestar. Las respuestas, sin duda, varían de acuerdo con el contexto nacional; algunos países declaran haber conseguido m e ­jores resultados que otros y hay naciones que están en una clara situación de ventaja con respecto a otras en la explotación de las posibi­lidades que la tecnología ofrece a la educación.

David G . Hawkridge (Reino Unido). Profesor de ciencias aplicadas de la educación y director del Instituto de Tecnología Educativa de la Universidad Abierta del Reino Unido. Ha sido consultor de la Unesco, del Banco Mundial y del Consejo de Europa, ex profesor invitado del Instituto de Investigaciones sobre la Comu­nicación de la Universidad de Stanford y del Centro de Información Tecnológica para la Educación de la Universidad de Sir acusa (Estados Unidos de América).

Si definimos la tecnología como un conjunto de materiales, herramientas, sistemas y técnicas, la tecnología educativa cubre un campo bas­tante amplio. D e hecho, abarca casi toda la esfera de la educación, desde la elaboración de los programas hasta los modos de apren­dizaje de los estudiantes, de la planificación de los cursos por computadora a las pizarras de las clases rurales de alfabetización. El presente estudio tratará sobre los medios tecnológicos del proceso educativo, como la radio, la tele­visión, el cine, las computadoras, los satélites y los magnetófonos, así como sobre las técnicas asociadas a los mismos cuando se utilizan para la educación. A u n así, el campo es m u y amplio y, aunque los límites que le hemos fijado convengan a este número de Perspectivas, no cabe duda de que son, en cierto sentido, dema­siado estrechos. L a tecnología educativa está tan interesada por los fines y por el propio proceso educativo, como por los medios [Hawkridge, 1981].

¿Qué se esperaba de la aplicación de la tecnología de la educación?

Es bien sabido que en muchos países desa­rrollados, en particular de América del Norte y de Europa occidental, se pusieron muchas esperanzas en el empleo de la radiodifusión para la educación. L a radio educativa ocupó un lugar destacado durante el periodo de entre-guerras, mientras que la televisión educativa

Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982

350 David G. Havihridge

prosperó a partir de la segunda guerra mundial. A m b o s medios de comunicación se extendieron pronto a los países en desarrollo, alentados por organismos internacionales como la Unesco. E n la actualidad, casi todos los países declaran utilizar la radio, la televisión, o ambos medios, en la enseñanza a distancia. E n algunos países, el total de las emisiones de este tipo no supera una o dos horas semanales, pero en otros llega a extenderse hasta cien horas por semana, dirigidas a u n público m u y variado. Miles o cientos de miles, incluso millones de personas, siguen las emisiones educativas, convertidas en instrumentos de educación de masas. El cine, el magnetófono, el magnetoscopio y otros auxiliares tecnológicos de la enseñanza han sido utilizados ampliamente en el m u n d o desarro­llado, aunque menos en los países en desarrollo.

Si tomamos la radio y la televisión como ejemplos típicos, ¿qué esperaban los educadores y los políticos de su aplicación a la educación? Schramm y sus colegas [1967] lo expresaron ya m u y bien en la introducción de su libro: "El presente análisis global está destinado a aquellos a quienes incumbe fomentar la exten­sión y el mejoramiento de la enseñanza." La radio-televisión debería permitir educar a más personas y mejorar la enseñanza. El objetivo general asignado a la tecnología era (y es) bas­tante similar. L a tecnología, se decía (y se dice), aumentará el número de personas que pueden acceder a la educación, ya sea derribando ba­rreras físicas de distancia y tiempo o dismi­nuyendo el costo por estudiante, permitiendo así que el sistema educativo alcance a más alumnos. L a tecnología también debía mejorar la calidad de la educación ofreciendo a los alumnos programas más ricos, lecciones bien estructuradas, profesores excepcionales, y moti­vándolos al estudio. Cada año, los alumnos aprenderían más .

Hasta hace poco tiempo, los países desa­rrollados tendían a considerar que su interés consistía, principalmente, en obtener ventajas de los aportes de la tecnología para acrecentar la calidad, más que la cantidad, de la educación. Los ciudadanos de estos países tenían ya sufi­cientes oportunidades educativas. Los países

en desarrollo, en cambio, se veían obligados a acrecentar la cantidad y la calidad, de pre­ferencia sin aumentar los presupuestos.

¿ H a n sido satisfechas estas esperanzas?

D e diversos estudios se desprende claramente [ver, por ejemplo, Hawkridge y Robinson, 1981; Perraton, en prensa] que la tecnología, parti­cularmente la radio y la televisión, ha logrado ofrecer instrucción a más personas, tanto niños como adultos, en los países en desarrollo. Por ejemplo, a través de la radio, alumnos que nunca habían recibido educación formal han podido estudiar; otros, incluso, han podido seguir estudiando después de abandonar la escuela.

También es cierto que la tecnología ha enri­quecido la educación en muchos países, ya sea por medio de los métodos directos (como las escuelas de teleenseñanza de Japón) o indi­rectos (como los melodramas de televisión en México y las emisiones de radio realizadas en Kenya para impartir educación sanitaria).

Las esperanzas no satisfechas son de tres tipos. Primero, en general, de los múltiples estudios evaluativos se desprende que nada demuestra que se hayan producido aumentos importantes en el índice de aprendizaje de los alumnos que disponían de material tecnológico, en comparación con los otros. Si se han produ­cido aumentos, apenas han sido detectados por los tests de evaluación. Las pocas excepciones se limitan a confirmar la regla. Segundo, los datos sobre costos nos dicen que la tecnología no disminuye los costos por estudiante, excepto en circunstancias m u y excepcionales [Eicher y otros, en prensa]. Al contrario, la tecnología constituye en la actualidad un costo suple­mentario, con la consecuencia inevitable de ser considerada como un lujo más que como una necesidad. Tercero, con la excepción de la radio-televisión escolar, la tecnología está lejos de tener un poder de penetración absoluto en los sistemas educativos, formales y no for­males, de todo el m u n d o . S u difusión ha sido

Situación y perspectivas de la tecnología de la educación 351

m á s lenta de lo que muchos habían previsto. E n consecuencia, los encargados de tomar

decisiones se han vuelto cautelosos, después de haber prometido que los niños aprenderían m á s rápido, que disminuirían los costos y que cada niño podría acceder a los beneficios de la tecnología una vez que ésta estuviera instalada.

E n los últimos cincuenta años (a grandes rasgos, el periodo de prueba de la tecnología educativa) surgieron no pocos problemas que persuadieron a los gobiernos a no precipitarse en el campo de la tecnología para la educación. Incluso antes de la segunda guerra mundial, cuando la radio educativa se difundía en muchos países desarrollados, se hizo evidente que los profesores tardaban más que los políticos y administradores en captar los beneficios de la tecnología. Los maestros no estaban formados (y en muchos lugares aún no lo están) para utilizar la radio o el cine, y la tecnología solici­taba de ellos un comportamiento que no po­dían, o no querían, asumir. Seguían otorgando u n mayor valor a sus poderes pedagógicos y didácticos que a lo que la tecnología podía aportar. Intentaban ser directos, espontáneos y no recurrir a intermediarios en la enseñanza. Estas tendencias se repitieron en los países en desarrollo, como han demostrado los diversos estudios de casos. L a irrupción de la televisión impuso aún mayores exigencias que la radio al personal de enseñanza; los relegaba al fondo del aula, por así decirlo, al tiempo que los ponía en la obligación de integrar sus mensajes en su propia enseñanza.

Otro problema que apareció m u c h o m á s re­cientemente, en particular con respecto al uso que hacen los países en desarrollo de la tecno­logía en la educación, es que no sólo el equipa­miento tecnológico, sino también los programas (de televisión, por ejemplo), se obtienen al precio de una fuerte dependencia técnica y, a veces, financiera, de otro país. Pocos países, en el m u n d o desarrollado, producen materiales y forman técnicos en el uso de los mismos. Dichos países tienen, también, casi un monopolio en la elaboración de productos y programas educati­vos de alta calidad. Establecen la norma por la que se han de regir otras naciones y, gracias a

esta posición dominante, consiguen realizar eco­nomías de escala, acrecentando en consecuencia su avance sobre países cuyos productos están destinados a mercados m u c h o m á s reducidos y menos lucrativos. N o obstante, hay algunos signos de resquebrajamiento de este sistema. E n países como la India se pueden montar televi­sores, y es posible actualmente realizar pro­gramas locales, utilizando material generalmente importado y empleando técnicos formados en el exterior o en el propio país. Pero el predominio de ciertos países persiste en el caso de la radio­televisión y, sobre todo, en las tecnologías más nuevas (por ejemplo los satélites y las c o m p u ­tadoras).

Los fabricantes de materiales tecnológicos utilizables en la educación tienen c o m o objetivo, casi sin excepción, la obtención de beneficios. Se los ha acusado de irresponsabilidad al vender tecnología, porque han tendido a abandonar los aspectos de su utilización al criterio de los compradores, sin preocuparse de que existiera material de enseñanza adecuado a los equipos vendidos. T a m p o c o garantizan servicios satis­factorios de mantenimiento y de reparación. A veces, ni siquiera ofrecen formación sobre el funcionamiento del material. A consecuencia de ello, han fracasado varias tentativas de intro­ducir la tecnología en la enseñanza, tanto en los países desarrollados c o m o en los en desarrollo. Podemos destacar, entre ellas, las máquinas vendidas en el decenio de i960 sin una variedad de programas de buena calidad. Los educadores saben que no pueden repetir el error de dejar abandonado en u n rincón u n material tan costoso.

U n a utilización fluctuante

E n 1982 nos sentimos inclinados a decir que la radio-televisión educativa es la forma más difun­dida de la tecnología aplicada a la educación, así como la m á s valorada internacionalmente, a pesar de algunos signos procedentes de países desarrollados, c o m o el Reino Unido, de que otras tecnologías (por ejemplo, las audio y vidéocassettes) comienzan a ganar terreno.

352 David G. Hawkridge

A ñ o tras año vamos aprendiendo a dominar el empleo de la radio-televisión educativa para u n mejor aprovechamiento de los diversos sec­tores de la educación. C o m o señala Lyle [1981], la mayor parte de las emisiones educativas hace quince años se efectuaban en directo, lo que se justificaba por el afán de espontaneidad y la posibilidad de realizar producciones autóctonas o locales. D e hecho, gran parte del personal de producción estaba aún en una etapa de forma­ción y sus productos no merecían ser grabados; pero con cada ciclo de producción se acrecentaba la experiencia, así como las incitaciones para que las series fueran grabadas con miras a su uso futuro. Los temores iniciales con respecto al control de los contenidos disminuyeron, y en muchos países aumentó la demanda de pro­gramas de buena calidad, por lo que se consideró conveniente concentrarse en la producción, gra­bar programas y distribuirlos ampliamente. E n la actualidad, existen equipos para grabar, alma­cenar y reproducir programas, y los inter­cambios favorecen una distribución más a m ­plia. Los maestros pueden planificar sus clases sabiendo que estos programas pueden c o m ­prarse, pedirse prestados y, en algunos países, reproducirse con total libertad.

También hemos aprendido más sobre el impacto cultural gracias a importantes experien­cias de emisiones educativas realizadas en la Samoa americana, en la India y en Costa de Marfil. Conocemos más sobre el efecto de la enseñanza indirecta a través de las campañas radiofónicas de Tanzania. Los países en desa­rrollo han tomado conciencia de cómo pueden adaptar los programas de otros países a sus propias necesidades; un buen ejemplo es la utilización flexible de segmentos del programa televisivo Plaza Sésamo, con adaptaciones para públicos de habla hispana, para el pueblo egip­cio o para públicos de otras nacionalidades. Se han comprendido también los peligros del im­pacto cultural que se deriva del hecho de tener un número excesivo de extranjeros que prestan asistencia en la instalación de tecnología. Vale la pena señalar aquí las experiencias de Colombia y de Costa de Marfil con norteamericanos y franceses, respectivamente.

N o sabemos lo suficiente con respecto a "la utilización" (término comúnmente empleado para designar lo que sucede en el terreno, parti­cularmente en las escuelas). Los problemas tecnológicos —por ejemplo, una alimentación eléctrica intermitente, o incluso inexistente, para equipos de televisión— pueden ser resuel­tos más rápidamente que los de organización o los personales. Los grandes organismos, como los ministerios de educación, o incluso ciertas instituciones como la Universidad Abierta del Reino Unido, son m u y complejos y ponen muchas barreras a la innovación tecnológica. Es fundamental la colaboración de los sindicatos, por ejemplo, si se desea que la utilización sea amplia y eficaz, no pudiendo ignorarse los pro­blemas con que tropiezan los individuos cuyas carreras se verán alteradas por la tecnología.

L a evolución de la utilización, por supuesto, puede facilitarse a través de progresos tecno­lógicos. Es significativo el hecho de que actual­mente se utilicen la radio y la televisión cada vez más en combinación con otros aparatos, como los magnetoscopios o los magnetófonos de cas­settes. E n el Japón, por ejemplo, es evidente que los profesores de la secundaria han cam­biado la forma de utilizar la radio y la televisión. Lyle [1981] señala:

Todas las aulas, en el 75 por ciento de las escuelas primarias, cuentan ahora con un televisor. Desde 1975, el empleo de la televisión llegó a un punto de satu­ración. Mientras aumentaba la utilización de la tele­visión, la de la radio (casi umversalmente presente) disminuía, bajando de m á s del 50 por ciento a alrededor del 25 por ciento (es decir, el 25 por ciento de las escuelas hacen algún uso de ella). E n las escuelas secundarias se ha desarrollado un esquema diferente. Se acrecentó el uso de la televisión, pero en 1971 se mantenía sólo a nivel del 50 por ciento. Y el desplazamiento de la radio era m u c h o menos notorio, descendiendo de un 50 a un 40 por ciento. A mediados del decenio de 1970, casi nueve de cada diez escuelas secundarias japonesas disponían de magnetoscopios [y] el uso de la televisión crecía proporcionalmente al ritmo de magnetoscopios disponibles. Cuando la te­levisión es utilizada en las escuelas secundarias, im­plica casi exclusivamente —en 89 por ciento de los casos— el uso de cassettes. L o mismo puede decirse de los programas de radio; el 90 por ciento se utiliza

Situación y perspectivas de

en forma de grabaciones en cinta. Incluso en los primeros años de la escuela secundaria, en que la proporción de escuelas que disponen de magnetosco­pios es m u c h o menor, la tendencia es bastante similar. E n la enseñanza primaria, donde de cada diez escuelas hay cuatro que cuentan con equipos de este tipo, el uso de la televisión se hace casi exclusiva­mente en directo.

L o que sucede en el Japón es que los profesores de secundaria que no podían cambiar fácil­mente sus horarios para adecuarlos a los de las emisiones, pueden ahora hacer grabaciones y utilizarlas en clase cuando las necesitan. Los maestros de escuelas primarias, tradicional-mente responsables de organizar el tiempo de trabajo, pueden reservar el tiempo necesario para las emisiones, como todavía lo hacen. Los maestros controlan actualmente la utilización de ese medio en ambos niveles; desde su punto de vista, esto es m u y importante.

N o obstante, esta conjunción de tecnologías es sólo un anticipo de lo que nos reserva el porvenir, como veremos. E n el barómetro de la tecnología educativa puede leerse una sola pala­bra, "variable". La radio-televisión no escapará al cambio, y tampoco la enseñanza. Pero si el cambio es inevitable no lo es nuestra aceptación de cambios particulares. ¿Somos conscientes de lo que deberíamos poner en tela de juicio?

Algunos ejemplos de tecnología aplicada

Antes de pasar a considerar el futuro, puede ser útil identificar algunos ejemplos en los cuales la tecnología se utiliza provechosamente. E n el sector formal, podemos considerar la enseñanza por radio de matemáticas de nivel primario en Nicaragua y los cursos de licenciatura con e m ­pleo de medios múltiples que ofrece la Open University en el Reino Unido. E n el sector no formal, pueden citarse los ejemplos de Botswana (enseñanza de técnicas para el desarrollo) y de Canadá (educación permanente de enfermeras). Presentaremos cada caso con una breve des­cripción.

ENSEÑANZA RADIOFÓNICA DE LAS MATEMÁTICAS

El Ministerio nicaragüense de Educación P ú ­blica llevó a cabo en el decenio de 1970, con la ayuda de los Estados Unidos de América, un proyecto de enseñanza de matemáticas a los niños en edad escolar por medio de la radio. El proyecto comenzó en el distrito de Masaya, ciudad situada a unos treinta kilómetros de Managua; en 1978, unos ocho mil niños parti­cipaban en él. Las lecciones por radio eran preparadas y emitidas por personal contratado en la localidad, inicialmente bajo la guía de expertos norteamericanos. El personal local también redactó, imprimió y distribuyó las guías para maestros. El objetivo de las lecciones era mejorar los resultados en el estudio de las matemáticas a través de una utilización fácil, amplia y poco costosa de la tecnología, que resultara aceptable para niños, maestros, padres y funcionarios. Los informes evaluativos refle­jaron el éxito del proyecto. Los maestros acce­dieron a utilizar la enseñanza radiofónica en el aula y a explotar el contenido, como aconsejaba la guía. Los niños que participaron en el proyecto aprendieron mucho más que los otros en cada nivel (grados 1 a 4). El cambio político producido en 1979 interrumpió la producción de nuevas emisiones, y en el último informe el ministerio se mostraba indeciso con respecto a la eventual utilización a una escala m u c h o mayor en todo el país de las lecciones ya grabadas.

CURSOS DE LICENCIATURA CON EMPLEO DE MEDIOS MÚLTIPLES

La Universidad Abierta del Reino Unido uti­liza una combinación de tecnologías para impar­tir enseñanza a unos sesenta mil adultos. Desde su fundación en 1969, más de cuarenta y cinco mil personas se han graduado en la universidad, estudiando a tiempo parcial en sus hogares por medio de impresos, televisión, radio, cassettes, discos, diapositivas, teléfono, equipos de expe-

354 David G. Hawkridge

rimentación domésticos y otros medios. Los estudiantes tienen también acceso a la televisión, vidéocassettes y terminales de computadoras en los centros de estudios locales. El funciona­miento de la universidad mencionada depende en gran medida de una computadora central utilizada no sólo para realizar las tareas finan­cieras y administrativas, sino también para cali­ficar un importante número de pruebas. L a universidad experimenta también la posibilidad de enseñar a través de tecnologías avanzadas que combinan la informática con las telecomu­nicaciones.

CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS

PARA EL DESARROLLO

E n Botswana se utiliza la radio c o m o auxiliar para transmitir a las mujeres adultas conoci­mientos que favorecen el desarrollo. El Botswana Extension College ha elaborado un proyecto en dos etapas. E n la primera etapa, sin utilizar la radio, el equipo seleccionó en cada aldea a algunas personas respetadas y funcionalmente alfabetizadas que pudieran ser agentes volun­tarios de cambio. El equipo elaboró fichas de instrucción simples para uso de estos agentes. Cada ficha mostraba, por medio de dibujos e inscripciones en idioma vernáculo (o en inglés), una técnica determinada; c ó m o cocinar un po­taje de maíz añadiendo maní o c ó m o tejer un sombrero. Otras series trataban sobre temas de puericultura, costura o nutrición. E n la segunda etapa del proyecto, con la ayuda de la radio, se pasó a operar de la escala local a la nacional. Las principales organizaciones nacionales seleccio­naron personas para ser instructores, quienes a su vez regresaron a sus aldeas para formar a animadores locales. U n a vez por semana se utiliza la radio para difundir y debatir los temas incluidos en las tarjetas. Llegan pedidos de fichas provenientes de clubs locales femeninos, grupos de la Cruz Roja, agentes de extensión cultural, maestros e iglesias. También puede obtenerse este material por medio de organismos oficiales tales como el Ministerio de Salud P ú ­blica, que administra muchas maternidades. El

empleo de la radio es mínimo, pero tiene un efecto importante.

FORMACIÓN CONTINUA

DE ENFERMERAS

E n Canadá existen servicios telemédicos en cinco aldeas m u y remotas, situadas al norte de la provincia de Ontario. Dichos servicios in­cluyen la formación continua en medicina para las enfermeras y voluntarios allí residentes. L a única manera de acceder a estos centros es por vía aérea, quedando aislados en caso de mal tiempo. El enlace entre los tres hospitales in­cluidos en el proyecto y las cinco aldeas se realiza por medio de una televisión de explora­ción lenta, que utiliza canales radiotelefónicos vía satélite. El personal de cada uno de los hos­pitales tiene una comunicación de ida y vuelta con el personal residente en las comunidades, y puede enviar y recibir series de fotos, acompa­ñadas de mensajes hablados, transmitidos por el sistema convencional. Por ejemplo; una enfer­mera (en una de las aldeas) puede colocar una radiografía frente a la cámara de televisión y la imagen será transmitida a una pantalla médica en uno de los hospitales situado a gran distancia. L a enfermera puede discutir el caso con el médico, que a su vez puede desear transmitir otra foto o la página de un libro a la enfermera para explicar algún aspecto del diagnóstico. Proyectos análogos funcionan en otras partes de América del Norte.

La nueva tecnología de la información

E n las capitales de todo el m u n d o oímos decir que la tecnología traerá rápidos e importantes cambios en el futuro inmediato. Los gobiernos de los países desarrollados, en particular, cifran sus esperanzas de restablecimiento económico en la tecnología avanzada. E n las naciones en desarrollo les dirigentes buscan formas de saltar etapas de industrialización por las que debieron atravesar forzosamente los países desarrollados

Situación y perspectivas de

y, para ello, cuentan con el apoyo de la tec­nología.

L a expresión "tecnología de la información", en particular, ha adquirido un significado espe­cial en los últimos años. L a tecnología de la información existe desde hace m u c h o tiempo, desde la época en que se escribía sobre madera o piedra, pero aquí se trata de la nueva tecnolo­gía de la información. ¿En qué consiste? ¿Por qué constituye un elemento tan vital, que Toffler [1980] llama "la tercera ola" del cambio (las dos primeras eran las revoluciones agrícola e industrial, respectivamente)? ¿Podemos evitar los efectos contraproducentes en esta tercera ola, después de nuestro aparente fracaso con las dos primeras?

L a nueva tecnología de la información se basa en recientes progresos en tres campos: las c o m ­putadoras, la microelectrónica y las telecomuni­caciones. Estos progresos han convergido, y la convergencia ya ha logrado revolucionar la tec­nología de la información, en espera de cambios en el futuro. Este tipo de tecnología, en vez de depender fundamentalmente de medios mecá­nicos para realizar sus funciones puede recurrir ahora a medios electrónicos. Los aparatos elec­trónicos nos permiten producir, almacenar, seleccionar, tratar, transmitir y visualizar infor­mación a velocidades y en cantidades antes difí­cilmente imaginables. Incluso nos permiten manipular, si así lo deseamos, informaciones extremadamente pequeñas, que ocupan menos de una millonésima de segundo. Estos frag­mentos pueden reunirse de muchas maneras diferentes, ya sea seleccionándolos en un banco de datos informatizado, construyendo una ima­gen transmitida por una televisión de explora­ción lenta, realizando cálculos complejos para tareas administrativas o en una cantidad de aplicaciones diversas. L a nueva tecnología de la información se puede además utilizar con pocos riesgos de desgaste de las piezas móviles (son m u y pocas), sin consumir grandes cantidades de energía y con la posibilidad de disminuir considerablemente los costos reales del material.

N o es éste el lugar apropiado para entrar en detalles técnicos, pero vale la pena destacar algunos puntos de cada una de las tres nuevas

la tecnología de la educación 355

tecnologías antes de considerar sus posibilidades para la educación.

Las computadoras son máquinas electrónicas capaces de tratar la información en una variedad de formas y a gran velocidad. Pueden progra­marse para tratar grandes cantidades de infor­mación con un alto grado de fiabilidad y exactitud, realizando tareas que no podrían ejecutarse con tanta rapidez, o que ni siquiera podrían emprender organismos que disponen de m u c h o personal.

L a microelectrónica se caracteriza por la miniaturización, procedimiento que consiste en reducir en tamaño los conmutadores, elementos y circuitos de los aparatos electrónicos, in­cluyendo las computadoras, hasta un punto casi increíble [ver Evans, 1979]. Esta miniaturiza­ción ya ha llegado a la etapa en que muchos de los elementos separados, que antes componían computadoras del tamaño de un cuarto pe­queño, pueden ahora producirse en forma m i ­croscópica, ya sea interconectados, ya sea en microplaquetas de silicio de pocos milímetros cuadrados. Estas microplaquetas pueden pro­ducirse masivamente en miles de ejemplares, por lo que resultan m u y baratas, m u c h o m á s que un libro de texto escolar, conteniendo, sin embargo, todos o muchos de los elementos de tratamiento de la información que necesita un aparato elec­trónico, c o m o una calculadora, una computa­dora o un reloj digital. E n el m o m e n t o de la publicación del presente artículo puede haberse ya llegado a producir una sola microplaqueta que contenga hasta un millón de elementos y sus circuitos. También se están miniaturizando otros aparatos utilizados en los equipos electró­nicos. L a cantidad de información que puede ser almacenada en un espacio m u y reducido aumenta de manera impresionante. U n solo videodisco del tamaño de un disco normal puede llevar la información contenida en cua­renta mil páginas de formato A 4 y, con la ayuda de una microcomputadora, se puede acceder rápidamente a este material por medio de un reproductor de videodisco. Actualmente se está trabajando en medios de almacenamiento aún más compactos.

Las telecomunicaciones reciben la influencia

356 David G. Hawkridge

del desarrollo de las computadoras y de la microelectrónica [ver Martin, 1977]. Las c o m ­putadoras se han convertido en los controla-dores de los sistemas de telecomunicaciones, así c o m o en las generadoras y transformadoras de la información transmitida por estos sistemas. L a microelectrónica posibilita la utilización, dentro de los cables mismos, de los dispositivos que sirven para acrecentar las capacidades de conmutación y emitir señales durante la trans­misión a larga distancia.

Los cambios más fascinantes en el campo de las telecomunicaciones se producen en dos áreas: los nuevos canales de transmisión y las nuevas formas de transmitir información por su con­ducto. U n ejemplo de lo primero es el cable de fibra óptica. Pueden utilizarse fibras de vidrio del espesor de un cabello para transmitir im­pulsos de luz generados por rayos laser que contienen mensajes codificados; la capacidad de las fibras es inmensamente superior a la del cable de cobre. Los nuevos canales, como los ya existentes, son utilizados de varias maneras nuevas, y la más importante consiste en conver­tir en numérica una cantidad cada vez mayor de información, es decir, se la convierte a señales de sólo dos niveles, que corresponden al cero y al uno, símbolos del código binario. Los ceros y los unos se transmiten por conducto del canal de comunicación a una gran velocidad, en series de impulsos, con un riesgo considerablemente menor de interferencia o interrupción de las señales que cuando se utilizan señales analó­gicas. Las señales analógicas requieren, no sólo dos, sino una gama continua de niveles de señal, y se transmiten por corriente a través del cable telefónico, variando continuamente su intensi­dad. Los canales de información digital pueden transmitir sonidos vocales y signos gráficos, permitir el acceso a bancos de datos m u y remo­tos o a máquinas "inteligentes", o reunir a cierto número de personas para una teleconfe­rencia. El cable de cobre (como la línea telefó­nica), el cable de fibra óptica, el enlace por microondas, los satélites e incluso la radio de alta frecuencia y de m u y alta frecuencia pueden ser canales de transmisión de la información numérica. Mediante el uso de microcircuitos

integrados en microplaquetas, el material nu­mérico será polivalente y cada vez m á s barato.

Muchos de los lectores de este artículo podrán sin duda citar ejemplos de la incidencia de la nueva tecnología de la información en su vida diaria, y sabrán seguramente que todos los meses aparecen nuevos aparatos y sistemas que van desde las pequeñas computadoras de uso personal hasta los relojes de pulsera "parlantes", las cuentas bancarias accesibles por medio del teléfono con botón de m a n d o , las bibliotecas informatizadas y otros muchos ejemplos. L a lista parece interminable. D a d o que algunos de estos productos tienen u n costo reducido, los países en desarrollo están comenzando a uti­lizarlos, al igual que las naciones desarrolladas. Ciertamente, la nueva tecnología de la infor­mación está llegando con extrema rapidez.

¿Que puede ofrecer la nueva tecnología de la información a la enseñanza? Después de todo, la enseñanza es una forma especial de trata­miento de la información. Las escuelas, los hogares y los lugares de trabajo proporcionan información de muchos tipos a quienes quieren aprender. Los estudiantes necesitan informa­ción para poder aprender y, durante el apren­dizaje, tratan la información de una forma u otra. Así pues, la nueva tecnología de la infor­mación tiene considerables posibilidades para la educación. Es bastante fácil discernir las aplicaciones. Pero es igualmente fácil identificar enormes barreras para su aplicación. Podemos utilizar la nueva tecnología de la información en la educación, pero también podemos hacerlo con desastrosas consecuencias.

Aplicaciones actuales de la nueva tecnología

Sin rebasar los límites de la nueva tecnología de la información existente, podemos distinguir múltiples aplicaciones. Bastará con dar un ejem­plo de cada una de las funciones que cumple la tecnología para ilustrar las actividades actuales y anticipar el porvenir. Producción de información. El material actual­mente utilizado en la mayoría de los países para

Situación y perspectivas de la tecnología de la educación 357

realizar programas de televisión educativa per­tenece a la vieja tecnología de la información. Es pesado, difícil de manejar y requiere una importante alimentación de electricidad, fun­damentalmente para iluminar los estudios. C o n ­tamos ya, en la nueva tecnología de la informa­ción, con cámaras de m a n o m u y ligeras, que funcionan bien con relativamente poca luz. El personal necesario es cada vez menos numeroso, lo que reduce los costos de producción de los programas. Existe también material electrónico para lograr "efectos especiales", que también reduce los costos y permite a los productores realizar programas de alta calidad técnica. Almacenamiento de la información. L a informa­ción para la investigación utilizada en las uni­versidades de todo el m u n d o se almacena ya electrónicamente a costos relativamente bajos en una serie de bancos de datos informatizados. L a nueva tecnología de la información, c o m o el videodisco, permite crear bancos de datos con múltiples objetivos pedagógicos. Selección de la información. Los estudiantes que desean seleccionar información de uno o varios de los bancos de datos pueden aprovechar la ca­pacidad de conmutación electrónica de la nueva tecnología de la información para interrogar al banco hasta encontrar lo que buscan, o c o m ­probar que el dato no está disponible. El banco los ayuda durante su indagación "interrogán­doles" sobre el objeto de su investigación. Tratamiento de la información. L a nueva tecno­logía de la información puede acelerar la prepa­ración y publicación de los libros de texto. Los autores pueden recurrir a procesadores de pala­bras para compilar el texto; actualmente es posible la transformación del texto en libro impreso por medio de una serie de procedimien­tos casi automáticos que reducen los costos. Transmisión de la información. Los satélites ofrecen el ejemplo m á s claro y mejor conocido del uso de la nueva tecnología de la información para suministrar información simultáneamente a varios lugares con fines educativos; a este respecto podemos citar el caso de la India. Visualización de la información. Las computa­doras personales (microcomputadoras) ofrecen medios para visualizar imágenes o texto en una

pantalla, generalmente con colores vivos; algu­nas tienen también u n altavoz para emitir señales acústicas. Todos estos aparatos se cons­truyen gracias a la nueva tecnología de la información y se utilizan en numerosas escuelas de los países desarrollados.

Al tiempo que van evolucionando estas y otras aplicaciones, ha aparecido un nuevo campo de estudio, el de la ciencia de la información; esta disciplina se enseña ahora en la universidad y da lugar a considerables actividades de in­vestigación.

¿Qué nos depara el futuro?

Podemos dirigir nuestra mirada más allá de los progresos existentes. Las eventuales aplicaciones de la nueva tecnología de la información a la escuela primaria podrían ser las siguientes, de acuerdo con las predicciones de u n eminente investigador norteamericano de la educación, Michael Scriven. L a lectura, la escritura y el cálculo, tal como los conocemos, dejarán de enseñarse como hasta ahora para experimentar una revolución. T o m e m o s en primer lugar la lectura. Y a se dispone de tecnología para el reconocimiento óptico de caracteres y para la síntesis de la palabra. Es decir, las palabras impresas en esta hoja pueden ser "leídas en voz alta" por medios electrónicos que reconocen las palabras y las convierten en sonidos fácilmente comprensibles. U n día se inventará u n pequeño aparato, alimentado con luz solar y del tamaño de una minicalculadora de bolsillo, que el niño pasará por la hoja para que "lea en voz alta". El niño entederá rápidamente que la página contiene información útil y percibirá al m i s m o tiempo que el aparato puede revelar los secretos que encierra la hoja y enseñarle a descifrar las palabras. Pronto será capaz de leerlas m á s rápi­damente que el aparato y sólo recurrirá a éste cuando no entienda alguna palabra determinada.

¿ Q u é dice Scriven sobre la escritura? El niño de mañana aprenderá a manipular el teclado de la terminal de sus padres, antes de aprender a escribir. L a escritura se convertirá en una fa­cultad m u c h o menos practicada, reservada para

358 David G.

ciertas ocasiones o para cuando no se disponga de un teclado. Además , al aprender la manipu­lación del teclado, el niño aprenderá también con mayor rapidez la ortografía, porque las computadoras pueden programarse m u y fácil­mente de m o d o que ayuden a corregir los errores que surjan durante el proceso de aprendizaje.

Probablemente, la aritmética ya ha experi­mentado cambios debido a la influencia de la nueva tecnología de la información y dado que las calculadoras manuales se utilizan en las escuelas primarias desde hace algunos años. M á s de cien proyectos de investigación han demostrado los grandes progresos de los niños al emplearlas en el estudio de la aritmética, ya que con ayuda de la calculadora comprenden m u c h o mejor lo que están haciendo, adoptan una actitud positiva hacia la aritmética (y, m á s tarde, hacia las matemáticas), algo que desgra­ciadamente no ocurría anteriormente.

Estas transformaciones previsibles en la es­cuela primaria, aunque parezcan extraordina­rias, pueden convertirse m u y pronto en realidad. Sería necesario un libro entero para enumerar otros cambios, como las redes nacionales de comunicación [Hiltz y TurorT, 1978], las c o m p u ­tadoras para niños [Papert, 1980] y los servicios de apoyo a la educación en el hogar [Woolfe, 1980], que la nueva tecnología de la informa­ción puede provocar y, al m i s m o tiempo, cal­cular los riesgos [ver Hawkridge, en prensa]. Es fácil señalar la disminución de los costos, la menor necesidad de energía y lo poco que pesaría en los presupuestos educativos para justificar que la nueva tecnología de la informa­ción es, justamente, lo que necesita la educación; pero esto sería hacer abstracción de las difi­cultades que puede entrañar m á s tarde.

¿Cuáles son los problemas posibles?

Algunos de los problemas que podrían surgir se asemejan a los que hemos examinado anterior­mente. Los maestros deberán modificar sus funciones y algunos perderán sus empleos. In­dudablemente, será necesaria una importante

Hawkridge

reorientación profesional. H a y posibilidades de que se produzca una dependencia tecnológica y financiera de los países en desarrollo con respecto a las naciones desarrolladas, aunque la fabricación y concepción de la nueva tecnología de la información no tiene por qué ser m o n o ­polio de estas últimas. Sin duda, el control de la creación de la información didáctica que hay que almacenar, seleccionar, etc., por medio de la nueva tecnología, se concentra actualmente en pocos países, la mayoría en el m u n d o desa­rrollado. Se sabe que el costo de elaboración de la información de este tipo, generalmente en forma de materiales educativos, es alto; no obstante, sin ellos, la tecnología es práctica­mente inservible. Es esencial, pero difícil, lograr la participación activa de todas las personas interesadas, en particular los educadores.

C o n respecto a los costos totales de la ense­ñanza, el referido a la instalación de nueva tecnología de la información con fines educati­vos es ya, probablemente, más bajo de lo que piensan muchos encargados de tomar decisiones. Poner una microcomputadora relativamente sencilla a disposición de cada par de niños en une clase norteamericana equivale, práctica­mente, a un año de sueldo de su maestro. Pero los sistemas educativos gastan casi todos sus recursos en edificios y sueldos, reservando un porcentaje m u y reducido a materiales y equipos educativos. E n los Estados Unidos de América, si se duplicara el presupuesto desti­nado a materiales y equipos de educación y se invirtiera todo el dinero suplementario en nueva tecnología, pasarían años, de todas maneras, antes de que los cambios tuvieran un impacto significativo. E n otros países, especialmente dentro del m u n d o en desarrollo, los aumentos presupuestarios deberían ser mayores y los cambios exigirían más tiempo para concretarse.

M á s allá de los problemas de costo, se plantean interrogantes tales como: ¿desean los padres que sus hijos aprendan por medio de una computadora?, ¿qué se prefiere, el pleno empleo o el pleno desarrollo tecnológico? M u ­chos padres desean que haya más maestros y clases menos numerosas, antes de introducir computadoras en el aula. M u c h o s políticos

Situación y perspectivas de la tecnología de la educación 359

reconocen que los sistemas con alta densidad de m a n o de obra tienen mayor apoyo popular que los de alta densidad de capital y menores exigencias de m a n o de obra.

La calidad de la información que propor­ciona la nueva tecnología constituye un factor fundamental. Si es pobre, los usuarios inte­rrumpirán rápidamente el uso de los nuevos aparatos y sistemas. E n la esfera de la educación se plantean problemas considerables para esta­blecer grandes reservas de información de alta calidad, por no mencionar los de ideología y control de la misma, así como los de reunir profesionales de campos m u y diversos, tradi-cionalmente separados.

Hasta la fecha los fabricantes y abastecedores de la nueva tecnología de la información no han considerado los sistemas educativos en sus grandes perspectivas de ventas. Sus pri­meros objetivos son el comercio, la industria y, sin duda, las fuerzas armadas. Luego figuran los consumidores, es decir, los particulares que desean utilizar la tecnología para mejorar su calidad de vida de diversos modos . Es probable que los costos de investigación y desarrollo se amorticen en gran medida a través de estas primeras ventas. Sin duda, la educación no puede soportar estos costos; no obstante, puede que constituya más tarde uno de los últimos grandes mercados. Podría comparársela a un ghetto, dentro del cual se mantienen y defienden formas m á s lentas y menos eficaces contra el asalto cultural que invariablemente sobre­vendrá. Los niños y los adultos no dejan de tener contactos con lo que Toffler llama "la tercera ola", pero es fuera del ghetto, más bien que dentro de él, donde aprenden a conocerla.

Podríamos sentirnos tentados de afirmar que es ese ghetto el que conservará lo que vale la pena ser conservado, y que no es eficacia lo que se requiere. Puede que todavía no estemos preparados para incorporar la tecnología a la educación o, incluso, a muchos aspectos de nuestra vida. Los pueblos de los países en desarrollo deben preguntarse, en particular, si necesitan prepararse realmente para estos cam­

bios. Consideremos el caso de los pastores de Lesotho, por ejemplo, ¿alterará sus vidas, antes de que finalice el presente siglo, la nueva tecno­logía de la información?, ¿aumentarán sus posibi­lidades de conseguir siquiera una educación modesta gracias a la tecnología?, ¿quién pagará su educación? Los optimistas predicen que incluso estos pastores llevarán consigo aparatos electrónicos, pequeños y m u y baratos, mientras vigilen sus cabras; algunos aparatos serán radios, otros enseñarán a leer y escribir. Los optimistas afirman que los nuevos materiales y las nuevas técnicas de fabricación harán posible este mila­gro: creen en la "neomagia". E n cambio, los pesimistas consideran que sólo los niños de algunos países desarrollados gozarán de esos beneficios, mientras que aumentará la distancia que separa a los ricos de los pobres; recuerdan las desilusiones experimentadas por algunos que intentaron utilizar la tecnología en la edu­cación. Incluso rechazan lo que consideran la ideología de los que defienden la tecnología. Esta ideología, sostienen, es deshumanizante, subordina la persona a la máquina. Efectiva­mente, puede que así sea; sin embargo, la ideología pertenece al dominio del hombre, no al de la máquina y la responsabilidad incum­birá al hombre.

El debate no hace sino empezar; la nueva tecnología de la información apenas si se insinúa en el horizonte. Todavía no conocemos todas las formas en que puede repercutir en la edu­cación, sea en el norte o en el sur. Pero lo cierto es que no podemos perder ninguna oportunidad de saberlo. A este respecto nos es dado saber lo que sucedió ayer e incluso hoy. C o n respecto al mañana estamos al comienzo de algo m u y distinto, más apasionante, más amenazador. Necesitamos aprender todo lo que podamos sobre este futuro si queremos tomar decisiones coherentes para la educación de los hijos de nuestros hijos. •

36o David G. Hazokridge

Referencias EICHER, J. C ; HAWKRIDGE, D . G . ; M C A N A N Y , E . ;

M A R I E T , F. ; ORIVELJ F. En prensa. Cost and effectiveness:

overview and synthesis. Volumen 3 de la serie "The

economics of new educational media". Paris, Unesco,

1982.

E V A N S , Christopher. 1979. The micro millenium. Nueva

York, Pocket Books.

H A W K R I D G E , David. 1981. The telesis of educational

technology. British journal of educational technology, vol. 12, n.° 1.

. En prensa. New information technology and education (título provisional). Londres, Croom Helm.

. ; R O B I N S O N , John. 1981. Organizing educational

broadcasting. Paris/Londres, Unesco y Croom Helm.

HiLZ, Starr Roxanne y T Ü R O F F , Murray. 1978. The

network nation. Reading, Mass., Addison-Wesley.

L Y L E , Jack. 1981. Since 1967: the original case studies

reviewed. En: Hawkridge y Robinson. Op. cit.

M A R T I N , James. 1977. Future developments in telecommu­nications. Segunda edición. Englewood Cliffs, N.J. ,

Prentice-Hall.

P A P E R T , Seymour. 1980. Mindstorms: children, computers and powerful ideas. Londres, Harvester.

P E R R A T O N , H . (dir. publ.). En prensa. Alternative routes

to formal education: distance teaching for school equival­ency. Washington, D . C . , Banco Mundial.

S C H R A M M , Wilbur; C O O M B S , Philip; K A H N E R T , Friedrich;

L Y L E , Jack. 1967. Técnicas modernas y planeamiento de la educación. París, Unesco.

T O F F L E R , Alvin. 1980. The third wave. Londres, Collins.

W00LFE, Roger. 1980. Videotex: the new television/ telephone information services. Londres, Heyden.

El buen uso de la tecnología de la educación

Joäo Batista Araújo e Oliveira

Las promesas

Aunque no es fácil determinar la fecha en que se generalizó el concepto de tecnología de la educación, algunas indicaciones nos pueden ayu­dar a presentar un esquema histórico de la cuestión.

E n los primeros años de la década de 1950 tuvieron lugar grandes transformaciones cien­tíficas y tecnológicas que dejaron anticuados los medios audiovisuales o mermaron su pres­tigio. La enseñanza programada de Skinner y algunas tendencias de la psicología del compor­tamiento, como los contratos de enseñanza individualizada de Fred Keller, contribuyeron a preparar el terreno para las grandes transforma­ciones de la década de i960.

A fines de los años cincuenta y a principios de los sesenta se sintió la influencia no sólo del auge alcanzado por la tecnología en general, sino también de la orientación hacia el desa­rrollo que tomaron las economías de los países pobres en todo el m u n d o . Junto con la confianza en los beneficios del planeamiento, de la tec-

Joâo Batista Araújo e Oliveira (Brasil). Profesor de

sociología de las organizaciones y de pedagogía. Director

de investigaciones en la Asociación Brasileña de Tec­

nología Educacional; en la actualidad es responsable de

un proyecto de cursos de altos estudios para la teleense­

ñanza en Brasil. Ha participado en actividades de

evaluación y de asesoramiento en diversos países en el

ámbito de la tecnología de la educación. Es autor de

numerosos artículos sobre temas de su especialidad.

nología y del desarrollo económico, nacieron las primeras promesas relativas al papel que desempeñarían los medios de comunicación y la tecnología de la educación. U n a reunión celebrada en 1964 en el East-West Center y presentada por Lerner y Schramm [1972] es un buen ejemplo del ambiente de optimismo que reinaba en aquel momento .

Los progresos tecnológicos, junto con el interés de los medios académicos patrocinados por organismos de financiamiento, especial­mente la Agencia para el Desarrollo Inter­nacional (AID), contribuyeron m u y pronto a despertar en el tercer m u n d o interés por un sistema más o menos organizado de experimen­tación y difusión de programas de tecnología de la educación. D e acuerdo con la opinión de un observador europeo, "la alianza entre el Stanford Institute for Comunication Research, la Agencia para el Desarrollo Internacional y la National Association of Educational Broad­casters sirvió como instrumento imperialista de la televisión educacional estadounidense. Estos organismos sostenían que mediante proyectos de televisión a gran escala se podía lograr una mejora espectacular de la educación en el tercer m u n d o . L a Fundación Ford, que había contri­buido con grandes sumas de dinero, concluía en 1965 que la idea de que la televisión podía enseñar tan eficazmente como cualquier maes­tro estaba tan bien fundamentada que no se necesitaban más fondos para investigación" [Young, Perraton, Jenkins and Dodds , 1980, p . 19].

Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982

362 Joäo Batista Araújo e Oliveira

Se esté o no de acuerdo con esta "conspi­ración", lo cierto es que la Academy for Educational Development ( A E D ) fue —además de la A I D — el organismo que más se preocupó por promover y difundir las nuevas ideas. El Handbook of educational technology [1971] de la A E D es un excelente ejemplo de la descripción del nuevo territorio. E n él se define su esfera de acción, los elementos indispensables para que produzca buenos resultados y, lo que es más , los buenos ejemplos en los que hay que inspirarse. La obra Big media little media [Schräm, 1973], más circunspecta, proclama también, en su capítulo quinto, dedicado a las reformas educativas nacionales, las grandes realizaciones y promesas de los poyectos e m ­prendidos en El Salvador, en Samoa Americana, en Niger y en Costa de Marfil.

Otros escritos más teóricos y doctrinales se difundieron también rápidamente, y se puede encontrar el mismo optimismo en la colección de artículos preparados para el informe de la Comisión on Instructional Technology. H e aquí, resumidas, sus promesas: la tecnología puede hacer la educación más fructífera; puede dar a la enseñanza una base más científica; puede individualizar la educación; puede hacer la enseñanza más eficaz; puede hacer el apren­dizaje más inmediato; y puede aumentar las oportunidades de acceso a la educación.

C o n frecuencia, tales opiniones iban acom­pañadas de cuantiosos préstamos de organismos internacionales, y la Unesco se interesó pronto por el tema.

E n el marco de la cooperación con el tercer m u n d o los países europeos se asociaron también con los nuevos movimientos africanos de inde­pendencia (en particular, los gobiernos del Reino Unido y Francia), ya que muchos países que acababan de alcanzar su independencia estaban "buscando con entusiasmo nuevas solu­ciones. U n a vez lograda su independencia que­rían también superar la ignorancia y el anal­fabetismo" [Young y otros, 1980, p . 20].

Así, las promesas hechas engendraron grandes esperanzas, hasta el punto de que ya en 1970 el director del Centro de Investigación e Innovación en materia de Educación (CERI),

decía: " E n esta época en que la tecnología ha realizado semejantes prodigios, la tecnología de la educación parece constituir una solución mágica a los problemas de exceso de alumnos, de la falta de maestros, de la educación per­manente de adultos, etc. L a conclusión que se desprende de este informe es m u y simple: en educación no existe milagro tecnológico alguno" [ O C D E , 1971, p. 7].

E n los primeros años de la década de 1970 se lanzaron grandes y costosísimos proyectos financiados y administrados mediante compli­cados convenios internacionales y bilaterales. El de Costa de Marfil es un típico ejemplo de esos proyectos a gran escala, aunque no c u m ­plió la función ejemplar para la que se había lanzado.

La idea de utilizar tecnologías aún más sofis­ticadas, como los satélites, se gestó en 1967 du­rante un seminario celebrado en la Universidad de Stanford. El resultado fue la publicación del informe A S C E N D [1967], un ejercicio de pla­neamiento para sistemas educativos de enver­gadura nacional basados en los medios de comu­nicación, que debía cubrir la enseñanza primaria y la formación de docentes y ponerse en práctica en cuatro países, entre ellos India, Brasil e Indonesia. Fue más que un simple ejercicio académico y de hecho el proyecto S I T E de la India y el experimento S A C I de Brasil se desa­rrollaron rápidamente y fueron objeto de apre­ciaciones m u y favorables y de numerosos análisis.

Los programas más importantes de reformas educativas fueron el resultado de las grandes esperanzas que inspiraba la tecnología; además de los proyectos ya mencionados, El Salvador es un buen ejemplo del tipo de intervención propugnado y practicado, con mucha fe en los medios de comunicación y gran ayuda de expertos extranjeros.

E n los países desarrollados, la tecnología de la educación ha tenido también algunas apli­caciones interesantes, pero sin relación con las promesas antes evocadas, excepto tal vez unos pocos casos en los Estados Unidos, donde un programa de gran envergadura, Plaza Sésamo, dio a la televisión educativa la legitimidad que

El buen uso de la tecnología de la educación 363

necesitaba para ganar reconocimiento mundial. El programa se realizó para ilustrar las nuevas posibilidades de la televisión educativa y m u y pronto se consideró que había alcanzado, si no superado, sus objetivos.

C o n más o menos optimismo y buena fe, y dentro de un contexto en el que la tecnología de la educación se asociaba al mito de la salva­ción tecnológica, a un planeamiento económico bastante centralizado y a una fe ilimitada (o al menos considerable) en la victoria sobre el subdesarrollo y otras injusticias y desigualdades sociales, este nuevo movimiento se difundió y se introdujo en muchísimos países, en diferentes grados y con distintos objetivos.

Se ha empleado la tecnología de la educación bajo distintas formas para mejorar la enseñanza, tanto en universidades prestigiosas como C a m ­bridge, como en programas de alfabetización en áreas subdesarrolladas. Se utilizó para mejorar las aptitudes de comunicación de varios grupos y comunidades, para prestar servicios médicos a los esquimales, para mejorar las prácticas agrícolas en muchos lugares, para apoyar proyec­tos y campañas de sanidad, nutrición y control de la natalidad en varios países, para capacitar a personas que trabajan en la industria, para impartir enseñanza a distancia en el marco de la educación formal y no formal, para poner en comunicación (por satélite, microondas o cual­quier otro medio) establecimientos de educación superior, para elevar el grado de competencia de los docentes, para instalar nuevos sistemas de información y comunicación, para resolver problemas de educación de masas, para ayudar a llevar a cabo reformas educativas profundas de la enseñanza primaria, etc.

Acciones y resultados

E n el presente artículo no tratamos de evaluar los efectos generales de tales realizaciones; esto ya se ha hecho parcialmente y sería una tarea u n tanto ingrata sintetizar tantos casos, proyectos piloto, campañas, experimentos e intervenciones a gran escala.

L o que se pretende en este análisis es deter­

minar las dificultades y fallos de las estrategias utilizadas en la realización de proyectos de tecnología de la educación. Los aspectos posi­tivos y los méritos de esta tecnología y el potencial inexplotado de los nuevos medios se analizan en otros artículos de este número de Perspectivas, y se deben tener siempre en cuenta. M á s de veinte años de realización m a ­siva de proyectos e investigaciones sobre este tema han proporcionado a investigadores y admi­nistradores una gran cantidad de informaciones valiosas y de directrices para mejorar las acciones futuras. Sin embargo, los cambios de contexto y la alternancia de aspectos positivos y negativos pueden ayudar también a producir una visión y una interpretación m á s equilibradas de lo que sucede en este campo y de los límites que hay que fijar a nuestras esperanzas.

Por su gran empleo de material y por su realización en gran escala, los proyectos de tecnología de la educación han costado varios millones de dólares (en moneda nacional y extranjera).

L a adopción de algunos proyectos ha provo­cado también cambios en las estructuras de muchas instituciones, incluso en ministerios de educación y comunicaciones; en algunos casos se crearon institutos de tecnología educacional; en otros, para ejecutar u n nuevo proyecto se fundó una poderosa organización basada en el empleo de medios de comunicación (televisión, radio, correspondencia), y en otros (es el caso de las universidades o colegios "abiertos") se crearon nuevas instituciones para competir con las antiguas, colaborar con ellas o reemplazarlas.

Estos cambios, que fueron m á s o menos abruptos en algunos casos, se vieron acompa­ñados en algunos países de una nueva concep­ción de los procesos de formulación de políticas, administración y asignación de recursos. Así, antiguos educadores, psicólogos y funcionarios se vieron reemplazados por economistas y una nueva clase de planificadores. E n algunos casos los recién llegados hablaban u n lenguaje que sus colegas no entendían, y trataban de cambiar toda la estructura social (tradicional) de toma de decisiones, elaboración de programas de estudio y métodos pedagógicos. Generalmente sus ideas

364 jfoäo Batista Araújo e Oliveira

se inspiraban en concepciones tecnocráticas, constituían un enfoque centralizado y un pla­neamiento de la educación rígidamente jerar­quizado. Todavía resta por evaluar el éxito y fracaso de estos esfuerzos, que son diferentes según los países.

Las tecnologías de la educación produjeron también nuevos vínculos entre países en desa­rrollo y desarrollados. E n algunos pocos casos simplemente se reforzaron antiguos modelos colonialistas, en otros se rompieron. Se hablaba m u c h o de la confianza en los propios recursos, pero no se la practicaba, debido sobre todo a los modelos internacionales de financiamiento y a los efectos duraderos de la formación en el extranjero [Weiler, 1978].

Varios elementos ajenos al sector de educa­ción ejercieron gran influencia; en particular hubo fuertes presiones procedentes de los ven­dedores de material. E n algunos países el interés de los organismos de telecomunicaciones e incluso de los servicios de seguridad fomentó o motivó actividades de educación de masas.

Evaluar los resultados y efectos de esas ac­ciones requiere una perspectiva multidimen­sional y una comprensión m u c h o más amplia del marco social y político en el que se realizaron.

Algunos países proyectaron (y Cuba lo logró) erradicar el analfabetismo en un periodo de tiempo limitado; otros, se propusieron pro­mover la transformación de la ideología del éxito personal y el trabajo en comunidad (como en Tanzania), o mejorar los conocimientos nece­sarios para la agricultura [véase Jamison y M c A n a n y , 1978] o las prácticas sanitarias. La mayoría de los países utilizó la tecnología para contrarrestar la escasez de educadores calificados (Brasil, Costa de Marfil, Kenya y Samoa), para extender la educación primaria y secundaria a las masas de estudiantes de las ciudades y del campo (Schramm, 1973; Young y otros, 1980] o para lograr varios objetivos al mismo tiempo. C o n frecuencia, un programa de reforma de la educación u otras medidas sociales iban acom­pañados de una reforma del sistema de c o m u ­nicaciones, inexistente o insuficiente (Costa de Marfil, México, Sierra Leona, entre otros).

Ciertamente, se han logrado resultados posi­tivos a varios niveles. E n algunos casos no es sencillo atribuir los resultados únicamente a las medidas educativas o al empleo de los medios de comunicación, dado el papel complementario de esos elementos dentro de un marco socio­económico más amplio. E n ciertos casos, los burócratas (nacionales o internacionales) gana­ron la partida y fortalecieron su poder e influen­cia; en otros, los nuevos proyectos ahondaron la corrupción administrativa existente; en al­gunos los vendedores de tecnología, de sis­temas de planeamiento y de material se llevaron la mejor parte; a veces, incluso, los investiga­dores, evaluadores y especialistas se aprove­charon de la situación (y de la financiación) para acopiar datos y evaluar sus metodologías, teorías y enfoques preferidos. También es posible que unas cuantas personas hayan viajado más de lo que hubieran debido, que se haya comprado material inadecuado o inútil, que se hayan construido edificios inadecuados, reemplazado injustificadamente prácticas tradicionales que habían demostrado su valor, que se hayan des­truido carreras profesionales de personas c o m ­petentes que se oponían a algunas innovaciones o que no supieron asimilar las nuevas teorías, los nuevos dogmas o las nuevas técnicas y ter­minología que pronto se generalizaron.

Los proyectos tecnológicos de educación y de comunicaciones han impedido probable­mente que se presenten otros problemas. E n algunos casos, la demanda de educación era tan grande y las oportunidades de formación de docentes tan reducidas que la tecnología se convirtió en la única solución a corto plazo (los casos de "Teleprimaria" y "Telesecun-daria" en Costa de Marfil, El Salvador, Kenya, México, etc., entre otros, son buenos ejemplos). E n otros casos, la necesidades técnicas y las exigencias de desarrollo sólo pudieron resol­verse mediante la movilización y la formación de personal (la mayor parte de las campañas citadas en la bibliografía mencionada).

C o m o en toda empresa humana, estos proyec­tos alcanzan algunos de sus objetivos, realizan otros que no estaban planeados, no logran algunos y a veces crean nuevas situaciones,

El buen uso de la tecnología de la educación 365

deseadas o no. Otras veces, se atribuyen al proyecto fenómenos que suceden al mismo tiempo y comparten su misma suerte.

¿En qué consiste el éxito?

El éxito puede determinarse de diferentes m a ­neras: mayor número de estudiantes, mejor aprendizaje, mejor formación de profesores, modernización y actualización de los planes de estudio, mejora de las redes de comunicación; mayor acceso a los servicios de comunicación e información de una o dos direcciones, parti­cipación en el planeamiento, mejora de las prácticas de labranza y/o de la producción agrí­cola, mejora de la relación costo/rendimiento, de la eficacia, del uso del tiempo, etc.

Hay unos pocos casos de fracaso rotundo que no se han querido reconocer como tales, sobre todo por razones políticas y para salvar las apariencias. Esos casos, si fuera posible llevarlos a la discusión pública, se convertirían en m a ­terial m u y ilustrativo para los futuros planifi-cadores y directores de proyectos. E n algunas ocasiones, además de razones políticas, o inde­pendientemente de ellas, el fracaso no se apreció en su magnitud debido a la ingenuidad del evaluador o a las exigencias de los organismos de financiamiento. U n o de esos ejemplos se presentó en Brasil, donde un sistema nacional de educación por televisión, m u y mal concebido, trataba de resolver tantos problemas al mismo tiempo que jamás pudo empezar [McAnany y Oliveira, 1980; Santos, 1980]. Otros casos que no se mencionarán con nombre propio, ser­virán para ilustrar las ideas que expondremos a continuación. A u n en esos casos, generalmente el proyecto no se considera un fracaso; esto desacreditaría a los funcrionarios, obligaría a los organismos de financiamiento a reconocer sus errores, complicaría la vida de muchas personas. Sin embargo, esos ejemplos son conocidos por los investigadores y evaluadores que se reúnen con alguna periodicidad en seminarios y en otras ocasiones, pero esa información, que ni siquiera se escribe, rara vez se comunica a los responsables.

La definición de éxito, como ya se dijo al hablar del manual de la A E D y del capítulo quinto de Big media, little media de Schramm, no deja de tener interés. Los proyectos cobran fama por sus logros (formación de profesores, mejora del aprendizaje, contribución a las refor­mas educativas y otros criterios semejantes). A comienzos de la década de 1970, la mayoría de los proyectos adquirieron cierta fama, aun sin disponer de datos seguros; sencillamente se les atribuía éxito porque eran importantes, perti­nentes, de gran envergadura, bien financiados, bien planeados, bien concebidos, etc. Conviene subrayar que el hecho de adquirir renombre era importante no sólo para el funcionamiento real del proyecto, sino también para el financiamiento de futuros proyectos y para atraer la atención de los planificadores y evaluadores que empeza­ban a trabajar en esa época.

A pesar de los logros considerables de los grandes proyectos y de otros más modestos, es claro que las tecnologías de la educación y de las comunicaciones no supieron cumplir las grandes promesas y esperanzas de los años sesenta.

Éxitos parciales y ventajas relativas son el resultado más común. C o m o ya se ha mostrado, en ningún país se resolvieron los problemas generales de la educación masiva de la pobla­ción, aunque se atenuaron o abordaron de dife­rentes maneras; los agricultores no cambiaron sistemática o rotundamente su estilo de vida ni su nivel de ingresos, aunque puedan invo­carse ciertos logros particulares; el nivel medio de la formación y competencia de los docentes de los países en desarrollo no ha cambiado sus-tancialmente a pesar de ios esfuerzos localizados y de los progresos hechos en algunos casos par­ticulares; el dinero destinado a los estudiantes más pobres no ha cambiado ninguna estructura conocida de distribución de ingresos, aunque en unos pocos países ha aumentado el monto total invertido en la población marginal, rural o menos privilegiada y ha habido un aumento relativo de los recursos de los más pobres como consecuencia de la transformación general de las estructuras económicas. L o mismo puede decirse de la pertinencia de los planes de estudio, de la "calidad" de la educación recibida, del

366 Joäo Batista Araújo e Olivara

nivel de participación en el planeamiento, del nivel de democratización y acceso a la informa­ción, etc. (Buenos ejemplos de logros y evalua­ciones de distintos tipos pueden encontrarse en el repertorio que acompaña la obra de Young y otros; en la publicación de la Unesco Costs and effectiveness of educational media, volú­menes I y II; en Perraton, 1982; en Lerner y S c h r a m m , 1976 y en Jamison y M c A n a n y , 1980.)

Es evidente que la tecnología de la educación no puede juzgarse por la medida en que ha cumplido o no promesas vagamente definidas y optimistamente interpretadas. Puede eva­luarse mejor por sus resultados y su contribu­ción al desarrollo de la educación y al cambio social. Sin embargo, por más optimistas que seamos sobre los logros obtenidos hasta ahora —dados los enormes problemas de educación y de comunicación con que hemos de enfren­tarnos— la experiencia pasada no nos será de gran utilidad, como vamos a intentar explicarlo.

Ambigüedad de la evaluación

¿Por qué es tan difícil evaluar los resultados netos de esfuerzos financieros, intelectuales y administrativos tan grandes? A d e m á s de los aspectos técnicos y metodológicos indisociables de prácticas de investigación y de evaluación, hay por lo menos cuatro puntos que hacen difícil descubrir el impacto de las medidas sociales en general, y de las prácticas de la tecnología edu­cativa en particular. Se refieren a la lógica del proceso de toma de decisiones y a los modos de interpretación de la realidad.

Primero, los propios hechos no suelen ser evidentes. Los poderes públicos y los organis­m o s de financiamiento pueden considerar un proyecto agrícola como una gran ayuda a los agricultores. Otros observadores pueden consi­derarlo como una estrategia más de represión social y de mantenimiento del statu quo. U n a evaluación (o definición del proyecto, a falta de una evaluación rigurosa) puede determinar los niveles absolutos de productividad que se de­rivan de u n proyecto, mientras que un crítico puede demostrar que las ganancias netas han

disminuido porque los agricultores han tenido que adoptar métodos más costosos, comprar abonos y contraer deudas como resultado del proyecto en cuestión. Tal fue el caso del pro­yecto I N V I E R N O en la Nicaragua de Somoza [O'Sullivan, 1978]. El punto de vista desde el que hace la evaluación, una cierta indulgencia, la necesidad de autojustificación o la limitación del alcance en un determinado estudio "serio y experimental" simplifican la realidad a tal punto que a veces resulta imposible que los interesados se pongan de acuerdo sobre lo que sucedió.

Segundo, no siempre se está de acuerdo en que lo que sucedió es efecto de una causa dada. Es difícil establecer los nexos de causalidad en todo gran esfuerzo de transformación social. El mejoramiento del aprendizaje puede atri­buirse a los efectos de Hawthorne, a motiva­ciones difusas, a cambios accidentales de tecno­logía, a una mala composición del grupo de experimentación o referencia, a mejoras de factores otros que los tecnológicos, etc. Las tecnologías que estimulan los progresos de los estudiantes pueden también considerarse c o m o causa del mantenimiento de los bajos niveles de formación de los educadores y de sus sala­rios, etc. La modernización técnica puede inter­pretarse como un medio sutil (o evidente) de perpetuar las injusticias sociales. Esto explica también por qué medidas similares producen resultados diferentes aun en contextos seme­jantes. N o existen suficientes datos de compa­ración sobre la ejecución eficaz de proyectos tecnológicos a mediana y gran escala en la comunicación y en la educación. Además , otras causas habrían podido conducir al mismo resul­tado: en vez de financiar la compra de equipos y organizar un sistema de planificación cen­tralizado, una mejora de los salarios de los docentes, de los textos o de otros medios de enseñanza habría producido (probablemente) resultados semejantes. Los estudios del E C I E L [Schiefelbein, 1980], y algunos trabajos de in­vestigación analizados por el Banco Mundial, sobre la eficacia de los libros de texto [Heyne-m a n , 1980] son buenos ejemplos de lo que se puede realizar con "pequeños medios", sin

El buen uso de la tecnología de la educación 367

desorganizar demasiado el sistema de educación existente. Nuevos métodos de gestión podrían tener también los mismos efectos. Cambios en las condiciones sociales o locales podrían condu­cir también a las transformaciones esperadas.

La tercera dificultad que hay que superar para evaluar los resultados netos de la tecnología de la educación es la del éxito. Suponiendo (como hacen, o deben hacerlo los economistas si no hay pruebas o mejores herramientas) que lo que sucedió realmente se debió a un conjunto dado de variables (un proyecto, una interven­ción o algún otro elemento) la cuestión es saber si esos hechos son un bien o un mal. E n la investigación y en la evaluación aparecen res­puestas diferentes. Algunos tienden a creer que si algo que estaba planeado sucede realmente, ese mero hecho es ya un signo de éxito. Los contables y ciertas categorías de economistas y de planificadores comparten esa opinión. T a m ­bién los gobiernos tienden a hablar de metas perseguidas y de índices de realización. Los proyectos que cumplen los objetivos propuestos (o revisados) son buenos.

Otros ponen en duda la naturaleza de los propios objetivos. ¿Eran "buenos" los objetivos? ¿Son todavía buenos o válidos en el momento de la ejecución del proyecto o después de rea­lizado? Otros van aún más allá y se preguntan ¿buenos para quién? ¿Quién se beneficia de ese proyecto o de qué manera se benefician los diferentes grupos?

Situándose en un término medio, los inves­tigadores y, con mayor frecuencia, los evalua­dores, prefieren plantearse otras preguntas para poner el problema del éxito en relación con la situación anterior, o con otras alternativas (en términos de costo, beneficios, viabilidad, etc.). Los planificadores, especialmente los que tra­bajan en organismos de financiamiento, y los altos directivos optan inevitablemente por la salida más fácil: los proyectos tienen éxito puesto que existen, sus objetivos los ennoblecen (y ello, sea cual sea el resultado observable, es lo que explica también en parte por qué se evita tan a menudo hacer la evaluación).

Finalmente, una pregunta que se plantea con menos frecuencia constituye también una ba­

rrera lógica para la comprensión de la realidad que nos rodea, y limita, por lo tanto, nuestra capacidad para apreciar cabalmente los efectos netos de las tecnologías de la educación: ¿cuáles son los hechos que más valdría que no se pro­dujeran? L a pregunta ayuda a evaluar, por una parte, qué elementos negativos ayudaron a evitar los proyectos de tecnología de la edu­cación o comunicación (presiones sociales, altos costos, etc.) y, por otra, qué aspectos de los proyectos afortunadamente no se ejecutaron.

N o hay solución o salida fácil en estos asun­tos, ni hay una respuesta sencilla a la pregunta ¿vale la pena invertir tanto en tecnología de la educación o en comunicación? ¿ H a cumplido sus promesas? E n la siguiente sección se ana­lizan las razones por las que la tecnología no ha resuelto los problemas en la medida en que se esperaba o se enunciaba, y las circunstancias en las que ha tenido o puede tener éxito.

Aprovechamiento máximo de la tecnología de la educación

EL CONTEXTO

E n muchas aplicaciones de la tecnología de la educación — c o m o sucede con otras tecnolo­gías— la solución es anterior al problema. El flujo de transferencia de tecnología no comienza con el problema, sino con la presentación que hace de una técnica un vendedor, un organismo internacional o de financiamiento, o con un ministro de educación o comunicaciones que quedó entusiasmado con alguna sofisticada de­mostración a la que asistió en el extranjero, o con alguna otra forma más sutil de crear nece­sidades.

L a O p e n University del Reino Unido repre­senta un caso en el que la comprensión del contexto social y la apreciación de los resultados específicos del proyecto son importantes con fines comparativos. E n particular, hay tres ca­racterísticas fundamentales del sistema social británico, que hacen prever la expansión y el éxito de la O p e n University. E n primer lugar, el país ya había tenido una experiencia consi-

368 Joäo Batista Araújo e Oliveira

derable en enseñanza a distancia y ya contaba con un sistema postal y otras condiciones de infraestructura. (Un británico puede quejarse de la lentitud de esos servicios hoy en día, pero habría que compararlos con lo que sucede en otros países.) E n segundo lugar, el acceso a la universidad está m u y restringido en el Reino Unido por un sistema altamente selectivo que opera a lo largo de los años de estudios secun­darios. Muchísimos estudiantes simplemente no pueden matricularse a causa de sus notas ante­riores. E n la mayoría de los países no existen estas restricciones. E n el caso del Reino Unido, la O p e n University no sólo significa para m u ­chos la única posibilidad de ingresar a la uni­versidad, sino que también significa que esta institución atrae a estudiantes que cuentan con una formación bastante buena. E n tercer lugar, el criterio de la O p e n University es un criterio universitario: los profesores y preparadores de cursos son distinguidos científicos y profesores del sistema universitario británico. Las observa­ciones que hacen sus colegas sobre la enseñanza impartida contribuyen al mantenimiento de la alta calidad y constituyen poderosos obstáculos a toda caída del nivel intelectual del personal. Esta combinación de circunstancias rara vez se puede encontrar en otros países que están organizando universidades abiertas, por lo que al evaluar las posibilidades y los resultados se habrán de tener en cuenta sus propios contextos.

Ocurre con frecuencia que no se tenga en cuenta el contexto en el m o m e n t o de introducir la tecnología educativa, por lo tanto, no es de extrañar que muchos proyectos no hayan al­canzado sus objetivos. Por buena que sea para un planificador de la educación preocupado por problemas presupuestarios, la introducción de "materiales de enseñanza sin profesor", va a encontrar mucha resistencia, en cualquier país, por parte de cualquier educador que se res­pete. Por racionales que sean las técnicas de planeamiento para determinar el emplazamiento de las escuelas, por más dinero que ayuden a ahorrar, contarán con mucha resistencia por parte de los políticos, preocupados por sus electores, que mantienen relaciones personales con quienes tendrán que hacer cuatro o cinco

kilómetros más para que se realice el objetivo de un tecnócrata. Factores sociales tales como el autoritarismo, el papel de los sexos, las fun­ciones tradicionales del sistema de educación, la orientación individualista o centrada en el grupo y otros semejantes, todas pueden conver­tirse en considerables limitaciones de cualquier cambio importante, y por eso deben tenerse cuidadosamente en cuenta. El no hacerlo se debe generalmente a una fe excesiva en la pla­nificación centralizada, en el papel de los planes y en el reino de la razón, a la adopción de m é ­todos de ejecución rígidos y a que se hace caso omiso de las contradicciones de la realidad.

LOS DATOS DEL PROBLEMA

Es fácil detectar los problemas educativos, pero es difícil definirlos, ya que son múltiples, varia­dos y generalmente obvios. L a instrucción es necesaria. Las escuelas y los medios de c o m u ­nicación pueden ayudar a esta tarea. Los agri­cultores y campesinos necesitan más informa­ción. L a población debe saber limitar su propio crecimiento. Los niños pobres deben apren­der técnicas que les ayuden a sobrevivir. Cual­quiera podría fácilmente, en un corto periodo de tiempo, trazar un plan nacional de objetivos y determinar sus prioridades.

Además , los objetivos de la educación se establecen a menudo en comparación con los sistemas de educación de otros países. Así se realiza también en parte la innovación y la modernización que traducen el desarrollo de aspiraciones cada vez más elevadas. E n todas partes se supone que la educación ha de ayudar al desarrollo de un país y cuanto más lo haga, mejor.

La imitación es otra forma social de definir un calendario nacional. Los organismos inter­nacionales desempeñan un papel importante a este respecto. U n decenio se consagra a la alfabetización, otro a los impedidos, etc. Des ­pués de su independencia, algunos países co­menzaron a definir (de maneras m u y semejantes) sus necesidades educativas (que se parecen m u ­cho a los sistemas de los países de los cuales

El buen uso de la tecnología de la educación 369

tratan de liberarse). L a televisión en color, que se difundió por un fenómeno de imitación, es otro ejemplo de esa forma de tomar deci­siones.

Y no sólo eso; los problemas de la educación son m u c h o m á s complejos que muchos obje­tivos sociales y de desarrollo. N o es fácil conci­liar el deseo de unidad nacional con el deseo de reforzar la identidad regional; no es fácil armonizar el libre flujo de información con una política rigurosa de desarrollo o con políti­cas de seguridad nacional; no es fácil fijar objetivos y normas generales y respetar al m i s m o tiempo la autodeterminación y auto­nomía de un grupo.

C o m o las tecnologías concentran, por lo gene­ral, sus esfuerzos en la maximización de aspec­tos unidimensionales de la realidad (un analista de orientación sistémica no estaría de acuerdo con esta opinión, pero constituyen una excep­ción), la aplicación de la tecnología de la educación suele seguir el m i s m o modelo. E n algunos países, el deseo de un organismo patro­cinador de planificar bien un proyecto llegó a excluir toda participación local en los altos niveles decisorios. E n otros, el deseo de moder­nizar los colegios dejó poco campo a las tradi­ciones y otras formas de expresión cultural. L a definición de problemas orientada hacia la adopción de soluciones tecnológicas casi nunca tiene en cuenta todos los elementos de una realidad dada, su historia y sus limitaciones sociales. Esa es la razón por la cual la tecnología es eficaz a corto plazo, pero ineficaz y no viable a largo plazo. El proyecto nicaragüense de matemáticas —que tuvo m u c h o éxito desde el punto de vista pedagógico— tropezó con tremendas dificultades para integrarse dentro del funcionamiento normal del sistema escolar. Y es que no basta mejorar los conocimientos en matemáticas, sino que hay que hacerlo den­tro de un contexto determinado (o cambiar el contexto).

A d e m á s , los problemas del m u n d o real y del m u n d o de la tecnología educativa, en parti­cular, son inseparables de sus soluciones: a m e n u d o aparecen y desaparecen juntos. Los problemas surgen cuando las soluciones están

listas; se escogen los problemas que se va a tratar de solucionar cuando una nueva tecno­logía resulta imperiosa, obligada o incluso atrac­tiva a los ojos de un ministro.

U n a cuestión m á s importante (y con fre­cuencia descuidada) es que la definición de un problema tiene relación con la institución de la que depende y con el marco estructural en el que se trata. La fundación de una universidad abierta en un país se considerará c o m o un problema diferente si lo examina, por ejemplo, una universidad ya existente, un organismo del Ministerio de Educación, una organización de medios de enseñanza o una nueva institución. Cuando se lanzó el proyecto indio S I T E , su asociación con A U India Radio —concebida según el modelo de la B B C — determinó por ese mero hecho varios modelos de definición y tratamiento de problemas, lo cual revestía una cierta importancia.

Así, la historia de muchas intervenciones, lo m i s m o que la historia de la toma de decisiones, ilustra cuan difícil es en el m u n d o de la educa­ción seleccionar los problemas correctos o se­leccionarlos de manera independiente de los intereses creados, de las opciones tecnológicas, de ciertas preferencias en materia de organiza­ción y especialización, de soluciones ya exis­tentes, etc. Existen algunos verdaderos pro­blemas educativos; al ser éstos menos complejos, la tecnología de la educación podrá sin duda contribuir a su solución.

¿DÓNDE ESTÁ LA SOLUCIÓN?

A esta pregunta se ha prestado mayor atención que a la precedente, si bien es cierto que la búsqueda de alternativas ha sido m u y limitada en casi todos los proyectos de reformas de la educación y de introducción de tecnologías de la educación y comunicación. L o m i s m o se puede decir del m u n d o de la administración de empresas y en eso no hay nada fundamen­talmente censurable.

U n a contribución m u y importante de los economistas y planificadores teóricos y prácticos en el campo de la tecnología de la educación

370 Joäo Araújo e Oliveira Batista

y de la comunicación es el haber señalado la importancia de los gastos y las distintas op­ciones a este respecto. L a distinción entre inversión y gastos corrientes es m u y útil. C o n frecuencia los políticos y responsables prefieren subestimar los gastos corrientes: estos vendrán después de las elecciones, y no habrá nadie que relacione los costos futuros con las deci­siones de hoy.

Otras limitaciones del m u n d o real se oponen a u n análisis exhaustivo de los problemas: derechos adquiridos, oposiciones de intereses, rivalidades entre instituciones, oportunidades de conseguir un préstamo, presiones financieras, políticas, electorales, ausencia de una estrategia bien definida. Algunas veces existe también falta de humildad o inexperiencia para admitir que el hecho de que u n problema exista no implica que deba existir una solución, o que la educación o la tecnología sean la solución. A finales de la década de i960, si no antes, se señalaron los límites de la fe en la tecnología y en la educación c o m o solución a los problemas de igualdad y bienestar de la humanidad.

L a búsqueda de soluciones está limitada tam­bién por la naturaleza m i s m a del proceso de planeamiento. Planificar es hacer historia. H a ­blar sobre el futuro sólo es prudente cuando se aplica la experiencia. Cuanto m á s seguro, m e ­nos probable será que sea correcto. U n buen planeamiento sólo es posible referido al pasado, y sólo últimamente los que se ocupan de la tecnología de la educación y conocen los pro­blemas técnicos de los sistemas de comunica­ción están prestando atención a la flexibilidad necesaria para la adaptación durante la fase de ejecución.

U n a hipótesis generalizada en este campo —especialmente a finales de la década de i960— era que algo (alguna solución o tecnología) que era eficaz en una parte sería también eficaz en cualquier parte. A este respecto dos instituciones británicas, el International Exten­sion College y la O p e n University se presentan c o m o ejemplos excepcionales, dada su preocu­pación por el problema de la transferencia de tecnología. Se minimizan los contextos, la his-

I toria, los convenios entre organizaciones y, en

particular, los recursos humanos . Sólo las m e n ­tes esclarecidas pueden realizar una reflexión justa sobre la transferencia de tecnología y la gestión de proyectos verdaderamente técnicos. Generalmente no se da la debida importancia a una preparación adecuada de los recursos humanos que han de asimilar o adaptar la nueva tecnología, tecnologías que harían m á s flexibles los mecanismos si existiera el personal capacitado para administrarlas y que pueden conducir a una extrema rigidez si no existen contextos similares o personal adecuado. Esto es lo que explica muchos fracasos de la trans­ferencia de tecnología de la educación.

IMPORTANCIA DE LA EJECUCIÓN

C o m o ya se ha dicho, se presta m u y poca atención a la definición de los problemas, m u c h a a su solución (aunque los datos concretos se oponen a que se actúe racionalmente) y su ejecución se considera c o m o u n problema de menor importancia.

Los resultados de los proyectos muestran, ante todo, que dirigir un proyecto en el terreno es u n verdadero reto; la acción choca con la realidad, y si la una no se adapta a la otra, el proyecto fracasa (en muchos casos junto con las personas que lo dirigen).

Cuanto m á s escasos son los recursos, m á s obligatorio se hace el planeamiento para realizar el proyecto. Tal es generalmente el caso de proyectos emprendidos en países pobres o de proyectos mal financiados en países ricos.

U n factor clave en el éxito de un proyecto es el análisis cuidadoso de los convenios entre instituciones, análisis que resulta tanto m á s necesario en operaciones m á s complejas. L a concepción de las organizaciones que han de intervenir, los problemas de poder, control, evaluación, financiamiento y presupuesto se convierten en factores claves para predecir y obtener los resultados esperados. C o m o las condiciones generales, estos factores no pueden controlarse a veces, y hay que tomarlos c o m o son para apropiárselos, adaptarse a ellos, o para rechazarlos. M u c h o s proyectos han tenido

El buen uso de la tecnología de la educación 371

que crear y dirigir su propia infraestructura, ya que no se prestaban a la colaboración inter­institucional.

U n a buena organización es vital para todo lo que se pueda realizar y aprenderse en la práctica; los convenios y las técnicas de admi­nistración demasiado rígidos y formales pueden obstaculizar la manera en que se perciben las condiciones efectivas en los servicios centrales. L a necesidad de tener éxito (y la imposibilidad de fracasar, quedar en situación desairada o sufrir una pérdida de prestigio) puede perpetuar prácticas inadecuadas (costosas, ineficaces, con-flictivas) y aun falsear los resultados (por no hablar de las docenas de informes de evaluación y de información que se encuentran cuidadosa­mente guardados en los escritorios de muchos responsables de todo el m u n d o desarrollado y en desarrollo).

U n a adecuada ejecución —sea en un proyecto m u y centralizado o en uno en el que el poder está concentrado en la periferia— requiere un esfuerzo particular de organización en el cual los aspectos clave del éxito del proyecto puedan comunicarse rápida, fácil y honestamente a la persona responsable. Esta es la causa por la que muchos informes oficiales de proyectos de tec­nología de la educación no tienen m u c h o que ver con su realidad vista desde una perspectiva exterior.

L a cuestión de la dirección del proyecto es capital. Y a pasó la época —al menos en muchos países— en la que la historia se concebía c o m o un culto de los héroes y así se la enseñaba. L a corta historia de la tecnología de la educación ha caído muchas veces en esta la vieja trampa. El proyecto de El Salvador no habría sido posible sin Benecke, el proyecto S I T E sin Sarabhai, etc., sin contar a tantos administra­dores, funcionarios y consultores menos cono­cidos. Los dirigentes, gurús, inspiradores del proyecto, administradores, todos son impor­tantes y su presencia permite a veces rellenar lagunas (se podrían citar algunos casos en los que la ausencia de esas personalidades fue causa de desorden). Pero las personas que participan en la vida de un proyecto son importantes de muchas otras maneras.

Primero, para que los proyectos de tecnología de la educación tengan éxito desde el punto de vista pedagógico, deben tener en cuenta a la población a la que se dirige el proyecto. Hacer el censo de las personas, llenar algunos formu­larios o entrevistar a unos cuantos represen­tantes de la comunidad nunca reemplazará el interés que pueda tener un educador (un agente de cambio, por definición) por los sujetos (y no los objetos) de una intervención determinada. E n particular, muchos proyectos e interven­ciones de educación masiva basados en la tec­nología han minimizado la función de la motiva­ción y las relaciones personales con el que imparte conocimientos. Así pues, se debe pres­tar m u c h a atención a la principal razón de ser de un proyecto de educación, si se quiere que merezca realmente ese nombre y tenga éxito. D e lo contrario, los proyectos pueden ser efi­caces, se puede adoctrinar a la población, quizás formarla, pero probablemente no "educarla" en el mejor sentido de la palabra.

Segundo, se debe prestar especial interés al papel de las personas en las relaciones que se establecen durante la transferencia de tecnología. Existe en muchos proyectos una relación c o m ­pletamente asimétrica entre los "detentadores" de la tecnología y sus "receptores"; los unos saben, los otros van a aprender. N o cabe trans­ferencia ni asimilación real alguna sin personas competentes, y ese requisito es tanto m á s im­portante cuanto m á s complejas sean las tecno­logías. N o es sorprendente que la transferencia de tecnología lleve a la dependencia tecnológica en muchos casos pues se importan problemas, perspectivas, soluciones, etc., sin tener en cuenta los problemas, las perspectivas y las condiciones reales.

D e hecho, la mayoría de los costos pagados (directa o indirectamente) por muchos países (e instituciones) para adquirir tecnología educa­tiva habrían podido evitarse si se hubieran invertido en la contratación y formación de personal.

Después de muchos años de experiencia e intercambios, se puede entender ahora que el único camino de la transferencia de tecnología pasa por la mente de las personas; la compra de

372 Joào Batista Araújo e OKveira

material, la importación de planes y soluciones sofisticados, la construcción de complejas ins­talaciones no deberían emprenderse antes de haber hecho una buena inversión en la forma­ción de personal. Las personas del país son las más capacitadas, en principio, para entender mejor los contextos y limitaciones de un deter­minado cambio. U n a vez dotadas de los cono­cimientos que les permitan analizar su cultura y la de otros países, son, sin duda alguna, el mejor medio para asimilar las innovaciones en una institución o un país. Quizás no sea tan prestigioso y llamativo como disponer de espe­cialistas extranjeros, pero probablemente será a la larga mucho más eficaz.

¿ A qué se deben los fracasos?

E n u n m u n d o tan complejo como el de la educación es más fácil fracasar que tener éxito. Es también más fácil determinar (y analizar) los fracasos que hacer funcionar un proyecto.

E n materia de tecnología de la educación se debe ser consciente de las promesas grandiosas. Generalmente éstas no se han cumplido porque era imposible cumplirlas.

U n primer error consiste en considerar aisla­damente la educación y la tecnología de la edu­cación y tomarlas como variables "indepen­dientes". El m u n d o de la educación y su lugar en el contexto social son m u c h o más complejos. Los niños no aprenden, no aprenden lo sufi­ciente o no aprenden bien, no sólo porque sean bajos los salarios de los educadores o porque éstos sean perezosos o incompetentes, sino porque la escuela no les enseña nada que les concierne, porque la escuela (al menos sola) no va a afectar sus vidas de manera significativa, porque tienen hambre (en muchos países, in­cluso en vastas áreas de m i propio país, la novena potencia económica del m u n d o occi­dental), porque el sistema educativo (y no es culpa del planificador o del tecnólogo de la educación) está estructurado de m o d o que per­petúa algunas injusticias, sean cuales fueren los métodos y tecnologías utilizados. N o se pueden hacer milagros en política o economía apoyán­

dose solamente en el sector educativo y mucho menos con las únicas armas de la tecnología de la educación.

U n segundo error consiste en importar modos extranjeros de definir y tratar los problemas, en particular, importar la necesidad de resolver inmediatamente grandes problemas que requie­ren estructuras complejas que sobrepasan con mucho la experiencia del país. Los proyectos complejos son buenos para probar las computa­doras y los simuladores, los complejos e intere­santes sistemas de interrelaciones, etc., pero no siempre son útiles ni tienen sentido para orga­nizaciones y países acostumbrados a tratar los problemas por elementos separados.

N o es que los problemas inmensos y comple­jos deban dejarse de lado. L o que queremos decir es que como los problemas son complejos necesitan enfocarse con una metodología cono­cida por quienes van a buscar su solución. Puede que ello exija tiempo, pero es la única salida. D e lo contrario — c o m o hemos visto en muchos casos en que se han introducido los medios de comunicación de masas— las perso­nas del país no van a tomar parte en decisiones que afectan sus carreras y sus vidas en la so­ciedad. Los programas apresurados de los orga­nismos de financiamiento no deben impedir que los nacionales se tomen el tiempo necesario para dominar las condiciones de gestión y con­trol del proyecto. Tales limitaciones implican una actitud y un enfoque diferentes de la ayuda técnica y del difícil papel de los consultores.

U n tercer error consiste en tratar la tecnología con ligereza. Las tecnologías hacen revoluciones. L a ingeniería, las técnicas de gestión y las de información están profundamente vinculadas con las revoluciones de la estructura de los sistemas económicos y sociales. La tecnología es algo m u y serio, una parte m u y importante de la vida moderna en muchos aspectos y un ins­trumento m u y poderoso. Los responsables, los planificadores y los tecnólogos de la educación han de pagar el debido tributo a los orígenes industriales del término y esforzarse por enten­der todo lo que implica este concepto. Si lo hacen podrán juzgar mejor que sus antiguos colegas si una idea, solución o herramienta

El buen uso de la tecnología de la educación 373

nueva es realmente tecnología, si se ajusta a u n contexto y a u n objetivo determinados, y cuál es el precio que se podría pagar en caso de que se adoptara.

¿Y ahora?

L a década de 1980 presenta retos difíciles para quienes constituyen la generación que vivirá en el siglo xxi. Y a no tenemos derecho a creer inge­nuamente en vagas promesas. Y a no tenemos derecho a creer que la tecnología —por m á s sofisticada que sea— va a solucionar situaciones complejas y difíciles. N o tenemos derecho a simplificar problemas complejos limitándonos a utilizar tecnologías sofisticadas.

Los próximos años van a plantearnos proba­blemente nuevos problemas. N o será sorpren­dente que algunos países se sirvan de satélites y los empleen para fines educativos; proyectos que comprenden millones de personas, c o m o el de la Universidad Abierta de China, pueden ex­tenderse a otros países. L a televisión en color se generaliza, las pizarras electrónicas alcanzan aldeas alejadas, las calculadoras digitales se hacen corrientes en algunas aulas.

Sin embargo, a pesar de estos considerables avances, queda m u c h o por hacer en muchos aspectos. Las esperanzas deben limitarse a la realidad concreta. Las soluciones unidimensio­nales pueden resolver —si es que lo logran— únicamente problemas específicos, unidimen­sionales. Mientras que algunos países necesitan m a n o de obra especializada a diferentes niveles, necesitan también mentes creadoras y dirigentes con u n espíritu abierto. N o todos los proyectos de educación de masas dan a la juventud la ocasión de adquirir las competencias que serán necesarias para asimilar las disciplinas del siglo venidero, desconocidas por ahora.

Las técnicas de gestión no están siempre tan desarrolladas c o m o las tecnologías que deben administrar, y será necesario hacer muchos es­fuerzos en ese sentido.

Las experiencias de los dos últimos decenios, nuestra aptitud para contentarnos con éxitos parciales y nuestra buena voluntad para no

desesperar frente al caos deberán ser aliento suficiente para quienes se han entregado a la causa de la educación. A u n cuando no creamos ya en los beneficios ilimitados de las nuevas tecnologías. •

Referencias A S C E N D . 1967. (Advanced Satellite Communication for

Education in National Development.) Stanford Uni­

versity, Dept. of Electrical Engineering.

Handbook of educational technology. 1971. Washington, Academy for Educational Development.

H E Y N E M A N , S. P. 1980. Textbooks and achievement: what we know. Washington, World Bank Staff Working Paper

n.° 298.

J A M I S O N , Dean; M C A N A N Y , Emile. 1978. Radio for edu­

cation and development. Beverly Hills, Sage Publications.

L E R N E R , Daniel; S C H R A M M , Wilbur. 1972. Communication

and change in the developing countries. Honolulu, The University of Hawaii Press.

. ; . 1976. Communication and change: the last ten

years, and the next. Honolulu, The University of

Hawaii Press.

M C A N A N Y , EmilejOLiVEiRA, JoäoB. A . \g%o.Estudio analí­

tico del proyecto SACIjEXERN del Braí¿/.París,Unesco. (Estudios y Documentos de Comunicación Social n.° 89.)

O E C D . 1971. Educational technology: the design and implementation of learning systems. Paris, O E C D / C E R I .

O'SULLIVAN, J. 1978. Invierno: a mission report submitted to AED. Washington, Academy for Educational Devel­

opment. (Documento mimeografiado.)

P E R R A T O N , Hilary (dir. publ.). En prensa. Alternative

routes to non-formal education. Distance teaching for school equivalency. Johns Hopkins University Press.

S A N T O S , Laymen Garcia. 1980. Les dérèglements de la

rationalité. Étude sur la démarche systémique du projet SACIjEXERN. Tesis presentada a la Universidad de

París V I L

ScHiEFELBEiN, Ernesto; S I M M O N S , John. 1980. Os deter­

minantes do desempenho escolar: urna revisáo de

pesquisas nos países em desenvolvimento. En: Cadernos

de pesquisa, n,° 35, p. 53-71.

S C H R A M M , Wilbur. 1973. Big media. Little media. Wash­

ington, D . C . , ICIT/Academy for Educational Devel­

opment.

Y O U N G , Michael; P E R R A T O N , Hilary; JENKINS, Janet;

D O D D S , Tony. 1980. Distance teaching for the Third World. Londres, Routledge and Kegan Paul.

W E I L E R , Hans N . 1978. Discovery and dependence: the uneasy relationship between American universities and the Third World. Disertación preparada para la conferencia

regional del Comparative and International Education

Society. Los Angeles. (Documento mimeografiado.)

La tecnología de la educación

en América Latina Clifton Chadwick

L a tecnología de la educación ha sido amplia­mente difundida y aplicada en toda América Latina. El grado de interés que suscita se mani­fiesta en la gran variedad de aplicaciones enca­minadas a alcanzar diversos objetivos educati­vos, la m á s importante de las cuales ha sido ampliar el acceso a la educación. Otras son la mejora de la calidad de la educación, la dismi­nución de la repetición de cursos y de la deser­ción escolar, la reducción de costos unitarios, el aumento de posibilidades de formación de per­sonal docente y la mejora del contenido de la enseñanza.

L a tecnología de la educación se ha definido con u n criterio amplio y con otro restringido. Para muchos profesionales se trata de la aplica­ción de los conocimientos de las ciencias natu­rales y sociales a la mejora de la educación, utilizando la definición tradicional de tecnología c o m o la aplicación del conocimiento organizado a la solución de problemas prácticos. Otros prefieren una definición m á s estrecha, según la cual se trata de la utilización de algunos produc­tos (y procesos) tecnológicos en la educación. Sin pronunciarnos a favor o en contra de nin­guna de estas definiciones, en el presente artículo

Clifton Chadwick (Estados Unidos de América). Principal especialista del equipo responsable del proyecto multinacional de tecnología de la educación de la Orga­nización de Estados Americanos, director de la Revista de tecnología educativa, y autor de libros y artículos sobre diversos aspectos del desarrollo y de la tecnología de la educación.

nos concentraremos sobre todo en la segunda. E n diversos estudios y artículos se ha tratado

de resumir las actividades de la tecnología de la educación en América Latina o en determinados países de la región.1 Es importante tener pre­sente que al decir América Latina nos estamos refiriendo a más de veinticinco países distintos, con m á s de 250 millones de habitantes que hablan seis lenguas oficiales (sin contar las lenguas vernáculas indígenas). Este artículo procurará dar u n panorama general de las acti­vidades de la tecnología de la educación desta­cando las tendencias, las zonas de impacto, los problemas y las probables orientaciones futuras. Las referencias anexas permitirán al lector pro­fundizar la cuestión, si así lo desea.

E n una reciente encuesta sobre proyectos de tecnología de la educación en toda el área de América Latina se lograron identificar 474 proyectos diferentes.2 Si bien esta encuesta no pretende ser exhaustiva, constituye una muestra bastante completa de las actividades actuales: el 69 por ciento de los proyectos se llevaban a cabo en instituciones públicas (mi­nisterios de educación, universidades estata­les, etc.), el 29 por ciento en instituciones pri­vadas y el 2 por ciento en programas mixtos. El cuadro 1, muestra la distribución por país y región en números absolutos y en porcentajes; el cuadro 2, muestra los medios tecnológicos utilizados en estos proyectos.

Esta encuesta confirma nuestra afirmación3

precedente según la cual la actividad en este terreno en América Latina es considerable. L a

Perspectivas, vol. XII, n.° 3,1982

376 Clifton Chadzaick

C U A D R O I. Distribución de los proyectos de tecnología

de la educación en América Latina

País o región

Argentina

América Central

Caribe

Bolivia

Brasil

Colombia

Chile Ecuador

México Paraguay

Perú

U r u g u a y Venezuela

E s a d o s Unidos de América

TOTAL

a. 31 estudios realizados

N ú m e r o

36 66

26

13 52 48

IOI

11

32

5

23 8

22

31a

474

en los Estados Unidos los países de América Latina 0 que están a su

Porcentaje

7,6

13.9

5,5

2,7 11,0

10,1

21,3

2,3 6,8

1,0

4,9

i,7 4,6

6,5

IOO

que se refieren a disposición.

C U A D R O 2. Medios tecnológicos utilizados en los proyectos del cuadro 1

Aparatos audiovisuales

combinados (cinta/

diapositivas, etc.)

Audio cassettes

Audio cintas Diapositivas

Films

Radio

Satélites

Televisión (circuito

abierto, cerrado,

magnetoscopios, etc.)

Material impreso

Micro computadoras 0 computadoras

N ú m e r o

113 136

67 79

104

52

5

64

395

13

Porcentaje del total de proyectos

(474)

23,8

28,7

14,1

16,7

21,9 11,0

Ijt

13,5

83,3

2,7

mayoría de los proyectos son a gran escala, organizados a nivel nacional, para públicos amplios, particularmente en Brasil y Colombia. D e los 474 estudios, 38 cuentan con m á s de cinco mil participantes. El caso m á s notable es el de

televisión educativa en El Salvador, que cuenta con 223.000 participantes. E n promedio, estos proyectos comprenden 25.000 participantes (ex­cluyendo el caso particular de El Salvador). Por otro lado, 277 proyectos sólo conciernen a una institución y en general funcionan con 45 par­ticipantes.

Televisión

E n 1973 había en América Latina catorce cana­les de televisión educativa; en 1978 esta cifra bajó a diez.4 E n ese m i s m o periodo aumentó notablemente el número de programas educa­tivos que utilizaban tiempo de emisión cedido por canales comerciales ordinarios (no educa­tivos), y se incrementó considerablemente la utilización de la televisión de circuito cerrado y del magnetoscopio. Los principales problemas de la utilización de televisión educativa son a la vez de tipo práctico (de infraestructura) y teórico. Tiffin5 opina que los sistemas de tele­visión educativa en América Latina se desa­rrollan en tres etapas. L a primera es una etapa de rápido crecimiento caracterizada por un gran entusiasmo y optimismo del personal con res­pecto a los progresos que puede aportar a la educación. L a segunda etapa coincide con u n periodo de decaimiento m á s prolongado, du­rante el cual el personal, los educadores, los educandos y sus padres se percatan de que la televisión educativa no es mágica y que "el aprendizaje de conocimientos concretos en dis­ciplinas tales c o m o las lenguas y las matemáticas siguen dependiendo del educador, del libro de texto y de la pizarra". Esa segunda etapa se caracteriza por los fallos del material; éste, sometido a una utilización excesiva, comienza a deteriorarse; en general, se carece de material de sustitución y de dinero para repuestos o equipos nuevos. M u c h o s sistemas de televisión educa­tiva no logran superar esta segunda fase.6

Los que persisten entran en una tercera fase de lenta recuperación, condicionada esencial­mente por la experiencia adquirida y por la inversión de recursos suficientes para permitir la supervivencia del sistema. Se formulan los ob-

La tecnología de la educación en América Latina 377

jetivos en términos más realistas, se mejora la gestión, se adquiere nuevo material y se aumen­tan los sueldos.

Los sistemas que sobreviven son los menos formales, tales como la telescuela y la teleposta, que constituyen formas de impartir enseñanza en zonas donde no existe un sistema educativo institucionalizado. Las escuelas tradicionales de televisión educativa donde ésta funciona como complemento de la actividad normal en los cursos son las más expuestas al fracaso. El Sal­vador es el único país con un sistema tradicional realmente satisfactorio. Valerse de la televisión para enriquecer un sistema de enseñanza pri­mario determinado no es tan útil como extender la enseñanza a zonas carentes de oportunidades educativas. Por ejemplo, el sistema de telesen-cundaria de México imparte enseñanza secun­daria en zonas rurales donde la educación oficial sólo llega hasta el final de la escuela primaria. Los sistemas de teleposta son similares, aunque se aplican generalmente a la educación de adultos, utilizando a veces las telenovelas, una forma de melodrama por episodios destinado a incitar a los adultos iletrados o semiletrados a seguir el programa e inscribirse en cursos de alfabetización.

L a televisión educativa no puede pretender haber tenido m u c h o éxito en lo que se refiere a su alcance. C o m o señala Tiffin, si exceptuamos la telesencundaria mexicana, que cuenta con unos 70.000 inscriptos, y la televisión educativa de El Salvador, que tiene 223.000 estudiantes del sistema de enseñanza formal, en ningún otro sistema se registran más de 30.000 participantes, y los ocho sistemas de televisión educativa en Brasil sólo llegan a unos 100.000 estudiantes por año, en un país de más de 30 millones de analfabetos.'

L a tecnología menor en televisión se ha desa­rrollado rápidamente, sobre todo el empleo de vidéocassettes y pequeños circuitos cerrados de televisión. Según la encuesta sobre los proyectos en América Latina, en cincuenta de ellos se utilizan vidéocassettes como uno de los princi­pales medios de presentar la información. Para este campo se prevé un desarrollo aún mayor. Los adelantos de la tecnología de video y su

amplia difusión en América Latina han desem­bocado en una curiosa situación: una gran esca­sez de programas. E n efecto, numerosas escuelas han adquirido los equipos de vidéocassettes pero no tienen material para que los estudiantes puedan utilizarlos.

Radio

C o m o instrumento educativo, la radio está m u y difundida en América Latina, particularmente para la enseñanza no formal y de adultos. Nuestra encuesta identificó cincuenta y dos proyectos de radio con objetivos múltiples y de gran alcance. Veremos a continuación algunos ejemplos característicos.

Las Escuelas Radiofónicas San Rafael en Bolivia, destinadas a los campesinos, ofrecen programas de alfabetización, higiene y educa­ción sanitaria, ganadería, economía doméstica y agricultura, a 35.500 personas, combinando pro­gramas de radio, folletos y periódicos.8 E n Honduras, la radio proporciona una educación básica integral que comprende la enseñanza de la lectura y la escritura a una población rural (de 14 años en adelante) que no tiene la oportunidad de acceder al sistema formal, mediante pro­gramas combinados con la utilización de libros de texto, films, tiras cómicas, folletos y otros medios poco onerosos. Este programa cuenta actualmente con un público de 15.000 radio­escuchas y su meta es llegar a 65.000 en 1983.9

Entre los sistemas de educación por radio más conocidos figuran: Acción Cultural Popular ( A C P O ) de Colombia, el proyecto de matemá­ticas por radio de Nicaragua y las escuelas radiofónicas de los indios shuar en Ecuador.

Acción Cultural Popular de Colombia, pro­grama conocido como A C P O , es uno de los más antiguos de la radio educativa. Fundado en 1947 por un joven sacerdote, José Salcedo, su propó­sito ha sido mejorar la vida de los campesinos pobres e infundirles la esperanza de un futuro mejor, a través de u n programa de educación destinado y concebido especialmente para ellos. Desde sus modestos comienzos, A C P O llegó a convertirse en una organización con más de mil

378 Clifton Chadwick

empleados y ha servido de modelo a más de veinte programas similares de educación no formal en otros países. El objetivo principal de A C P O es impartir una enseñanza básica acorde con la realidad económica y social del medio rural pobre, para despertar en los campesinos u n espíritu de iniciativa y alentarlos a mejorar su condición.10

El proyecto de matemáticas por radio en El Salvador, que enseña las matemáticas escolares elementales en el marco del sistema escolar formal, ha alcanzado un grado de eficacia bas­tante elevado, ya que cuenta con unos mil estudiantes. L a metodología básica consiste en una emisión radiofónica diaria de treinta minu­tos, cuidadosamente concebida, seguida de aproximadamente otros treinta minutos de acti­vidades dirigidas por educadores que se ciñen a las instrucciones de u n manual de orientación proporcionado en el marco del proyecto. D u ­rante el programa, en cada clase de treinta m i ­nutos los niños responden oralmente, por gestos y por escrito, hasta unas cien veces. Los pro­gramas y las actividades se someten a una profunda evaluación formativa. E n la evalua­ción del proyecto de los estudiantes que apren­den matemáticas por radio hubo un número de respuestas correctas superior en 1,5 a las corres­pondientes del grupo testigo, con una desvia­ción tipo de 1,2o.11

El principal objetivo de las escuelas por radio de los centros shuar en Ecuador consiste en conservar la cultura india shuar y mantener a los indios de ese grupo en el lugar geográfico en donde habitan, para contribuir a su desa­rrollo conforme a sus modelos culturales pro­pios. El segundo objetivo es ofrecer a los niños shuar una escolarización completa lo antes po­sible. El método es radiofónico y bilingüe, y comprende 172 centros organizados. Cada clase por radio está cuidadosamente planificada con elementos de motivación, adquisición, aplica­ción y evaluación. Los programas se ciñen estrictamente a los programas escolares nacio­nales, se presentan en forma bilingüe, alter­nando valores nacionales y locales, sin separar al shuar de su contexto nacional pero reforzando su contexto local.12

L a encuesta de la O E A identificó veintitrés programas de radio dedicados a poblaciones rurales, veinticuatro a poblaciones rurales y urbanas y uno sólo para u n público urbano. Treinta y dos de los programas eran de ense­ñanza secundaria no formal y de educación de adultos, quince de enseñanza primaria for­mal y once de enseñanza secundaria formal.

Aparatos audiovisuales combinados

E n América Latina la utilización de material audiovisual está ampliamente difundida. E n esta sección resumiremos la utilización de mate­rial que combina estímulos auditivos y visuales no clasificado en otros grupos (televisión o films), así como los medios auditivos o visuales empleados por separado. Según la encuesta, 141 entrevistados utilizan medios audiovisuales combinados, 203 medios auditivos, ya sea en forma de cassette o de cintas magnéticas, 79 diapositivas y 105 transparencias (estímulos visuales). E n general, se eligen estos medios por su bajo costo y relativa facilidad de pre­paración y utilización. Por ejemplo, es fácil distribuir audiocassettes por correo, y los apa­ratos de reproducción pueden obtenerse fácil­mente a u n costo relativamente bajo. L o m i s m o puede decirse de las diapositivas, particular­mente las de 35 milímetros. L o más corriente consiste en utilizar estos materiales, organizados en u n módulo de aprendizaje y combinados con un texto impreso o u n manual para el estudiante.

Films

Los films educativos están m u y difundidos y fueron mencionados por 104 de los entrevista­dos en la encuesta. Los aspectos tecnológicos de la utilización de films son de fácil compren­sión. Es una posibilidad relativamente poco onerosa, aunque, según parece, los productos grabados en video están desplazando rápida­mente a los films. Las aplicaciones más co­rrientes se observan en las ciencias naturales

La tecnología de la educación en América Latina 379

(biología, química, anatomía, etc.) y en la ense­ñanza de tecnología educativa, en la elabora­ción de modelos didácticos y de temas conexos (estos dos campos representan casi la mitad de los proyectos que utilizan films). General­mente, el film se completa con un texto y/o un manual preparado para facilitar el apren­dizaje.

Computadoras

Se mencionaron dieciséis proyectos que utilizan computadoras. E n la mayoría de los casos éstas se utilizan para la investigación, el tratamiento de datos, la administración, el control de los alumnos, etc. E n tres proyectos la computadora sirve para la evaluación formativa y/o reca-pitulativa de estudiantes, mientras que en ocho se emplea directamente con fines didácticos. Es representativo el proyecto de la Universidad de Belgrano en Argentina, donde se utilizan microcomputadoras para enseñar las ciencias naturales y las matemáticas a estudiantes de secundaria y postsecundaria, así c o m o para la formación de maestros.13

Material impreso

D e los 474 proyectos de la encuesta, 395 dan cuenta de la utilización de material impreso, generalmente c o m o soporte principal del pro­ceso pedagógico, y a veces c o m o medio prin­cipal o incluso único (en un módulo de ense­ñanza). L a utilización de material impreso varía m u c h o , desde un folleto u hoja de ejercicios para acompañar un programa educativo por radio, hasta un texto semiprogramado de más de cien páginas que sirve de "libro del pro­fesor", donde el contenido educativo se combina con programas de televisión educativa cuya función es estimular y establecer el ritmo del curso.

Se han registrado grandes progresos en la elaboración y explotación de modelos didácticos, y muchos de los m á s difundidos, c o m o el Dick, K e m p , Gagné y Briggs se conocen en

toda América Latina y se utilizan para la preparación de cursos, materiales, experiencias pedagógicas, etc. Todos estos modelos c o m ­prenden una etapa (fase) de selección de medios que procura racionalizar las decisiones con vistas a elegir los m á s apropiados para grupos determinados de objetivos educativos. Esta utilización de modelos didácticos ha reforzado la relación entre las tecnologías y los materiales impresos, mejorando en general el grado de eficacia, aunque aún queda m u c h o por hacer, particularmente en materia de evaluación for­mativa de materiales, módulos y cuadernos de documentación.14

Grupos destinarios

L a tecnología de la educación se utiliza a todos los niveles de la enseñanza en América Latina. Según la encuesta, hay 38 proyectos para el nivel preescolar, 168 para la enseñanza ele­mental y primaria, 211 para la secundaria, 181 para la enseñanza postsecundaria (univer­sidad y escuelas técnicas de perfeccionamiento) y 213 para educación de adultos (formal y no formal). Cabe notar el número relativamente elevado de proyectos de nivel preescolar, dada la marcada tendencia de utilizar métodos ins­pirados en la psicología de Piaget, que normal­mente no se presta al empleo de tecnologías educativas.

El recuento de los diversos proyectos por asignatura arroja los siguientes resultados: cien­cias naturales y matemáticas, 141; ciencias so­ciales y lenguas, 120; adultos, temas rurales, alfabetización, etc., 78; temas técnicos/forma­ción profesional, 48; tecnología de la educación, pedagogía, modelos didácticos, evaluación, etc., 167; salud, medicina, enfermería, 30.

Según su ubicación en el sistema de educa­ción formal, 316 proyectos se sitúan dentro de este sistema, 153 se consideran no formales y 78 una combinación de ambos. 379 proyectos tienen un público urbano, 200 u n público rural y urbano y 70 sólo un público rural.

L a educación a distancia se ha desarrollado considerablemente en los últimos años en

38o Clifton Chadwick

América Latina a través de universidades abier­tas, educación rural por radio, etc. S u principio consiste en impartir un programa educativo a estudiantes que no están físicamente presentes. Cuando está mejor organizada también pro­porciona a los estudiantes la posibilidad de manifestar su opinión sobre el contenido del programa. E n la encuesta se identificaron 277 proyectos de educación de contacto directo, 74 proyectos de educación a distancia, 110 c o m ­binando las dos modalidades y 20 que daban la posibilidad de contacto a petición de los estu­diantes.

A nivel universitario hay proyectos impor­tantes en México, Venezuela, Costa Rica y Colombia. L a Universidad Abierta de Venezuela y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Costa Rica son las dos institu­ciones más destacadas, con 16.500 y 5.500 estu­diantes, respectivamente. A m b o s sistemas tuvie­ron grandes dificultades para establecerse, tales como la existencia de diferentes modos de aprendizaje, los problemas de producción de materiales, las graves dificultades para su dis­tribución, los problemas para evaluar y extender certificados académicos, los hábitos de estudio deficientes, los factores financieros y políticos, la carencia de recursos humanos y los problemas con los medios de comunicación social.15 R e ­cientemente, dos de los más destacados espe­cialistas en esta materia sugirieron que la ense­ñanza universitaria a distancia sólo debería realizarse en el marco de una universidad exis­tente, y que no debería dar lugar a la creación de una nueva institución.16

L a mayor parte de los proyectos de educación a distancia (al menos la mitad) corresponden al nivel de postsecundaria y dependen de las universidades, de los ministerios de educación o de otras instituciones públicas. M á s de las dos terceras partes de estos proyectos están encaminadas a mejorar la formación de los maestros, ya que se trata de uno de los puntos de especial importancia para América Latina. E n numerosos países hay grandes propor­ciones de maestros que trabajan sin haber lle­gado a completar los estudios oficialmente exigi­dos para ello, y muchos de ellos ejercen en las

zonas rurales. Se considera importante mejorar su formación como medio de elevar la calidad de la educación. También muchos países modi­fican sus programas de estudio con miras a mejorar la calidad de la educación. Además se estima que los educadores tienen la disciplina necesaria para trabajar con el sistema de ense­ñanza a distancia.

El segundo grupo de proyectos en impor­tancia corresponde a la educación de adultos en diversos temas, generalmente relacionados con la alfabetización comunitaria y la extensión de la enseñanza primaria o secundaria. U n 40 por ciento de los proyectos de teleenseñanza perte­necen a esta área.

Aproximadamente el 10 por ciento de los proyectos de educación a distancia correspon­den al nivel de primaria y están destinados a los alumnos que por diversos motivos no tienen acceso a las escuelas oficiales (zonas rurales, regiones montañosas, etc.).

Existen actualmente en la América Latina dos publicaciones periódicas importantes y cinco asociaciones profesionales en materia de tecno­logía de la educación. Se trata de Tecnología educacional, de la Asociación Brasileña de Tec­nología Educacional y la Revista de tecnología educativa, publicada por la Organización de Estados Americanos. L a primera tiene 2.000 sus-criptores, principalmente en Brasil, y la se­gunda 4 200 en toda América Latina. L a Aso­ciación Brasileña de Tecnología Educacional existe desde hace catorce años y tiene más de 1.500 miembros. L a Asociación Chilena de Tecnología Educacional tiene tres años y varios cientos de miembros. También se están creando organizaciones profesionales en Argentina, Ecuador y Venezuela.

Transferencia de tecnología

El tema de la transferencia potencial de inno­vaciones (tanto de productos como de proce­dimientos) ha sido objeto de un interés consi­derable. Fue precisamente el tema central de un seminario interamericano patrocinado por la O E A en 1978 en Viña del M a r (Chile), en el

La tecnología de la educación en America Latina 381

que participaron especialistas y representantes gubernamentales de casi todos los países del continente. Se estudiaron las formas y los procesos de transferencia, los productos y pro­cedimientos transferidos y la situación de de­pendencia de las políticas nacionales en materia de transferencia de tecnología de la educación.

E n el seminario se reconoció que el material didáctico (programas), no se transfiere fácil­mente de un país a otro, ni siquiera cuando se trata de las ciencias naturales. E n cambio, los productos tecnológicos (aparatos) no plantean problemas particulares en el caso de la educa­ción, puesto que los proyectos, las escuelas, los ministerios, etc., pueden escoger libremente los elementos que más les convengan. Las inno­vaciones a nivel de ideas o de procedimientos, como las universidades abiertas o los modelos didácticos, requieren una adaptación consi­derable a las necesidades y particularidades lo­cales. Al parecer, se necesitarían políticas na­cionales y regionales sobre la transferencia de tecnología (y su contenido). C o m o la educación es por su naturaleza un bien nacional y perte­nece a la comunidad, dos de los principales aspectos que requieren atención son la infor­mación y el desarrollo de los recursos humanos . 1 '

Lecciones de la experiencia y previsiones

Nuestra experiencia en América Latina nos permite formular una serie de conclusiones que se desprenden de los éxitos y fracasos de la tecnología de la educación durante los dos últi­m o s decenios.

La tecnología de la educación es un medio que permite organizar, comprender más fácilmente y manejar, entre otras cosas, las múltiples va­riables de una situación de educación, de ense­ñanza o de formación, con miras a aumentar la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje. L a tecnología de la educación debería ser una he­rramienta útil para el perfeccionamiento de los sistemas, puesto que se basa en principios de las ciencias naturales y sociales y privilegia los aspectos que puedan identificarse empírica u

objetivamente. Aspirar a que la educación arroje resultados m á s concretos, específicos y éva­luables plantea dos problemas. E n primer tér­mino, puede concederse excesiva importancia a los resultados que se expresan m á s fácilmente, c o m o , por ejemplo, los que se logran a través de objetivos de comportamiento. El segundo obstáculo, m u c h o m á s peligroso, es suponer que los resultados que no pueden hacerse explí­citos carecen de importancia o incluso no exis­ten. C o m o consecuencia de ello se ha observado una tendencia a transmitir eficazmente infor­maciones y competencias que a veces eran poco importantes o incluso superfluas, y a pasar por alto otras m u y importantes, e incluso funda­mentales.

Al parecer ingresamos en u n nuevo periodo en el que se comprende m á s a fondo el proceso de la transferencia y la innovación en materia de educación. Algunas innovaciones que han tenido éxito en Europa o en los Estados Unidos de América pueden no funcionar en absoluto, o mal, en el contexto latinoamericano, ya sea porque no se adaptan a las necesidades o al contexto cultural de América Latina, ya porque no existen o pueden agotarse los recursos e infraestructuras necesarios. E n toda innovación es preciso tener en cuenta las limitaciones que imponen las condiciones económicas y los sistemas políticos, así c o m o las diferencias culturales.

Las aplicaciones de la tecnología de la edu­cación deben responder a las necesidades especí­ficas de las sociedades en las que habrán de funcionar; deben ser pertinentes. Deben ajus­tarse a las variables políticas, a los sistemas sociales, a los intereses lingüísticos de los grupos receptores/participantes y a las exigencias de una mayor democratización de la educación. Las innovaciones deben responder a las formas de cultura y a los antecedentes peculiares de los grupos considerados, a la naturaleza y necesi­dades de los grupos étnicos que integran la sociedad (como hemos visto en el caso de los indios shuar del Ecuador).

Es preciso que los proyectos de tecnología de la educación sigan demostrando su conveniencia y eficacia con respecto al costo. Actualmente,

382 Clifton Chadwick

no suele ser este el caso. N o es tan importante lograr resultados del m i s m o nivel a un costo inferior, c o m o lograr u n resultado de mejor nivel, particularmente mejorando la calidad, a u n costo igual. Este esfuerzo significa a m e n u d o sacar el mayor partido de los elementos efec­tivamente disponibles y de lo que puede orga­nizarse y coordinarse entre las instituciones existentes. Frecuentemente hay bases tecnoló­gicas que sólo requieren una mejor coordina­ción, una organización de los canales de difu­sión, etc. Por ejemplo, en Chile, los programas de educación a distancia para la formación de educadores utilizaban en 1979 y en 1980 la red de televisión del principal canal estatal, la experiencia técnica del Centro de Formación de Educadores (para la preparación de los pro­gramas de estudio), las oficinas de la Asociación Chilena de Educadores en todo el país (para la matrícula y la distribución de los textos) y el sistema nacional de exámenes de la Universidad de Chile (para la evaluación final). L a coordi­nación de estas organizaciones evitó la creación de cualquier nuevo elemento de infraestruc­tura, lo que permitió efectuar el curso a un costo m u y reducido.18

H o y día se manifiesta en América Latina un gran interés por el conocimiento de las bases psicológicas del proceso pedagógico, para per­feccionar la selección, la concepción y la aplica­ción de los procedimientos y productos tecnoló­gicos a la educación. Y a se han aplicado satisfac­toriamente conceptos psicológicos a la mejora de la selección de los medios y de la concep­ción pedagógica19 y se prevén nuevos progresos. D o s ejemplos de zonas de interés son los m o d e ­los didácticos basados en la psicología de desa­rrollo de Piaget20, y el desarrollo de facultades cognoscitivas en relación con la selección de medios de enseñanza.21

Todos estos elementos nos inducen a señalar la importancia creciente del establecimiento y del empleo de procedimientos de análisis y evaluación de los efectos que pueden tener las innovaciones tecnológicas, a través de estudios y proyecciones en materia de prospectiva tecno­lógica. El análisis de Tiffin sobre el desarrollo de sistemas de televisión educativa, así c o m o

el trabajo de Escotet sobre los obstáculos al desarrollo de las universidades abiertas, son dos casos en los cuales la intervención de la pros­pectiva tecnológica podría haber reducido los problemas y vencido la resistencia hacia esas innovaciones. Empieza actualmente a circular información relativa a la metodología de la prospectiva tecnológica.

Por otra parte, se constata una voluntad de intensificar la participación de los destinatarios de las diversas innovaciones educativas. Ello se traduce a m e n u d o en un deseo de valorizar el papel de los participantes, de darles una mayor intervención en las decisiones que les conciernen personalmente, de insistir nuevamente en la importancia de la democratización de la educa­ción, no sólo en lo que se refiere al acceso, sino también a los resultados.

Esta participación m á s amplia, combinada con la idea de una tecnología pertinente y de una evaluación creadora, implica la búsqueda de nuevas formas y métodos de aplicación de la tecnología en el campo de la educación. Algu­nas de las necesidades m á s apremiantes en América Latina son el desarrollo de una apli­cación horizontal, la combinación de la tecno­logía con los principios del aprendizaje experi­mental, el estrechamiento de la relación entre la enseñanza y la producción personal, el mayor interés por la pedagogía orientada hacia dominio de la materia por el alumno y la creación de nuevas posibilidades para la enseñanza secun­daria. L a aplicación de la tecnología en la edu­cación se encuentra también estrechamente rela­cionada con la necesidad de mejorar el contenido educativo, dándole m á s flexibilidad, pertinencia y utilidad en muchos campos, c o m o el cientí­fico, el tecnológico, el ecológico y el cultural, y desarrollar la creatividad, el sentido crítico y el respeto por el trabajo.

U n o de los aspectos de la tecnología de la educación que m á s ha progresado y por el que se manifiesta un interés considerable en América Latina es la mejora de la formación de docentes antes y durante el servicio. E n este sentido se ha avanzado significativamente, aunque queda m u ­cho por hacer.

Por lo tanto, el progreso es un hecho cierto.

L a tecnología de la educación en América Latina 383

H a habido muchos proyectos fructíferos y tam­bién algunos que fracasaron, pero se conocen mejor las posibilidades de mejorar la educación a través de la tecnología de la educación. Se sabe asimismo que no hay respuestas fáciles y que no hay soluciones milagrosas para sistemas de educación complejos adoptando simplemente una u otra innovación. Y sobre todo, se conocen los problemas de la transferencia de la tecno­logía en materia de educación. L a experiencia adquirida ha permitido comprender que la transferencia de tecnología no es independiente de los métodos, ni de los principios generales, ni de la experiencia. N o debe confundirse con la transferencia masiva de técnicas, sistemas o productos. Estos últimos deben elaborarse en el propio medio o ser adaptados a las necesi­dades y condiciones locales. •

Notas 1. E n un número especial de la publicación periódica

Programmed learning and educational technology (vol. 17, n.° 4, noviembre de 1980), organizado por Alexander Romiszowski y Clifton Chadwick, hay nueve artí­culos sobre tecnología de la educación en América Latina. Véase también C . B . Chadwick y A . Magedzo, "Educational technology in Latin America and per­sonalized instruction in Chile", Journal of personalized instruction, vol. 2, n.° 3,1977, p. 181-186.

2. Encuesta sobre proyectos, sin título por el momento , que habrá de publicar en 1982 el Departamento de Educación de la Organización de Estados Americanos.

3. Romiszowski y Chadwick, op. cit., p . 197-200. 4. John Tiffin, "Educational television: a phoenix in

Latin America?", Programmed learning and educational technology, op. cit., p. 257-261.

5. Ibid., p . 257. 6. Ibid., p. 258. 7. Ibid., p. 260. 8. Para obtener información complementaria dirigirse a

Manuel Molina Pablos, director, Emisora y Escuelas Radiofónicas San Rafael, Casilla 546, Cochabamba, Bolivia.

9. Para obtener información complementaria dirigirse a María de Jesús de Venegas, Coordinadora Nacional P R O N A E E H , Consejo Superior de Planificación Eco­nómica, Edificio Banco Atlántida, Comayaguela, Honduras.

10. Véase en este mismo número de Perspectivas el artí­culo de Liliana M u h l m a n n de Masoner, Paul

H . Masoner y Hernando Bernai, " U n a experiencia de enseñanza radiofónica: Acción Cultural Popular,

ti. Dean T . Jamison y Emile M c A n a n y , Radio for edu­cation and development, Londres, Berverly Hills, Sage, 1978.

12. Véase Rafael Mashinguiashi,"Escuelas radiofónicas de los centros shuar: consideraciones a partir del diag­nóstico", Revista de tecnología educativa, vol. 4 , 1978, p. 32-49.

13. C o m o consta en la encuesta de la O E A ; para obtener información complementaria dirigirse a Horacio E . Bosch, decano, Facultad de Tecnología de Belgrano, Amenábar 1748,1426 Buenos Aires, Argentina.

14. Si se desea consultar una descripción detallada de la transferencia de modelos de concepción en América Latina, véase C . Chadwick, "Difusión, adaptación y adopción de modelos de diseño de experiencias de enseñanza-aprendizaje en América Latina", Revista de tecnología educativa, 1978, vol. 4 , p. 431-455.

15. Véase Miguel Escotet, "Adverse factors in the devel­opment of an open university in Latin America", Programmed learning and educational technology, vol. 17, 1980, p. 262-270.

16. Miguel Escotet,"La educación superior a distancia en Latinoamérica: mito y realidad de una innovación", Revista de tecnología educativa, 1980, vol. 6, p. 239-251; Luis B . Peña, " L a teleducación: ¿tecnología o c o m u ­nicación?. Perspectivas y significado de la teleducación universitaria", Revista de tecnología educativa, vol. 6, 1980, p. 309-322.

17. Véase el número especial de la Revista de tecnología educativa, vol. 4, 1978, dedicado al tema de la trans­ferencia de tecnología en materia de educación, y en particular Ovidio Oundjian B . , " L a transferencia de tecnología en la educación y la política nacional sobre tecnología educativa" (p. 50-65) y C . Chadwick y E . Barandiaran, "Breve reseña de las conclusiones y recomendaciones de los once seminarios de transfe­rencia a nivel nacional y sub-regional" (p. 127-132).

18. Para mayores detalles véase Cristian Calderón, Clifton Chadwick y Nelson Romero , "Curso de perfecciona­miento a distancia sobre evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje", Revista de tecnología educa­tiva, vol. 5,1979» P- 351-379-

19. Chadwick, op. cit.

20. Robbie Case, " A developmental^ based theory and technology of instruction", Review of educational research, vol. 48, 1978, p. 439-463.

21. Gabriel Salomon, "Medios y sistemas de símbolos relacionados a la cognición y al aprendizaje", Revista de tecnología educativa, vol. 6, p. 6-38.

La televisión para niños de edad pr ees colar

en el Japón Takashi Sakamoto

El público de los programas infantiles

E n Japón, los niños de dos a cuatro años de edad miran televisión durante un promedio de tres horas al día, según un estudio efectuado por la compañía nacional de televisión N H K , en noviembre de 1979. E n verano el promedio se reduce en una media hora. Algunos niños miran televisión hasta ocho horas al día.

Por lo general, los niños desean participar en los juegos y competiciones que se organizan en los programas de televisión. Las madres y otros miembros de la familia también quieren que los niños participen; el niño que aparece en la pequeña pantalla se convierte en un héroe del vecindario y de la escuela de párvulos. E n la actualidad existen listas de espera de hasta tres meses para participar en dichos programas de televisión.

La mayoría de los niños que asisten a los jardines de infancia miran a menudo la tele­visión educativa ( T V E ) . Muchos maestros reco­nocen la utilidad pedagógica de la T V E , algunos también la de la televisión general ( T V G ) y

Takashi Sakamoto (Japón). Especialista en tecnología y en psicología de la educación; profesor de métodos edu­cativos; director de la división de formación del pro­fesorado y jefe del laboratorio de investigación sobre la enseñanza de las ciencias en el Instituto Pedagógico de Tokio. Autor de numerosos estudios sobre diversos as­pectos de la tecnología de la educación en el Japón.

recomiendan a los niños que miren los pro­gramas. E n cambio, algunos padres se preo­cupan por la influencia negativa que tienen la violencia y los delitos vistos por televisión sobre las costumbres, las ideas y el lenguaje de los niños. Tanto en sus aspectos positivos como en los negativos, se estima que la televisión tiene una amplia influencia sobre la vida del niño.

Sobre la base de lo antedicho, podemos trazar un cuadro general de la manera como reac­cionan a la televisión los miembros m á s peque­ños de la sociedad japonesa.

Los espectadores más ávidos son los niños de tres años, seguidos por los de dos y cuatro años de edad. Los niños de más de cinco años miran televisión durante un número igual de horas que los niños de la escuela primaria. Los niños de tres años miran la televisión durante un promedio de tres horas y trece minutos por día; de ese tiempo, una hora y treinta y tres minutos la miran en compañía de otros niños. E n un estudio similar efectuado por la N H K en^ Osaka en junio de 1979 también se comprobó que los niños de tres años de edad eran los espectadores más asiduos.

El porcentaje de madres que estiman que sus niños miran televisión durante demasiado tiempo es: 21 por ciento de las madres de niños de uno a tres años de edad, 28 por ciento de las madres de los niños de cuatro a seis años y el 42 por ciento de las madres de los niños de la escuela primaria. Cuando las madres ejercen un control sobre el tiempo que el niño pasa

Perspectivas, vol. XII, n.« 3, 1982

386 Takashi Sakamoto

frente a la pantalla, los niños miran televisión durante menos tiempo (la diferencia es de aproximadamente cincuenta minutos); las m a ­dres que poseen un diploma secundario con­trolan a sus hijos en mayor medida.

E n realidad, aunque los niños miran tele­visión durante unas tres horas al día, parece que la mayoría de las madres (70 a 80 por ciento) no piensa que es m u c h o tiempo. Aceptan como un hecho que los niños miren televisión. Sobre todo, porque ellas mismas lo hacen durante muchas horas al día. Pero las madres que poseen un diploma de estudios secundarios tienden a regular en mayor medida el tiempo de televi­sión de sus hijos y hacen hincapié en los efectos negativos de la televisión en la educación infantil.

E n las instituciones de educación preesco-lar, los niños también miran con frecuencia la T V E , sobre todo por la mañana. E n 1980, los maestros de 75 por ciento de los jardines de infancia utilizaban la T V E en el aula. Los pro­gramas de T V E gozan de gran aceptación y respeto por parte de los educadores y de las madres.

Los programas que se proponen a los niños

El Foro de Televisión para Niños, grupo bené­fico de madres que estudia los efectos de la televisión en los niños, examinó los programas producidos para los niños de edad preescolar y escolar difundidos por cinco canales de tele­visión de la zona metropolitana de Tokio du­rante una semana de julio de 1981, entre las 17 y las 20 horas. Se constató que durante ese periodo se difundieron 82 programas con una duración total de 28 horas y 55 minutos. E n el cuadro 1 se puede ver el contenido de los programas. El primer puesto corresponde a los dibujos ani­mados cómicos. También por la mañana se di­funden algunos programas para niños. Por ejem­plo, Con las madres en la N H K , ¡Abre! Pong-ki-ki y Juega con mamá, Ping-Pong-Pang en el canal Fuji T V , y La máquina escolar en la N T V . Los tres primeros son programas para niños

integrados por números de baile, música, ejer­cicios físicos, títeres, cuentos, dibujos anima­dos, etc. ¡Abre! Pong-ki-ki se parece bastante a Plaza Sésamo; La máquina escolar está desti­nada a desarrollar conceptos de números y palabras. E n general, un programa de varie­dades por la mañana y los programas de dibujos animados y títeres por la tarde gozan del favor de los niños, según los datos obtenidos en una encuesta.

Los programas de televisión de estos tipos están dirigidos a un público de niños de cuatro a doce años de edad por la tarde, mientras que los programas matinales se destinan a los niños de tres a cinco años. Pero los niños de dos años de edad miran la televisión durante un prome-

C U A D R O 1. Contenido de los programas de televisión para niños pequeños transmitidos por cinco canales, entre las 17 y las 20 horas, en una semana de julio de 1981. (Datos recogidos por el Foro de Televisión para Niños en 1981.)

Número Tiempo de de emisión

Tipo de programa emisiones (en segundos)

Noticias 5 7-500

Documentales (naturaleza, paisajes) 5 728

Emisiones dramáticas (salvo dibujos animados) producidas especialmente para televisión

Metamorfosis 6 9.020 Títeres 5 4.375 Series sobre el contexto

cotidiano japonés 6 9-175 Series sobre el extranjero 1 2.700 Clásicos extranjeros 1 1.510

Informaciones sobre el arte y los artistas 5 5.625

Dibujos animados de

acción 12 i7.234 Dibujos animados cómicos 21 24.255 Otros 15 21.991

T O T A L (en una semana) 82 104.113 seg. (28 h 55' 13")

(en un día) 11,7 14.873 seg. (4 h 7' 53")

L a televisión para niños de edad preescolar en el Japón 387

dio de tres horas por día. También en los jar­dines de infancia miran la televisión los niños de uno y dos años de edad. Cabe pensar, en consecuencia, que las madres y maestras desea­rían disponer de buenos programas de televisión apropiados para los niños de dos años de edad.

E n 1979 se inició un proyecto especial para elaborar un programa de televisión para niños de dos años de edad. El equipo estaba integrado por productores de televisión de la N H K , es­pecialistas en psicología infantil y en educación televisiva, quienes cooperaron para producir un nuevo tipo de programa para niños de esa edad. Se estudiaron los problemas correspondientes y se prepararon los objetivos educativos. Se produjeron algunos programas experimentales que fueron evaluados por un sistema de análisis de la conducta del público basado en micro-computadora, y posteriormente mejorados con arreglo a los resultados de los estudios de eva­luación. Se están difundiendo ya algunos pro­gramas de gozan del favor de los pequeños y de excelente reputación entre las madres, los edu­cadores y los especialistas en televisión educativa.

L a N H K produce y difunde seis series de programas de televisión educativa para los niños de los jardines de infancia. E n el cuadro 2 se mencionan los nombres y el porcentaje de uti­lización de cada serie de programas. Kou-kou, hijo del río es un programa de títeres destinado a la educación moral; en ¿Podemos hacerlo?, un hombre elabora, al ritmo de la música, objetos de arte y artesanía; Nuestro ritmo es un programa

C U A D R O 2 . Seis series de la televisión educativa para

niños de jardines de infancia difundidas por la N H K

Series

Kou-kou, hijo del río

¿Podemos hacerlo?

Nuestro ritmo

Títeres

Nuestro mundo

La bolsa del señor Baku

Audiencia en 1980 (en porcentaje)

Jardines Escuelas de infancia de párvulos

(comenzó en abril

de 1981)

50,8 48,2

48,4 55,8

62,0 54,8

37>9 27,8 26,9 25,6

musical con danzas rítmicas y canciones; en Títeres se presentan relatos teatralizados; Nues­tro mundo es un programa sobre temas sociales y científicos; y La bolsa del señor Baku está destinada a desarrollar la capacidad cognoscitiva. Los programas se difunden tres veces por se­m a n a en horarios no fijos. Títeres es la serie que tiene u n público m á s numeroso, seguida por Nuestro ritmo y ¿Podemos hacerlo?.

Los niños pequeños se interesan por los pro­gramas de la televisión educativa, en particular los de bailes, música, movimiento y producción artística del tipo de Nuestro ritmo y ¿Podemos hacerlo?. Por otra parte, los niños un poco mayores de jardines de infancia prefieren los programas teatralizados y la observación de la naturaleza y de la sociedad.

Efectos de los programas en los niños pequeños

E n el estudio llevado a cabo por la N H K sobre 1.481 madres se estableció que los bebés se interesan por los sonidos e imágenes de la tele­visión cuando comienzan a percibir el m u n d o exterior. Los niños de uno a dos años de edad comienzan a entender los contenidos. L a m a y o ­ría de los niños de tres años de edad adquieren el hábito de mirar la televisión, es decir, que tienen sus programas favoritos.

Las reacciones a la televisión se traducen en varios tipos de conducta imitativa, que se consig­nan en la figura i. L a conducta imitativa de aplaudir y realizar ejercicios físicos ocurre aproximadamente un año antes (en los niños de un año de edad) que las de cantar y repetir palabras, que se observan en los niños a partir de los dos años de edad.

E n cuanto a la incidencia sobre el desarrollo intelectual, la figura 2 pone de manifiesto que el interés por u n libro de láminas idéntico al que vio por televisión se eleva hasta superar el 8o por ciento a los dos años y medio de edad; las pre­guntas sobre lo que vieron en televisión también se elevan hasta superar el 70 por ciento, a la edad de tres años; capacidad para recordar números y palabras vistos y oídos en la televisión

388 Takashi Sakamoto

100

80

60

40

20

porcentaje

79 canciones

ejercicios físicos

4 - 7 8-11 1 meses

1*4 2*4 3 ' /2

1 afio 2 años 3 años

F I G . i. Conducta imitativa estimulada por la televisión (estudio de la N H K )

interés por un libro de láminas, idéntico al que se vio por televisión

80

60

40

20

porcentaje „ preguntas sobre temas 76 de la televisión 70

" repetición de números y palabras de la televisión

4 - -1 154 2 2*4 3 3*4 4 4*4

1 año 2 años 3 años 4 años

F I G . 2 . Desarrollo de actividades intelectuales por influencia de la televisión (estudio de la N H K )

se incrementa gradualmente hasta alcanzar el 70 por ciento a la edad de cuatro años. Las cifras se obtuvieron combinando las respuestas afirmativas de las madres ("ocurre m u y a m e ­nudo" y "ocurre a menudo") a preguntas sobre la conducta de los niños.

E n nuestros estudios de evaluación de los programas televisivos para niños de dos años de edad observamos que los niños de esa edad imitan los movimientos físicos en un grado

mucho mayor que los de cuatro años de edad; en cambio, estos últimos responden con mucha mayor frecuencia que los niños de dos años de edad a un programa de preguntas por televisión.

Podemos suponer que los efectos de la tele­visión se modifican radicalmente en diversos momentos de la evolución de los niños de uno a tres años de edad, y, también, que la televisión tiene una gran influencia educativa sobre el desarrollo del niño.

La televisión para niños de edad preescolar en el Japón 389

E n cuanto a la eficacia educativa, en el m e n ­cionado estudio de la N H K , las madres se pronunciaron en forma positiva en los siguientes porcentajes: 43 por ciento estima que la televi­sión acrecienta los conocimientos del niño; 38 por ciento que se establece un sentimiento de cohesión entre los niños que ven juntos un programa de televisión; y 37 por ciento que la televisión enriquece la expresión verbal de los niños.

Otras madres estiman que la televisión tiene sobre los niños una influencia negativa; así, 35 por ciento considera que la televisión enseña a los niños m á s cosas de las necesarias; 28 por ciento que la televisión favorece la mala con­ducta y el lenguaje grosero de los niños; y 28 por ciento que la televisión corrompe la lengua japonesa.

Los más interesante es que la mayoría de las madres (73 por ciento) no emite ningún juicio, positivo o negativo, sobre la televisión. Se es­tima que las cifras mencionadas son representa­tivas de la opinión de las madres sobre la tele­visión para niños en Japón.

E n cuanto a los efectos negativos de la tele­visión sobre la conducta del niño se pueden obtener muchos datos de otro estudio que la N H K llevó a cabo, en septiembre-noviembre de 1979, entre las maestras de todos los jardines de infancia del Japón. E n general, hicieron m á s hincapié en la conducta antisocial como efecto de la televisión las maestras de los niveles infe­riores que las de los niveles preprimarios. Así, 23,4 por ciento de las maestras de los niveles inferiores (17 por ciento de los niveles pre­primarios) estimaron que la televisión afecta al equilibrio emocional de los niños pequeños; 31,4 por ciento (29,5 por ciento) que tiene una influencia negativa sobre el lenguaje y 28,2 por ciento (23,8 por ciento) que estimula la conducta violenta.

D e estas cifras se desprende claramente que la mayoría de las maestras estima que no hay efectos negativos sobre la conducta infantil.

Utilización de los programas educativos de televisión

E n los jardines de infancia y en las escuelas de párvulos se utilizan con frecuencia los progra­m a s de la televisión educativa. E n 16,7 por ciento de los niveles preprimarios (10,3 por ciento de los niveles inferiores) las maestras emplean de manera sistemática las series de T V E y las integran en sus programa de ense­ñanza. El 39,4 por ciento (35,8 por ciento) de las maestras emplean de forma sistemática al­gunas series pero otras no, según el tipo de pro­gramas; el 26,4 por ciento (32,9 por ciento) utiliza los programas de T V E de diferentes maneras, según los maestros. Se puede deducir quemuchos maestros están utilizando las series de programas de T V E c o m o instrumento de educación formal.

D e hecho, algunas maestras incluyen la T V E en el plan de enseñanza del día, semana, m e s o año. Los objetivos educativos de una serie o de u n programa se consignan claramente y se inte­gran con los objetivos del plan general de enseñanza. D e este m o d o , algunas maestras dan explicaciones preparatorias sobre el contenido del programa antes de que los niños lo vean. También invitan a los niños a desarrollar las actividades fomentadas por el programa. Por ejemplo, cuando los niños acaban de ver un programa de danzas y canciones las maestras alientan a los niños a proseguir con el canto y la danza. Después, los niños pueden llegar a crear nuevos bailes y canciones. Después de observar la creación de objetos de artesanía en un programa de televisión, los niños reciben materiales semipreparados y son invitados por la maestra a construir los mismos objetos. D e s ­pués de u n periodo de imitación, los niños se lanzan a crear por su cuenta. L a T V E aparece en estos casos c o m o un estímulo a la actividad creadora del niño. Es indudable que en los programas de televisión los niños recogen n u m e ­rosos conocimientos útiles sobre la naturaleza y la sociedad; en los espectáculos de títeres se ven motivados a hablar sobre el relato, identificarse con los personajes e imaginar las alternativas que pueden ocurrir en la emisión siguiente.

390 Takashi Sakamoto

C ó m o mejorar la enseñanza por televisión

Para aprovechar al m á x i m o la televisión educa­tiva, los maestros deberían evaluar en todo m o m e n t o y tratar de mejorar la enseñanza con ese medio. Para ello existen diversos métodos. Por ejemplo, durante la formación de maestros se pueden aplicar las instrucciones destinadas a mejorar la enseñanza mediante la T V E o efec­tuar simulaciones, como la microenseñanza o el juego de simulación pedagógica. E n este último, uno de los profesores o estudiantes en pedagogía asume el papel de maestro y las demás personas, el de alumnos. Sobre una mesa y en una gran hoja de papel que se considera como una repre­sentación del aula se colocan figuras de papel de colores que representan al maestro, los niños, la radio y la televisión. Cada figura tiene su nombre y sus características definidas. El juego de simulación pedagógica se realiza desplazando las figuras. Está previsto que los "alumnos" se porten mal. Si alguno de los participantes estima que hay un problema puede pedir que se inte­rrumpa el juego en cualquier m o m e n t o y de­batir el desarrollo de la clase y el plan didáctico. Este es uno de los métodos de formación de los maestros en el uso de la T V E .

Las reuniones de maestros que emplean la T V E en los jardines de infancia también sirven para difundir el uso educativo de la T V E . E n primer término, está la convención nacional de la Asociación Japonesa de Educación por Radio y Televisión que tiene lugar una vez al año. E n 1981 m á s de catorce mil participantes (per­sonal docente de todos los niveles de la ense­ñanza, productores, directores e investigadores) examinaron la enseñanza en el aula mediante la T V E , sus efectos y las maneras de mejorar la enseñanza con este medio. E n todo el país se realizan además convenciones regionales y lo­cales de este tipo. Los maestros interesados en la educación mediante la radio y la televisión de la zona donde se celebrará la convención na­cional tienen, durante el periodo de uno o dos años antes de la convención, la oportunidad de aprender a usar la T V E , de utilizarla en clase y

de perfeccionar su aplicación. Las reuniones locales tienen lugar con mayor frecuencia; maes­tros experimentados e investigadores especia­lizados en la educación con medios audiovisuales visitan a los maestros de la región para instruir­los acerca de las actividades del periodo prepa­ratorio. El Japón ha sido dividido en ocho regiones, en cada una de las cuales se celebra la convención por turno. Estas reuniones parecen tener una gran influencia.

Por otra parte, una vez al año se celebran en cada nivel escolar seminarios especiales para el estudio de la educación con medios audio­visuales, con la participación de maestros expe­rimentados, investigadores y productores y di­rectores de televisión. E n dichas reuniones se examinan los aspectos teóricos y prácticos del empleo de la T V E y se estudia el m o d o de mejorar las emisiones educativas en general. E n 1981 participaron unas quinientas personas en las reuniones de este tipo que se celebraron en diferentes lugares.

Costo de la televisión educativa

E n todo el país la televisión tiene un gran efecto sobre los niños. Teniendo en cuenta el gran número de niños pequeños que miran programas de televisión y reciben por consi­guiente su influencia, se piensa que la relación costo-eficacia es elevada. E n realidad es m u y difícil calcular el costo real de producción y difusión de un programa de T V E .

H a y gastos de todos tipos: instalaciones, per­sonal, planificación, registro, producción, trans­misión, etc. Si excluimos los costos de instala­ción, utilización del material y el costo de los salarios del personal a tiempo completo (pro­ductores, directores, técnicos, operadores, artis­tas, administradores, empleados e investiga­dores sociales), podemos calcular que el costo directo de la producción de un programa de T V E de quince a treinta minutos para niños pequeños no es inferior a un millón de yenes (4.500 dólares).

La televisión para niños de edad preescolar en el Japón 391

Papel de los adultos

Los programas de televisión para niños presen­tan canciones, danzas, representaciones, cuen­tos, espectáculos de títeres, dibujos, formas, colores y movimientos de forma m á s hábil y atractiva que los maestros y las madres. A d e ­más , por medio de la televisión, los niños pueden conocer lugares distantes y peligrosos que no podrían visitar con sus madres ni con sus maestros.

E n este sentido, la televisión puede enrique­cer el entorno del niño, pero no puede observar las respuestas de los niños a la televisión ni darles una apreciación intelectual o afectiva. L a televisión no puede modificar la velocidad de presentación ni graduar las dificultades según las respuestas del niño. T a m p o c o puede evaluar la conducta de cada niño, ni comunicar apre­ciaciones tales como "Juan, estás en lo cierto; Pedro, tú te equivocas". L a televisión no puede dar a un niño una apreciación afectiva tal como "magnífico" o "trabajas m u y bien". Los maes­tros y las madres deben observar las respuestas del niño a una presentación televisiva y darle la apreciación adecuada. Si el niño no c o m ­prende el contenido de u n programa, el maestro o la madre pueden explicárselo en términos simples. Si el niño manifiesta una reacción incorrecta a u n programa de televisión, el maestro y la madre pueden corregir sus errores diciendo, por ejemplo, "te equivocas". M e ­diante la corrección, el niño puede adquirir conocimientos rigurosos y precisos. Si el niño imita el juego que se difunde por televisión, el maestro y la madre pueden aceptar su conducta en una atmósfera acogedora. Gracias a la aceptación afectiva de los adultos, el niño se siente estimulado a proseguir el juego y luego a crear los suyos propios. Si el niño actúa de manera violenta por influjo de un programa televisivo, corresponde a la madre reprenderlo y decirle que ese tipo de conducta violenta no es aceptable.

Esto quiere decir que para el desarrollo del niño es importante una comunicación a tres niveles entre los adultos y los niños: la presen­

tación de la información de los adultos a los niños, la observación y evaluación de la con­ducta del niño por parte de los adultos y la comunicación de la evaluación a los niños. L a televisión lleva a cabo sólo el primer tipo de comunicación (presentación de los adultos a los niños) y no puede ocuparse de los otros dos niveles de comunicación. Teniendo en cuenta que la función de presentación de la televisión es m u y amplia, influyente y valiosa debemos emplearla todo lo posible y en la medida en que tenga efectos benéficos sobre los niños pequeños. A continuación, es posible consolidar y ampliar la función educativa de la televisión mediante la observación y la evalua­ción de las respuestas y conductas del niño a los programas y a la comunicación de la tele­visión. •

U n a experiencia de enseñanza radiofónica: Acción Cultural Popular

Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masoner y Hernando Bernai

E n los últimos años se ha registrado tin nuevo e importante interés por desarrollar o iniciar programas extraescolares de educación para las poblaciones rurales adultas en muchos de los países menos desarrollados del m u n d o . Si bien sigue existiendo la preocupación de aumentar las oportunidades de los niños y de los jóvenes mediante la educación formal, numerosos edu­cadores han tomado conciencia de que, por importantes que sean los esfuerzos por desa­rrollar la educación formal, apenas responden a los problemas de los adultos insuficientemente instruidos de una nación, y de que un desa­rrollo especial e intensivo de la educación rural adulta no formal es esencial para la prosperidad nacional y para mejorar la calidad de la vida de la población rural.

E n 1972, el Learning Systems Institute de la Universidad del Estado de Florida comenzó a estudiar programas de educación rural no formal en varios países en desarrollo: Corea, Etiopía,

t Liliana M u h l m a n n de Masoner (Argentina). Hasta

su muerte, acaecida recientemente, Liliana Muhlmann

de Masoner fue investigadora asociada y directora del

proyecto Acción Cultural Popular del Learning Systems

Institute de la Universidad del Estado de Florida.

Paul H . Masoner (Estados Unidos de América). Pro­

fesor de ciencias de la educación y ex decano de la

Universidad de Pittsburgh. Consultor del proyecto

ACPO en el Learning Systems Institute de la Univer­

sidad del Estado de Florida.

Hernando Bernai (Colombia). Director de planea­

miento y evaluación del proyecto Acción Cultural Po­

pular (Bogotá).

India, Indonesia, Jamaica, Tailandia y varios países de América Latina. Gracias a estos estu­dios se obtuvieron algunas conclusiones provi­sionales. Los programas que lograron resultados m á s satisfactorios utilizaban en gran medida tecnologías de comunicación de masas relati­vamente poco costosas, en particular la radio y los textos impresos.

L a esfera de prioridad era en realidad lo que podría llamarse la formación sobre el compor­tamiento de supervivencia, o sea, conocimientos de importancia primordial que incluían temas tales c o m o la higiene, la sanidad, la puericultura, la nutrición, la planificación familiar, las prác­ticas agrícolas, etc. Se comprobó m á s adelante que podían utilizarse mensajes orales, trans­mitidos por radio o personalmente, y simples gráficos para acrecentar de forma significativa los conocimientos indispensables para lograr mejores condiciones de vida, incluso en las poblaciones no alfabetizadas.

Al examinar los programas de educación no formal, el equipo de la Universidad del Estado de Florida quedó m u y impresionado por el programa Acción Cultural Popular ( A C P O ) , que durante muchos años había alcanzado un notable nivel de éxito en Colombia.

E n 1976, con el acuerdo de A C P O y con una ayuda financiera concedida por la Agency for International Development (AID) , la Univer­sidad del Estado de Florida emprendió un estudio de evaluación de tres años.

El principal objetivo del estudio consistía en determinar la eficacia y el efecto producido

Perspectivas, vol. XII , n.° 3, 1982

394 Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai

por la A C P O en su intento de mejorar las condiciones de vida de la población rural co­lombiana, y de introducir el cambio mediante el logro de las finalidades y de los objetivos del programa. U n segundo propósito, no menos importante, era elaborar una descripción del modelo educativo de la A C P O , basándose en un estudio y análisis detallados y en los resul­tados de la evaluación, modelo del que se podrían extraer directivas útiles para otros pro­gramas de educación no formal que tienen por objeto mejorar la calidad de la vida de las pobla­ciones rurales.

A u n q u e los objetivos de la A C P O cubrían una amplia variedad de preocupaciones im­portantes para las poblaciones rurales, se deci­dió centrar la evaluación principalmente en tres esferas: el desarrollo de conocimientos en materia de alfabetización y matemáticas, la utilización de técnicas agrícolas perfeccionadas y eficaces y la adopción de mejores hábitos de higiene y de alimentación. Se seleccionaron estos objetivos específicos de la A C P O por su pertinencia en relación con los esfuerzos de desarrollo rural en la mayor parte de las na­ciones del m u n d o , y por la gran importancia que tienen en los programas de la A C P O misma.

Entre los integrantes del equipo del proyecto de la Universidad del Estado de Florida y el personal de la A C P O se contaba con un número importante de educadores latinoamericanos. M á s de treinta colombianos se sumaron al personal del proyecto para los estudios sobre el terreno. Durante un periodo de tres años, el equipo realizó un estudio exhaustivo de la estructura y organización de la A C P O , de su personal, políticas, objetivos, métodos, pro­gramas y modos de financiación. La actividad central del proyecto era el estudio sobre el terreno, tarea que suponía numerosas y c o m ­pletas entrevistas con 601 familias de campe­sinos, a fin de determinar los efectos y las consecuencias de la A C P O .

Las informaciones obtenidas gracias a este estudio indican una notable mejora de la edu­cación fundamental, de las prácticas sanitarias y alimentarias y de las técnicas agrícolas. Si bien el estudio se centró principalmente en los

temas antes mencionados, también permite pensar que la A C P O contribuyó a mejorar la calidad de la vida de los campesinos de todo el país.

El éxito de la A C P O dio origen a la aplicación de programas similares por lo menos en otros catorce países de América Latina. Numerosos países del m u n d o entero han considerado a la A C P O como un modelo de educación no for­mal para sus propias poblaciones rurales.

Orígenes del programa Acción Cultural Popular

El programa Acción Cultural Popular nació en 1947 en Colombia a raíz de la iniciativa y de la acción de un joven sacerdote, José Joaquín Salcedo, preocupado por las condiciones en que vivían los campesinos del país, y conven­cido de que un programa educativo destinado a la población rural era imprescindible para que pudieran aumentar sus conocimientos con miras a mejorar la calidad de la vida y a aspirar razonablemente a un mejor porvenir. C o m o en muchos otros países en desarrollo, la población rural vivía en condiciones de pobreza, analfa­betismo, malnutrición y enfermedad. L a mayor parte de los campesinos estaban, y siguen es­tando, aislados del m u n d o moderno; ese aisla­miento significaba que diez millones de per­sonas, casi la mitad de la población, tenía escaso acceso a las escuelas y a otras institu­ciones que brindan oportunidades educativas. Era realmente indudable que se necesitaba un nuevo sistema de educación que permitiera atender a aquellos que ni siquiera poseían los conocimientos rudimentarios.

E n este contexto, el padre Salcedo creó la radio Sutatenza y las primeras escuelas radio­fónicas de Colombia, en el pequeño pueblo m o n ­tañés de Sutatenza, del departamento de Boyacá. El transmisor era de construcción rudimentaria y el alcance de sus emisiones limitado, pero gracias a radio Sutatenza numerosos campesinos de la región, aislados por falta de medios de transporte y de comunicación y, por ende, sin ninguna oportunidad de acceder a la educación

Una experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular 395

fundamental, pudieron sintonizar esa emisora. Las escuelas radiofónicas que se crearon c o m o resultado del nuevo esfuerzo educativo, del que constituían uno de sus aspectos, estaban insta­ladas en casas de campesinos; en sus actividades participaban miembros de una o varias fami­lias, bajo la dirección de un campesino que desempeñaba la función de auxiliar para los programas educativos transmitidos por radio Sutatenza. El principal centro de interés de estas primeras emisiones radiofónicas era la alfabetización básica: lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, estos primeros programas fue­ron m á s allá de la alfabetización básica, en un esfuerzo por fomentar en los oyentes el reco­nocimiento de la responsabilidad de cada indi­viduo en lo que se refería a su propio desarrollo personal. M á s aún, pusieron de manifiesto la necesidad de desarrollar una serie global de técnicas que comprendían no solamente la alfa­betización, sino también técnicas agrícolas, eco­nómicas y sociales que permitirían al individuo mejorar su m o d o de vida y contribuirían efi­cazmente al progreso de la sociedad.

Desarrollo de un programa de educación no formal de masas

A partir de este pequeño intento inicial en la esfera de la educación no formal, la A C P O se desarrolló rápidamente, ya que otros, conven­cidos de la importancia de la realización de programas educativos para los campesinos e impresionados por la utilidad de la radio c o m o medio de llegar a millones de habitantes rurales aislados, se unieron a este esfuerzo. Se preparó una serie de libros de texto de lectura y escri­tura, cálculo, economía y trabajo, agricultura, higiene, y vida espiritual. Se creó una biblio­teca del campesino, constituida por una co­lección de libros que servía de complemento a los libros de texto básicos, que con el tiempo llegó a contar unos cincuenta títulos. Al c a m ­pesino voluntario que en un comienzo desem­peñaba en la escuela radiofónica la función de ayudante auxiliar del programa de radio, se unieron otras personas especializadas que orien­

taron y dirigieron los programas de la A C P O en diversas regiones y comunidades en las que ésta había extendido sus esfuerzos. Se crearon insti­tutos para la formación de esa clase de personal en Sutatenza y en Caldas. Se reemplazó el primitivo transmisor de radio de Sutatenza por un equipo moderno de radiodifusión y por cuatro estaciones transmisoras; ello permitió aumentar notablemente la cantidad de oyentes campesinos y añadir a ello millones de personas que vivían en las ciudades y que podían bene­ficiarse de los mensajes educativos de radio Sutatenza. Se modificó y acrecentó el contenido de la programación total de la radio, con el fin de responder a una variedad m á s amplia de intereses y necesidades de los oyentes, m á s allá de los temas educativos iniciales. Radio Sutatenza se convirtió en un factor importante de la radio colombiana, con una estructura de programas diversificada que incluía programas educativos, noticias, música, deportes, teatro y otros programas a la vez de interés general y de valor cultural.

A los esfuerzos desplegados por la A C P O para educar a los campesinos se añadieron otros elementos y estrategias. Se publicó y distribuyó en todas las zonas rurales de Colombia un semanario titulado El campesino; cada número era leído por m á s de cien mil familias. E n su contenido, además de las noticias normales de los periódicos, figuraban mensajes educativos específicamente relacionados con la vida c a m ­pesina. Campañas especiales, dirigidas por las personas formadas en los institutos, interesaron a los campesinos en la ejecución de proyectos encaminados a lograr mejores condiciones de higiene, de alimentación, viviendas adecuadas, nuevos métodos agrícolas y zootécnicos, la con­servación de los suelos y de los bosques, así como otras necesidades esenciales para mejorar la vida de la población rural del país.

A medida que la A C P O iba extendiendo su influencia a casi todas las regiones y zonas de Colombia, se realizaron esfuerzos para coor­dinar los programas de la A C P O con los de otros organismos, gubernamentales y no guberna­mentales. A d e m á s , con los años, la A C P O desa­rrolló con el gobierno colombiano programas

396 Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai

cooperativos o contractuales relacionados con la utilización de la radio para la educación funda­mental, la educación de los maestros en ejercicio, la educación sanitaria, la educación en las cárceles y la educación de los militares.

La A C P O en la actualidad

Actualmente, la Acción Cultural Popular es uno de los programas privados de educación no formal destinados a las poblaciones rurales y al desarrollo rural m á s amplios y de mayor éxito del m u n d o . L a educación por radio y las es­cuelas radiofónicas siguen constituyendo el eje de la estrategia educativa de la A C P O . N o obstante, los libros de texto básicos, la biblioteca del campesino, el periódico, las campañas espe­ciales, los trabajadores en el terreno y los insti­tutos de capacitación se han convertido en ele­mentos y estrategias fundamentales en el marco de un programa educativo global que ha ejercido una influencia positiva y cambiado las vidas de centenares de miles de campesinos y de pobla­dores urbanos. L a plantilla de la A C P O se compone de más de mil personas, entre las cuales hay profesionales responsables de los progra­m a s educativos y de las operaciones de gestión, esenciales en una organización amplia y c o m ­pleja. A este personal remunerado hay que añadir los numerosísimos trabajadores en el terreno, voluntarios, que llegaron a ser diez mil por año.

D e este m o d o , en sus treinta y cuatro años de existencia, la A C P O , que en sus comienzos se limitaba a la actividad desarrollada por un joven maestro sacerdote con un pequeño trans­misor de radio, se ha convertido en una c o m ­pleja organización que extiende su influencia a toda Colombia y que se ha utilizado, en otros países, c o m o modelo para programas similares de educación no formal. Pero c o m o Colombia ha cambiado y han cambiado las necesidades de la población rural, también ha cambiado la A C P O el contenido de su programa y sus estra­tegias. N o obstante, la preocupación de la A C P O por mejorar la calidad de la vida de los campe­sinos sigue siendo prioritaria, y todos los esfuer­

zos de los programas tienden a alcanzar este objetivo.

Objetivos y finalidades de la A C P O

E n los estatutos de la A C P O , los objetivos de la institución se definen de la siguiente manera: " L a Acción Cultural Popular tiene como obje­tivo la educación integral de las masas, especial­mente la de los adultos de las zonas rurales, por medio de las escuelas radiofónicas, utilizando un método que proporciona una educación fundamental y una preparación para las reali­dades económicas y sociales; en la medida de sus posibilidades, despertará en ellos un espí­ritu de iniciativa y los estimulará en la bús­queda de su propio desarrollo personal y social."

Sobre la base de esta finalidad, la A C P O ha desarrollado el concepto de educación funda­mental integral (EFI). Según este concepto, el proceso educativo se considera c o m o el desa­rrollo del individuo c o m o persona y como parte de la sociedad; se basa en la convicción de que el programa educativo establece solamente los cimientos básicos del saber, a partir de los cuales el individuo debe continuar su apren­dizaje durante toda su vida; e incluye en la educación todos los elementos que son nece­sarios en la vida del hombre y que contribuyen a su propio desarrollo.

Las esferas prioritarias de preocupación y acción son la alfabetización, la higiene y la alimentación; la agricultura; la gestión finan­ciera; las condiciones de alojamiento y de vida; el recreo y los deportes; las relaciones fami­liares, la educación de los padres y la planifi­cación familiar; la participación en las activi­dades del vecindario y de la comunidad; la capacidad para afrontar y resolver problemas personales y sociales; los principios éticos y religiosos; la educación permanente y el auto-perfeccionamiento; y la conciencia política.

U n a experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular 397

Radio educativa/escuelas radiofónicas

El punto esencial del modelo de la A C P O para la educación no formal son las transmisiones educativas difundidas por radio Sutatenza y las escuelas radiofónicas. Estos mensajes y escuelas radiofónicos funcionan como una parte de un sistema global que también incluye un juego de seis libros de texto básicos, libros para la Biblio­teca del Campesino, un semanario, grabaciones, cursos de perfeccionamiento, campañas, per­sonal profesional responsable del planeamiento del programa educativo, de la elaboración de materiales, de programas radiofónicos educa­tivos y del funcionamiento de los institutos para la formación de trabajadores en el terreno, y el personal que trabaja en estrecho contacto con los campesinos, que constituyen el objetivo de los esfuerzos educativos de la A C P O .

E n un país como Colombia, donde millones de personas viven en un relativo aislamiento respecto a las grandes ciudades y al resto del país, a causa de la topografía montañosa y de la insuficiencia de los medios de transporte y de comunicación, las radiodifusiones educativas, completadas por las publicaciones y los traba­jadores en el terreno, han constituido programas educativos fundamentales.

Las cuatro emisoras radiofónicas de la A C P O no se limitan a difundir cursos educativos. Por el contrario, ofrecen una amplia variedad de otros programas que son de índole educativa, pero que no están relacionados con cursos espe­cíficos o programas de enseñanza. L a progra­mación incluye noticias, deportes, música, tea­tro y otros temas de interés general para los oyentes. Es significativo que las emisoras trans­miten veinte o más horas diarias a fin de ajus­tarse tanto al programa de enseñanza c o m o al de educación general.

Al correr de los años se han revisado varias veces los programas de los cursos educativos transmitidos por radio Sutatenza y sus cuatro potentes transmisores, para adaptarlos a las cambiantes necesidades de la población rural, a las modificaciones de los programas de estu­dio, y al perfeccionamiento de las estrategias de

enseñanza. Sin embargo, en los últimos años el programa radiofónico educativo ha ofrecido aproximadamente ochenta horas de radiodifu­sión por semana, y se ha centrado en gran medida en cursos relacionados con los objetivos de la A C P O .

Si bien la necesidad de alfabetizar ha dismi­nuido debido a que Colombia se desarrolló y mejoró su sistema de escuela pública y ha llegado cada vez m á s a lejanas regiones del país antes aisladas, hay todavía una conside­rable cantidad de adultos, niños y jóvenes para quienes la alfabetización es importante. Para ellos, el programa de enseñanza se centra en la formación inicial de lectura, escritura y cálculo, además de una formación cuyo fin es mejorar los conocimientos mínimos que un individuo puede poseer. Este curso sigue desempeñando un papel importante en el programa educativo de la A C P O puesto que la alfabetización es necesaria para que los individuos puedan parti­cipar en otros cursos y programas educativos de la A C P O , y para utilizar las publicaciones (los libros de texto, la biblioteca que dispone de unos cincuenta títulos y el semanario). Para los campesinos que no pueden escuchar regu­larmente las emisiones, se ha reproducido el curso completo de alfatebización en una serie de discos; tanto éstos como el todadiscos pueden obtenerse en préstamo.

Otros cursos tratan sobre diversos temas gene­rales: la salud y el trabajo, el cálculo y la corres­pondencia, la vida y los problemas de la c o m u ­nidad. Dentro de estos tres ámbitos, los cursos versan sobre una amplia variedad de temas relacionados con los objetivos y las finalidades de la A C P O . Los cursos se organizan en uni­dades o módulos de enseñanza, y cada uno de ellos se refiere a un tema de interés específico.

Algunos ejemplos de los temas tratados m o d u -larmente son los siguientes: salud (inmuniza­ción contra la enfermedad, alcoholismo, ser­vicios sanitarios comunitarios); trabajo (huerto de legumbres familiar, fruticultura, comercia­lización de productos, zootecnia); vida en c o m u ­nidad (participación en las organizaciones c o m u ­nitarias, desarrollo de campos de deportes, actividades comunitarias para resolver proble-

398 Liliana MiMmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai

m a s específicos de la comunidad). Este enfoque modular y no secuencial ofrece la posibilidad de desarrollar cursos breves sobre temas espe­cíficos y, al m i s m o tiempo, de adecuarlos para el campesino que no puede escuchar regular­mente las emisiones durante u n periodo de tres a cuatro meses, permitiéndole así centrar su atención unos cuantos días o semanas en temas que le interesan o preocupan.

Todos los cursos por radio se completan con material impreso (libros de texto básicos, libros de la biblioteca y el semanario El campesino). Esta utilización de material impreso aporta no solamente u n material didáctico al que puede referirse el instructor por radio, sino que cons­tituye también u n material de consulta que seguirá siendo útil, m u c h o tiempo después de que haya terminado el curso, y que permitirá al campesino proseguir sus estudios en forma independiente y localizar la información que necesita en sus actividades cotidianas.

U n aspecto esencial de la radio educativa de la A C P O son las miles de escuelas radiofónicas en todo el país. L a escuela radiofónica no es una escuela en el sentido habitual del término. Es m á s bien u n entorno educativo constituido por una o varias personas, interesadas en aprender, deseosas de utilizar sus propios recursos y pre­paradas para participar en los programas edu­cativos de radio Sutatenza. A u n q u e no es posible describir una escuela tipo, ya que realmente no existe ninguna, es posible enumerar algunas de sus características generales. Las m á s de las veces, la escuela comprende unos diez partici­pantes, que suelen ser miembros de una misma familia o de diversas familias del vecindario, pertenecientes a un grupo de edad que abarca desde los niños hasta los adultos. Algunos no han recibido educación alguna, otros han asis­tido u n tiempo a la escuela, pero todos ellos están animados por el deseo de mejorar su m o d o de vida. Este grupo se reúne de forma periódica, generalmente en una casa particular, a fin de escuchar las emisiones educativas y de parti­cipar en las actividades de aprendizaje.

E n una gran cantidad de casos la escuela utiliza los servicios de u n instructor de escuela radiofónica, que es u n voluntario con conoci­

mientos mínimos frecuentemente adquiridos c o m o estudiante en una escuela radiofónica, y que recibió luego una capacitación rudimen­taria. El instructor puede ser cualquier hombre o mujer que posea algunos conocimientos de lectura, escritura y cálculo, y que sirva de vín­culo entre el profesor de la radio y los estudiantes campesinos. Intenta interpretar lo que dice el profesor de la radio y traducirlo a la realidad del contexto en que viven los campesinos.

El instructor desempeña una variedad de fun­ciones específicas que facilitan el aprendizaje. Organiza el grupo y fomenta una participación constante a las clases radiofónicas. Suministra y pone a la disposición de los estudiantes el m a ­terial necesario para cada lección, sigue las instrucciones dadas por el profesor y ayuda a los estudiantes cuando realizan las actividades de grupo prescritas. Se encarga de la supervisión general, fomenta y estimula la discusión, adapta el contenido de las lecciones a la situación local, y da orientaciones a los estudiantes para que puedan aplicar prácticamente lo aprendido a la vida cotidiana.

L a selección del instructor se efectúa de dife­rentes maneras. A veces es designado por los estudiantes que piensan participar en un grupo de escuela radiofónica. O bien, puede organizar él m i s m o la escuela radiofónica y asumir desde el comienzo el papel de instructor. E n otros casos, otro dirigente local o u n trabajador social o un sacerdote pueden seleccionarlo y reclu-tarlo para que haga de instructor.

El instructor es fundamentalmente un maestro espontáneo. Si bien no se le proporciona ningún programa de formación formal antes de conver­tirse en instructor, una vez que ha aceptado esta responsabilidad, los dirigentes o los trabajadores sociales organizan a m e n u d o actividades de capacitación no formal, tanto de carácter indi­vidual c o m o colectivo. E n todo caso, las reu­niones periódicas de los instructores con los trabajadores sociales bajo la dirección del jefe de la comunidad, así c o m o la participación en cursos diversos, ofrecen una formación de per­feccionamiento durante el ejercicio.

U n a experiencia

Material auxiliar

LOS LIBROS DE TEXTO Y LA BIBLIOTECA DEL CAMPESINO

Los libros de texto (cartillas) son seis y ofrecen el contenido básico del programa educativo de la A C P O . Sus títulos son los siguientes: Cartilla básica, Nuestro bienestar, Hablemos bien, Cuentas claras, Suelo productivo, Comunidad cristiana.

Estas seis cartillas se han concebido para ser utilizadas concretamente con los programas didácticos radiofónicos, así c o m o para la edu­cación permanente individual del campesino una vez que ha adquirido un mínimo de cono­cimientos básicos en materia de lectura, escri­tura y matemáticas.

Los libros de la Biblioteca del Campesino, casi cincuenta títulos, completan el contenido de los programas didácticos radiofónicos y de los libros de texto o cartillas. Versan sobre todos los temas que figuran en el programa de la A C P O y que guardan relación con sus objetivos y fina­lidades; tratan sobre diversos temas tales c o m o la fruticultura, la piscicultura y la pesca, la cría de cerdos, la apicultura, la zootecnia, los primeros auxilios, la higiene y la alimentación, las enfermedades contagiosas, la sexualidad y el matrimonio, cuentos para niños, lecciones de guitarra y los derechos cívicos. Estos libros de la biblioteca se utilizan tanto en relación con cursos radiofónicos c o m o en calidad de material de referencia.

EL SEMANARIO

El campesino, semanario publicado por la A C P O y distribuido en toda Colombia, es un elemento importante del programa educativo de la A C P O . El campesino se utiliza regularmente en conexión con los cursos radiofónicos, c o m o fuente adi­cional de información y de consulta. Al m i s m o tiempo, permite que miles de familias campe­sinas adquieran mayor conciencia del m u n d o en que viven y de los acontecimientos tanto nacio­nales c o m o internacionales que son impor-

.: Acción Cultural Popular

tantes para ellos y para la sociedad en general. A u n q u e El campesino tiene las características

habituales de una publicación periódica, hace especialmente hincapié en las noticias que tienen importancia para el desarrollo rural y que res-r ponden a las preocupaciones de los campesinos. Por otra parte, con cada número se publica una separata o sección que contiene artículos espe­ciales referentes a temas de interés para el campesino, tales c o m o métodos agrícolas y zoo­técnicos perfeccionados, sugerencias para la ali­mentación y el mejor cuidado de la salud, recetas de cocina, consejos para la confección de vesti­dos, así c o m o alguna que otra selección de poesía o prosa escrita por los campesinos.

CORRESPONDENCIA

U n aspecto del programa de la A C P O , que no siempre existe en los programas educativos no formales, es una extensa correspondencia entre los campesinos y las oficinas centrales de la A C P O . U n a vez que el campesino ha terminado el curso básico de alfabetización, se le estimula para que escriba su primera carta a la A C P O . Para muchos campesinos, esta carta es el co­mienzo de una extensa correspondencia que de hecho se convierte en una parte del programa de educación permanente, una vez que ha cesado la participación en los cursos. Se alienta a los campesinos para que escriban a la A C P O pidiendo información y ayuda en relación con sus necesidades y problemas. Cada carta recibe una respuesta individual, en un esfuerzo por brindar la ayuda solicitada. E n un solo año, se recibieron cincuenta mil cartas de campesinos, que fueron contestadas por el personal asignado a la sección de correspondencia.

Cursos de vulgarización

L a A C P O organiza cursos de vulgarización en toda Colombia en u n esfuerzo por responder a los problemas y a las necesidades específicas locales. Generalmente, un curso de vulgari­zación es una actividad de taller de u n día,

400 Liliana Mulhmann de Masoner, Paúl H. Masoner y Hernando Bernai

organizada por un trabajador de la A C P O en co­laboración con campesinos interesados, y rela­cionada con un problema que corresponde a un interés o una preocupación local. Algunos ejemplos de los temas tratados en estos cursos son: la organización de la comunidad, las coope­rativas, la utilización adecuada de los créditos, el perfeccionamiento de las técnicas agrícolas, la conservación de los recursos naturales, la ali­mentación, el desarrollo de industrias domés­ticas, y la utilización de los servicios de otros organismos de la comunidad.

Las campañas de fomento

Las campañas de fomento se realizan periódica­mente en un esfuerzo por alentar y ayudar a los campesinos en la aplicación práctica de lo que han aprendido en los programas didácticos radiofónicos, las escuelas radiofónicas, la graba­ciones y el material impreso. Estas campañas se describen en artículos en El campesino, se pro­mueven a través de radio Sutatenza y son diri­gidas a nivel local por trabajadores de la A C P O . Se brinda a los campesinos una asistencia di­recta para que apliquen de diversas maneras lo que han aprendido.

Algunas campañas se prosiguen a lo largo de un año e incluso durante varios años. Entre ellas cabe citar las campañas relacionadas con la alimentación, la vivienda y el suelo; los asuntos de interés actual y los de interés permanente se tratan m á s especialmente en programas a corto plazo.

Se han organizado campañas cortas sobre horticultura, estanques de peces, fosos de abono compuesto, servicios de la comunidad, protec­ción de las empresas económicas familiares, ré­gimen alimenticio equilibrado, apicultura, agua corriente en las viviendas, construcción de letri­nas, organizaciones sociales y métodos de comer­cialización de los productos. Estas campañas cortas se integran en las campañas permanentes cada vez que resulta pertinente y útil.

El componente interpersonal

Aunque se considera que la A C P O es un pro­grama de educación por radio, y aunque el mate~ rial impreso que completa la acción didáctica de la radio desempeña un papel importante, un elemento primordial del éxito de la A C P O en sus treinta años de existencia son los recursos humanos, que constituyen el componente inter­personal. Dentro de la estructura de la A C P O , dichos recursos se dividen en las tres categorías siguientes:

El personal de dirección, formado por los encar­gados de elaborar políticas al m á s alto nivel de la dirección administrativa y financiera, del planeamiento, de la evaluación y del funciona­miento, comprendida la gestión de las unidades que se ocupan de las publicaciones y del funcio­namiento de la emisora.

Los responsables del desarrollo educativo, que dirigen la enseñanza y llevan a cabo las activi­dades de planeamiento referentes al programa masivo de educación no formal de la A C P O . Los profesores se encargan de elaborar el plan de estudios del programa de educación por radio, de escribir guiones radiofónicos, de en­señar por radio, de redactar los libros de texto de la biblioteca, y de la sección educativa de El campesino. Los educadores del personal do­cente son los profesores de los institutos en los que se prepara al personal que ha de trabajar en el terreno. Les incumbe la preparación de los planes de estudio de los institutos y la aplicación del programa educativo, que incluye tanto los elementos didácticos como los prácticos.

El personal sobre el terreno, formado por personal voluntario y por personal remunerado, trabaja directamente con los campesinos. E n esa cate­goría de personal figuran: el instructor de la escuela radiofónica que orienta a los partici­pantes; el trabajador social que atiende a un pequeño barrio y que presta ayuda a los ins­tructores, explica y promueve los programas de la A C P O , y que trabaja directamente con los campesinos en las actividades del programa; y

U n a experiencia

el animador, personaje clave en las actividades de la A C P Ó en una comunidad, que supervisa a los instructores y a los trabajadores sociales, organiza y promueve los programas de la A C P O y desempeña la función de representante de la A C P O . Además de los habitantes del barrio y del personal de la comunidad, están los super­visores que dirigen y supervisan a todo el personal que trabaja en el terreno en un grupo de comunidades, y los jefes de zona y sus asis­tentes que son responsables de la dirección y actividad de la A C P O en las siete zonas del país.

Evaluación de la A C P O

L a A C P O ha aplicado, desde el principio, dos técnicas para la evaluación: evaluaciones inter­nas, en las que participan todas las categorías de personal, así como los estudiantes, y evalua­ciones externas, en las que intervienen organiza­ciones nacionales e internacionales, así como estudiosos de las universidades colombianas y extranjeras.

Las evaluaciones se efectúan periódicamente en las escuelas radiofónicas bajo la dirección del instructor de la escuela. Los elementos de autoevaluación preparados por los profesores se utilizan tanto para ayudar al estudiante a evaluar sus progresos, como para alentarlo a proseguir sus estudios. El personal de la oficina central y el personal profesional de cada división se reúne en seminarios con el fin de discutir y evaluar todos los aspectos del programa educativo de la A C P O . U n a vez por año, se celebra en Suta-tenza una reunión de todo el personal profe­sional de la A C P O , así como de los animadores y supervisores. Esta reunión permite realizar una evaluación global de los programas y activi­dades del programa.

Organizaciones nacionales e internacionales, así como estudiosos independientes y universi­tarios han llevado a cabo numerosos estudios y evaluaciones externas. L a Universidad del Es­tado de Florida, con la ayuda de la Agency for International Development ha realizado, en tres años, una evaluación de la eficacia global del modelo de educación de la A C P O desde el

.: Acción Cultural Popular 401

punto de vista de sus efectos inmediatos y de sus consecuencias a largo plazo para los campesinos y su vida. Los resultados de la evaluación se han utilizado para elaborar un conjunto de direc­trices a fin de que las naciones del m u n d o entero puedan desarrollar y/o perfeccionar los pro­gramas de educación no formal destinados a las poblaciones rurales.

La A C P O y el porvenir

L a A C P O , al igual que toda empresa dé educa­ción formal y no formal, no puede permanecer estática. Los cambios son necesarios a medida que la sociedad evoluciona. E n la actualidad, la A C P O considera su futuro desarrollo atenién­dose a tres principios básicos resultantes de su experiencia: a) la necesidad de adaptar el conte­nido y la metodología a las cambiantes necesi­dades de los campesinos; b) la importancia de adaptar los programas de educación masiva a las circunstancias y necesidades específicas de las diferentes regiones del país; y c) la importan­cia que reviste la ayuda de la comunidad en el desarrollo de programas educativos para res­ponder a sus propias necesidades.

El porvenir de la A C P O y la eficacia con que responderá a las necesidades de la población interesada dependen de la forma en que la A C P O aplique estos principios. Hasta ahora, en sus treinta años de existencia, su éxito se ha debido a su habilidad para cambiar a medida que la sociedad evolucionaba. H o y día, con los rápidos y numerosos cambios registrados en la vida en todo m u n d o , la A C P O y sus equiva­lentes de otros países deben estar preparados para responder al cambio con el cambio.

Lecciones de la experiencia

A lo largo de los tres años de estudio y evalua­ción del programa de educación de la Acción Cultural Popular efectuados por la Universidad del Estado de Florida, varias preguntas funda­mentales se mantuvieron siempre presentes: ¿cómo pueden sacar provecho de la experiencia

402 Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai

de la A C P O los demás interesados en desa­rrollar y/o perfeccionar programas de educación no formal para poblaciones rurales en países en desarrollo? ¿Cuál es la eficacia del modelo de educación de la A C P O en otras partes, en otros contextos? ¿En qué medida pueden los resul­tados del estudio sugerir una política, una organización, un contenido y unos métodos para programas similares en América Latina y en otros países del m u n d o ?

Plantear preguntas de esa índole no supone que la A C P O pueda o deba transponerse sin modificaciones a otros lugares, ni que otros países puedan o deban desarrollar programas idénticos sin tomar en cuenta factores regionales o locales que exigirían una adaptación impor­tante. Estas preguntas sugieren, m á s bien, que las experiencias, los resultados, los éxitos y los fracasos de la A C P O pueden aportar una infor­mación m u y útil para los demás, en lo que se refiere a emprender programas de educación rural no formal, o para aquellos que necesitan revisar programas ya existentes. Sugieren que pueden haber lecciones que aprender de la A C P O que resultarían provechosas en otras partes.

A continuación se enumeran una serie de ideas generales cuyo fin es servir de pauta para los programas de educación rural no formal. Dichas pautas fueron definidas por personas estrechamente vinculadas con la A C P O y a partir de centenares de entrevistas con m i e m ­bros del personal de la A C P O , así c o m o con campesinos que durante años habían estado asociados con los programas de la A C P O .

• Los programas de educación rural no formal deberían destinarse principalmente a los adultos y a los jóvenes que no van a la escuela y cuyas posibilidades anteriores de recibir una educa­ción han sido m u y insuficientes o inexistentes. Sin embargo, dichos programas también pueden ser útiles para los miembros más jóvenes de la población rural, e incluso para las personas que viven en zonas urbanas y cuyas importantes necesidades educacionales no son satisfechas.

• El objetivo de estos programas no debería limitarse a la alfabetización (lectura, escritura y

cálculo), sino que debería abarcar esferas tales c o m o la agricultura y/u otras actividades labo­rales, la higiene, la alimentación, el recreo, la planificación familiar y otros temas relacionados con una mejora de la productividad y del bienestar.

• El desarrollo y la ejecución de estos programas deberían basarse en un estudio y en una identi­ficación cuidadosos de las necesidades de la población rural, deberían tomar en cuenta los valores y normas culturales e interesar a m i e m ­bros representativos de dicha población para llevar a cabo el planeamiento, la ejecución y la difusión del programa educativo al público destinatario.

• Los programas deberían tender a desarrollar en las personas una comprensión de su respon­sabilidad para el propio perfeccionamiento, un reconocimiento de sus propias posibilidades de progresar y un conocimiento del valor de los recursos que poseen.

• Los elementos del programa, los procedimien­tos, las metodologías y las estrategias de un programa global de educación no formal debe­rían integrarse dentro de un sistema didáctico completo que reconociera el papel que desem­peña cada elemento en los resultados satisfacto­rios. Entre ellos (basados en el modelo de la A C P O ) figuran: la radio, las escuelas radiofóni­cas, los libros de texto, la biblioteca familiar, el semanario, las grabaciones, los cursos comple­mentarios, los animadores y otros trabajadores en el terreno, los institutos para la formación de personal y los dirigentes profesionales respon­sables de elaborar planes de estudio, cursos por radio y materiales escritos.

• El personal seleccionado para aplicar el pro­grama, que estarán en contacto con la población interesada, constituyen un elemento esencial del programa total, pues son ellos los que aportan inspiración personal, motivaciones, incentivos y apoyo a las personas que necesitan ayuda y buscan asistencia. También es importante que en el programa se cuente con una cantidad considerable de personas de la población de que

U n a experiencia radiofónica: Acción Cultural Popular 403

se trate, capaces de comprender las necesidades y las preocupaciones de la población rural y que puedan establecer relaciones compatibles y pro­picias al aprendizaje.

• T o d o el personal que interviene en programas de educación no formal debería participar en programas de capacitación previa, o durante su ejercicio, cuidadosamente concebidos a fin de garantizar que todos los individuos comprendan claramente la naturaleza y las necesidades de la población interesada, así como los objetivos del programa, y que puedan desarrollar técnicas en lo que se refiere a las estrategias y a los métodos adecuados para obtener resultados inmediatos y a largo plazo. E n el modelo de la A C P O , dicha formación se pone de manifiesto en el trabajo de los institutos que capacitan al personal en el terreno, en los programas de formación per­manente de dicho personal y en los programas de formación de personal profesional.

• Los programas de educación no formal debe­rían vincularse o incluir otros sistemas de educa­ción y asistencia a la población (el gobierno, las organizaciones privadas, instituciones religiosas, el sistema formal de educación) de manera tal que los sistemas disponibles puedan funcionar en la mayor medida posible como un todo inte­grado que brinde asistencia a las poblaciones rurales.

• Los programas deberían comprender u n sis­tema permanente de evaluación, tanto interna c o m o externa, que se tradujera en un control constante del programa y de sus resultados, así c o m o en modificaciones y mejoras. •

Referencias BERNAL, H . ; M U H L M A N N DE M A S O N E R , L. ; M A S O N E R , P. H .

1977. Acción Cultural Popular: Estudio de caso. Revista

de tecnología educativa, vol. 3, n° 4.

; ; . 1978. Acción Cultural Popular: Pioneer

radiophonie education program of Latin America 1947—

1977. Bogotá, Acción Cultural Popular.

M A S O N E R , P. H . 1981. Research to improve practice:

Colombia. En: The democratization of education.

Washington, D . C . , International Council on Education

for Teaching.

; M A S O N E R , D . J. 1981. Nonformal adult education

in developing countries. En: Basic education: Inter­

national perspectives on preparing teachers for new roles.

Washington, D . C . , International Council on Education

for Teaching.

; M U H L M A N N DE M A S O N E R , L.; BERNAL A L A R C O N , H .

1978. Nonformal education for rural development in

Colombia. En: Education for development. Washington,

D . C . , International Council on Education for Teaching.

M O R G A N , R. M . ; M U H L M A N N , L.; M A S O N E R , P. H . 1980.

Evaluación de sistemas de communicación educativa.

Bogotá, Acción Cultural Popular.

M U H L M A N N DE M A S O N E R , L.; M A S O N E R , P. H . 1979.

Teachers in rural nonformal education: implications

for teacher education. En: The quest for excellence in

teacher education. Washington, D . C . , International

Council on Education for Teaching.

Conjuntos pedagógicos de medios múltiples

en Hungría A. Nádasi31. Suba y K . Tompa

Los progresos científicos, técnicos y sociales plantean nuevas necesidades en materia de edu­cación primaria, secundaria y superior en el m u n d o entero, que están en contradicción con los sistemas tradicionales de enseñanza en la mayoría de los países. Algunos de estos países se han dirigido hacia la tecnología educativa c o m o medio para encontrar una solución.

E n el seminario internacional sobre tecnología educativa, celebrado en Hungría en 1976 y patrocinado por la Unesco, se definieron dos vías posibles de desarrollo de la tecnología edu­cativa en las escuelas: a) u n aumento de las horas de enseñanza ("desarrollo extensivo") y b) la transformación cualitativa del sistema edu­cativo ("desarrollo intensivo").

El desarrollo extensivo se puede aplicar sola­mente hasta cierto punto, porque el aumento de las horas de clase obstaculiza en gran parte la participación de los jóvenes en el proceso de producción y de creación de valores materiales e intelectuales. También implica u n gasto suple­mentario. Algunos países estarían particular­mente dispuestos a aceptar los métodos y procedimientos que redujeran el tiempo de for-

A . Nádasi (Hungría). Jefe del Departamento de Desarrollo de la Educación del Centro Nacional de Tecnología Educativa de Budapest. I. Suba (Hungría). Especialista en modelos didácticos en el Centro Nacional de Tecnología Educativa. K . T o m p a (Hungría). Especialista en modelos didác­ticos en el Centro Nacional de Tecnología Educativa.

mación y disminuyeran el número de maestros y otro personal.

El desarrollo intensivo parece ser m á s factible. E n efecto, las reformas educativas de los dife­rentes países se encaminan en este sentido. L a transformación estructural de las escuelas pri­marias, la supervisión y modificación de los planes de estudio, la introducción de nuevas materias, la optimización del proceso educativo, el aumento de la eficacia educativa, la formación de los profesores en ejercicio, constituyen todas manifestaciones del desarrollo intensivo.

El enfoque innovador y los resultados concre­tos de las investigaciones aplicadas a la práctica docente también pueden contribuir a formular planes de estudio, constituyendo métodos m á s eficaces de enseñanza en las diferentes esferas de la educación.

El Centro Nacional de Tecnología Educativa

El desarrollo de la tecnología educativa en Hungría recibió u n gran ímpetu con la funda­ción del Centro Nacional de Tecnología Educa­tiva en 1973, cuyas finalidades m á s importantes son el desarrollo y la introducción de la tecno­logía educativa en dos campos. Por una parte, el centro organiza cursos y formación perma­nente para estudiantes y profesores en materia de tecnología educativa. El planeamiento de estos cursos entraña no sólo la selección tradi­cional de los materiales de enseñanza y la

Perspectivas, vol. XII, n,° 3, 1982

406 A Nádasi, I. Suba y K. Tompa

compilación de notas, sino también la prepara­ción de sistemas de soportes Iogísticos que res­pondan también a objetivos concretos.

Por otra parte, el centro examina y produce sistemas de soportes Iogísticos audiovisuales para las instituciones docentes públicas, con objeto de aplicar m á s eficazmente los planes de estudio. Gracias a la solución de ciertas tareas vinculadas a la formación y a la formación per­manente de los profesores, el centro puede contribuir indirectamente al desarrollo intensivo de la educación. C o n la producción de progra­m a s y de conjuntos didácticos, el centro ejerce una influencia directa en el desarrollo de la educación pública.

Por esta razón hemos adquirido alguna expe­riencia relativa a la manera en que las combina­ciones de medios y los conjuntos didácticos influyen en la eficacia del proceso docente-discente.

Los conjuntos pedagógicos

Durante los diez ó quince años últimos, en los Estados Unidos de América y en otros países se han preparado conjuntos didácticos de diver­sas formas y contenidos, con miras a lograr diferentes objetivos y a resolver ciertos pro­blemas. Tanto los productores c o m o los usua­rios esperaban alcanzar con ellos resultados diversos, tales como: a) la ampliación de los objetivos de la educación, para incluir el desa­rrollo integral de la personalidad; b) el logro del aprendizaje individualizado, teniendo en cuenta las capacidades individuales; c) la inte­gración de las diferentes materias; la realización de una enseñanza coordinada; d) una asimila­ción m á s completa y m á s eficaz de las diferentes materias; y é) la elaboración de u n proceso educativo que se pueda reproducir.

Entre los conjuntos pedagógicos podemos encontrar unos cuantos que contienen una o dos unidades de información y algunos otros que podemos llamar conjuntos pedagógicos de medios múltiples, es decir, aquéllos que incor­poran diferentes tipos de unidades de infor­mación que sirven para diversas finalidades. L a

selección de los medios incluidos en el conjunto pedagógico está generalmente influida por los objetivos que se quieren lograr, las tareas que se han de llevar a cabo, las características de los determinados grupos de edad de los alumnos, y otros factores adicionales.

Los conjuntos pedagógicos varían también según la cantidad de materiales que se han de abarcar. Los que se han concebido para enseñar un solo tema o para una actividad práctica, se concentran en una idea única y bien circunscripta, en u n hecho o en una regla. Normalmente, los alumnos necesitan unas cuantas horas para aprender el contenido del material que figura en dichos conjuntos; éstos se pueden adaptar con flexibilidad a los dis­tintos planes de estudio y programas de for­mación que se presten a ello.

El conjunto pedagógico que abarca una uni­dad completa de enseñanza desarrolla un tema con arreglo a la estructura del contenido especial de la disciplina de que se trata. Esto significa que tiene en cuenta los objetivos y contenidos a diferentes niveles. El material incorporado en el conjunto didáctico puede constar de quince a veinte lecciones y, a veces, incluso m á s .

Nosotros hemos preparado conjuntos peda­gógicos para años académicos completos, para programas completos de formación profesional y para cursos completos de formación perma­nente. T o d o ello representa esencialmente un plan de estudios específico y unificado y u n proceso educativo bien definido, y no es posible utilizar independientemente en otros planes de estudio ciertas partes seleccionadas.

La aplicación de esos conjuntos pedagógicos tiene una flexibilidad limitada. El profesor que los utiliza no puede enseñar fácilmente una parte de un tema ateniéndose a otro concepto.

Los conjuntos pedagógicos también varían según el tipo de aprendizaje previsto. Los que están destinados al trabajo individual tienen en cuenta las diferencias que existen entre los niveles de instrucción de los alumnos, su rapidez para aprender y sus finalidades. El programa de aprendizaje se escoge de confor­midad con los intereses personales de los alum­nos y la orientación; la verificación de sus

Conjuntos pedagógicos de

conocimientos y de su reacción se llevan a cabo con ayuda de los medios incorporados en los conjuntos pedagógicos, los cuales c o m ­binan el trabajo individual, el trabajo en grupo y la orientación del profesor y desglosan el proceso docente-discente en "ciclos de apren­dizaje".

E n este proceso se concede la misma impor­tancia al descubrimiento individual que al con­trol del maestro. Los conjuntos pedagógicos basados en la orientación del maestro se utili­zan principalmente para el trabajo en grupo y, en un menor grado, en las actividades inde­pendientes. Esos conjuntos contienen objetivos que no sólo han de alcanzar determinados alumnos, sino todos ellos. Los diversos medios utilizados dependen, en parte, de los diferentes objetivos, y en parte de las diversas capacidades de los alumnos.

Características especiales de la elaboración

de los conjuntos pedagógicos

Al preparar los conjuntos pedagógicos hay que tener en cuenta algunas de las características de la educación pública húngara. E n Hungría existe un plan de estudios centralizado y pre­parado para cada materia, que sugiere las uni­dades temáticas, contiene los objetivos didác­ticos educativos y los requisitos mínimos a cumplir. L a radio y la televisión escolares complementan el trabajo que se realiza en las escuelas. L a cuestión reside en cómo aumentar la eficacia del proceso docente-discente con ayuda de los medios y métodos modernos de enseñanza.

Nuestras investigaciones relativas a los con­juntos pedagógicos se llevaron a cabo teniendo presente cuatro puntos. Primero, mejorar la enseñanza por medio de la diversificación del proceso docente. Segundo, los conjuntos peda­gógicos se conciben para utilizar todos los medios disponibles, con el fin de lograr los diversos objetivos del aprendizaje y para adap­tarlos a los estudiantes en forma individual.

Tercero, queríamos que nuestros conjuntos

medios múltiples en Hungría

pedagógicos abarcaran todas las asignaturas de la enseñanza y las unidades temáticas, de con­formidad con el plan de estudios central. Y finalmente, el profesor debería seguir diri­giendo la educación. Naturalmente, y según los objetivos, los conjuntos pedagógicos también permiten el trabajo independiente.

Por "conjunto pedagógico" entendemos un sistema de materiales de aprendizaje audio­visuales, impresos y de otra índole, que ayudan a los estudiantes y al profesor a lograr objetivos claramente definidos sobre un tema determi­nado; esos materiales han sido ya ensayados y han demostrado experimentalmente su utilidad.

Los conjuntos pedagógicos basados en la orientación de u n profesor están destinados a mejorar el aprendizaje mediante el empleo de materiales de probado valor educativo que se pueden reproducir en grandes cantidades. El desarrollo de los conjuntos se lleva a cabo de una manera escalonada que comprende el pla­neamiento, la producción, la experimentación en las escuelas y el empleo.

Criterios de eficacia

Es comparativamente fácil definir la eficacia en las ciencias técnicas, pero en las ciencias sociales, así c o m o en la educación, es m á s difícil hacerlo sin ambigüedades. Algunos tra­tan de evaluar la eficacia con criterios pura­mente económicos, y otros basándose en el ahorro de tiempo y de personal. T a m p o c o cabe ignorar el factor m á s importante, que es el nivel de formación logrado. L o que prueba realmente la eficacia —que es, por supuesto, m u y difícil de evaluar directamente— es la formación concreta que se verá plasmada luego durante la producción, o en las actividades intelectuales de quienes participaron en la for­mación.

Todavía estamos examinando de qué manera los conjuntos pedagógicos influyen en los pro­gresos de los alumnos en las diferentes materias. También estamos examinando de qué manera estos conjuntos se pueden ajustar al actual proceso docente-discente y c ó m o los nuevos

4o8 A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa

medios son aceptados por los alumnos y los profesores. Podremos tratar de responder a estos interrogantes fundamentales solamente después de analizar varios casos individuales. Por esta razón hemos preparado y estamos pre­parando conjuntos pedagógicos para las dife­rentes materias y para los diferentes públicos para los que están destinados.

U n conjunto pedagógico sobre los sustantivos

Para enseñar el húngaro en las escuelas pri­marias se ha preparado u n conjunto pedagógico que trata sobre los sustantivos. Contiene medios que ayudan directamente al profesor en su trabajo, u n sistema de objetivos, un plan temá­tico y una guía para el maestro. El sistema de objetivos explica al maestro lo que los alumnos tienen que aprender en materia de gramática y ortografía en el nivel de conocimientos corres­pondiente, y le da detalles sobre la aplicación y la orientación. El plan temático comprende catorce lecciones dedicadas a la enseñanza de los sustantivos. H a y tablas que indican la tarea de cada lección, el material del cuaderno de ejercicios que se debe utilizar y los medios audiovisuales y de otro tipo que se pueden emplear en clase. L a guía del maestro contiene la presentación sugerida del tema "el m u n d o de los sustantivos", indicando el material de la lección y su contexto, el papel que desempeñan los medios de enseñanza y las diferentes formas de trabajo, la conclusión resumida de la lección y los deberes para hacer en casa.

El material pedagógico se presenta así: U n manual de gramática utilizado en el sexto

grado que contiene ejercicios y problemas que han de resolverse en clase, individual o colectivamente.

U n film sonoro titulado En busca de los sustan­tivos, que ha sido producido para presentar y concluir el tema. N o está concebido para ofrecer información real que haya que apren­derse, sino para presentar experiencias y material para la elaboración del tema, con arreglo al concepto del conjunto pedagógico.

Fichas con palabras para la formación de los nombres geográficos y para practicar las re­glas de ortografía. Los alumnos clasifican por grupos las palabras dadas c o m o ejemplo en las fichas que se les entregan. Los grupos contienen tipos de palabras que ilustran una regla de ortografía, que se vuelve evidente al clasificar las fichas por grupos.

U n a combinación de diapositivas y de cintas magnéticas para practicar la ortografía de los nombres geográficos. L a cinta dicta el mate­rial y los alumnos pueden verificar su trabajo con las diapositivas.

Hojas de trabajo y transparencias para retro-proyectores con el fin de clasificar las reglas de ortografía de los diferentes tipos de sustan­tivos, la primera página de la transparencia indica las tareas que los alumnos han de realizar en sus hojas de trabajo, trabajo que se coteja cuando el profesor superpone la transparencia donde figura la solución co­rrecta, que se encuentra en la primera página de aquélla.

Series de cintas magnetofónicas y de diaposi­tivas sobre los personajes m á s famosos de la historia de Hungría, para que los alumnos adquieran mayor conciencia de la signifi­cación de esos nombres. Las diapositivas se han preparado tanto con subtítulos como sin ellos, para ayudar a los alumnos a prac­ticar su ortografía.

Series de cintas magnetofónicas y de diaposi­tivas sobre una biblioteca para niños, que explica detalladamente la ortografía de los títulos de libros y revistas. Las diapositivas presentan una biblioteca para niños bien equipada y señalan a la atención del alumno lo que se puede encontrar en ella, y los libros, revistas, etc., a los que pueden tener acceso.

Las diapositivas muestran fenómenos geográ­ficos con signos gráficos, así como libros, revistas e instituciones, para permitir que los alumnos puedan citar y escribir correctamente tantos sustantivos c o m o sea posible.

Hojas de tarea para poder evaluar los progresos realizados mediante la verificación o evalua­ción de las metas alcanzadas. Contiene dife­rentes tipos de ejercicios de gramática y

Conjuntos pedagógicos de

ortografía; respuestas a preguntas, palabras que hay que introducir en un texto donde faltan; ejercicios en los que se escoge, entre varias, la respuesta acertada. Estas hojas constituyen un equivalente del dispositivo para evaluar la eficacia de la enseñanza.

U n conjunto pedagógico de matemáticas

Nuestro conjunto se titula "Juegos de puntos" y ha sido preparado para la enseñanza de las mateméticas en el primer año de la escuela secundaria. El tema fue escogido porque ayuda a los alumnos a formarse una idea sobre las matemáticas que está m u c h o más estrechamente relacionada con la del plan de estudios de la escuela primaria; exige una gran cantidad de demostraciones porque contiene ideas básicas de geometría, que no han sido definidas sino que se han adquirido de manera abstracta; es m u y importante que los estudiantes se acos­tumbren desde m u y temprano a las actividades individuales y de grupo y a resolver problemas. El conjunto pedagógico puede ayudar a los alumnos de las diferentes escuelas primarias a lograr el mi smo nivel.

Dicho conjunto contiene un sistema de obje­tivos, hojas de trabajo para evaluar los cono­cimientos del alumno, una guía para el pro­fesor, un cuaderno de trabajo para el estudiante, una colección de diapositivas titulada "Juegos de puntos", una colección de diapositivas titu­lada "Juegos", una colección de diapositivas acompañada de una cinta magnetofónica para hacer correcciones y un film titulado De la forma de los objetos al punto.

Experimentación de los conjuntos pedagógicos

Nosotros examinamos la eficacia del conjunto pedagógico por medio de muestras represen­tativas, en circunstancias naturales (no en labo­ratorio), y utilizando un grupo testigo. Obser­vamos los cambios en las realizaciones y en las

medios múltiples en Hungría 409

actitudes de los profesores haciendo tests sobre las materias y utilizando cuestionarios sobre las actitudes. Los datos los obtuvimos mediante observaciones, visitas a las aulas de clase, debates con los especialistas y con hojas de evaluación.

Durante las lecciones experimentales compa­ramos el promedio de los progresos en los diversos campos. También observamos los cambios registrados en los progresos para ver si el grupo que utilizaba el conjunto pedagógico se había convertido en un grupo desfavorable­mente heterogéneo, desde el punto de vista del conocimiento. Entonces comparamos los cambios en los progresos realizados por los alumnos buenos, mediocres y malos. Deter­minamos, con un cálculo de correlación, si había habido o no alguna conexión entre el progreso y el número de alumnos que compo­nía la clase. Comparamos los cambios en los progresos en las materias experimentales (hún­garo y matemáticas) con otras materias. Hici­m o s preguntas sobre los cambios de actitud. Por último, pedimos a los profesores que nos dieran su opinión sobre la eficacia de los conjuntos pedagógicos.

Los resultados de la evaluación se pueden resumir de la manera siguiente: L a utilización de los conjuntos pedagógicos

aumentó la eficacia de los materiales de ense­ñanza de manera igual en esferas diferentes. Los objetivos de la enseñanza de m á s alto nivel (por ejemplo, la aplicación creadora de ciertos conocimientos) se puede lograr m á s satisfactoriamente si se utilizan los conjuntos pedagógicos.

Las diferencias registradas en los progresos de cada alumno disminuyeron considerable­mente.

Los conjuntos pedagógicos mejoraron m á s el aprendizaje en el caso de los alumnos m e ­diocres o malos que en el de los buenos o excelentes.

Los cambios en el aprendizaje no dependen del número de alumnos que componen el grupo.

Los tests confirmaron nuestra opinión de que la eficacia educativa de los conjuntos peda­gógicos se puede evaluar no sólo por los

410 A . Nddasi, I. Suba

progresos realizados, sino también por los cambios de actitudes. Esto lo consideramos m u y importante porque las actitudes favo­rables pueden conducir al aprendizaje de otras materias.

Al analizar los cambios de actitudes, encontra­m o s que los alumnos en general aprecian m á s que antes el idioma húngaro y las matemáticas. Los alumnos estaban menos inquietos que antes en la clase y encontraron que la asignatura era m á s fácil y, por consiguiente, les gustaba más . Los profesores estuvieron de acuerdo sobre la utilidad de los conjuntos pedagógicos; su efecto puede apreciarse en un enriquecimiento del aprendizaje, en el aumento de interés y en un ambiente más favorable durante las lecciones.

Posibilidades de desarrollo ulterior

El desarrollo y las experiencias de verificación de el mundo de los sustantivos, "Juegos de pun­tos", y de un conjunto pedagógico modular (enseñanza programada) sentaron las bases para el desarrollo de un proyecto de investigación durante el cual preparamos un programa c o m ­pleto llamado "Technika" para una nueva materia que se ha de enseñar en el primer año de la escuela secundaria.

Los procesos de evaluación y la revisión de los materiales pedagógicos confirmaron los resul­tados de los experimentos llevados a cabo ante­riormente. L a evaluación demostró que los conjuntos didácticos audiovisuales eran nece­sarios para aumentar el aprendizaje y para favo­recer las actitudes positivas de los maestros y de los alumnos. Basándonos en los conceptos, principios y modelos elaborados, cuya utilidad ha sido demostrada, estamos en condiciones de elaborar planes de estudio interdisciplinarios adaptados a la capacidad, aptitud, conocimien­tos y personalidad de los alumnos, de examinar su eficacia e introducirlos a gran escala. •

Auge y decadencia de la tecnología

de la educación en Suecia Christer Brusling

A fines del decenio de i960 y a comienzos del de 1970 participé, en calidad de profesor de pedagogía, en una reestructuración de la ense­ñanza de la pedagogía basada en la tecnología educativa, tomada ésta en el sentido de educa­ción sistemática que aplica los principios del behaviorismo. U n grupo de expertos, indepen­dientemente de mis propias iniciativas, había elaborado programas de estudio de pedagogía que comenzaban con el análisis de los objetivos, proseguían por el análisis de los alumnos y de las asignaturas, y concluían con el análisis de los resultados. E n razón de m í formación de psicólogo, y lo que es m á s , de psicólogo de laboratorio, donde había trabajado sobre todo con ratas, estos programas fueron más bien de m i agrado, pero m e temo que algunos de mis alumnos se sintieron menos complacidos.

D e 1970 a 1973 trabajé en un proyecto de investigación y desarrollo denominado "Micro-enseñanza". Se emprendieron investigaciones similares en varias instituciones pedagógicas con el objeto de desarrollar la idea, de origen norte­americano, de una enseñanza impartida en condi­ciones de laboratorio, a m e n u d o con el apoyo de técnicas video, tanto en la fase demostrativa como en la fase de retroacción, en la que el estudiante coteja sus propios resultados. E n aquel m o m e n t o yo no empleaba la expresión "tecnología edu-

Christer Brusling (Suecia). Profesor adjunto de cien­cias de la educación en la Universidad de Gotemburgo. Autor de una tesis sobre la microenseñanza.

cativa" para describir m i trabajo, aun cuando podría haber correspondido a las dos defini­ciones corrientemente aceptadas entonces: edu­cación sistemática que aplica principios del behaviorismo y el uso de los medios de c o m u ­nicación con fines pedagógicos.

Hacia la mitad del decenio de 1970 una tecno­logía educativa que respondiese a esas defini-

C U A D R O i. Frecuencia de algunas palabras clave relativas a proyectos educativos de investigación y desarrollo catalogados por el Ministerio de Educación Nacional en 1971 y 1980

Palabras clave

Sistema de métodos y materiales Materiales de enseñanza

Análisis de objetivos

Instrucción programada

Circuito cerrado de televisión

Instrucción individualizada

Rendimiento de la enseñanza

Evaluación Modelos de trabajo

Desarrollo cognoscitivo

Métodos por "proyectos" y estudios

orientados a la resolución de

problemas

Perspectivas de adquisición de conocimientos

Trabajos con participación activa de los

alumnos

1971

23 30 15 8 9 4 3

16

0

0

0

0

0

1980

0

2

0

0

0

0

0

19 18

8

8

5

4

* El presente artículo está inspirado en u n documento presentado en la conferencia Technology in the Service of Teacher Training (La tecnología al servicio de la formación docente) que tuvo lugar en Szombathely (Hungría) del 5 al 9 de octubre de 1981.

Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982

412 Christer Brusling

dones había desaparecido casi completamente. U n o se puede preguntar qué fue lo que la reemplazó.

El cuadro i muestra claramente las dife­rentes actitudes subjetivas con respecto a los temas de la investigación educativa (dudo que otros pudiesen elegir ejemplos de palabras clave m u y diferentes a los míos) que pueden veri­ficarse m u y fácilmente. Los comentarios co­rrespondientes al contenido del cuadro tratan sobre las tres preguntas siguientes: ¿Por qué razones obtuvo tanto éxito la tecnología de la educación hace unos años? ¿Por qué ha desa­parecido? ¿ Q u é consecuencias se podrían sacar de ello? D e b o señalar que u n grupo de investi­gación de Uppsala, dirigido por el profesor K . J. Alström, ha contribuido en la elaboración de las consideraciones que siguen.

El auge de la tecnología educativa en Suecia

Durante el decenio de i960 predominaba u n gran optimismo en el campo de la economía. Se esperaba que el sistema educativo contri­buyese al crecimiento económico tanto como los otros sistemas. Comparando la educación y la escuela con la industria, la materia prima, es decir, los alumnos, debían transformarse en los productos deseados por medio de métodos fiables. E n lo que a m í respecta, participé c o m o coautor de un guión para u n programa de tele­visión en circuito cerrado para educación de maestros, en el cual se mezclaban secuencias tomadas de la industria automovilística con las escenas escolares.

Se debía controlar y dirigir estrictamente la función del maestro y se usaron corrientemente los sistemas de métodos y materiales así como la instrucción programada. El uso de la micro-enseñanza en la educación de maestros pre­tendía explícitamente racionalizar la costosa enseñanza práctica. Las necesidades de una formación intensiva de los maestros en las es­cuelas podrían reducirse realizando inversiones en la electrónica. Del m i s m o m o d o , al definir las metas de la educación de maestros en tér­

minos de aptitudes pedagógicas, se contribuía a hacerlos responsables de sus resultados.

E n Suecia reinaba la armonía entre los puntos de vista básicos referentes al conocimiento y a los alumnos en el programa de enseñanza oficial de la escuela polivalente (comprehensive school), por una parte, y la tecnología educativa beha-viorista, por la otra. E n realidad, el programa apoyaba dos puntos de vista diferentes y con­tradictorios: humanístico en la parte introduc­toria, y mecanicista en la parte que interesaba a los maestros, la que contenía las líneas direc­tivas de la enseñanza de las diferentes asig­naturas de la escuela. Esa introducción acabó por ser conocida entre los maestros como la "parte poética" del programa.

E n 1969 la escuela de nueve años acentuó su carácter polivalente aún m á s : se abolió la dife­renciación del noveno año en distintas líneas.

Los problemas presentados por las clases heterogéneas debían resolverse utilizando una enseñanza individualizada en el interior de cada clase. Se esperaba m u c h o de la tecnología educativa y de la instrucción programada. Se concibieron proyectos, particularmente en el campo de las matemáticas, con el objeto de posi­bilitar una instrucción programada. Al m i s m o tiempo se esperaba poder reducir los costos mediante la racionalización: el grupo de alumnos aumentaría en número y la dirección de los trabajos se dividiría entre el maestro y los asis­tentes. Se tenía una visión centralista del desa­rrollo educativo; la teoría educativa debía trans­formarse en práctica gracias a la tecnología educativa.* L a investigación educativa se orga­nizaba según el esquema siguiente: el Ministerio de Educación Nacional garantizaba la supervi­sión (en cooperación con instituciones univer­sitarias) y los resultados llegaban a los maestros por el canal de los consejos escolares regionales.

* Se consideraba que los profesores de metodología impartirían la enseñanza de la tecnología en el marco de la formación de maestros. T o d o responsable de la formación de maestros sabe que en la tecnología hay m á s elementos de los que proporciona la investigación, es decir, elementos que se desprenden de la practica, aunque sólo sea de la propia práctica del profesor de metodología.

L a tecnología de la

Decadencia de la tecnología educativa

A comienzos del decenio de 1970 se puso en tela de juicio la capacidad de la tecnología educativa para resolver los problemas escolares. Se hizo evidente que la instrucción programada no lograba impartir una instrucción que se adap­tase a las diversas necesidades. Aparte de los problemas generales que entrañaba mantener la motivación a lo largo de una prolongada carrera escolar, era patente que muchos alumnos con dificultades de lectura y escritura no lograban seguir adecuadamente los programas. N o era posible eliminar al maestro, ya que los grandes grupos no dieron los resultados deseados. Per­sistía el problema de la individualización de la instrucción.

E n 1968 se designó un comité para que llevase a cabo una evaluación crítica de la enseñanza preescolar. Sus trabajos dieron como resultado la promulgación de una ley, en 1975, que obli­gaba a las autoridades locales a impartir a todos los niños de seis años de edad un mínimo de tres horas por día de enseñanza preescolar. El comité propuso una pedagogía basada en la psicología del desarrollo cognoscitivo. Se dejó de lado la psicología bahaviorista del aprendizaje. L a palabra clave de la pedagogía propuesta era "diálogo". M á s tarde, dicho diálogo, así como sus fundamentos psicológicos, habrían de ejer­cer una gran influencia sobre la revisión del programa de la escuela politécnica que vio la luz en 1980. El nuevo programa, si bien difiere del precedente, conserva las mismas concep­ciones del conocimiento y del alumno. El pri­mero se basa en un punto de vista constructi-vista del conocimiento, el segundo considera que el alumno es un sujeto creador, espontá­neamente activo, que toma parte en el trabajo educativo conjuntamente con el maestro. Se ha reemplazado casi completamente el término "instrucción" por "trabajo", que se aplica tanto al maestro como al alumno.

El cuadro 1 muestra el rechazo de la posición behaviorista. El comité sobre la enseñanza preescolar no solamente estableció principios

educación en Suecia

educativos para los niños que asisten a la escuela preprimaria, sino que se ocupó también de la formación de sus maestros. E n conformidad con los objetivos principales de la educación prees­colar relativos al desarrollo de la personalidad y de las facultades cognoscitivas, también se hicieron recomendaciones similares para la edu­cación de maestros: las fronteras entre las asig­naturas debían ser menos visibles, se debían poner en práctica los métodos por proyectos y los estudios basados en la resolución de proble­mas . Esto no significa que el comienzo de todo esté en la formación de maestros preescolares, pero representa un buen ejemplo de la nueva orientación. Los comités que preparaban la revisión del programa de la escuela polivalente se alejaron de la administración escolar centra­lista que predominaba hasta entonces. Se admi­tía la hipótesis de que los problemas podían resolverse mejor al ser tratados localmente, y por consiguiente, las decisiones respecto al empleo del dinero debían tomarse a nivel local. L a libertad recién adquirida está supeditada, no obstante, a la obligación de rendir públi­camente cuentas de las decisiones que se tomen, así como de las consideraciones que las funda­mentan. E n 1982, habrá m á s posibilidades de participar en el desarrollo educativo a nivel local. El modelo centralista será reemplazado por un modelo que otorga una influencia m u c h o mayor a la escuela local. Estas nuevas condi­ciones pueden llegar a producir un incremento de la tecnología educativa basada en un cono­cimiento práctico razonado.

E n lo que se refiere a la microenseñanza, exis­tía una preocupación creciente respecto a la débil aportación de las técnicas y a la falta de método en su empleo, del mi smo m o d o que se cuestionaba la plena explotación de las técnicas video [McKnight, 1980]. M i propia experiencia m e demuestra que los grupos de control que habían seguido una preparación clásica (cursos, lecturas) no tuvieron peores resultados que los grupos a quienes se les proporcionó la ventaja suplementaria del uso de videograbaciones. T a m p o c o tuvo lugar el tan mentado ajuste a las diversas asignaturas, al nivel de enseñanza ni a los materiales pedagógicos.

414 Christer Brusling

Al terminar mis investigaciones experimen­tales sobre la microenseñanza, supuse que los profesores de metodología continuarían por esa senda, lo cual sólo ocurrió limitadamente. Creo que la razón de ello no fue la falta de confianza en los fundamentos teóricos behavioristas de la técnica, sino la excesiva vaguedad de los obje­tivos. L a utilidad de la microenseñanza no es efectiva si no se poseen objetivos behavioristas claramente definidos, respaldados, de una m a ­nera u otra, por una teoría convincente. Eso puede servir de ejemplo a la hipótesis Ahlström, para quien los maestros tienden a evitar las condiciones de trabajo que eventualmente pue­dan entrañar una responsabilidad.

¿Qué nos depara el futuro?

C o m o lo señala Travers [1973] hay y habrá siempre tecnologías que carezcan de bases cien­tíficas. U n a tecnología educativa puede consistir en experiencias pedagógicas razonadas y codi­ficadas. Podemos referirnos al trabajo de Lortie [1975] para definir algunas de las razones por las cuales dichas tecnologías son poco n u m e ­rosas; la principal de ellas es que las condi­ciones de trabajo de los maestros perpetúan u n enfoque individualista de la enseñanza. El reclutamiento de los miembros de esta profe­sión se basa en la aceptación, y a decir verdad, en el gusto por estas condiciones, lo cual hace que éstas se reproduzcan constantemente. Es de vital importancia para evitar que las nuevas ideas se acepten sin crítica, que se cambien las condiciones de trabajo de los maestros, de m o d o que se llegue a una situación que permita la aparición de experiencias colectivas codificadas. Las tecnologías así creadas se situarán segura­mente a u n nivel que será diferente del de la tecnología educativa behaviorista.

Presenta cierto interés relacionar la historia de la tecnología educativa en Suecia con el análisis que hace Levin [1976] de la relación entre las reformas educativas y dos tipos de reformas laborales. Para este autor, la tecnología educativa se inscribe en u n grupo de reformas de la enseñanza paralelo a las reformas labo­

rales que hacen hincapié en la individualidad, mientras que la enseñanza en grupos, la adqui­sición de conocimientos prácticos, la no segre­gación y los cambios micropolíticos (como la descentralización de la toma de decisiones), van a la par con reformas laborales que hacen hin­capié en la cooperación y en la participación. Esta explicación de la preferencia acordada a otras reformas, en detrimento de la tecnología educativa m e parece pertinente; de hecho, los ejemplos que Levin da de reformas educativas que hacen hincapié en la cooperación y en la participación son de origen sueco.

Recientemente se ha puesto en tela de juicio la c o m ú n idea de que el valor educativo de los medios sociales de comunicación es tanto mayor cuanto m á s fielmente describan los sucesos de la vida real. Salomon [1979] sugiere que la efi­cacia educativa de los medios de comunicación depende de la medida en que el sistema sim­bólico de representación utilizado por u n medio en particular corresponde a las representaciones internas de quien aprende. D e hecho, el m á s fiel reflejo de los sucesos de la vida real (como la televisión) puede fracasar en la tarea de suscitar aptitudes pertinentes de decodificación, llevando en consecuencia a u n tratamiento superficial de la información. Puede esperarse que la investi­gación de la interacción entre los modos utiliza­dos por dichos medios para presentar la infor­mación, por una parte, y las aptitudes cognosci­tivas de los que aprenden, por la otra, permitan que se mejore el aprendizaje impartido por estos medios.

C o m o ya lo he dicho, uno de los problemas de la microenseñanza, al menos en lo que res­pecta al enfoque pedagógico, ha sido su inte­gración a los otros aspectos de la formación de docentes. Si proyectar métodos y resolver pro­blemas en equipo son formas de trabajo co­rrientes, la microenseñanza puede utilizarse con provecho en equipos o grupos de estu­diantes, para demostrar los corolarios prácticos de las soluciones propuestas. Los futuros pro­fesores deberían explicar la relación entre los problemas, el trabajo teórico destinado a resol­verlo y las implicaciones de su solución. El hecho de saber que la demostración que se

L a tecnología de la educación

realiza se está grabando al m i s m o tiempo en una videocinta, añadirá cierto vigor a los análisis que se efectúen sobre las ideas suscitadas.

M u c h o s son quienes han justificado la inclu­sión de variables cognoscitivas en la investi­gación de la microenseñanza [McRnight, 1980; M c L e o d y Mclntyre, 1977]. A m i m o d o de ver son m u y interesantes las posibilidades de uti­lizar las videotécnicas en la investigación de la formación de maestros [Winne y M a r x , 1977]. Es evidente que una videocinta es un punto de apoyo m u y importante para la memoria, como lo muestran Kagan y otros [1969]. Proporciona medios para realizar una investigación porme­norizada de los procesos cognoscitivos de los alumnos durante una lección. Habida cuenta del análisis de Bassey [1981] sobre los méritos relativos de la búsqueda de la generalización y del estudio de los elementos aislados, esto no hace sino añadir un interés suplementario a esta empresa. •

Referencias BASSEY, M . 1981. Pedagogic research: on the relative

merits of search for generalisation and study of single

events. Oxfordreview of education, vol.7, n-° I J P - 7 3 " 9 4 -

B R U S L I N G , C . 1974. Microteaching. A concept in develop­

ment. EstocolmOj Almqvist & Wiksell International.

K A G A N , N . y otros. 1969. Interpersonal process recall.

Journal of nervous and mental disease, vol. 148, n.° 4 ,

P- 365-374-L E V I N , H . 1976. A taxonomy for educational reforms for

changes in the nature of work. En: Carnoy, M . y

Levin, H . (dir. publ). The limits of educational reforms.

Nueva York y Londres, Longman.

LORTIB, D . 1975. Schoolteacher. A sociological study.

Chicago, University of Chicago Press.

M A C L E O D , G . y M C I N T Y R E , D . 1977. Towards a model

for microteaching. British journal of teacher education,

vol. 3, n.° 2, p. 111-120. M C K N I G H T , P. 1980. Microteaching: development

from 1968 to 1978. British journal of teacher education,

vol. 6, n.° 3, p. 214-227.

S A L O M O N , G . 1979. Interaction of media, cognition and

learning. San Francisco, Jossey-Bass.

T R A V E R S , R . 1973. Educational technology and politics.

En: Travers, R . (dir. publ.). Second handbook of research

on teaching. Chicago, Rand McNally & Company.

W I N N E , P. y M A R X , R . 1977. Reconceptualizing research

on teaching. Journal of educational psychology, vol. 69,

n.° 6, p. 668-678.

TENDENCIAS Y CASOS

Iniciación a la comunicación:

Radio Victoria de Girón Renaldo Infante Urivazo

El entorno

El 25 de abril de 1971 Fidel Castro inauguró la Escuela Secundaria Básica en el C a m p o , la cual forma parte del plan citrícola "Victoria de Girón". El plan citrícola se ubica en la provincia de Matanzas, aledaño a la zona de Jagüey Grande, floreciente municipio sureño de notorio relieve en los acontecimientos históricos de la década de i960.

C o n esa inauguración se iniciaba lo que habría de ser el plan "Victoria de Girón", que agrupa actualmente cincuenta y seis escuelas e incluye, además de secundarias básicas, institutos pre­universitarios y centros de enseñanza técnico-profesional. Esta red de centros de educación acoge actualmente a m á s de cuarenta mil estu­diantes.

Las características demográficas del lugar son las de una extensa zona que estuvo m u y par­celada en el pasado. Las tierras, en las que se obtenían buenos rendimientos, se caracteriza­ban por una flora boscosa entre la que se inter­calaban áreas de pastos. El inconveniente más notable para el desarrollo agrícola lo represen­taba el pedregal que cubría grandes extensiones de terreno. Entre las riquezas naturales m á s

Renaldo Infante Urivazo (Cuba). Licenciado en pe­riodismo y en ciencias políticas de la Universidad de La Habana; becario de la Unesco para el programa de ciencias de la comunicación colectiva de Quito (Ecuador) en 1971. Actualmente es director de programación del Instituto Cubano de Radiotelevisión (ICRT).

significativas estaba la presencia de u n rico y constante manto freático cuya explotación abrió amplias perspectivas al sistema de regadíos.

E n algunas parcelas pequeñas o antiguos minifundios se comprobó que los naranjos y los limoneros se cultivaban con éxito, dando buenos rendimientos.

L a gestión del estado imprimió celeridad y rigor al proyecto y al m i s m o aportaron los habi­tantes de la región una larga y rica experiencia en la explotación de esos cultivos. A pesar de una insuficiente disponibilidad de personal téc­nico especializado, se acometió la instalación de plantaciones.

L a tarea emprendida conllevaba sus riesgos por la falta de personal profesional idóneo, sin embargo tenía la perspectiva prometedora de propiciar el desarrollo económico del sur de la provincia de Matanzas, rompiendo las pautas del monocultivo por vía de un nuevo e impor­tante producto que diversificaba la agricultura y abría cauces a un importante sector de expor­tación.

E n el m i s m o año, 1971, se inauguró la se­gunda instalación que llevó el nombre de "Décimo Festival" en honor al Festival M u n ­dial de la Juventud y los Estudiantes. El ritmo de construcciones se incrementaría en los años siguientes hasta alcanzar al actual número de cincuenta y seis instalaciones docentes.

El desarrollo del plan citrícola y la presencia de las escuelas en Jagüey Grande introdujeron un cambio radical en esta extensa región que figuraba entre las más olvidadas en el pasado.

Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982

420 Renaldo Infante Urívazo

A las decenas de escuelas construidas se unen un pueblo nuevo y múltiples viviendas para los trabajadores y los campesinos. Kilómetros de caminos integran una nueva red vial en cons­tante expansión, junto a sistemas de energía eléctrica para usos argícolas, educacionales y sociales, así c o m o medios de comunicación telefónica.

El estudiantado de las escuelas secundarias, de los centros preuniversitarios y de los tecno­lógicos tienen un papel determinante en el cuidado y mantenimiento de los gigantescos viveros de millones de plantas, en los injertos, en el riego de las plantaciones, en la poda de árboles, en la recolección de las frutas y en otras múltiples tareas agrícolas apropiadas para los jóvenes. Baste destacar que en cuanto a las cosechas, m á s del 70 por ciento de la recolec­ción la realizan los estudiantes de las escuelas en el campo.

Orígenes del experimento

U n número notable de alumnos procedentes de la enseñanza primaria vendría desde las res­tantes provincias del país. L a necesidad de profesores de nivel medio era realmente acu­ciante y requirió un esfuerzo titánico para alcanzar una solución. Desde los primeros años del gobierno revolucionario, este fenómeno típico del crecimiento en las diferentes etapas de desarrollo se había manifestado con fuerza, obligando a tomar medidas de emergencia e induciendo a la más cuidadosa planificación del futuro. E n aquella ocasión se apeló a múltiples formas que abarcaron incluso el uso de la radio y la televisión en apoyo al sistema nacional de educación.

E n esta ocasión se abordó la posibilidad de que alumnos graduados del nivel medio, aunque sin experiencia pedagógica alguna, ocuparan las aulas c o m o profesores. L a puesta en práctica de esta idea indujo a la creación de lo que sería el primer contingente del Destacamento Peda­gógico Manuel Ascunce D o m e n e c h . * Esta can­tera de futuros profesores aseguraría, a través de varios cursos escolares y en la actualidad, la

enseñanza de miles de jóvenes de nivel se­cundario.

Los jóvenes estudiantes-profesores se inte­gran conscientemente a todas las actividades de la escuela, participando junto a sus alumnos en las labores de siembra y recolección, además de las tareas relacionadas con un régimen de inter­nado docente. C o n estos alumnos-maestros, que en muchos casos se enfrentan en las aulas a jóvenes que sobrepasaban su edad, se hizo realidad la educación de miles de jóvenes en la vinculación del estudio y el trabajo y se instru­mentó así una respuesta tanto a las necesidades docentes c o m o a los planes económicos y al fomento de nuevas riquezas, junto con el e m ­peño por adecuar la educación a la sociedad que se construye en el país.

L a transformación de la zona y el asenta­miento de una población fija, junto a la flotante que representaban los estudiantes, ha dado al territorio de Jagüey Grande el perfil de sus fuentes agrarias más notables y junto a ello se pusieron en evidencia apetencias culturales, in­quietudes de interacción y de comunicación. Las instalaciones docentes se encuentran sepa­radas unas de otras por las plantaciones. Sin embargo, su actividad y objetivos son comunes y el régimen bajo el cual operan es el mismo; surgió por lo tanto el impulso de crear exten­siones y vías que determinaran un acercamiento entre los factores humanos allí asentados. D e las múltiples actividades que se proyectaron y se aplican, tomó cuerpo la idea de crear una emi­sora de radio que afincara sus transmisiones en el entorno socioeconómico inmediato. Se invitó a organismos e instituciones a que aportasen su contribución. L a cultura, el cine, la ciencia, la técnica y los deportes asumirían su papel. El Instituto Cubano de Radio y Televisión aportó la creación de la emisora que fue inaugurada el

* Los destacamentos pedagógicos constituyen fuerzas avanzadas de la educación destinados a apoyar la docencia en aquellas áreas en que su necesidad es más sensible, ya en el orden nacional o en el internacional. Manuel Ascunce Domenech fue un joven alfabetizador asesinado por bandidos en las montañas del Escambray, durante la campana nacional de alfabetización llevada a cabo entre los años i960 y 1961.

Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón 421

8 de septiembre de 1977 con el nombre de Radio Victoria de Girón.*

El sistema nacional de radio y televisión en el país incluye entre sus líneas directivas y sus objetivos la atención a los intereses de la juven­tud a través de la programación. Espacios de contenido y formatos informativos, culturales, recreativos, competitivos, de orientación y de debates se integran en el conjunto de mensajes que ambos medios difunden con destino a los jóvenes. Por otra parte, la radio y la televisión han estado estrechamente vinculados a las acti­vidades de la juventud a través de sus organiza­ciones políticas, sociales y estudiantiles, a los eventos deportivos, a sus logros en la defensa de la patria, en el estudio y en la producción.

Al crearse esta emisora no se daba un paso m á s en la proyección general de la radio. Se trataba de asumir una dimensión nueva en las tareas radiofónicas, con los jóvenes y para los jóvenes, a partir de un nuevo estadio socioeco­nómico al que inducía su total inmersión en el plan de estudio y trabajo. L a contribución de los jóvenes a la economía del país en actividades c o m o las que desarrollan aquí, implicaba la creación de este instrumento coherente con el estilo de educación que reciben. Si los jóvenes son capaces de participar en la producción, controlar y cumplir metas, dirigir, en el marco de una comunidad de estudio y trabajo, sus múltiples ocupaciones y la organización y estruc­tura de su propia vida, era indiscutible que se hacía necesario poner en sus manos instru­mentos que ellos pudieran manejar dentro de ese estilo y forma de actuar. D e ahí surgió la idea de que los jóvenes realizaran la programa­ción de la emisora y que manejaran y dirigieran sus programas. Ellos eran, en suma, protago­nistas de logros socioeconómicos, llevando a cabo una tarea importante en la sociedad a través de u n nuevo estilo de participación.

E n el acto inaugural, el presidente del Insti-

* El nombre de la emisora se ha tomado de la victoria obtenida por las Fuerzas Armadas Cubanas y las Milicias Obreras que en 1961 derrotaron en Playa Girón la invasión de mercenarios procedentes de diversos países de la región.

tuto Cubano de Radio y Televisión ( I C R T ) , perfilaba la finalidad y las características de la radio emisora al anunciar "el nacimiento de una radio joven para la educación de la juventud en los m á s elementales valores de la conciencia del hombre, para la divulgación de sus inquietudes y logros en función de la educación de la nueva generación, y en apoyo a la labor abnegada que desarrolla la juventud en el campo económico, político, ideológico y cultural".

Las relaciones entre la radiodifusión y el sistema nacional de educación cubano habían alcanzado en el periodo de construcción revo­lucionaria un nivel que nunca tuvieron en el país. Desde 1959, la labor pedagógica y escolar ha estado a m e n u d o asociada a los medios de difusión. Tanto la educación primaria y secun­daria c o m o la de adultos han apelado en m ú l ­tiples ocasiones a las virtudes de la radio y la televisión c o m o factores de apoyo. "Radio cla­ses" y "teleclases" entraron en el lenguaje coti­diano de los medios de comunicación en la década de i960 y cumplieron u n rol m u y apre­ciado hasta que el país pudo aportar suficientes maestros para los grados de mayores p r o m o ­ciones. Pero la radiodifusión jamás ha abando­nado su papel como auxiliar de la educación. Se conservan actualmente las clases de educación musical y danza, las de idiomas y las de apoyo a la consecución del noveno grado para los trabajadores del país.

Otro nexo peculiar existía entre la radiodifu­sión y el sistema nacional de educación. Se deduce del tratamiento que se da a la orienta­ción vocacional a través de los "Círculos de Interés". Estos círculos, creados en algunos grados de la enseñanza primaria y en la ense­ñanza media, agrupan a alumnos que desa­rrollan actividades afines encaminadas a des­cubrir sus inclinaciones hacia ramas de la ciencia y de la técnica, el arte y otras especiali­dades. Existen pues círculos de interés de radio y televisión en que los educandos entran en contacto con todas las especialidades de ambos medios, como las operaciones de transmisión, de audio, de video, de redacción de guiones y libretos, de gestiones de corresponsalía perio­dística, de locución, etc.

422 Renaldo Infame Urivazo

Preparación

Esta experiencia precedente permitiría adecuar el papel de los círculos a u n propósito concreto c o m o era instalar una emisora operada por jóvenes.

C o n estas posibilidades en perspectivas Radio Victoria de Girón comenzó a crear círculos de interés de radiodifusión en cada uno de los centros escolares del Plan de Escuelas en el C a m p o . Se integró una comisión de evaluación para la preselección de los alumnos que forma­rían parte de los círculos, la cual fue integrada por directores de programas, redactores, opera­dores y locutores profesionales. Se elaboró u n cronograma y se inició el proceso selectivo. Para la misma se establecieron determinados parámetros técnicos que comprenden voz, dic­ción, lectura, redacción y la disposición del estudiante para integrarse a esa unidad de trabajo. Mediante u n sondeo de opinión detec­taban las inclinaciones hacia la labor de la radio.

U n a vez cumplimentado este trámite y hecha la selección, las responsabilidades se dividieron entre el responsable del círculo, los escritores y/o redactores, los locutores y el corresponsal de noticias.

Se tuvo en cuenta que la selección por sí sola no garantiza el funcionamiento correcto del círculo, por lo que posteriormente se programó u n seminario que contenía las diversas especia­lidades y donde los alumnos aprendían desde la confección de u n guión o de u n libreto hasta la redacción de las noticias.

L a consolidación del proceso de aprendizaje dependía del asesoramiento que se les pudiera brindar, puesto que lo analizado y expuesto en u n seminario no bastaría para proveer los cono­cimientos indispensables. L a práctica y la apli­cación de determinados mecanismos contribuían a fijar el conocimiento y a comprobar su asimi­lación correcta. E n este sentido se aplicaron dos métodos independientes que han demos­trado su eficacia.

Por una parte, se realiza el análisis del libreto con los integrantes del círculo correspondiente, antes de la grabación del programa. Ello per­

mite hacer las correcciones necesarias al texto y adecuar el m i s m o al estilo radiofónico. U n a vez cumplida esta primera fase se pasa a la ejercitación oral con todos los requerimientos de la alocución, del diálogo, de las formas de presentación, del tono, los matices y las transi­ciones. Ajustados la forma y el contenido del programa, queda la labor de "estudio" para la grabación de voces.

Por otra parte, el funcionamiento y control de las radios bases en los centros docentes se lleva a cabo a través de la amplificación local. Aquí los alumnos se ejercitan para su trabajo posterior en la emisora, con la guía siempre eficaz de u n profesor del área de humanidades, ya sea español, ya sea literatura. E n esta acti­vidad el corresponsal juega un papel impor­tante, pues hace el resumen de las principales informaciones del día en la escuela, tales como los encuentros de conocimiento, las labores en las plantaciones de cítricos, los concursos, los encuentros deportivos, etc., que envía a la planta.

Al proponerse el desarrollo de jóvenes cali­ficados para las tareas radiofónicas, tanto los responsables de educación como los de la radio­difusión se plantearon garantizar la estabilidad de los integrantes del círculo de interés sobre la base de la vinculación del educando a la planta durante el mayor tiempo posible, y el aprovechamiento de las capacidades que arroja la experiencia. Para ello la selección se hace entre los alumnos de séptimo grado, o sea, del primer año de la enseñanza secundaria. Los pupilos pueden trabajar así en la emisora durante seis cursos escolares, hasta completar el nivel del duodécimo grado. Esto no se realiza mecánicamente. El estudiante, para m a n ­tenerse c o m o integrante del círculo y participar en las tareas radiofónicas, debe alcanzar resul­tados de promoción satisfactorios de forma permanente.

Cuando por determinadas necesidades o im­previstos se producen traslados de estudiantes que puedan afectar la composición de cada círculo, se aplica entonces una nueva evaluación al margen de la que cada año se efectúa entre los alumnos del séptimo grado. A d e m á s , el m i s m o

Iniciación a la

proceso evaluativo que se efectúa en la ense­ñanza secundaria se aplica a los preuniversi­tarios e institutos de enseñanza politécnica.

Los operadores de control, maestro, editores y grabadores trabajan con equipos profesionales que requieren u n cuidado esmerado para pre­servarlos y hacer larga y fructífera su explota­ción. Por lo tanto ellos son objeto de una atención especial. Así, Radio Victoria de Girón cuenta con operadores, grabadores y editores estudiantes con cierta experiencia. Sobre aque­llos que han demostrado mayor habilidad e identificación con la técnica de la radio recae la responsabilidad de poner la planta "en el aire", atender los enlaces circunstanciados de señales o encadenamientos y atender los pro­gramas en vivo.

Es evidente que la base de este singular trabajo está en los círculos de interés. S u gran fuerza radica en que la asimilación teórica y tecnológica que hacen los alumnos tiene una inmediata aplicación, una práctica consecuente a través de la radio-base y de la emisora estu­diantil. Aquéllos son, respecto de ésta, c o m o una segura cantera que proporciona los cuadros necesarios.

El hecho de que los estudiantes deban m a n ­tener altas calificaciones y rendimientos satis­factorios actúa c o m o motivación y elemento volitivo en la educación, pues ninguno quiere verse trasladado de sus funciones por falta de aprovechamiento escolar. Los círculos de interés son actualmente cincuenta y seis y cada uno corresponde a una instalación docente. H a y programas con locutores estudiantiles fijos que acumulan tres o m á s años de trabajo en el medio radiofónico, lo que evidencia su entu­siasmo y la interrelación que existe entre sus preocupaciones docentes y su afición por esta tarea.

Es interesante comprobar el desenvolvimiento de estos jóvenes de 15 ó 16 años de edad inmer­sos en la realización de producciones radiofó­nicas que conllevan determinados grados de complejidad. Cuentan para ello con el asesora-miento de profesionales que orientan y super­visan cada paso de los integrantes de los cír­culos. E n una emisora que se integra al sistema

.: Radio Victoria de Girón 423

educacional, el trabajo pedagógico de orienta­ción y de guía juega un papel importante, pues se insiste en la formación de hábitos y en el desarrollo de iniciativas y habilidades, c o m o si se tratara de una unidad docente de la radio. Por consiguiente, es necesario seleccionar pro­fesionales de buena calificación que se dediquen enteramente a guiar a los integrantes de los círculos.

La programación

Los adolescentes y los jóvenes cubanos en general se organizan a través de la Unión de Pioneros, la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media y la Unión de Jóvenes C o m u ­nistas. Sin la ayuda de dichas organizaciones, empresas c o m o la de Radio Victoria de Girón no alcanzarían éxitos en el trabajo con los jóvenes. Ellas constituyen fuerzas organizadas que coadyuvan a la consecución de objetivos y metas en cualquier e m p e ñ o .

E n los círculos de interés de las escuelas secundarias básicas todos los integrantes son pioneros, lo que hace que los programas que generan constituyan medios o vías que utiliza la Organización de Pioneros José Martí para la difusión de actividades. E n el caso de la escuela, promueve la emulación entre centros, las competencias de recolección de cítricos y la batalla por promociones altas y de calidad. E n todos los actos y eventos de pioneros está representada la emisora en las personas de sus corresponsales, sobre quienes recae la res­ponsabilidad de la información de actividades políticas, recreativas, culturales, históricas, etc.

E n los centros preuniversitarios la Unión de Jóvenes Comunistas realiza u n trabajo similar, apoyándose en la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media ( F E E M ) . A ésta pertene­cen todos los estudiantes del nivel preuniversi­tario y los de la enseñanza técnicoprofesional.

Los círculos de interés en estos niveles refle­jan sus actividades a través de la programación. Son frecuentes las entrevistas a colectivos des­tacados en la producción citrícola, en la pro­moción de actividades culturales y deportivas.

424 Renaldo Infante Urivazo

Radio Victoria de Girón es también vehículo de concientización y asume su papel en la lucha ideológica para preservar a nuestra ju­ventud de las desviaciones y de las tendencias diversionistas extrañas a nuestra idiosincrasia y a los valores de una sociedad nueva que cons­truye el socialismo.

L a Sociedad de Educación Patríótico-Militar ( S E P M I ) agrupa a miles de jóvenes en todo el país y cuenta con el asesoramiento del Minis­terio de las Fuerzas Armadas. H a instituido el ejercicio de deportes técnicomilitares en los que participan los jóvenes estudiantes de la enseñanza preuniversitaria en el Plan de Escuela en el C a m p o . L a S E P M I cuenta con espacios en la emisora en los que se divulga la actividad de sus organismos de base m á s destacados y el cronograma en los periodos de ejercicios. Los objetivos de la S E P M I dan la tónica de cuanto difunde la emisora a este respecto, o sea, educar a los jóvenes en los m á s altos valores patrióticos; prepararlos para enfrentar al ene­migo en caso de que éste decida agredir nuestro territorio; y contribuir a ocupar el tiempo libre de la juventud, dando posibilidad de realización a sus intereses recreativos y de diversa índole.

E n cuanto a la recreación y al tiempo libre de los jóvenes, la radio estudiantil ofrece una atención esmerada a sus inquietudes y hace m u y estrecha la relación entre el oyente y el programa, trata los temas que la masa estu­diantil solicita y ofrece sugerencias sobre cues­tiones diversas. El cuadro i da una idea de los diferentes programas que ofrece Radio Victoria de Girón, en sus seis horas diarias de emisión estudiantil.

U n o de los factores que hace posible la pro­gramación de la radio en C u b a es la coordina­ción estrecha entre los realizadores y los orga­nismos e instituciones que tienen incidencia en el mensaje radiofónico. Los espacios dedicados a la educación y a la cultura reciben el aseso­ramiento directo de especialistas de estas ramas. El sector de educación garantiza por su parte, cada año, los materiales que utilizan profe­sores, metodólogos e inspectores y facilita el transporte de los alumnos a la emisora. El sector cultura ha desplegado una ingente labor

C U A D R O I . Programación semanal tipo de Radio Victoria

de Girón

Tipo de programa Horas semanales

Divulgación de actividades diarias de los centros docentes: promoción, emulación, deportes, labor de colectivos destacados en el cuidado de plantaciones citrícolas, etc. 10*

Programas de divulgación general nacional y

extranjera 4^25*

Programas informativos sobre cítricos, educación patriótico-militar, orientaciones de la organización juvenil 9:45

Boletines informativos 1:20

Programas educativos y de orientación metodológica 3 *

Programas científico-técnicos 2 * Programas culturales, instructivos y

de análisis 1:3o Programas musicales que incluyen notas

de interés general 10*

TOTAL 42

* Locución y producción estudiantil con asesoramiento. ** Locución estudiantil con producción estudiantil y pro­

fesional.

a través de la Brigada Insignia de Instructores de Arte XX Aniversario, cuyos especialistas orientan todo el trabajo cultural en los centros docentes del Plan de Escuelas en el C a m p o .

L a presencia que estos hechos culturales tienen en la radio estudiantil es notoria y valga destacar una experiencia sin precedentes, de la que es centro y gestor la propia emisora. Parte de la música que se difunde es interpre­tada por los alumnos integrados al movimiento de aficionados que graban todos los meses en los estudios de Radio Victoria de Girón. Este es también un elemento distintivo de la radio juvenil que la diferencia del resto de las emi­soras del país.

L a tendencia universal a crear en la radio unidades pequeñas, de carácter local, que en­frenten la problemática de comunidades limi­tadas, constituye hoy tema de profundo análisis en todas partes. L a identidad que logra el servicio radiofónico con su entorno socio­económico lo convierte en elemento preferido por miles de radioescuchas que ven reflejados sus intereses m á s cercanos.

Iniciación a la comunicación: Radio Victoria de Girón 425

El sistema radiofónico cubano, sin embargo, combina esta experiencia sobre la base de una estratificación de las emisiones y establece fac­tores diferenciales entre los niveles del m u n i ­cipio, la provincia y la nación. Así las emisoras pequeñas elaboran de seis a ocho horas de programación propia y se encadenan el resto de su tiempo "en el aire" a las emisoras pro­vinciales que consideran sus matrices.

Radio Victoria de Girón repite durante doce horas el mensaje provincial de su hermana mayor, Radio 26, de Matanzas. Esto determina una cierta racionalización de los contenidos. E n materia de información se reciben los noti­cieros provinciales y nacionales y la planta elabora solamente los boletines noticiosos con el aporte de los corresponsales estudiantiles de las escuelas. Entre éstos se establece una e m u ­lación mensual basada en la cantidad y calidad de sus reportajes, que hacen llegar por teléfono, telégrafo o por el transporte escolar.

Radio Victoria de Girón y el plan citrícola

Radio Victoria de Girón ve y registra el avance del plan citrícola a través del trabajo de la juventud estudiantil. Combina su labor en una dirección dual: estimular la formación docente y contribuir al cumplimiento de las tareas económicas. S u papel está, pues, en la interacción que establecen ambos objetivos.

L a inversión realizada en construcciones de escuelas en el plan sobrepasa la cifra de 59.640.000 pesos, sin incluir en esta suma lo que el estado invierte en la habilitación de los centros. Cada escuela cuenta con una matrícula aproximada a los quinientos alumnos que atien­den, organizados en brigadas, cuarenta caba­llerías de cítricos. S u aporte representa impor­tantes ahorros a la economía del país, a la vez que se les prepara para la vida y se crea en cada uno el espíritu de productores.

E n cada periodo, cuando se controla la e m u ­lación entre los distintos distritos del plan, se seleccionan las mejores brigadas y a través de la radio se lanzan los retos, se estimula a los

colectivos ganadores y se destaca la labor de producción diaria.

Los programas informativos abordan cues­tiones verdaderamente meticulosas de la téc­nica. Diariamente se ofrecen, en un espacio de treinta minutos, orientaciones fitosanitarias, características de variedades de cítricos, orien­taciones sobre la forma de enfrentar posibles plagas o vectores, la influencia de características climatológicas en la aparición de enfermeda­des, etc., y se resumen los logros obtenidos en los ocho distritos en que está dividido el plan. Aquí opera un vínculo m u y directo con la dirección de la empresa que proporciona a la radio valiosos materiales científicos y asigna técnicos que supervisan los programas y parti­cipan en ellos.

El personal que atiende hoy el plan agrupa a 238 técnicos de nivel medio y a 100 del nivel superior entre economistas, ingenieros agrónomos e ingenieros mecánicos. Los centros docentes de la enseñanza técnico-profesional gradúan cada año en la m i s m a zona a cientos de técnicos en cítricos, que se incorporan al plan o a los de otras regiones del país que requieren de sus conocimientos. L a programación cien­tífica y técnica que difunde Radio Victoria de Girón es atendida por locutores, operadores y productores de los institutos politécnicos del cítrico.

Pero la radio estudiantil en Jagüey Grande no sólo realza los elementos positivos. L a crítica tiene un lugar preferente en sus emisiones c o m o motor de la calidad y del rendimiento. S u ejercicio toca a los colectivos rezagados y a las tareas deficientes. Pero es necesario utilizar adecuadamente el método. Se requiere m u c h o tacto y no poca maestría, así c o m o u n control riguroso y datos concretos. L a crítica aquí es formadora y constructiva de manera que surta un efecto estimulante. D e tal m o d o el colectivo que hoy puede ser objeto de u n señalamiento, mañana podrá ser exaltado.

L a sociología le confiere a los medios u n papel de organizadores, de maestros, de orientadores, de formadores de hábitos, de inductores de

426 Renaldo Infante Urivazo

conductas sociales, de promotores del sentido de sus mismas características y en planes de comunal y unitario. Pero todo medio de c o m u - desarrollo agrario, en los municipios de Sola, nicación responde a una intención y a u n en la provincia de Camagüey y en Sandino, propósito; y dentro de lo que hace singular en la provincia de Pinar del Río. • esta experiencia cubana está el hecho de la formación de la juventud en tareas concretas. El hecho de que ellos mismos manejen su emisora y elaboren sus programas no puede separarse del sentido integral que tiene para la educación el vínculo entre el estudio y el tra­bajo, el aprender sobre una especialidad agrí­cola y el aplicarse a los cultivos.

Esa integralidad arroja u n saldo elocuente que el sistema nacional de educación valora c o m o m u y positivo y dentro de lo cual el uso de la radio es un factor coadyuvante. Esti­m a m o s , a los efectos de los intereses nacionales y del desarrollo del país, que la radio estudiantil en el plan ha contribuido a la educación multi-facética de los jóvenes, orientándolos voca-cionalmente para su desarrollo futuro e indu­ciéndoles normas de convivencia social, con­ciencia de productores, hábitos de trabajo. H a contribuido al desarrollo del nivel político-ideológico de los jóvenes en general, educán­dolos en los principios de la moral socialista y del internacionalismo proletario. H a prota­gonizado un papel importante en la obtención de logros económicos al divulgar el quehacer de los jóvenes en la atención y producción citrícola, renglón importante en la obtención de divisas para el país. H a hecho de la infor­mación un vehículo idóneo para divulgar y orientar tareas económicas de primer orden, significando cuánto puede hacerse con la radio si se pone al servicio del desarrollo.

L a radio estudiantil ha asimismo coadyuvado a la promoción y retención escolar. Contribuye incluso a la educación sanitaria de la juventud y del pueblo en general al difundir campañas I profilácticas. H a promovido y promueve la e m u - /—, lación c o m o motor impulsor de las tareas en / A los campos de la educación y de la economía, / / convirtiéndose en un instrumento eficaz de / / apoyo al esfuerzo de elevar la producción. / /

Por otra parte, el estado cubano ha valorado / / altamente la experiencia y m u y recientemente / / han entrado en proyecto dos nuevas emisoras i \ x ||

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores:

FRIEDRICH F R Ö B E L

La celebración del segundo centenario del nacimiento de Friedrich Fröbel, el 21 de abril de 1982, brinda la ocasión a la República Democrática Alemana, así como a todos los Estados Miembros de la Unesco, de honrar la memoria de este pedagogo alemán. Fröbel es uno de los principales representantes de la peda­gogía burguesa progresista, que enriqueció notable­mente el acervo de esta ciencia.

Friedrich Fröbel (1782-1852) ejerció una influencia decisiva en la teoría y en la práctica pedagógicas de su época. Sus concepciones teóricas y sus intentos de llevarlas a la práctica parten de una crítica implícita a la situación de las escuelas de su época y traducen el espíritu demócrata burgués. Este mismo carácter tienen, sobre todo, sus ideas relativas a la educación general de las personas y del pueblo, al desarrollo completo y armónico de todos los miembros de la sociedad, al derecho a la educación para todos. Contribuyó en gran medida a perfeccionar la ciencia de la pedagogía mediante sus teorías sobre el objetivo de la educación, la importancia fundamental de la participación activa del niño en el proceso educativo y la naturaleza y la estructura de los contenidos de la educación.

Sus puntos de vista pedagógicos respondían a las exigencias sociales de la época. Fröbel había compren­dido que el pedagogo educa siempre "ante todo para la época", para "las necesidades del m o m e n t o " , para "las exigencias actuales", que imperan "en una época determinada, en un lugar determinado y circunstan­cias determinados". Era consciente de la estrecha relación que existe entre desarrollo social y educación. Investigaciones más recientes han revelado que Fröbel simpatizaba con las fuerzas demócratas pequeño burguesas. Esto no implica, sin embargo, que no compartiera las aspiraciones y los objetivos revolu­cionarios y democráticos de estas fuerzas. Antes bien, inmerso en ilusiones racionalistas, confiado en la omnipotencia de la educación, mantuvo toda su vida una esperanza utópica, que habría de ver frustrada, en la posibilidad de reformas radicales. Aparte de ello, los méritos de Fröbel lo sitúan justificadamente entre los representantes más significativos de la peda­gogía burguesa clásica, junto con Pestalozzi, Herbart y Diesterweg. Sus ideas gozan de prestigio mundial y, a través de sus esfuerzos prácticos por la educación preescolar, Fröbel logró imponer la teoría y la prác­tica del jardín de infancia.

Friedrich Fröbel vivió en una época de grandes transformaciones sociales en Alemania. El mismo tomó parte en importantes acontecimientos históricos, por ejemplo, como fusilero de Lutzow, en las batallas

Perspectivas, vol. XII, n.° 3, 1982

428 Revista de publicaciones

de los años 1813-1814 contra la dominación napoleó­nica. Durante su vida, por la influencia de la revolu­ción francesa y la presión ejercida por los movimientos populares democráticos, se iniciaron las revoluciones burguesas. Fue testigo de la vuelta al poder de la aristocracia reaccionaria en las regiones alemanas y de la obstaculización y el fracaso de los prometedores avances que había experimentado el desarrollo de la educación. Pese a que Fröbel hacía pocas manifesta­ciones sobre los acontecimientos de su época, toda su obra refleja su interés y su participación en el pro­greso social. C o n casi cuarenta años de actividad fecunda Fröbel escribe en 1948: "Examine usted todo m i quehacer pedagógico en su esencia misma : llevo una generación educando y formando para la República y de cara a ella; formo y educo para la práctica de las virtudes republicanas."

Fröbel esperaba que, gracias a la unión de la polí­tica y la pedagogía, "todo el pueblo alemán, al igual que ahora todos los educadores y maestros populares alemanes, no se interese simplemente por la educación del pueblo alemán y por dotarla de unos auténticos cimientos [sino que] participe en ella de forma verda­deramente activa, realizando una actividad fructí­fera", para que la educación se convirtiera en tarea de todos.

C o n su aspiración a una formación h u m a n a de carácter general para todos los niños del pueblo, Fröbel impulsaba el pensamiento democrático a un terreno político y coincidía con la necesidad social de dotar de mayor formación al pueblo, originada en Alemania por la rápida evolución industrial y cientí­fica. Fröbel pensaba que la educación popular general era la alternativa a la tradicional educación clasista. Sobrevalorando utópicamente las auténticas posibi­lidades históricas de su época, Fröbel pensaba que la enseñanza general era la garantía del respeto al derecho a la educación. Pero al m i s m o tiempo, definía la educación popular general en un sentido aún m á s amplio, no sólo c o m o educación del pueblo, sino igualmente como educación a través del pueblo, como la participación del pueblo en la educación de la generación futura, como la fusión de la educación toda con la vida y la actividad del pueblo. Era ésta una vasta aspiración democrática, con la que Fröbel, al igual que con la totalidad de su programa político de educación, se adelantaba m u c h o a su tiempo. Por ello no resulta sorprendente que durante su vida tuviera que hacer frente a las dificultades que le causaron los poderes reaccionarios dominantes, e m ­peñados en desacreditar sus teorías sobre una educa­ción h u m a n a general y una educación popular. Se le impidió proseguir las actividades pedagógicas que durante muchos años venía llevando a cabo en el centro docente de Keilhau, del que fue director desde 1817 hasta 1831; los centros que había abierto en Suiza fueron objeto de continuos ataques y, por último, en 1851, fue clausurado el jardín de infancia

de Prusia y, posteriormente, los de otras regiones alemanas.

Para Fröbel, la formación h u m a n a general —hoy hablaríamos de la educación general como el funda­mento de toda formación ulterior— se orientaba siempre a un desarrollo completo de la personalidad, y no a la temprana atribución al niño de un puesto en la sociedad, ni a la formación prematura de cara a una profesión. "Para la educación del hombre [...] sólo puede haber un único postulado, un único objetivo, una única finalidad: el desarrollo completo y la pre­paración clara y positiva del ser h u m a n o siguiendo las tres directrices principales de sus capacidades, como ser activo (creación), sensible (percepción) y que conoce (reflexión)." Estas son las condiciones previas necesarias para actuar en la vida y para la especialización profesional.

Según Fröbel, el desarrollo completo de la perso­nalidad sólo es posible cuando en el proceso pedagó­gico se logra "unir íntimamente el pensamiento y la acción, el conocimiento y la actividad, el saber y el poder", proporcionar al "cuerpo h u m a n o , igual que al espíritu, una instrucción polifacética, completa, adecuada a su naturaleza y a su esencia", sin consi­derar inútil o banal ninguna de las aptitudes del hombre, fomentando constantemente y desde todos los puntos de vista el desarrollo de la personalidad del niño, pues la auténtica educación y enseñanza del hombre no deberán tener lagunas ni límite alguno, sino ser un proceso constante de perfeccionamiento de la personalidad.

Este objetivo de un desarrollo íntegro de la perso­nalidad, y la diversidad de las aptitudes y capacidades del hombre, debían tener c o m o justo correlato una diversidad en los contenidos de la educación. El contenido de la educación que eligió Fröbel recogía todas las materias sociales y culturales esenciales de su época, "el arte", "la ciencia", "la instrucción para la obtención de los productos naturales simples", así como para su "transformación m á s sencilla y más complicada", "el conocimiento de los elementos y las potencias de la naturaleza", "la historia natural así como la historia de ios pueblos y de la humanidad, la matemática al igual que los idiomas". N o debía quedar excluida "ninguna materia que pudiera ser objeto de enseñanza y aprendizaje y que resultara necesaria al hombre c o m o tal". Fröbel trató de im­partir este ambicioso programa educativo en sus centros docentes, como muestran sus horarios de asignaturas y atestiguan antiguos alumnos y visi­tantes. Concedía la máxima importancia a una ins­trucción y educación sólidas tanto en el plano espiri­tual como en el físico y el estético, prestando particular atención a los idiomas, a las ciencias de la naturaleza y a la matemática, en el marco de una formación general orientada a la práctica. Postulaba "un saber profundo y completo y una firme disponibilidad para usar esos conocimientos en la vida, en cada situación,

Revista de publicaciones 429

en cada exigencia de la vida", una "capacidad en continuo desarrollo para saber actuar en cada campo concreto de acción". "Sólo la aplicación del saber y del conocimiento permite su consolidación y su desarrollo."

Según las teorías democráticas de Fröbel, el pueblo debía participar en la educación, en consonancia con su firme exigencia de una relación entre la instrucción y la vida, y de la unidad de la vida y la escuela. Esta íntima conexión del saber con la vida fue para él un criterio esencial a la hora de elegir las materias que debían estudiarse, un requisito decisivo para el desa­rrollo de las capacidades y potencialidades del hombre. "Así como la educación, el saber y la enseñanza y sus respectivos objetos no han de presentarse separados, sino vinculados y conectados formando una unidad, igualmente la educación, el saber, la enseñanza, la escuela y su c o m ú n representación, que es la vida, no deben disociarse, y menos aún oponerse, sino que la escuela y la vida, el saber y el hacer han de estar a su vez acoplados en un todo único, explicarse mutuamente y dar fe de su respectiva realidad."

Esta aspiración de Fröbel implicaba al mismo tiempo una crítica a la situación en que se encon­traba la escuela en su época, al distanciamiento entre la vida y las escuelas, que obligaban a aprender de memoria a los alumnos enormes parrafadas reli­giosas, educándolos con el máx imo rigor en la obe­diencia ciega a las autoridades.

Por el contrario, Fröbel partió en sus concepciones pedagógicas de la idea de que el hombre se realiza en la actividad, de que, en consecuencia, la acción, el trabajo y el pensamiento deben ser las condiciones básicas para la estructuración del proceso pedagó­gico. Todo su sistema de educación —incluyendo la educación preescolar— se centra en la actividad del niño dirigida por el docente. "Actuar mientras se piensa e incitar a actuar pensando es el punto de partida de toda educación fructífera." Por consi­guiente, para cultivar la inclinación al trabajo", debe incluírselo en el proceso pedagógico y de éste debe surgir "cuanto pueda contribuir a un auténtico desarrollo del niño como persona, a su educación suficientemente amplia".

Esta concepción pedagógica fundamental de Fröbel sobre el valor formativo de la personalidad que tiene la actividad humana le llevó a examinar todas las formas de actividad —el juego, el aprendizaje y el trabajo— en su significación profunda de cara a una auténtica formación humana , descubriendo sus m ú l ­tiples interacciones y su necesaria combinación en el proceso educativo, e insistiendo en su fecunda apli­cación para un desarrollo de la personalidad c o m ­pleto y armónico.

Decía, así, que "el trabajo, la enseñanza y el juego deben constituir un todo unitario en la vida del niño y servir de auténtica base para una existencia futura coherente, activa, razonable y feliz".

Fröbel consideró siempre la educación c o m o un proceso recíproco entre maestros y educandos, un proceso de influencia, con fines pedagógicos, sobre el desarrollo del ser h u m a n o en su integridad, ante todo mediante la realización de actividades diversas, un proceso de inducción a la automodificación cons­ciente del educando y del propio educador. U n autén­tico educador debería siempre al m i s m o tiempo "dar y recibir, conceder y negar, imponer y transigir, ser activo y paciente, cortar por lo sano y ceder, ser firme y flexible".

Sin duda alguna, el mérito mayor de Friedrich Fröbel se encuentra en la esfera de la educación preescolar. Su concepto del jardín de infancia, así como su teoría y práctica del m i s m o , se han gene­ralizado en pocos decenios por toda Europa, los Estados Unidos de América, Japón y otros muchos países del m u n d o . Fröbel fue el continuador de las ideas sobre educación preescolar que con anterio­ridad a él habían desarrollado Comenius, Rousseau, los filantropistas, Pestalozzi, Oberlin, O w e n y F o u ­rier. Dotó de una nueva calidad histórica a toda la experiencia práctica ya existente en materia de guarderías infantiles. E m p e z ó a elaborar sus con­ceptos sobre la educación preescolar ya en la madurez, en respuesta a la necesidad latente en Alemania de aportar nueva m a n o de obra a una industria en rápida expansión y, consecuentemente, de incorporar también a la mujer al proceso de producción.

E n 1840 Fröbel creó el primer jardín de infancia —esta expresión la inventó también él en ese mismo año— y por primera vez pudo entregarse por entero a sus tareas pedagógicas. S u aportación histórica consistió en haber querido cambiar la enseñanza desde la base y en haber concebido la educación general preescolar c o m o el fundamento o el cimiento de una formación armónica. El jardín de infancia era para él, c o m o escribió su sobrino Julius Fröbel, "simple­mente la base m á s elemental de un sistema de ideas, objetivos y medios, que pretende abarcar la forma­ción del hombre desde la más temprana infancia hasta la madurez".1 D e este m o d o , se adelantaba m u c h o a las ideas vigentes por entonces sobre el sentido, la finalidad y el cometido de las guarderías infantiles y las prácticas que en ellas imperaban. Fröbel elaboró u n sistema de pedagogía preescolar amplio, detallado, prácticamente completo para su época, cuya c o m ­prensión se ve a veces dificultada por abundantes consideraciones metafísicas.

El objetivo de la educación preescolar era para él la formación y desarrollo del niño c o m o ser que actúa, que siente y que piensa. El jardín de infancia alemán debía ser un "establecimiento donde se prestara una atención completa a la vida del niño, favoreciendo desde todos los puntos de vista su completo desa­rrollo". A dicho objetivo debía llegarse mediante una actividad particularmente adecuada a los niños

430 Revista de publicaciones

de esta edad: el juego. Para Fröbel, el juego no era simplemente la actividad principal del niño pequeño, sino que, en su opinión, era el "espejo de la vida", que permite "al niño contemplar el m u n d o para el que ha de ser educado".2

El juego, según Fröbel, está siempre vinculado a una finalidad, es la exteriorización de la naturaleza infantil, el reflejo de las capacidades inherentes al niño y de sus capacidades creadoras, que se manifies­tan en la reelaboración de un material o en el empleo de un objeto durante el juego. " E n toda actividad, en todo quehacer del hombre, y también en el de los niños más pequeños, se manifiesta una finalidad, una relación con algo, con vistas a producir o representar algo. Para ello el hombre, y m u y particularmente el niño, suele requerir un material, un objeto concreto, que puede ser incluso un simple trocito de madera, una piedrecilla, con lo que hace algo o lo transforma en algo."

Cuando el niño hace cosas mientras juega, "trans­forma" un material para algún fin y se sirve de un elemento para algo, está adquiriendo la capacidad de "desarrollar libremente y desde sí mismo la totalidad de sus capacidades y aptitudes adaptadas a la fase correspondiente de su vida y de su formación". Basándose en este conocimiento, Fröbel desarrolló un sistema unitario de juego, cuyos elementos básicos son esferas, cilindros y cubos. Valiéndose de los "juguetes" elaborados por él mismo y de distintos medios de esparcimiento, el niño debía desplegar en los distintos juegos sus capacidades físicas y mentales, explorar el m u n d o y descubrir sus leyes inmanentes. Por medio del juego y en el juego, la personalidad infantil puede desarrollarse de m o d o íntegro y completo, por lo que el juego "no debe quedar a merced del azar ni de la casualidad".

El sistema de juegos de Fröbel presenta una influen­cia evidente del nivel a que habían llegado en su época los conocimientos en materia de ciencias natu­rales, con las que Fröbel estaba m u y familiarizado. M u c h o s elementos del sistema de juego de Fröbel siguen siendo adecuados hoy en día para facilitar el conocimiento del m u n d o a los niños de edad prees-colar. Convenientemente escalonados conforme a los modernos programas y estructuras del proceso peda­gógico, se emplean con éxito en la actualidad en los jardines de infancia de la República Democrática Alemana.3 N o hay que olvidar, sin embargo, que el sistema de juego de Fröbel, aplicado estrictamente, c o m o lo hicieron muchos de sus seguidores y discí­pulos, puede fomentar ciertas tendencias a una estruc­turación formalista del proceso pedagógico en el jardín de infancia.

Los niños en edad de asistir al jardín de infancia pueden asimilar ya numerosos elementos y familia­rizarse con su entorno y con la vida social de la m a n o de los Kinderführer y Kinderführerinnen (guías de niños), denominados más tarde Kindergärtner y

Kindergärtnerinnen (jardineros y jardineras de in­fancia). Los elementos seleccionados por Fröbel para el jardín de infancia indican que concedía especial importancia a sentar las bases para el desarrollo mental, físico, ético y estético. Insistía en la necesidad de cultivar la individualidad de cada niño y de pre­parar concienzudamente a todos ellos para su exis­tencia futura en el seno de la comunidad. Así, Fröbel elaboró teorías notables sobre la educación colectiva de los niños. Diesterweg analizaba del siguiente m o d o la práctica de las teorías de Fröbel, según las había observado él mi smo: "El mejor juguete para un niño es otro niño. E n el jardín de infancia, el niño vive en comunidad; únicamente la vida en c o m u ­nidad forma para la vida común . E n el juego, el niño puede y debe vivir anticipadamente, de m o d o instin­tivo, sin una conciencia clara, la totalidad de su vida futura."4

Friedrich Fröbel fue un precursor de la educación preescolar para todos los niños. Durante su vida y en la segunda mitad del siglo xix, muchos demócratas, entre ellos por ejemplo, Adolph Diesterweg, hicieron suyas estas ideas progresistas y contribuyeron a su difusión. Eran demócratas que, tras el fracaso de la revolución de 1848-1849, se vieron obligados a emi­grar y llevaron las ideas de Fröbel más allá de las fronteras, por ejemplo Johannes Ronge y su esposa a Inglaterra, y Carl Schurz y su esposa, así como Adolph Douai, a los Estados Unidos de América.5

Douai fundó en Boston, en 1856, una escuela alemana y, posteriormente, u n jardín de infancia anexo a la misma. E n 1871 apareció en Nueva York su obra Der Kindergarten, Eine Handreichung für die Einfuh­rung von Fröbels System in die Ersterziehung der öffen­tlichen Schule* que, traducida al japonés, se editó en Tokio en 1876. Este fue el punto de partida para la difusión de las ideas de Fröbel en los Estados Unidos y en Japón.

A partir del último tercio del siglo xix, los repre­sentantes del movimiento obrero alemán adoptaron el pensamiento humanista de Fröbel, defendiéndolo frente a toda interpretación de carácter parcial; entre éstos, por ejemplo, se encontraba Wilhelm Liebk­necht, uno de los principales representantes del movi­miento obrero alemán. Clara Zetkin contribuyó, como redactora de la revista Die Gleichheit [La igualdad] a difundir las ideas de Fröbel, en particular sus teorías sobre el juego y su importancia para el desa­rrollo de la personalidad infantil.7

Las ideas de Fröbel han encontrado un hogar en la República Democrática Alemana. Su legado se ha convertido en un componente esencial de la peda­gogía socialista, prestando gran impulso a la ciencia y a la práctica pedagógicas.8 Los pedagogos de la República Democrática Alemana manifestaron su estima por la obra de Fröbel, y su propia contribu­ción a los esfuerzos de éste, en los homenajes que se celebraron en su honor en 1952, 1957, 1967 y 1977.

Revista de publicaciones 4SI

El segundo centenario del nacimiento de Fröbel será una vez más ocasión de profundizar en su obra, siempre actual, y de proseguir su desarrollo.

Karl-Heinz G Ü N T H E R ,

Director del Instituto de Historia de la Educación de la Academia de Ciencias Pedagógicas

(República Democrática Alemana)

REFERENCIAS

Las obras de las que hemos extraído las citas de Fröbel son las siguientes: Friedrich Fröbel's gesammelte pädagogische

Schriften [Obras completas de Fröbel sobre la educación]. Richard Lange, 1862-1863.

Fröbel's Kleinere Schriften zur Pädagogik [Obras menores de Fröbel sobre la educación]. Leipzig, H . Z i m m e r ­m a n n , 1914.

F. Fröbel: Ausgewählte Schriften [F. Fröbel: Obras esco­gidas]. E . Hoffmann. 1. Band. Küpper-Verlag, Bad Godesberg, 1951.

Friedrich Fröbel und Karl Hagen. Ein Briefwechsel aus den

Jahren 1844-1848 [Friedrich Fröbel y Karl Hagen. Correspondencia 1844-1848]. Publicado y revisado por Hoffmann, Weimar , 1948.

N O T A S

i. In Gedenkschrift zum 100. Todestag von Friedrich

Fröbel am 15 Juni 1952 [A la memoria de Friedrich Fröbel con motivo del centenario de su muerte, conme­morada el 15 de jimio de 1952], p. 108,Berlín, 1952.

2. F . Fröbel, Theorie des Spiels, primera parte, 2 . a edición, p. 16, Weimar y Langensalza, 1947.

3. Véase Lore Thier-Schroeter, Friedrich Fröbel — seine

Spielgaben in der Deutschen Demokratischen Republik,

Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1977. 4. F . A . W . Diesterweg, Sämtliche Werke, vol. IX , p. 66,

Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1967.

5. Véase H . König, "Die Arbeiterbewegung und das progressive pädagogische Erbe Friedrich Fröbels", en: Jahrbuch für Erziehungs und Schulgeschichte, vol. 18, 1978, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin, p. 39 y siguientes.

6. A . Douai, The kindergarten. A manual for the intro­

duction of Froebel's system of primary education into the

public school, Nueva York, 1871. 7. Véase C . Zetkin, Über Jugenderziehung, Berlín, Dietz

Verlag, 1957 y G . Hohendorf, Revolutionäre Schul­

politik und marxistische Pädagogik im Lebenswerk Clara

Zetkins, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1962.

8. Véase Gedenkschrift zum 100. Todestag Friedrich Fröbels

am 21 Juni 1952, op. cit. ; "Fröbel-Ehrung 1977 in der Deutschen Demokratischen Republic" (Homenaje a Fröbel en 1977 en la República democrática alemana), en: Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte, vol. 18, 1978, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, p. 11.

Reseñas

Aspects of ethnicity. Understanding differences

in pluralistic classrooms

Wilma S. LONGSTREET

Columbia University, 1978, 196 p.

Race, education and identity

Gagendra K . V E R M A y Christopher B A G L E Y

(dir. publ.)

Londres, T h e Macmillan Press Ltd.,

I979> 240 p.

El desarrollo de los intercambios internacionales en todos los planos, político, económico y turístico; el resurgimiento de los movimientos regionalistas; las corrientes migratorias, al imponer una realidad multi­cultural, todos reorientan las investigaciones y cen­tran la atención en nuevos problemas y conceptos. Esta evolución se refleja en el auge de los estudios interculturales.

E n realidad, los contactos entre culturas diferentes no son un hecho nuevo, aunque lo esencialmente nuevo sea el m o d o de investigación y la manera de plantear los problemas. Los lazos entre los estudios interraciales, los estudios interétnicos y los estudios interculturales son, desde luego, evidentes, sin que por ello sean sinónimo de repetición ni de simple actualización. Si los conceptos de cultura y represen­tación sustituyen a los de raza y estereotipo, ello se debe a que los términos de la problemática han cam­biado y evolucionado, bajo la presión conjunta de los estudios y de los factores sociales y políticos.

U n a evolución progresiva ha llevado a la adopción de la noción de cultura en lugar de la de raza. Tras haber rechazado todo fundamento a las investiga­ciones de tipo clasificatorio que tenían por objeto elaborar una descripción estática, una nomenclatura de las distintas características de los grupos presentes (caracteres físicos, intelectuales, psicológicos, etc.), los investigadores pusieron en tela de juicio la rela­ción actitud-comportamiento a partir de la cual habían elaborado sus trabajos G . Allport, O . Kline-berg y Ardoino. E n esa época, bajo la influencia de la psicosociología del comportamiento, se consideraba que el prejuicio, definido como una actitud hostil para con los demás, desempeñaba un papel esencial

432 Revista de publicaciones

en el comportamiento discriminatorio. Así, O . Kline-berg en su obra Psychologie sociale (París, P U F , 1967) expresa: " U n a actitud hostil respecto de los negros, por ejemplo, predispone al individuo a participar en actividades que llevan a la exterioriza-ción de dicha hostilidad, ya se trate simplemente de tomar nota de las informaciones periodísticas que les son desfavorables y recordarlas, expresar argumentos contra los negros o bien participar realmente en actos de manifiesta violencia." A partir del decenio de 1950 se trasluce una nueva orientación. N o se trata ya de buscar las causas de los fenómenos raciales en las características de cada una de las partes involucradas, sino en las características de la situación. El interés se centra preferentemente no ya en los grupos y/o en los individuos considerados separadamente, sino en la rea­lidad social en la que se desenvuelven sus relaciones. A partir de entonces los investigadores se dedican a describir las situaciones en las que se organizan los contactos, integrando así en sus análisis numerosas variables c o m o la demografía, la economía, la historia, la política, la cultura, etc.

A d e m á s , la intensidad de los problemas sociales constituye el telón de fondo sobre el que se inscri­ben dichos trabajos. L a necesidad de adaptar las insti­tuciones sociales, en general, y las de la enseñanza, en particular, a la realidad multicultural orienta las investigaciones y a ello se debe la aparición de n u m e ­rosas obras y artículos relativos a la elaboración de programas de enseñanza intercultural, a la incorpo­ración de la dimensión cultural de todo aprendizaje, a la necesidad de comenzar una verdadera educación intercultural. Entres estas obras y artículos, las dos que reseñamos aquí exploran, de distinta manera, los problemas que plantea en la enseñanza la estructura pluricultural de las sociedades, y los deberes que esto entraña a nivel del conocimiento y respeto del otro.

Wi lma Longstreet, en su calidad de profesora de educación en la Universidad de Michigan-Flint, encargada de la formación del personal docente, se interesa m u y particularmente por la relación educa­tiva que mantiene el docente con el niño. Su objetivo es dar a los maestros los elementos necesarios para una buena comprensión y un buen dominio del proceso educativo en una clase pluricultural en la que la aceptación de las diferencias culturales depende forzosamente del análisis y de la observación rigu­rosa y sistemática de esas diferencias.

Las numerosas comunicaciones publicadas en Race, education and identity constituyen u n enfoque de algunos de los problemas planteados por niños y adolescentes pertenecientes a minorías culturales en sociedades occidentales, si no racistas, por lo menos marcadamente etnocéntricas. Las cuestiones consi­deradas se vinculan m u c h o al aprendizaje conceptual, a la evaluación, al fracaso escolar, a la identidad étnica, al aprendizaje lingüístico y a la autoestima.

MARCO CONCEPTUAL

Las relaciones interculturales, nuevo ámbito de in­vestigaciones en la esfera de las ciencias sociales, se elaboran a partir de conceptos caracterizados gene­ralmente por una imprecisión semántica que conven­dría reducir al m á x i m o . Los autores de las obras reseñadas aquí estimaron necesario, sin excepción, delimitar claramente su base conceptual antes de exponer sus investigaciones. E n consecuencia, co­menzaremos esta reseña con una revisión de los conceptos, para pasar, acto seguido, a un análisis de los procedimientos de la enseñanza y del aprendizaje, que tenga en cuenta la introducción de la variable cultura en la estrategia educativa.

A u n cuando el concepto de raza haya sido hasta cierto punto desterrado del ámbito actual de las investigaciones, la idea de raza permanece de manera subyacente en muchos estudios. Se hace necesario, pues, u n nuevo examen de sus antece­dentes. Y esto es lo que procura hacer Michael Banton en su estudio incluido en Race, education and identity.

Banton recuerda que, en los siglos xvn y x v m , la palabra "raza" designaba el linaje, la genealogía rei­vindicada por los nobles y las familias reales. E n esa época no se consideraban siquiera los contactos entre razas y m u c h o menos las diferencias biológicas. Se empleaba el término en u n sentido esencialmente literario e histórico pero no científico. Según Banton, sólo a principios del siglo xix, bajo la influencia de Cuvier y de la teoría del tipo, se produjo un desplaza­miento de la palabra tipo a la palabra raza. Esta última, elevada a nivel de concepto, evolucionó hacia una acepción zoológica y biológica que tuvo por corolario el auge de las teorías raciales que justifican las variaciones entre las culturas mediante las dife­rencias entre las razas y las jerarquías sociales y los caracteres innatos vinculados a tipos biológicos. C o n ­secuentemente, las diferencias de comportamiento y mentalidad reflejan las diferencias de anatomía y de constitución.

Banton precisa que las teorías raciales fueron m u y pronto cuestionadas y refutadas científicamente. Por una parte, el tratado de Darwin sobre el origen de las especies, al volver a poner en tela de juicio la noción de permanencia de los tipos y, por ende, de las razas, socavó los fundamentos mismos de esas teorías. Por otra parte, se abandonó la teoría de la tipología racial, dado que no podía sino desembocar en el pesimismo social, en la medida en que los tipos "puros", es decir, poco susceptibles de mejorar, estaban conde­nados a la degradación.

Si la idea de raza sobrevivió a pesar de haber sido invalidada y rechazada en los planos científico y conceptual, ello se debió únicamente, según Banton, a razones de índole psicológica y sociológica. El investigador de ciencias sociales debe centrar su

Revista de publicaciones 433

atención, por lo tanto, no ya en la idea de raza sino en las situaciones sociales propicias que la engendran.

Mientras que la idea de raza remite a caracterís­ticas físicas transmitidas genéticamente, el carácter étnico se define por rasgos culturales específicos de un grupo social a otro y, más precisamente, por las estrategias individuales y colectivas desarrolladas con respecto a esas características. Asociado a la diferenciación social, el carácter étnico es un con­cepto dinámico vinculado con el contexto y con la historia. Para W . Longstreet, el carácter étnico forma parte del desarrollo cultural que tiene lugar antes de la edad del juicio, es decir, hacia los diez-doce años, y que se forma a través de los contactos con la familia, con los vecinos, con los profesores y con el entorno.

Longstreet distingue cinco aspectos del carácter étnico: L a comunicación verbal {verbal communication) rea-

grupa todos los comportamientos verbales en los que pueden diferenciarse, por ejemplo, los m o ­dos de discusión (discussion modes), que varían según las etnias, pero también según el marco (familiar, escolar, profesional, etc.) y según los individuos.

Entre los numerosos comportamientos de c o m u ­nicación no verbal (nonverbal communication), Longstreet distingue: el sistema diacinésico, es decir, los movimientos pertenecientes al grupo, que, si bien a veces son idénticos, pueden tener sentidos m u y diferentes según los grupos (por ejemplo, la sonrisa, que puede ser sinónimo de alegría o de pesadumbre, según las culturas); la proxemia o la distancia mantenida entre los indi­viduos; el tacto (como el estrechar la m a n o ) y el contacto visual (eye-contact).

Las actitudes corporales (orientation modes), es decir, los comportamientos de un sujeto cuando se encuentra solo o en un grupo, pero sin intención de comunicarse. Esta categoría definida por el autor nos parece la menos pertinente y m u y difícil de circunscribir, pues la distinción entre los comportamientos puramente étnicos y los compor­tamientos intelectuales o sociales es frágil.

Entre los diversos comportamientos no verbales este autor destaca también los sistemas de valores sociales (social-values patterns) c o m o , por ejemplo, el matrimonio, el divorcio, etc. Según Longstreet, el racismo se origina en la creencia ciega en estos valores. A d e m á s , cada individuo es capaz de profesar valores contradictorios sin siquiera ser consciente de ello. D e este m o d o , la fidelidad, considerada c o m o ideal moral, se opone a la virilidad juzgada en función de la importancia del éxito con las mujeres.

Es necesario incluir también los tipos de actitudes intelectuales (intellectual modes), es decir, las m a ­neras de aprender y la actitud ante el aprendizaje. W . Longstreet toma cinco tipos de actitudes

enumeradas en una prueba de inteligencia a las que añade la memoria, el flujo verbal, la habilidad numérica, el razonamiento espacial, el razona­miento mecánico, la abstracción. Pero, al no haber una definición rigurosa de la inteligencia, esta categoría adolece de componentes afectivos y de tensión emotiva.

Sea c o m o fuere, es necesario recordar que la cultura permite solamente describir y presentar fenómenos, y no explicarlos. N o debería atribuirse a la cultura una función de causalidad c o m o sucedió con la idea de raza.

El concepto de identidad subyace en toda la pro­blemática intercultural, pero permanece aún impre­ciso desde el punto de vista semántico. E n Race, education and identity, Peter Weinrich, al estudiar la cuestión de la identificación interétnica y el rechazo de sí de u n adolescente negro, hace suya la termino­logía de E . Rikson, para quien la formación de la identidad se realiza a partir del repudio selectivo y la asimilación mutua de las identificaciones de la infan­cia. E n efecto, cada individuo se halla confrontado al problema del desarrollo de su propia identidad a partir de un conjunto de identificaciones posibles. E n un contexto pluriétnico, la identificación interétnica no corresponde forzosamente a una manifestación de rechazo global del yo, sino, por el contrario, hace que la opinión que tiene el individuo de sí m i s m o mejore. Cualquiera que sea el significado de la identificación interétnica, es indudable que el desarrollo de la identidad durante la adolescencia, fenómeno s u m a ­mente complejo por naturaleza, se vuelve todavía m á s delicado en un contexto pluricultural en el que las culturas no gozan de la misma condición social.

El concepto de sí m i s m o va aparejado con la iden­tidad. D e ahí las numerosas investigaciones acerca de esta noción. El self-concept es lo que un individuo considera importante o característico de sí m i s m o . Ello involucra siempre una evaluación de sí m i s m o y, por lo tanto, una correlación con la autoestima (self-estimé), dimensión afectiva y evaluativa del concepto de sí.

Los trabajos sobre la autoestima de los alumnos, en el marco de u n estudio relativo a los adolescentes blancos y negros en las escuelas inglesas llevado a cabo por u n equipo de investigadores (Bagley, Mallick y V e r m a ) , plantean cuestiones interesantes (se incluye en Race, education and identity). E n efecto, la aplicación de la escala de Coopersmith (que evalúa la autoestima en función de numerosos parámetros tales c o m o la capacidad de escuchar en un grupo de debate, la capacidad de plegarse a las normas sociales, la sensibilidad ante las críticas, la incapacidad de tener confianza en sus padres, tener y asumir un físico ingrato, etc.) demuestra que, mientras los niños permanecen en u n entorno en el que su cultura es mayoritaria, emiten juicios positivos con respecto a sí mismos y desarrollan u n concepto de sí y una estima de sí valorizadores. Por el contrario, la misma prueba

434 Revista de publicaciones

realizada en escuelas en las que se integran niños pertenecientes a las minorías étnicas y, en consecuen­cia, están expuestos a un medio ambiente dominado por los blancos, pone de manifiesto una tendencia a la desestimación y subvaloración de sí mismos. R e ­sulta, por lo tanto, que para estos autores la autoes­tima es u n concepto esencial para la comprensión de las relaciones multiétnicas y constituye un factor importante en la aparición de los prejuicios.

Esta g a m a de conceptos y definiciones pone de relieve la complejidad del problema. Las relaciones interétnicas responden a numerosos parámetros, tales c o m o el entorno social, político y económico, la experiencia vivida por el grupo y/o el individuo, etc.

HACIA UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL

Si bien resulta indudable la necesidad de ampliar la enseñanza hacia el pluriculturalismo, no es menos cierto que la elaboración de un contenido y de un programa específicos plantea problemas. Los análisis se consagran preferentemente a las condiciones psico­lógicas y sociales y no tanto a los procedimientos y al programa; es innegable que la idea misma de una enseñanza de tipo intercultural suscita interrogantes. E n efecto, es digno de interés a este respecto el estudio llevado a cabo por V e r m a y Bagley, en Race, education and identity, sobre los cambios en las actitudes raciales resultantes del empleo de estrategias pedagógicas diferentes. Por una parte, los autores se refieren a la experimentación de Miller en 1969, que culminó en la idea, al menos en el contexto británico, de que las tentativas de enseñanza en el ámbito de las relaciones entre las razas son a veces peligrosas y que los intentos encaminados a mejorar la actitud de los estudiantes por medio de la información y del razonamiento pueden tener efectos nefastos, lo que condujo a cierta reticencia en relación con una enseñanza de esta índole.

Por otra parte, los autores exponen su propia expe­riencia, cuyo objetivo consiste igualmente en mejorar las relaciones entre las razas en la escuela. Se siguieron tres estrategias de enfoque. L a estrategia A : durante el debate, el docente asume el papel de un presidente neutral. Estrategia B : el docente expresa su propia opinión y da el ejemplo de una persona que alienta la comprensión mutua. Estrategia C : las relaciones se analizan a través de psicodramas y representación de papeles.

Los resultados invalidan los de Miller y revelan, por el contrario, que la muestra experimental es más tolerante que la muestra testigo. Así, para V e r m a y Bagley parece razonable considerar que no hay indi­caciones de que la enseñanza acerca de las relaciones entre razas en la escuela tenga efectos contrarios a los deseados.

Las relaciones no constituyen el único objeto de la enseñanza intercultural. Por ello, algunos investiga­dores, c o m o Laishley, han orientado sus actividades

hacia las posibilidades de la psicología c o m o fuente de información e investigación utilizada por el mi smo adolescente para aprender a conocerse y a situarse mejor respecto de los demás. J. Laishley elaboró un curso con ese objetivo que se compone de cuatro lecciones. L a primera está centrada en el comporta­miento de cada individuo en el grupo. S u finalidad consiste en comprender por qué las personas forman grupos y cuáles son las necesidades que determinan la constitución del grupo. L a segunda lección se refiere a la percepción, al juicio y al carácter de las personas y se propone considerar los diferentes pará­metros que interfieren en estos elementos. L a tercera se dedica a los índices del conocimiento de sí mismo. Se trata, entre otras cosas, de explorar las diferentes maneras de describirse que tiene el individuo. L a última lección explora el desarrollo de la personalidad en términos físicos, emotivos y cognoscitivos. Aunque los resultados indican claramente un mejoramiento de las relaciones y del desarrollo de la confianza entre docentes y alumnos, el autor observa pocas diferen­cias significativas entre los grupos experimentales y los grupos testigo en lo que atañe a una toma de conciencia de la complejidad y diversidad de la naturaleza h u m a n a .

D e b e m o s , pues, retener esencialmente de estos estudios y experiencias la dificultad de una educación intercultural, que no puede llevarse a cabo única­mente mediante programas de enseñanza.

Otro aspecto de la enseñanza intercultural consiste en que el docente tenga debidamente en cuenta el origen y las características culturales de los alumnos. E n este terreno las posiciones no siempre concuerdan. H e m o s de abordar este punto guardándonos de caer en interpretaciones erróneas de tipo racista, c o m o las que procura refutar E . Stones en su estudio sobre el aprendizaje conceptual (The colour of conceptual learning). El autor se sitúa, en efecto, contra las tesis de Jensen (1973), para quien existen dos tipos dife­rentes de aprendizaje, el mecánico y el conceptual. Si bien, según Jensen, el primero se distribuye de forma análoga entre las distintas poblaciones, no ocurre así con el segundo. Considera, por lo tanto, que las aptitudes se distribuyen con arreglo a las leyes gené­ticas y que los factores hereditarios son determi­nantes de la aptitud al aprendizaje. Stones formula una enérgica crítica de esta teoría y demuestra que las pruebas de inteligencia miden esencialmente lo que los niños han aprendido y no su aptitud para aprender nuevas cosas y que, por otra parte, se ha de evitar confundir raza y categoría socioeconómica. Además , para Stones, la idea de vincular el tipo de aprendizaje a las diferencias raciales es vana y sin interés. Sería m u c h o más provechoso, en su opinión, dedicarse a elaborar métodos capaces de aumentar la capacidad de los niños con respecto al aprendizaje en general.

Corroboran estas observaciones las conclusiones de los estudios de Bagley, Bart y W o n g sobre los antece-

Revista de publicaciones 435

dentés del éxito escolar de niños indios de diez años de edad que viven en Londres. El análisis se centra en ciento cincuenta niños de color, uno de cuyos padres, al menos, es de origen indio. Los niños fueron sometidos a pruebas relativas a su actitud para con la casa y la escuela, su autoestima, sus logros escolares, la aceptación de su identidad étnica, etc. Se interrogó asimismo a los padres, en especial acerca del nivel y tipo de educación que recibieron, sobre su actitud respecto de la cultura y de las instituciones británicas, principalmente en lo que atañe a la educación. Par­tiendo de su encuesta, los autores afirman categóri­camente la inexistencia de diferencias intelectuales entre negros y blancos en las escuelas británicas y, en todo caso, que no existe ninguna que no pueda expli­carse por factores sociales. Bagley, Bart y W o n g de­muestran de qué m o d o u n factor social c o m o el rechazo por parte de los padres y la crítica de las instituciones y de la cultura británicas constituyen, de hecho, la causa de los fracasos escolares.

E n consecuencia, no se trata de negar la existencia de diferentes modos de aprendizaje y distintos grados de éxito, sino de vincularlos con la genética.

Por su parte, W . Longstreet estima que la proce­dencia cultural modula el aprendizaje de los alumnos y que el docente debe analizarla y tenerla presente. A su juicio, la influencia étnica en las actitudes inte­lectuales puede medirse a partir de una categorización de los modos de aprendizaje, la jerarquía de valores establecida por los grupos entre las distintas capaci­dades intelectuales y el contexto y actividades en que se privilegian o no las actitudes intelectuales (por ejemplo, el joven estudiante judío aprende plan­teando muchas preguntas; ahora bien, en términos generales, el profesor prefiere enseñar a través de la exposición; ciertos grupos étnicos se caracterizan por la importancia concedida al flujo verbal en relación con la habilidad numérica e incluso la expresión escrita). Para Longstreet, la función del docente consiste en identificar las características de cada grupo étnico a fin de tenerlas presentes, no sólo en su enseñanza, sino también en la disposición espacial de la clase, en su relación física con los alumnos, en la forma de utilizar el tiempo, etc.

U n enfoque de este tipo entraña el riesgo de condu­cir a los mismos errores que el enfoque basado en la idea de raza. E n efecto, no se debería encerrar a cada individuo, a cada grupo étnico, en las características observadas. Recordemos que, según el criterio de Longstreet, el docente sólo debe elaborar hipótesis y no construir un sistema rígido.

L a evaluación de los programas de educación constituye un importante aspecto de la investigación actual en materia de educación. Ahora bien, con ello se plantean problemas tanto más difíciles de resolver cuanto que el contexto escolar evoluciona hacia el pluriculturalismo. E n efecto, en un estudio sobre el racismo y la evaluación, los autores Jenkins, K e m m i s ,

MacDonald y V e r m a recuerdan que la evaluación, tal c o m o se practica, concede una importancia exce­siva a la lectura, a los conceptos occidentales y a la experiencia de los Q C M (cuestionarios de opciones múltiples). T o d a evaluación tiene c o m o marco u n sistema de valores y un contexto ideológico. El problema radica, por lo tanto, en el hecho de que no vivimos en una sociedad tan solo multi-étnica y diversificada culturalmente, sino también racista.

Las pruebas, por ejemplo, plantean interrogantes acerca de la objetividad y la neutralidad. E n ciertos conceptos subyacentes intervienen elementos origi­nados en las exigencias de una sociedad industrial. Incluso la noción de adaptabilidad, tal c o m o se la emplea en la prueba del I Q (cociente intelectual), tiene sus raíces en u n mercado económico en el que la facilidad de adaptación a los cambios rápidos es primordial. Según los autores, el modelo engineering de evaluación resulta igualmente inadecuado en el contexto de una sociedad multiétnica, dado que hace casi exclusivamente hincapié en los logros de los estudiantes pasando por alto los procesos de apren­dizaje, así c o m o las causas de los fallos en algunos aprendizajes. El modelo engineering, debido a la im­portancia que concede a la coherencia entre los objetivos y los resultados es, por definición, insen­sible al medio sociológico y psicológico en que se inserta la enseñanza. D e ahí que, para los autores, pueda resultar peligroso utilizar este tipo de evalua­ción en un contexto pluricultural por la razón misma de que supone un consenso en cuanto a los objetivos y a las metas. A d e m á s , las pruebas existentes con­tienen hipótesis discriminatorias para con las minorías culturales; por lo tanto, han de ser utilizadas con precaución y juicio crítico. Por nuestra parte, que­rríamos sugerir que se generalicen estas medidas de prudencia al conjunto de los niños, ya que la cultura no es la única causa de diferenciación.

L a adopción de u n programa pluricultural, la aplicación de los procedimientos de aprendizaje y la modificación de las imágenes que tienen las personas unas de otras y, en particular, la imagen que tiene el docente del alumno, constituyen los tres aspectos de una educación intercultural que se desprenden de las obras analizadas. L a hipótesis de W . Longstreet es que el conocimiento de las características étnicas de cada grupo permitirá una mayor comprensión del otro. Dicho conocimiento, según la autora, sólo puede ser elaborado por el profesor. A d e m á s , esta elabora­ción no ha de considerarse definitiva, y sólo tiene validez si se inserta en el marco de una investigación dinámica en la que el docente se limita a proponer hipótesis que se cuestionan y se vuelven a formular incesantemente, sin otra perspectiva que la de dirigir y planificar una enseñanza. Longstreet insiste una y otra vez en que es inadmisible la generalización a partir de algunas observaciones, y sobre la necesidad

436 Revista de publicaciones

de proseguir la investigación a lo largo de toda la actividad docente.

Los límites de una empresa de esta índole son evi­dentes, ya que, en realidad, se basa en una doble utopía: la de creer que cada docente es capaz de llevar a cabo una investigación de ese tipo y, por otra parte, la de pensar que únicamente el conocimiento del otro permitirá mejorar la comprensión intercultural. M u c h o s parámetros se interfieren en las relaciones interétnicas. Desde luego, la toma de conciencia de las diferencias permitirá sin duda disipar ciertas ambigüedades, pero esto no es en m o d o alguno suficiente. Los trabajos reagrupados en Race, edu­cation and identity, ponen en cambio de relieve, gracias a la multiplicidad de opiniones y a la impor­tancia de las controversias suscitadas, la complejidad de las relaciones interculturales, el número de va­riables y la importancia del contexto.

N o es posible pasar por alto en esta reseña el hecho de que una enseñanza intercultural conlleva una contradicción fundamental, a saber, que esta ense­ñanza no se justifica, al menos en el presente, sino en relación con sociedades patológicas en las que coexisten culturas cuyas condiciones sociales son desiguales. Las relaciones entre grupos y, más aún, entre grupos étnicos, no se reducen a simples rela­ciones entre culturas. N o es posible hacer abstracción pura y simple de los factores sociales, políticos, econó­micos, psicológicos y sociológicos.

Martine A B D A L L A H - P R E T C E I L L E , Inspectora departamental

de educación nacional (Francia)

An assessment of educational reform in India and lessons for the future

(Reflexiones sobre el desarrollo futuro de la educación: estudios de informes)

J. P. NAIK

División de Políticas y Planeamiento de la Educación

París, Unesco, marzo de 1980. 72 p.

Durante el periodo que siguió a la independencia, el gobierno de la India designó tres comisiones para la educación, de las que recibió detallados informes. Estas comisiones fueron: la Comisión para la Educa­ción Universitaria (1948-1949), dirigida por S. R a -dhakrishnan, la Comisión para la Educación Secun­daria (1952), presidida por S. L . Mudaliar y la Comisión para la Educación (1964-1966), dirigida por D . S. Kothari. Durante la época anterior a la inde­pendencia, se habían nombrado otras tres comisiones, a saber: la Comisión India para la Educación (1882),

la Comisión India para las Universidades (1902) y la Comisión de la Universidad de Calcuta (1917-1919). L a Comisión India para la Educación fue la única que se ocupó de todos los niveles de la educación durante el periodo británico.

L a Comisión para la Educación, presidida por Kothari, y conocida generalmente como Comisión Kothari,1 es la última y la única que presentó el informe detallado que se le había pedido sobre todo el espectro de la educación durante la época que siguió a la independencia, los problemas que se afrontaban a todos los niveles del sistema de educación, las reformas necesarias para establecer un sistema de educación verdaderamente nacional que estuviera al servicio del pueblo, las prioridades de acción y la manera de aplicar las recomendaciones. L a comisión tuvo en cuenta toda la reflexión y experimentación anteriores y, después de analizar críticamente la si­tuación existente, observó: " L a educación india requiere una reconstrucción drástica, casi una revo­lución." L a comisión preparó u n informe detallado sobre el desarrollo de la educación en la India durante un periodo de veinte años (1966-1986). El volumi­noso informe de la Comisión Kothari es uno de los pocos documentos sobre educación que se ha dis­cutido y debatido en muchas reuniones, comités y conferencias. A raíz de ese informe, el gobierno preparó y aprobó las políticas nacionales de educación (1968). N o se puede evitar de reconocer que lamenta­blemente las recomendaciones, no sólo de la comisión Kothari, sino de todas las comisiones designadas por el gobierno de la India después de su independencia, son hoy día tan pertinentes c o m o en la época en que se presentaron. L a transformación de la educación está aún por hacerse. Por ejemplo, la resolución sobre políticas educativas (1904) comentaba: "Se ha dado demasiada importancia a los exámenes [...] los pro­gramas de estudio son de carácter demasiado literario; las escuelas y colegios universitarios forman m u y poco la inteligencia de los estudiantes y demasiado su memoria, de m o d o que la repetición mecánica reem­plaza el aprendizaje profundo; por querer imitar los modelos de educación británica, se han descuidado las lenguas vernáculas."2

Desgraciadamente, estos comentarios se aplican todavía al sistema educativo indio. Todos los informes, resoluciones y políticas gubernamentales no produ­jeron grandes resultados; tan sólo despertaron espe­ranzas que, al no realizarse, se convirtieron en frus­traciones.

A quince años de que el gobierno aceptara el informe de la Comisión Kothari, es hora de realizar un estudio a fondo sobre la aplicación de sus reco­mendaciones, los logros obtenidos, los problemas que impidieron la realización concreta de las propuestas que hizo, para sacar las lecciones de las experiencias del pasado antes de nombrar una nueva comisión o de elaborar nuevos planes para el futuro.

Revista de publicaciones 437

Este estudio, que se encuentra en revisión y que se presentó como una actividad del programa de la Unesco "Estudio sobre el desarrollo futuro de la educación", ha sido preparado dentro del marco del proyecto de investigación "El desarrollo de la edu­cación en la India (i98l-2000)"3 patrocinado por el Instituto Indio de Educación. Se trata de un excelente estudio que cumple la finalidad antes señalada. Su autor, J. P . Naik, es miembro secretario de la C o m i ­sión Kothari, y posee amplia experiencia en el pla­neamiento de la educación en la India. Analiza con gran competencia los antecedentes históricos del trabajo de la comisión, fundamenta sus conclusiones y sugerencias y examina la manera como se aplicaron, después de su trabajo, las recomendaciones de su informe. El autor evalúa críticamente los progresos hechos a ese respecto y, sin mostrarse sorprendido, sino decepcionado, concluye que "no se aplicaron adecuadamente las recomendaciones de la comisión para la educación" (p. 72) y que existe una "crisis educativa continua" (p. 40).

Mientras que la comisión Kohari concedió priori­dad a la transformación de la educación, a programas de mejoramiento cualitativo, especialmente los que beneficiarían a la mayoría de la población, y a pro­gramas de extensión de la educación, insistiendo en los que beneficiarían a los sectores más pobres (en ese orden), el autor concluye acertadamente que el orden de prioridades que fue adoptado resultó ser precisamente el contrario. L a rápida extensión de la educación se plasmó en mayores facilidades para la educación secundaria y superior, con perjuicio de la educación primaria. Por ejemplo, el índice de ingresos en el nivel primario, con base 100 en 1950-1951 au­mentó a 406 en 1978-1979, mientras que el de la edu­cación superior en conjunto se elevó a 842 en 1978-1979. Igualmente, el índice de gasto directo en edu­cación primaria se elevó a 1.219 para 1975-1976, tomando como punto de referencia el m i s m o año, mientras que el de educación superior se elevó a 2.940 durante el m i s m o periodo. El mejoramiento cualitativo de la educación ha estado siempre relegado a un segundo plano y es poco lo que se ha logrado en ese campo. " L a eficacia del sistema ha disminuido y tal vez los factores que más han afectado el nivel de la educación son el debilitamiento de la motivación de los estudiantes, la baja del nivel de calificación de los profesores y las interrupciones del funcionamiento cotidiano de las intituciones educativas durante largos periodos, debido a desórdenes de una u otra índole. M u y a m e n u d o queda interrumpido el normal pro­ceso de enseñanza en el aula".3 N i siquiera se tuvieron en cuenta programas de reforma cualitativa, cuya necesidad todos habían aceptado, como la promoción de valores y el desarrollo de talentos. L a calidad de la educación se mejoró en campos que beneficiaban sobre todo a la clase alta y a los grupos favorecidos. Se transformó la educación para adaptarla a la vida, ne­

cesidades y aspiraciones de las clases superiores de la sociedad. Se continuó con la educación del elitismo y de la estructura jerárquica. Después de treinta años de planeamiento, la desigualdad del sistema sigue siendo la misma.

Al trazar un panorama de lo que se ha logrado du­rante las últimas tres décadas, el autor concluye: "Sería incorrecto describir el sistema educativo exis­tente como un instrumento concebido para educar al pueblo [...] sino que más bien existe para no educarlo. E n realidad, el objetivo primario del sistema no es extender la educación al pueblo, sino funcionar como u n mecanismo eficaz y despiadado para seleccionar a las personas dignas de seguir en el sector privilegiado o de entrar en él [...]. El logro m á s importante del sistema es condenar a la gran mayoría de los niños, hijos del pueblo, a dejar la escuela y fracasar, y some­terlos a una vida de esclavitud y pobreza que apenas si tiene paralelo en el m u n d o de hoy o aún en nuestra lejana historia" (p. 59.)

Al evaluar la aplicación de las recomendaciones de la Comisión Kothari, el autor las clasifica en tres grupos: las que suscitaron la atención general, las que suscitaron una atención limitada y las que susci­taron oposición, se rechazaron o se ignoraron. Es obvio que el autor no podía presentar una lista de las recomendaciones que se aceptaron y se aplicaron. Sin embargo, atribuye la falta de aplicación no sólo a "factores inherentes a cada una de las recomenda­ciones", sino también "a la falta de u n ambiente general o de una infraestructura que hiciera posible aplicar esas reformas" (p. 72).

Además de evaluar el sistema nacional de educa­ción recomendado por la Comisión Kothari, de ana­lizar en qué medida su plan detallado era correcto y fue aceptado por el país, y de examinar los esfuerzos que se hicieron después de que la comisión lo pre­sentó, el autor saca las conclusiones que se deducen de esa experiencia y prepara u n proyecto revisado para el desarrollo futuro de la educación en la India. E n él esboza el sistema nacional de educación que sería deseable, que se basa en el espíritu swadeshi (autóctono), un sistema que educa al pueblo en vez de "deseducarlo", un sistema moderno, pero no occidentalizado, u n sistema que colma la brecha entre la clase alta y el pueblo en vez de abrirla aún m á s , un sistema dinámico y flexible según las nece­sidades, estrechamente unido con el desarrollo na­cional. La transformación del sistema actual sólo es posible si las condiciones siguientes, enunciadas por Naik en otro documento,4 se reúnen: i) si se realizan acciones apropiadas de gran envergadura y no u n planeamiento fragmentario basado en algunos proyec­tos piloto; it) si se organiza un movimiento nacional, intenso y popular, que produzca las transformaciones educativas y sociales necesarias; y iii) si se lanza simul­táneamente una campaña dentro y fuera del sistema educativo. E n realidad, los factores políticos, sociales

438 Revista de publicaciones

y económicos son más importantes que los que tienen que ver directamente con el sistema de educación.5

A d e m á s , se ha probado hasta la saciedad que u n sis­tema de educación sólo cumple su cometido si está acompañado de cambios políticos, sociales y econó­micos.6

L a estructura del proyecto revisado que se pre­senta en este documento no es del todo nueva. Pero el autor esgrime sus argumentos con nuevas fuerzas y vigor, y va m á s allá de las líneas propuestas por la Comisión para la Educación, esperando infundir u n nuevo espíritu y u n nuevo sentido de urgencia en la mente de los encargados de elaborar la política para reformar el sistema de educación de la India, "que continúa sufriendo muchas de sus antiguas enfermedades y parece contraer nuevas con cada año que pasa".7

El documento presenta un estudio retrospectivo de los experimentos educativos del país y contribuye a una comprensión sistemática y detallada de la natu­raleza compleja de las innumerables crisis por las que atraviesa el sistema de educación de la India, dentro de una perspectiva sociopolítica e histórica, indicando además c ó m o se pueden superar esos pro­blemas sistemática y seguramente. C o m o todas las demás publicaciones del autor, este estudio está redactado en u n estilo diáfano.

Jandhyala B . G . T I L A K ,

Indian Institute of Education, Pune (India)

NOTAS

i. Ministerio de Educación, India, Education and national development: report of the Education Commission 1964— 1966, Nueva Delhi, Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativas, 1966.

2 . Citado por K . R . Ramachandran, "Education in post-independent India", en: S. L . N . Sinha (dir. publ.), Economie and social development: essays in honour of Dr. C. D . Deshmukh,p. 429-458,Bombay, Vora, 1972.

3. J. P . Naik, Equality, quality and quantity: the elusive triangle in India education, Bombay, Allied, 1975.

4 . Citizens for Democracy, Education for our people Bombay, Allied, 1978.

5. Véase J. Simmons, "Steps toward reform", en J. Sim­mons (dir. publ.), Education dilemma, p . 235-250, Oxford, Pergamon, 1980.

6. Por ejemplo, para un estudio de casos en Cuba, véase M . Carnoy y J. Werthein, Cuba: economic change and educational reform 1955—1974, Washington D.C. ,Banco Mundial 1979 (Staff Working Paper n.° 317.)

7. J. P . Naik, "Education", en: S. C . Dube (dir. publ.), India since independence, p . 240-262, Nueva Delhi, Vikas, 1977.

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

Á F R I C A D E L S U R : Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri Building, Church Street, P . O . Box 724, P R E T O R I A .

A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger

Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2 , D-8034 G E R M E R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones ale­mana, inglesa, española y francesa): M . Herbert B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besait­strasse 57, 5300 B O N N . Para los mapas científicos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T G A R T 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G O U .

Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A ­G A D O U G O U .

ANTILLAS FRANCESAS: Librairie " A u Boul'Mich", i,

rue Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T -D E - F R A N C E (Martinica).

ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . ,

P. O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) . A R G E L I A : Institut pédagogique national, 11, rue Ali-

Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Société nationale d'édition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout Youcef, A L G E R .

A R G E N T I N A : Librería El Correo de la Unesco, E D I -L Y R S . R . L . j T u c u m a n 1685, 1050 B U E N O S A I R E S .

A U S T R A L I A : Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd.,P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2 1 0 0 , N . S . W . Publi­caciones periódicas: Dominie Pty., Ltd., Subscrip­tions Dept., P . O . Box 33J B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United Nations Association of Australia, P . O . Box 175, 5th floor, Ana House 28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter Publications, 58A Gripps Street, Collingwood, V I C T O R I A 3066.

A U S T R I A : Buchhandlung Gerold and C o . , Graben 31, A-1011 W I E N .

B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hatkhola, D A C C A 3.

BÉLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.

REPÚBLICA P O P U L A R D E B E N I N : Librairie Nationale,

B . P. 294, P O R T O N O V O .

BIRMANIA: Trade Corporation n.° (9), 550-552 Mer­chant-Street, R A N G O O N .

B O L I V I A : Los Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; A V . de las Heroínas 3712, casilla postal 450, COCHABAMBA.

B R A S I L : Fundacäo Getúlio Vargas, Servioo de Publi-cacöes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, R I O D E JANEIRO (GB).

BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.

C A N A D A : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. Catherine Street West, M O N T R E A L , Que . H 3 H 1M7.

C O L O M B I A : Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3A, n.° 18-24, B O G O T Á .

C O N G O : Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE;

Commission nationale congolaise pour l'Unesco, B.P. 493, BRAZZAVILLE.

REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L .

C O S T A D E M A R F I L : Librairie des Presses de l'Unesco, Commission nationale ivoirienne pour l'Unesco, B.P. 2871, ABIDJAN.

C O S T A RICA: Librería Trejos, S.A., apartado 1313, S A N JOSÉ.

C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n.° 407, L A H A ­B A N A . Solamente "El Correo de la Unesco": Empresa C O P R E F I L , Dragones n.° 456 e/ Lealtad y C a m ­panario, L A H A B A N A 2 .

C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I {Ex­

posición permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A I. Únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, n a m . 6, 893 31, B R A T I S L A V A .

C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitu­ción n.° 7, S A N T I A G O (21). Librería La Biblioteca, Alejandro I 867, casilla 5602, S A N T I A G O 2.

C H I N A : China National Publications Import Cor­poration, West Europe Department, P . O . Box 88, BEIJING.

C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P . O . Box 1722, N I C O S I A .

D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription Service, 35 N0rre Sagade, D K 1370 K G B E N H A V N K .

R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ; Periódicos solamente: D I N A C U R Cía. Ltda.,Pasaje San Luis 325 y Matorelle (Santa Prisca), Edificio Checa, Ofic. 101, Q U I T O ; Libros solamente: Librería Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O .

E G I P T O : Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, E L C A I R O .

E L S A L V A D O R : Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado, n.° 117, apartado postal 2296, S A N SALVADOR.

E S P A Ñ A : Ediciones Líber, apartado 17, Magdalena, 8, O N D Á R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, apar­tado 1223, M A D R I D - 1 ; Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7.

ESTADOS U N I D O S D E A M É R I C A : Unipub, 345 Park

Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. Única­mente "El Correó" en español: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, A D D I S A B E B A .

FILIPINAS: The Modern Book C o . , 922 Rizal Avenue, P. O . Box 632, M A N I L A 2800.

F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 H E L S I N K I 10. Suomalainen Kirjakauppa O y , Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.

F R A N C I A : Librairie de I'Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 P A R I S (CCP 12598-48).

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P . O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869J A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G Ó N .

GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Eleftherou-dakisj Kauffman, etc.).

G U A D A L U P E : Librairie-papeterie Carnot-Efngie, 59 rue Barbes, P O I N T E - A - P I T R E .

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour I'Unesco, B . P . 964, C O N A K R Y .

H A I T Í : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P . i n , P O R T - A U - P R I N C E .

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2 . a avenida, n.° 201, Comayagüela, T E G U C I G A L P A .

H O N G K O N G : Federal Publications ( H K ) Ltd.,

2 D Freder Centre, 68 Sung W o n g Toi Road, Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book C o . , 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication Section, Basker-ville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .

H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, B U ­D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoz-társaság utja 16, B U D A P E S T VI.

I N D I A : Orient Longman Ltd.: Kamani Marg , Ballard Estate, B O M B A Y 4000385 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I;

80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. Subde-pósitos: Oxford Book and Stationery C o . , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I 1 I O O O I ; Publications Unit, Ministry of Edu­cation and Culture, Ex. A F O Hutments, Dr . Ra-jendra Prasad Road, N E W D E L H I I I O O O I .

I N D O N E S I A : Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gra-

media Bookshop, Jl. Gadjah M a d a 109, Y A K A R T A ; Indira P . T . , 37 Jl. Dr . S a m Ratulangi, Y A K A R T A PUSAT.

IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D .

IRÁN: Commission nationale iranienne pour I'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribu­tion Co. , 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Ave­nue, P. O . Box 314/1486, T É H É R A N .

IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12.

ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & Co., H . F. Hafnar-straeti 9, REYKJAVIK.

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283, 71 Allenby Road, T E L A V I V 61000.

ITALIA: LICOSA (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE.

JAMAHIRIYA ÁRABE LIBIA: Agency for Development of

Publication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.

JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N .

JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Tora-nomon 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O K Y O 105.

J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P . O . Box 375, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères,

B . P. 656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, M O N R O V I A .

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, S C H A A N .

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U X E M B O U R G .

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour I'Unesco, B . P. 331, A N T A N A N A R I V O .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M ­P U R 22-11.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P . 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A .

M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324-45).

M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T - L O U I S .

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .

M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur­gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Li­brería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F .

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, M A P U T O .

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

NIGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. N I G E R I A : The University Bookshop of Ife. The Uni­

versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The A h m a d u Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer­sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Book­shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . , A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders-P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e ­reford Street, Mail Orders-Private Bag, C H R I S T -C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Box 1104, D U N E D I N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118, 1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas: Dekker and Nordemann N V , P. O . Box 197, 1000 A D A M S T E R D A M .

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apar­tado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apar­tado 2139, L I M A .

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High Hol­born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, B E L F A S T B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I I J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Para los mapas

científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D O N W C I X 9 D S . Government bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, CARDIFF,

E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías inter­

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA U N I D A DEL C A M E R Ú N : Le secrétaire géné­

ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, YAOUNDE.

RHODESIA DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

RUMANIA: I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 De-cembrie", P. O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI.

SENEGAL: Librairie "Le Sénégal", B . P. 1594, D A K A R ;

Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R . SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,

P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P. O . Box 48, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19.

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble

Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P. O .

Box 951, MOGADISCIO.

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H . Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, P A R A M A R D 3 0 .

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É .

Librairie du Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M É . Li­brairie moderne, B . P . 777, L O M É .

T R I N I D A D Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I ­NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S. , Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, I S T A N B U L .

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M ­P A L A .

U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i ­

randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La Muralla Distribuciones, S. A . , 4.a avenida entre 3.a y 4.a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu­blike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études poli­tiques, B . P. 2307, K I N S H A S A ; Commission natio­nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

Boletines de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o espa­ñola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acom­pañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

También puede usted enviar el bono de suscripción a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta para m i país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

D Edición española

• Edición francesa

D Edición inglesa

Adjunto la cantidad de

D 1 año: 62 F

D 3 años: 100 F

(gastos de porte incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su país.)

N o m b r e

Dirección

(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)

Firma

Al agente de venta para mi país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

• Edición española

• Edición francesa

D Edición inglesa

Adjunto la cantidad de .

D 1 año: 62 F

D 2 años: 100 F

. (gastos de porte incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su país.)

N o m b r e

Dirección.

(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)

Firma

E n los números precedentes

Vol. X I , n.° 4 , 1981

Fred Mahler Integrar educación, producción e investigación: la reforma romana

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Seth Spaulding Influencia de la asistencia de las organizaciones internacionales en el desarrollo de la educación

ELEMENTOS DOCUMENTALES:

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y DE LOS JÓVENES DEFICIENTES

Karl-Gustaf Stukát Aspectos económicos de la educación especial V. I. Lubovski Principios básicos de la educación especial en la U R S S Hugh Stuart Taylor La participación de los padres en la educación de sus hijos deficientes Rose Chacko L a participación de la familia en la educación de los niños retrasados mentales: un ejemplo indio Lothar Hammer Diagnóstico y educación especial precoces en la R D A Armin Löwe Niños deficientes auditivos: prevención e integración Prem Victor Los jóvenes deficientes auditivos en la India: necesidades y posibilidades Svend Ellehammer Andersen y Björn E. Holstein La integración escolar de los niños ciegos en Dinamarca Vanda Weidenbach La música en la educación del niño deficiente múltiple sordociego

TENDENCIAS Y CASOS

Knud Mortensen Educación escolar de los jóvenes refugiados palestinos

Vol. XII, n.° 1, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

niños y

José Luis Pinillos L a modificación de la inteligencia James W. Botkin Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición Joachim Lompscher Desarrollo de la personalidad y organización pedagógica de las actividades

CUADERNO:

¿ADONDE VA LA EDUCACIÓN?

perspectivas Oleg K. Dreier Los problemas apremiantes de los paises en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este Ingrid Eide Reflexiones sobre la democratización de la educación en Europa Mircea Malitza Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio Michel Souchon Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias

TENDENCIAS Y CASOS

Victor L. Urquidi L a enseñanza técnica en México: balance provisional

Vol. XII, n.° 2 , 1982

POS I CI ONES/ CONTROVERSIAS

Michel Debeauvais Educación y nuevo orden económico internacional Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del orden internacional en la educación

CUADERNO:

CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN

E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos Hong Yong-Fan China: la alfabetización permanente Gudeta Mammo Etiopía: la campaña nacional de alfabetización Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua: alfabetización y revolución W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido, diez alfabetizados Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto y persistir Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio de la alfabetización Adama Ouane Malí: la prensa rural y la radio en la postalfabetización

TENDENCIAS Y CASOS

Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares en Asia Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo endógeno en África

Torsten Husén Tendencias actuales de la educación Jean-Claude Eicher ¿Qué recursos para la educación?