La intervención en el lenguaje en el contexto del aula. Un estudio de caso

Resumen

La finalidad de este artículo es presentar un estudiollevado a cabo con una niña deficiente mental en dossituaciones diferenciadas: la primera, desarrollada enel aula de logopedia y la segunda, en el aula ordina-ria. Para la evaluación inicial se recurrió tanto a pro-cedimientos informales (observación, entrevista ysociograma) como formales (inventario de desarrollode atención temprana). Los resultados indicaron unamejora de las habilidades comunicativas básicas, unamayor participación, grado de compromiso y realiza-ción de las tareas, una efectividad del apoyo porpares, y un cambio hacia la colaboración y el desarro-llo profesional, entre todos los agentes educativos.

Palabras clave: Evaluación del lenguaje, intervención en el lenguaje, prácticasinclusivas, habilidades comunicativas, apoyo por pares, estructuras de aprendi-zaje cooperativo

The language intervention at the classroom.A single case study

The aim of this paper is to show a single case carriedout with a mental deficient girl in two different con-texts: the speech therapy classroom and the ordinaryclassroom. The procedures used were the followingones: observation, interview and inventory of theearly intervention. The results showed best basicskills communication, bigger participation, an

increase on the tasks and compromise, higher peersupport intervention, and a change towards collabo-ration and professional development.

Key words: Language assessment, language intervention, inclusive practi-ces, communication skills, peer support intervention, cooperative learning

Introducción

Con este trabajo se pretende ilustrar algunas de lascuestiones que se han esbozado con anterioridad, en estenúmero monográfico de la Revista de Logopedia, Fonia-tría y Audiología. En efecto, los lectores se preguntaráncómo trasladar todas las reflexiones previas a una situa-ción específica, y más concretamente a un contexto edu-cativo. Para tal fin, se ha seleccionado una niña con unretraso mental severo, con la que se trabajó durante uncurso escolar, guiados por los principios que orientan lasprácticas inclusivas (Acosta y Moreno, 2003a,b; Acosta,2004; Acosta, 2005).

No obstante, convendría dejar bien claro, desde elprincipio, que las enormes limitaciones cognitivas, comu-nicativas y sociales del sujeto seleccionado no nos permi-tían alcanzar objetivos demasiado ambiciosos, en térmi-nos de habilidades y destrezas personales aisladas. Apesar de ello, nuestros esfuerzos se dirigieron hacia laconsecución de una integración real del sujeto dentro delas rutinas de su vida diaria y de la mejora en su interac-ción con iguales y adultos. En efecto, una parte significa-tiva del trabajo tenía como meta el logro de un perfec-cionamiento de las habilidades comunicativas básicas yde la competencia social. Para tal fin se intentó, por unlado, penetrar en los contextos en los que estaba inmersay, por otro, optimizar las interacciones y respuestas tantode sus compañeros de aula como de su profesora. Comoya se ha señalado en el primero de los artículos de este

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E. Fernández Sanfiel1

A. González Schneeweiss1

N. Pérez Barrera1

V. M. Acosta Rodríguez2

Originales

1LogopedasAula de LogopediaUniversidad de La Laguna(Santa Cruz de Tenerife)

2Catedrático de Universidad(Educación Especial y Logopedia)Investigador Principal del Grupo Acentejo

Correspondencia:Víctor M. Acosta RodríguezCatedrático de Universidad(Educación Especial y Logopedia) Investigador Principal delGrupo Acentejo.

Departamento de Didáctica eInvestigación Educativa.Universidad de La Laguna.Delgado Barreto s/n – Campus Central38204 La Laguna. Santa Cruz de TenerifeCorreo electrónico: [email protected]

La intervención en el lenguaje en elcontexto del aula. Un estudio de caso

Copyright 2005 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2005, Vol. 25, No. 4, 190-202

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04-Intervención 13/12/05 12:08 Página 190

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LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE EN EL CONTEXTO DEL AULA. UN ESTUDIO DE CASOFERNÁNDEZ SANFIEL,GONZÁLEZ SCHNEEWEISS,PÉREZ BARRERA Y ACOSTA RODRÍGUEZ

monográfico, algunos conceptos fundamentales a con-siderar para lograr la inclusión educativa del alumnadocon dificultades de comunicación y lenguaje son aquellosvinculados al desarrollo de las competencias social ycomunicativa, pues actúan como trampolín que propiciael desarrollo social y, por consiguiente, la inclusión realde todo el alumnado. En consecuencia, se considera loanterior como uno de los valores principales de nuestrotrabajo, al poner en acción a todos los actores que danvida al aula para que puedan juntos comunicarse, apren-der, y construirse como personas.

Existe un buen número de trabajos a los que se harecurrido para ir construyendo y reconstruyendo nuestrasprácticas educativas, algunos de los cuales ya han sidocitados anteriormente. Para una revisión se puede con-sultar a Acosta y Moreno (2001; 2003a, 2003b) y Acosta(2004; 2005), en el panorama español, y a Dockrell (2003)y Lindsay (2003), en el anglosajón.

Método

Aunque nuestra investigación se inició con un totalde cinco niños —cuatro de ellos diagnosticados con unTEL y una niña con retraso mental— escolarizados en dis-tintos centros, hemos seleccionado el caso del déficitcognitivo, porque durante el transcurso de la investiga-ción asistía al centro que reunía las mejores condicionespara desarrollar un trabajo de la naturaleza del que aquíse plantea, es decir, buena disponibilidad e implicacióndel equipo directivo, profesorado del aula, profesionalesde apoyo y familia.

Metodológicamente el caso se presenta en distintasfases, debido a que el trabajo tuvo lugar en situacionesdiferenciadas.

— Fase 1.ª: Historia clínica.— Fase 2.ª: El trabajo en el Aula de Logopedia de la Uni-

versidad de La Laguna (ULL).— Fase 3.ª: El trabajo en el contexto del aula ordinaria.

Las dos primeras fases se expondrán en este apartado,mientras que la tercera formará parte del capítulo deresultados de este artículo.

Fase 1.ª: Historia clínica

Belén nació en septiembre de 1999, después de unembarazo normal, aunque durante el parto fue precisorealizar una cesárea que discurrió sin complicaciones.Las primeras sospechas de los padres sobre un posible

déficit surgen cuando la niña muestra un retraso motorevidente. Como consecuencia comienza con rehabilita-ción fisioterapéutica desde los 3 meses hasta los dosaños, edad en la que empezó a caminar y en la que se lediagnostica una microcefalia leve, con anomalía locali-zada en el lóbulo frontal, acompañada de un retraso psi-comotor. Al tratarse de una niña no verbal, empieza arecibir apoyo psicomotriz y logopédico, desde los tresaños de edad.

Fase 2.ª: El trabajo en el Aula de Logopedia de la ULL

La información recogida en este apartado la dividire-mos en dos grandes partes. En la primera, se expondránlos resultados del proceso de evaluación, mientras que enla segunda, se esbozarán los resultados alcanzados des-pués de la intervención logopédica en el Aula de Logope-dia de la ULL.

En cuanto a la evaluación se emplearon los siguientesprocedimientos: a) entrevista a la familia; b) observaciónen el Aula de Logopedia, con el fin de obtener datossobre su desarrollo cognitivo, miofuncional y lingüístico;y, c) el inventario de desarrollo atención temprana (IDAT).

Los resultados más importantes se comentan seguida-mente. A nivel cognitivo destacó su poca atención, ape-nas miraba al adulto para comunicarse. También se mani-festó una ausencia de juego simbólico, mientras que sujuego espontáneo se limitó al uso estereotipado de obje-tos, como rodar los coches adelante y atrás, balanceán-dose.

En cuanto a la esfera lingüística, tanto la compren-sión como la expresión estaban muy limitadas. Beléncomprendía instrucciones simples siempre que estuvieranbien contextualizadas, por ejemplo «trae el cuento»; de lamisma manera, respondía a su nombre, comprendía lanegación «no», era capaz de reconocer partes del cuerpoen sí misma, identificaba objetos y, en menor medida,acciones en fotos reales. Por el contrario, mostraba unagran dificultad en la comprensión de conceptos, y en loscalificativos más básicos.

En el plano expresivo, se limitó a balbucear. Su voca-bulario era prácticamente nulo, aunque en tareas dedenominación nombraba algunos objetos pero de formaininteligible. Utilizaba la expresión «ti» de forma genera-lizada para referirse a cualquier objeto.

En el componente fonológico se observó dificultadarticulatoria y sialorrea asociada a una hipotonía genera-lizada. Fue capaz de imitar algunos sonidos pero sóloarticuló distintivamente /p/ y /t/.

El componente pragmático se encontraba muy limi-tado, teniendo adquirida sólo la función instrumental dellenguaje, usando protoimperativos. Por último, el desarrollo

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de aspectos formales del lenguaje, relacionados con elámbito de la morfosintaxis, fue prácticamente nulo.

A modo de resumen se podría decir que los resultadosobtenidos, en las áreas de lenguaje y cognición, se con-sideran dentro del período de edad comprendido entrelos 12 y los 15 meses (contrastando con su edad cronoló-gica, 3 años) (tabla 1).

En cuanto a la intervención logopédica llevada a caboen la ULL —durante su último año de guardería y el pri-mero de escolarización— estuvo organizada en dos sesio-nes semanales, de 45 minutos de duración cada una. Losobjetivos perseguidos y los resultados alcanzados, secomentan seguidamente.

Dentro del componente fonológico se buscó unmayor fortalecimiento y precisión de los órganos y movi-mientos que intervienen en la articulación, mejorar ladiscriminación de sonidos del lenguaje, estimular la pro-ducción de los fonemas que poseía, aumentar su memo-ria fonológica y repetir modelos verbales con la mayorexactitud posible. Para favorecer su atención y discrimi-nación fonológica, se usaron movimientos corporalespropioceptivos que apoyan la articulación de cadafonema.

El trabajo en el componente semántico estuvo cen-trado en el desarrollo de su vocabulario comprensivo yexpresivo, y en la comprensión de conceptos básicos.Además de actividades de asociación y categorización,se utilizaron sistemas facilitadores tales como pistasfonológicas, frases de cierre y algunos signos.

Los objetivos que se persiguieron con la intervenciónpragmática fueron dos. En primer lugar, que Belénpidiera y expresara lo que necesitaba, y, en segundo lugar,que regulara su conducta.

La organización y desarrollo del trabajo tenía lugar enuna mesa porque en otros lugares perdía fácilmente laatención o tendía a balancearse de forma estereotipada yautoestimulatoria. Desde el principio, aparte del mate-rial manipulativo, se usó material visual como las tarjetascon fotos y dibujos de objetos y acciones, y los cuentoscon historias sencillas representadas en tres láminas condibujos amplios y coloridos. Se trata de cuentos pensadosy creados para niños de dos y tres años, que llevan implí-cito conceptos y situaciones que se trabajan en infantilde 3 años, como por ejemplo: «pintando y jugando en elaula», «las estaciones», etc.

Dentro de esta misma dimensión organizativa, es pre-ciso señalar que las sesiones se apoyaron siempre conmaterial visual. Más concretamente se usaban los picto-gramas con el fin de que Belén entendiera lo que se pre-tendía llevar a cabo, la secuencia de ejecución y la formaen que se terminaba una actividad y se pasaba a lasiguiente. Un resumen de lo comentado anteriormente serecoge en la tabla 2.

Tras dos años de intervención logopédica, justo antesde comenzar con el trabajo de apoyo en el aula ordinaria,se realizó una nueva evaluación del lenguaje, cuyosresultados se comentan a continuación.

En el plano cognitivo, Belén empezó con episodiosbreves de mantenimiento de la atención y la mirada, yesporádicamente estableció una atención conjunta.

Su comprensión mejoró, dado que entendía preguntassencillas con los pronombres interrogativos «¿quién es?»,«¿qué hace?», «¿cómo hace?» y «¿dónde está?», ésta últimasin el referente delante. También respondió a cuestiones máselaboradas, como por ejemplo «¿qué te pasó en el dedo?», yefectuó órdenes sencillas, con vocabulario conocido.

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Cognición Valoración miofuncional Comprensión Expresión

Muy poca atención visual

Juego puramente funcional

Hipotonía generalizada

Sialorrea

Imita algunas praxiasbucofaciales

Escasa capacidad desoplo

Responde a su nombre

Comprende el «no»

Identifica objetos conoci-dos en fotos reales

Comprende instruccionessencillas contextualizadas

Reconoce partes delcuerpo en sí misma

Tiene balbuceo

Imita algunos sonidos

Para pedir usa la expresión«ti» de forma generalizada

Sólo produce, distintiva-mente los fonemas /t/ y /p/

Vocabulario casi nulo

Tabla 1 Resumen de los datos obtenidos durante la evaluación inicial


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Aunque a nivel expresivo el lenguaje espontáneoseguía siendo muy ininteligible, se observaron mejoras enla producción de locuciones de dos palabras, especial-mente en el lenguaje dirigido. En la mayoría de las oca-siones, Belén fue capaz de nombrar o pedir pero su len-guaje carecía de funcionalidad, emitiendo una jergaininteligible sin dirigirse a interlocutor alguno.

Su tiempo de escucha aumentó pues demostrótener buena discriminación auditiva ante diferentesclases de sonidos (corporales, ambientales, instrumen-tos musicales, etc.). Imitó bien ciertos sonidos onoma-topéyicos y lingüísticos, pero en cambio seguíateniendo un soplo débil y una hipotonía en los múscu-los labiales y faciales; tampoco controlaba el babeo, alo que se añadían sus permanentes problemas para tra-gar —sólo era capaz de mover la lengua y los labios— ypara la realización de las praxias bucofaciales. Belénpresentó limitaciones en su memoria fonológica, repi-tiendo correctamente series de dos y tres sílabas, siem-

pre que éstas fuesen iguales. Producía los fonemas /m/,/n/, /ŋ/, /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /f/, /l/, pero en cambio dis-torsionaba /x/,/g/, /s/, /c/, y seguía sin adquirir los fone-mas /r/, /r/, y los sinfones.

Se produjo una mejora del componente morfosintác-tico, al emitir oraciones de dos palabras, del tipo sustan-tivo + verbo o sustantivo + adjetivo. Comprendía y usabalos pronombres personales «yo» y «tú». Sin embargo, noutilizó artículos ni flexiones de género y número, y tam-poco empleó palabras funcionales.

En cuanto a su vocabulario destacó el incremento enel número de sustantivos y verbos, siendo capaz de iden-tificarlo y evocarlo cuando se llevaban a cabo actividadescon cuentos y tarjetas. Nombraba todo lo que se le pedía,pero necesitó mucho refuerzo para retenerlo e interiori-zarlo. Cuando se le apoyó considerablemente fue capazde llevar a cabo categorizaciones muy elementales. Porúltimo, empezó a entender los conceptos más básicos,pero siempre con el referente presente.

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Aspectos cognitivos

Dimensión fonológica

Dimensión morfosintáctica

Dimensión semántica

Dimensión pragmática

Crear rutinas de trabajo y estructurar temporalmente las sesionesReforzar su atención mantenida a personas y actividadesEstimular la discriminación auditiva

Fortalecer y afinar los órganos y movimientos que intervienen en la articulaciónDiscriminar sonidos del lenguajeEstimular la producción de los fonemas que tieneAumentar su memoria fonológicaRepetir modelos verbales con la mayor exactitud posible

Comprender preguntas con diferentes interrogativos: «¿qué es?/¿quién es?»,«¿cómo hace?»

Aumentar sus emisiones añadiendo artículos y verbosConocer y usar los pronombres personales «yo» y «tú»

Introducir y reforzar el vocabulario de su entornoIdentificar categorías semánticas: ropa, comida, etc.Introducir conceptos básicos: grande/pequeño, etc.Identificar emociones: triste, contento, enfadado, asustado

Aprender a inhibir una actividad: atender a instrucciones como «¡para!», «¡espera!».Guardar turnosMejorar el uso de la función instrumental del lenguaje: producir «dame», «quiero»Introducir el uso de la función reguladora del lenguaje: expresar oposición «no

quiero»Introducir el uso de la función personal del lenguaje: expresar sentimientosFavorecer la iniciativa

Tabla 2 Principales objetivos para el trabajo de intervención en el Aula de Logopedia de la ULL


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Su desarrollo pragmático también evolucionó, pre-sentando más intencionalidad comunicativa, un mayoruso de la iniciativa, más requerimientos para que le pres-ten atención empleando los nombres correctamente, unmayor uso de petición de objetos en ausencia del refe-rente (para lo cual a menudo dice «mame» por «dame»).También se produce un uso del «sí» y del «no» con funcio-nalidad, y un aumento considerable de las emisionesespontáneas (muchas veces ininteligibles). Belén empleóexpresiones sociales de forma espontánea como «hola»,«adiós», «gracias», y se inició en conversaciones muy bási-cas, por ejemplo:

— Logopeda: «¿Qué pinto?»— Belén: «Toche buelo.»— Logopeda: «¿El coche de abuelo?»— Belén: «Ttsí.»

También se produjo un aumento considerable en elempleo de la función reguladora del lenguaje, recurriendoa expresiones como «siéntate». Sin embargo, le seguía cos-tando implicarse en la interacción, mostrándose incapazde establecer contacto ocular y mantener la mirada. Porúltimo, a pesar de identificar sentimientos en imágenes,no fue capaz de responder cuando se le preguntaba cómose sentía. Un resumen de los principales logros de la inter-vención logopédica se presentan en la tabla 3.

Fase 3.ª: El trabajo en el contexto del aula ordinaria

Belén fue escolarizada con cuatro años de edad reciéncumplidos. Había sido valorada previamente por elequipo psicopedagógico de zona, en mayo de 2003.Debido a sus limitaciones en las áreas cognitiva, motora yde comunicación y lenguaje, la propuesta de escolariza-ción derivada del informe psicopedagógico sugirió unaatención individualizada y en pequeño grupo, para locual se ubicó en un aula de Educación Infantil-3 años yen un aula enclave, apoyada por una auxiliar. Tambiénera atendida por la logopeda itinerante, durante dossesiones clínicas semanales, en el aula de logopedia delcentro. Por último se recomendó la realización de unaadaptación curricular significativa.

Dos meses antes de finalizar el curso se dispuso queBelén abandonara el aula enclave, dado los escasos bene-ficios que estaba obteniendo, al reunirse con niñosmucho mayores que ella, que presentaban además tras-tornos generalizados del desarrollo. Como apoyo alter-nativo al aula enclave, se decidió que saliese una hora aldía del aula de referencia al aula de pedagogía terapéu-tica. Para el análisis de la situación real de Belén dentrodel contexto escolar se recurrió a procedimientos denaturaleza cualitativa, entre los que cabría señalar, lasobservaciones con registro narrativo, las entrevistassemiestructuradas con padres, psicopedagoga, tutora y

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Cognición Valoración miofuncional Comprensión Expresión

Mejora de la atención

Juego puramente funcional

Atención conjunta

Hipotonía generalizada

Sialorrea

Imita algunas praxiasbucofaciales

Soplo débil

Aumento de vocabulariocomprensivo

Ejecuta instrucciones convocabulario conocido

Comprende pronombres:«yo, tú»

Comprende interrogati-vos: «qué, quién, cómo,dónde»

Inicio de comprensión deconceptos básicos

Inicio de frases de dospalabras

Aumento de vocabulario:sustantivos y verbos

Tendencia a asimilar fone-mas en la palabra

Articula: /m/, /n/, /�/, /p/,/t/, /k/, /b/,

/d/, /f/, /l/, /λ/

Jerga en lenguaje espontáneo

Utiliza palabras de usosocial

Tabla 3 Principales logros alcanzados mediante la intervención en el Aula de Logopedia de la ULL


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logopeda del centro, y los sociogramas. Se pasa seguida-mente a comentar los resultados obtenidos (una mayordescripción del empleo de estos procedimientos de eva-luación se encuentra en el trabajo de A. Moreno y E. Leal).

Descripción de resultados de las observaciones

Belén estaba integrada en un aula con 21 niños. Laclase estaba organizada en dos partes; en una se con-gregaban grupos de cinco alumnos en torno a mesas enlas que un color definía a cada grupo. La asignación delos niños a los grupos se llevó a cabo a partir de un cri-terio de homogenización por nivel de competencia, agru-pando a Belén con los niños de más bajo nivel que con-taban con el apoyo de la auxiliar. En la otra parte del aulase disponía de dos rincones de juego libre (cocinita, cons-trucciones, etc.)

Belén participaba en las actividades del aula de refe-rencia que se desarrollaban después del recreo. Sinembargo, la mayoría de ellas implicaban un grado decomprensión y atención que Belén no tenía, por lo querealizaba solamente aquellas que eran adaptadas por laauxiliar. En cualquier caso, las barreras para la participa-ción (Both y Ainscow, 2001; Alonso y Echeita, 2005) deBelén en la mayoría de las actividades era manifiesta,logrando sólo una presencia física, considerada testimo-nial. Ahondando un poco más en este punto, de vitalimportancia para la construcción personal y el aprendi-zaje de Belén, habría que añadir que se producía unanula interacción con el resto de sus compañeros durantela ejecución de la mayor parte de las actividades, en lasque ni tan siquiera se establecía contacto ocular. Losniños apenas se relacionaban con Belén, y cuando lohacían era de manera imperativa, y manipulándola comosi fuese una muñeca.

Durante el tiempo de recreo Belén no jugaba con susiguales, y trataba de buscar la figura del adulto. La niñasiempre daba muestras de miedo a las interacciones consus compañeros, posiblemente debido a su inestabilidadmotora y a su fragilidad física, con la excepción de losmomentos en que se acercaban a ella para manipularlacomo si fuera una muñeca de trapo, situación que norechazaba.

En lo referente a la actuación de la profesora seobservó su tendencia a prestar mayor atención al restode la clase, delegando en la auxiliar la labor educativacon Belén (concepción implícita de la clase con veintealumnos normales más uno discapacitado —modelo clí-nico de atención a la diversidad). Al dirigirse a la niña uti-lizaba un lenguaje muy orientado, con abundantes pre-guntas cerradas que intentaban conseguir una mayor

implicación, y que la mayor parte de las ocasiones eranrespondidas con un monosílabo. Por ejemplo, profesoramirando a Belén, «Contigo bailé, Belén. Dime, ¿bailé con-tigo?». A lo que la niña respondía: «Sí».

Con todo, la profesora se esforzaba en favorecer laatención y la comprensión del lenguaje de Belén, modifi-cando su lenguaje al dirigirse a ella —repitiendo másveces las palabras claves, alzando la voz, dando unsoporte gestual al habla, simplificando su lenguaje. Tam-bién cambiaba su actitud, mostrando más paciencia aldirigirse a ella. En ocasiones, también favorecía y refor-zaba la participación de la niña en situaciones dirigidas.

La acción de Belén dentro del aula en actividades engran grupo, estaba centrada en la imitación gestual yverbal, por ejemplo, cuando la profesora decía:«yo estoyaquí oyendo el reloj, que dice tic-tac». Belén, la imitabarepitiendo: «tic-tac».

Por último, añadir que las producciones espontáneasdentro del aula se limitaban a la emisión de estereotipias,imitaciones y ecolalias diferidas, exhibiendo esporádica-mente algunas peticiones básicas.

Descripción de los resultados de las entrevistas

Entrevistas a los profesionales de la educación(logopeda, psicopedagoga y tutora)

La situación inicial de Belén, la mitad del tiempo en elaula de referencia y la otra en el aula enclave, fue revi-sada al detectarse la inexistencia de interacciones con losotros niños y la aparición de regresiones con conductasnegativas, que ya estaban en proceso de extinción, comoera el caso del balanceo y la autoestimulación. Por estarazón todos concluyeron que pasara a integrarse en elaula de educación infantil, toda la jornada, contexto quele proporcionaría más oportunidades de interactuar consus iguales.

Parecía existir un acuerdo general entre los profesio-nales en que la integración de la niña era meramentefísica, aduciendo que gran parte del tiempo se repetíansituaciones de exclusión social. Fue la logopeda quienseñaló que el hecho de tener una auxiliar durante toda lajornada escolar —en la que la profesora delegaba toda laresponsabilidad educativa, tal y como ocurre dentro demodelos educativos segregadores—, impedía su normali-zación dentro el grupo, al recibir un trato diferenciadotanto por los niños como por la profesora. La división deltrabajo por especialistas dentro del aula dibujaba unpanorama muy contradictorio, pues la auxiliar ofrecíaun apoyo técnico, en calidad de experto que modificabala respuesta educativa a seguir con Belén. La falta de

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delimitación de competencias —el papel de la auxiliar noestaba claramente definido— propiciaba la asunción deroles poco claros y contradictorios.

La implicación de Belén en las actividades se reducíaal aprendizaje de hábitos y rutinas básicas, siempre ayu-dada por la auxiliar. Su nivel de conocimientos estabamuy por debajo de los mínimos requeridos para Educa-ción Infantil de tres años. Como consecuencia, se realiza-ron adaptaciones curriculares, decidiéndose utilizar unmaterial para niños de 0-2 años, centrado en habilida-des motrices más gruesas y en algunos conceptos básicos—las adaptaciones tenían una dimensión exclusivamentetécnica al orientarse hacia los elementos prescriptivos delcurrículo, básicamente a la reducción de contenidos, perono se tenían en cuenta otras cuestiones fundamentalescomo la metodología, la organización o la evaluación. Sinembargo, Belén no era capaz de realizar siquiera las acti-vidades previstas en dichas adaptaciones, ya que aunqueera capaz de sentarse y prestar atención, no la manteníadurante mucho tiempo. Por todo ello se llego a la con-clusión que era del todo necesario diseñar e implementarun programa de trabajo para fomentar, entre otras cues-tiones, un repertorio de estrategias comunicativas bási-cas.

En otro orden de cosas, los distintos profesionalesencargados de la educación de Belén pensaban que lainclusión era una alternativa interesante para aquellosniños que tenían dificultades leves de habla y lenguaje,pero con niños con problemas severos o graves —comoera el caso de Belén— resultaba contraproducente y hastadesventajosa pues no sólo afectaba al alumno con déficitsino que perjudicaría al resto de sus compañeros, retra-sando a los que no necesitaran ningún tipo de apoyo. Enconsecuencia, las ideas previas y las actitudes hacia lainclusión eran claramente negativas (teorías implícitas delos profesionales).

Entrevista a los padres

Los padres tenían información suficiente acerca de laescolarización de Belén: los tiempos de permanenciatanto en el aula de referencia como en el aula enclave,las adaptaciones curriculares y el tipo de apoyo prestadopor la auxiliar educativa. Su satisfacción con el centro ylos profesionales era buena. Asimismo, pensaban que elmétodo de trabajo que usaba el centro favorecía la inter-acción de Belén con los demás niños porque, además deestar sentada con un grupo de niños en la misma mesa, sepropiciaba su participación en los juegos con sus iguales.

Por lo que se refiere a la noción de inclusión educa-tiva, la asociaban con la idea de incluir a niños con defi-ciencias en aulas ordinarias. Tras explicarles qué se pre-

tende con la inclusión, eran concientes de que llevarla acabo es muy complicado.

En consecuencia, teniendo en cuenta los datos extraí-dos de las entrevistas, se concluye que la visión sobre laintegración que tenían los profesionales y los padres, eracontradictoria. Para éstos últimos era suficiente con queBelén no fuera continuamente rechazada por sus iguales—integración física— y que sus profesores le proporciona-sen afecto; en cambio, dejaban en un segundo plano, lasescasas interacciones de Belén con sus compañeros y suexigua participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje y en las situaciones informales que ocurríanfuera del aula.

Descripción de los resultados del sociograma

El análisis del sociograma puso de manifiesto queBelén no era una niña ni rechazada ni elegida por el restodel alumnado. Este hecho nos induce a pensar que Belénera una niña, muchas veces ausente de los grupos socia-les que se formaban en el aula; simplemente la descono-cen, no la tienen en cuenta. En este sentido, a grandesrasgos, no parece darse la deseada integración social sinomeramente física; estos datos concuerdan con los resul-tados obtenidos en las entrevistas con los diferentes pro-fesionales.

El programa de intervención

Teniendo en cuenta los resultados anteriores, obteni-dos a partir del análisis de las observaciones, las entrevis-tas y el sociograma, se creyó oportuno elaborar un pro-grama de trabajo sustentado en el aula, que perseguía lamejora de la comunicación, del lenguaje y de las habili-dades sociales, y como consecuencia lograr también unamayor inclusión de Belén dentro de la clase. Junto a loanterior, el programa pretendía ofrecer a los distintosprofesionales nuevas formas de organizar las prácticasdentro del aula, al objeto de favorecer la educación detodo el alumnado —aunque Belén constituía un foco pre-ferencial. Además, esta propuesta innovadora suponíatodo un reto para el desarrollo profesional del profeso-rado y de las distintas personas que realizaban tareas deapoyo, pues una vez presentado, se pasó a su análisis, dis-cusión, modificación, temporalización y compromiso ensu ejecución (colaboración educativa).

El programa constaba de 15 sesiones de 30 minutosde duración cada una, distribuidas a lo largo de tresmeses, a razón de una sesión semanal. La ejecución den-

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tro del aula correspondió a la logopeda quien contabacon la colaboración de la profesora y de la auxiliar edu-cativa. El programa se organizó en torno a dos bloques deactividades. En el primero se trabajó la competencia enlas destrezas sociales de la niña, a partir de una batería deactividades relacionadas con las habilidades comunicati-vas. El segundo bloque estaba formado por tareas deapoyo social, que se llevaron a cabo mediante dos proce-dimientos: las estructuras de aprendizaje cooperativo yel apoyo por pares tutores.

Primer bloque: habilidades comunicativas

El programa de habilidades comunicativas se tempo-ralizó en cinco sesiones. En la primera de ellas se pre-guntaba a los niños la siguiente cuestión: ¿qué es lacomunicación? ¿qué hacen los buenos comunicadores?, yse pasaba a una explicación mediante la «metáfora de lapelota». La pelota simboliza el mensaje, la forma en quese tire la pelota servirá para ejemplificar lo que sería unacomunicación recibida, perdida o con dificultades paraser recibida. También se comentó brevemente con losniños cada objetivo o habilidad comunicativa que se pre-tendía trabajar: contacto ocular, orientación corporal,escucha, turnos y volumen.

La metodología utilizada fue el role playing; suempleo facilitó la interpretación de situaciones de comu-nicación tanto en el contexto escolar (maestra-niño,niño-niño) como en el familiar (madre/ padre-niño). Paraayudar a los niños a relacionar el role playing, con lashabilidades comunicativas, se elaboraron dos murales enlos que progresivamente se pegaba, en uno, las imáge-nes de situaciones comunicativas acertadas y en el otro,las imágenes de situaciones comunicativas erróneas. Losmurales servían de apoyo visual a la hora de explicar lahabilidad y favorecían la comprensión. El mural de lassituaciones de comunicación correcta se dejaba en elaula para fijar la información, mientras que el otro seretiraba al final de cada sesión.

Tras explicar la habilidad comunicativa, la maestra yla logopeda interpretaban un role playing representandouna situación de comunicación errónea. Después se lespreguntaba a los niños su opinión sobre lo que habíaestado mal y, si hacía falta, se les daba la ayuda en formade pistas, para que respondieran lo adecuado. A conti-nuación se reforzaba la importancia de la habilidad.Finalmente un par de niños voluntarios representaban elmismo role playing de forma correcta. A medida que seiban interpretando otros role playing se intentaba quefueran siempre otros niños quienes los representaran.

Para asegurar la participación de Belén se partía deuna situación dirigida en la que la logopeda a través de

preguntas cerradas, conseguía que Belén interviniera; porejemplo «Belén, ¿te gusta jugar a los coches?» «¡Síí!» yluego se procuraba la valoración de la habilidad (en estecaso el contacto ocular) por parte de sus compañeros,preguntándoles «¿me ha mirado?, entonces lo ha hechobien ¿verdad? ¡Muy bien Belén!»

El resto de la semana la maestra valoraba el progresoen las habilidades trabajadas y favorecía la toma de con-ciencia de las mismas haciendo referencia al mural.

Paralelamente a la intervención en la escuela, se lesexplicó a los padres cada una de las actividades que seiban trabajando en el aula para que las adaptaran ygeneralizaran, en la casa.

Segundo bloque: tareas de apoyo social

Esta parte del programa constaba de un total de diezsesiones. La inclusión de estructuras de aprendizaje coo-perativo permitía la promoción de la conducta social yla comunicación así como incrementar el rendimientoacadémico. El reto tanto de Belén como del resto delalumnado consistía en aprender a apoyarse mutuamente,celebrar cada uno el éxito de los demás, y trabajar en ellogro de metas comunes.

En cuanto a las estructuras de aprendizaje coopera-tivo se trabajó con los niños reunidos en sus mesas habi-tuales. A cada grupo se le presentaba una tarea sencillaque fuera motivadora y pudiera tener un desarrollo apro-piado. Se incluyó, como ejemplos, la elaboración de unmural, la construcción de una granja y la visita al zoo. Encada actividad se perseguía un objetivo cognitivo especí-fico y una habilidad social/lingüística. Los objetivos aconseguir se discutían previamente con todo el grupo.También se definía la cooperación necesaria y se hablabaacerca de las conductas cooperativas que eran apropia-das y deseables, entre las que cabría subrayar las siguien-tes: tomar el turno; preguntar; solicitar o demandarmateriales; compartir, mirar y escuchar al hablante; decircosas agradables; ayudar a los otros. Cada tarea fueexplicada paso por paso, antes de su comienzo. El apoyose introducía sólo cuando era del todo necesario. La partede la tarea asignada a Belén se adaptaba a sus capacida-des, para asegurar su éxito y su integración en el grupo.

En otro orden de cosas, y debido al impacto nega-tivo que tenían las dificultades comunicativas y lin-güísticas, sobre la interacción por pares, nos hizo pen-sar en una estrategia que favoreciera el incremento dedichas interacciones. La idea de incorporar el apoyopor pares tomó la forma de enseñar a algún compa-ñero a iniciar las interacciones con Belén, responder asus necesidades, usar el modelado y participar en prác-ticas cooperativas.

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Los alumnos seleccionados para el apoyo se benefi-ciaban también, ya que el tiempo empleado para ayudara otro les obligaba a organizar sus ideas y su lenguajepara explicar la tarea, estimulando así su desarrollo cog-nitivo y lingüístico. También favorecía la aparición devalores de carácter social y personal, de cara a integraseen una sociedad en la que hay una enorme heterogenei-dad de individuos.

En el caso de Belén se creyó muy conveniente el tra-bajo por pares, al tratarse de una niña que, por sus carac-terísticas, es muy dirigida en todo momento por los adul-tos (padres, educadores, rehabilitadotes) y solía rechazarla interacción con sus iguales.

Para elegir un compañero adecuado se tuvieron encuenta los datos obtenidos en las observaciones y en elsociograma (aunque en éste se reflejó que ningún niñotenía preferencia por relacionarse con ella). Concreta-mente, en las observaciones se constató que había algu-nos niños que a veces se dirigían a Belén, bien paradecirle lo que tenía que hacer, bien para «jugar» con ella(manipulándola), por lo que se creyó oportuno pedir opi-nión a la profesora acerca de qué compañero tenía másempatía con Belén, para seleccionarlo como par tutor. Laprofesora propuso una de las niñas que coincidía con laque había sido seleccionada, en primer lugar, mediante elanálisis de las observaciones. Sus características, nivelmadurativo adecuado y los esporádicos acercamientosespontáneos a Belén, apuntaban hacia un empareja-miento beneficioso. No obstante, la profesora mostrócierta inquietud en que se produjera algún efecto nega-tivo en la niña ayudante, pero se le explicó que el apoyopor pares se iba a llevar a cabo sólo en determinadosmomentos de la jornada que previamente se concerta-rían.

El entrenamiento de la compañera tutora se llevó acabo paralelamente a las estructuras de aprendizaje coo-perativo, aprovechando este tipo de tareas para formar lapareja de niñas e ir introduciendo las pautas de ayuda.

La niña elegida se entrenó para que aprendiera a ini-ciar y mantener una interacción, con Belén. Se le explicóque para que Belén le prestara atención, la debía llamarpor su nombre y esperar. Si no respondiese, deberíatocarla suavemente y decir su nombre, de nuevo o utili-zar consignas para llamar su atención, como «mírame», einiciar la interacción cuando Belén la mirase. Es impor-tante que la niña tutora aprendiese a dirigirse a Beléncon una intensidad de voz adecuada, que le hablase des-pacio y respetase los turnos, teniendo en cuenta que eltiempo de latencia entre estímulo y respuesta debería sermayor. También se le indicó que cuando se dirigiese aBelén fuese para comunicarle algo relevante para ella.

Finalmente, se llevó a cabo la evaluación del pro-grama mediante observaciones no participantes dentro el

aula, utilizando una doble forma de registro: narrativo ytipo inventario o estructurado (se anotaba el número deconductas que aparecen en un intervalo de tiempodeterminado). Asimismo se le realizó una entrevista a laprofesora al final del programa.

Resultados

Los resultados que se muestran a continuación se hanorganizado de una doble manera. Por un lado, se ofrece-rán datos de corte cualitativo, y, por otro, se expondránlos de naturaleza más cuantitativa.

Valoración cualitativa

Los primeros comentarios se harán en relación con elprograma de habilidades comunicativas básicas. En lassesiones iniciales del programa se observó que Belénestaba atenta a los niños que participan en el role pla-ying, aunque bien es verdad que prestaba y manteníamás la atención cuando el role playing era representadopor la logopeda y otro adulto (profesora, auxiliar). Tam-bién miraba a los niños cuando hablaban entre ellos ymuchas veces los imitaba, pero, en general, no mostrabaun interés comunicativo. Tras los primeros role playing delos niños, perdía la atención y normalmente se evadíabalanceándose. En ocasiones mostraba interés por algúnobjeto dirigiéndose al adulto y señalando o nombrandoaquel que le llamaba la atención, o se distraía hablandosola con una jerga totalmente ininteligible. Cuando con-testaba a las preguntas de la logopeda dirigidas al grupo,lo hacía imitando a los demás niños.

A partir de aquí se estableció como objetivo priorita-rio favorecer la participación de Belén en el role playing,con el fin de que se sintiera segura y ganara estatus entreel resto de compañeros, al sentirla parte del grupo. Secomenzó a reforzar su participación, tanto en el aulacomo en la casa, en las dos habilidades comunicativasmás básicas, es decir, el contacto ocular con la instruc-ción «mírame» y la orientación corporal con la instruc-ción «cara a cara».

Como consecuencia cuando Belén era requerida paraque saliese a participar en una situación de role playing,siempre se mostró muy dispuesta y respondió muy biena las instrucciones de la logopeda que se acercaba con-siderablemente a ella, la miraba y le pedía el contactoocular cada vez que la niña lo perdía. Además de lo ante-rior, no se percibió respuesta alguna de exclusión porparte del resto de los miembros del grupo; muy al con-trario se observaba y animaba a Belén de la misma

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manera que se hacía con las representaciones de los otrosniños.

A partir de aquí, la tendencia general en el resto delas sesiones de trabajo, y en todos los contextos, fue unamayor respuesta de Belén ante la instrucción «mírame».

El otro gran apartado de nuestro programa, tal ycomo ya se describió anteriormente, estuvo organizadoalrededor de un conjunto de tareas en las que se prestabaapoyo social, dentro de estructuras de aprendizaje coo-perativo. En estas situaciones se potenció la tutorizaciónpor pares, y si bien la evolución de Belén resultó siemprepositiva, habría que hacer algunos matices, en el sentidode ciertas limitaciones que se presentaron en el presenteestudio.

En efecto, la tutorización por pares entre niños nor-males y discapacitados, no es una tarea sencilla sobretodo en la edad de cuatro años. Deben concurrir unaserie de condiciones para que esta labor de apoyo sepueda desarrollar, con ciertas garantías de éxito. Entreellas resaltaríamos la motivación, la empatía y, especial-mente, la recompensa que se obtiene por implicarse enesa tarea, es decir, la relación coste/beneficio debe sersiempre claramente favorable para el niño tutor. En elcaso que nos ocupa, la situación se hizo mucho más com-pleja, debido a las ausencias de la niña tutora elegida, enuna primera opción. Cuando se recurría a una segundaopción, la profesora pedía que la agrupación de los niñosen el aula no variara, por lo que se optó por seleccionarcomo par tutor sustituto a otra niña de su mismo grupode mesa, la cual, aún siendo voluntaria, no tenía tantaempatía como la niña elegida en un primer momento.Con la niña sustituta, Belén prestaba menos atención, yal principio llegaba incluso a mostrar cierto rechazo a laayuda que le prestaba.

En cualquier caso, la ejecución de la tutorización sellevó a efecto, después de recordarle en varias ocasionesal par tutor que como Belén no era capaz de realizar lastareas por iniciativa propia, no se trataba de que hicierala tarea por ella, sino que le indicase cómo la tenía querealizar, que le repitiese las instrucciones para que ellatomase la iniciativa y aprendiese a hacerla sin recibirayuda. Es conveniente señalar también la importanciaque tuvo el uso del apoyo visual en el desarrollo de lasdistintas actividades, concretamente se recurría alempleo de señales gestuales.

Después de entregarle a Belén los objetos necesariospara la realización de una actividad, la forma de procederdel par tutor seguía la siguiente secuencia. En primerlugar, se situaba delante de Belén estableciendo unaatención mutua, mirándola fijamente, y atendiendo tam-bién a los objetos y a lo que hacía con ellos; en segundolugar, se decía en voz alta el nombre de la niña tutori-zada; en tercer lugar, se volvía a repetir el nombre, y si no

respondía, le tocaba el brazo o el hombro, para demandarsu atención, diciendo de nuevo su nombre; en cuartolugar, hablaba acerca de lo que la niña estaba haciendoy esperaba a que respondiese; en quinto lugar, despuésde la respuesta de Belén, se seguía hablando con ella yse le modelaba la conducta meta a conseguir, por ejem-plo señalándole dónde tenía que colocar las fichas ocómo debería pegar las tarjetas, en situaciones de apren-dizaje cooperativo.

Debido a sus características personales, Belén necesi-taba de un tiempo de reacción mayor para organizar surespuesta. En consecuencia, se dio instrucciones al partutor para que aumentara el tiempo de espera, y le repi-tiera las cosas varias veces, de manera clara y con unaintensidad adecuada.

En un principio, Belén solamente atendía a las instruc-ciones del adulto, ignorando a sus compañeros, pero amedida que iba avanzando en el entrenamiento por pares,fue capaz de observar y escuchar más a su par tutor. Contodo, la tendencia general fue que la niña reaccionaba demanera más positiva ante el refuerzo proporcionado por eladulto que al que le ofrecían los otros niños.

La implementación de tareas de apoyo social tuvo unefecto muy positivo en el desarrollo de habilidades de aten-ción y escucha en Belén, y en el funcionamiento de los gru-pos sociales dentro del aula. Como consecuencia la niñapudo observar más atentamente las instrucciones e inicia-tivas de adultos e iguales, participando de forma más activaen las actividades de la clase. Obviamente los resultadosconseguidos son notables, entre otras cosas, porque se hanpuesto algunas condiciones para aumentar la inclusión deBelén dentro del aula, al favorecer sus habilidades comu-nicativas básicas, y sus competencias social y comunicativa,al tiempo que se ha preparado el entorno para que los otrosse adapten y apoyen la participación real de la niña. En estesentido se han suprimido ciertas barreras para la participa-ción real y efectiva de Belén en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Booth y Ainscow, 2001; Alonso y Echeita,2005).

En una entrevista final que se tuvo con la tutora deBelén se logró también información de cómo había sidoel desarrollo del programa de intervención. En este sen-tido, se pudo confirmar lo dicho anteriormente, aunquequizás con algunas matizaciones. En primer lugar, lasituación de la niña en el aula sigue siendo ambivalentepues si bien es verdad que, tras el programa, participamás en situaciones colectivas, y observa e imita lo quehacen y dicen los otros niños, también lo es que la niñacontinúa aislándose en el aula, tumbándose en la alfom-bra y jugando con objetos móviles. A lo anterior habríaque añadir que a la hora de ir al recreo hay que animarlapara que se junte con otros niños, pues sigue prefiriendoestar al lado de adultos.

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Valoración cuantitativa

En los diseños de Investigación-Acción (ya explicadosen el trabajo de Axpe), los datos suelen analizarse a partirde aproximaciones cualitativas. Sin embargo, en los últimosaños hay cierta tendencia a realizar presentaciones queincluyan aportaciones cuantitativas. En esta última líneahabría que interpretar la exposición que se hace a conti-nuación, que tiene un valor de reflexión sobre la accióndesarrollada y de conocimiento de cuál es la realidad exis-tente dentro del aula, en relación con Belén, una vez imple-mentado el programa de trabajo. En primer lugar, tal ycomo se recoge en la figura 1, se muestran los resultadosreferentes a las habilidades comunicativas.

Los datos reflejados en este gráfico se han obtenidomediante dos registros, uno, narrativo y otro, tipo inventa-rio o estructurado. En éste último se han anotado en inter-valos de cinco minutos, el número de veces que se hanmanifestado las habilidades comunicativas trabajadas, esdecir, el contacto ocular y la orientación corporal. A la horade registrar el contacto ocular se tuvo en cuenta el númerode veces que Belén miraba por iniciativa propia al iniciar unadulto o un niño una interacción con ella y, también,cuando se le daba la consigna «mírame». Para registrar laorientación corporal se valoró el número de veces queBelén modificaba su postura corporal hacia la persona quehablaba con ella. Comparando el registro de la sesión inicialcon el de la sesión final, se observó una mejora de las habi-lidades comunicativas trabajadas.

En segundo lugar, tal y como se recoge en las figuras2 y 3, se presentan los resultados relacionados con lastareas de apoyo social.

A partir de los datos obtenidos mediante la observa-ción y uso de los registros narrativo y otro tipo inventario

o estructurado, rastreando en intervalos de cinco minu-tos, se obtuvieron datos cuantitativos y cualitativos, quese han englobado en dos grandes grupos: compromiso yrealización de la tarea. Como compromiso se entiendela atención y la escucha, el contacto ocular, la expresiónfacial, la iniciativa y el ajuste con la actividad de ambosniños, y el refuerzo prestado por parte del niño tutor. Enlo referente a la realización de la tarea es necesario haceruna distinción entre las tareas de Belén, siendo éstasbásicamente de motricidad fina y de comprensión y eje-cución de órdenes sencillas —adaptación del currículo, yla labor del niño tutor, que incluye procurar la atenciónde Belén antes de dirigirse a ella, aumentar la intensidadde la voz, reforzarla positivamente, corregirla si está rea-lizando mal la tarea y respetar el tiempo de latencia entrela instrucción y la respuesta de Belén, tal y como ya seexpuso anteriormente. De los datos obtenidos se advierteuna tendencia a mejorar tanto en el compromiso comoen la realización de la tarea de Belén, estando ese pro-greso más acentuado en el caso del niño tutor.

Discusión

Si bien es verdad que hay que analizar con sumo cui-dado los resultados del trabajo realizado, parece obvioque nuestra mayor contribución ha sido el ofrecimientode algunas ideas para diseñar y desarrollar prácticas másinclusivas –desde la propia acción educativacon alum-nos con déficit en un área tan crucial como la que abarcala comunicación, el lenguaje y el habla. El objetivo finales contribuir modestamente al impulso del movimientopor las escuelas inclusivas.

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Figura 1 Porcentajes inicial-final en las habilidadescomunitarias implementadas.

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Figura 2 Porcentajes inicial-final en el compro-miso con la tarea, tanto de Belén comodel niño tutor.


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El primer dato destacable es el enorme impacto quesupone la restricción de Belén en la interacción con suspares, para el aprendizaje y uso de la comunicación y ellenguaje, desde y durante las interacciones de reciproci-dad con sus compañeros más expertos. Por lo tanto, eldesafío está en aprovechar estas situaciones, espontá-neas o provocadas, como escenario ideal para expresarsus necesidades y deseos, intercambiar ideas y experien-cias, fomentar las relaciones interpersonales, e iniciarseen el uso de la conversación dentro del aula. En nuestrapropuesta, este objetivo lo hemos intentado conseguir através de la enseñanza de estrategias a los pares tutorespara que promuevan interacciones con Belén y respon-dan a sus iniciativas, utilicen el modelado y se impliquenen actividades cooperativas. La organización y potencia-ción de actividades sociales dentro del aula, debidamenteadaptadas y apoyadas, en el caso de Belén, han ofrecidomás oportunidades para interaccionar y relacionarse(todo ello en estrecha relación con la idea de ambientepoco restrictivo). Al mismo tiempo, no hay que olvidarque Belén provenía de un modelo organizativo de aulaenclave, y que su ubicación a tiempo parcial en el aulaordinaria, se hacía más para que interactuara con la auxi-liar educativa y la profesora que con sus iguales.

Hay una segunda cuestión a subrayar y es la impor-tancia que adquiere la enseñanza de habilidades comuni-cativas básicas a todos los alumnos, en situaciones deactividades lúdicas (y recurriendo a la técnica del roleplaying). A través de ellas se realiza un esfuerzo porcomunicarse con los demás, parándose (apelando a laexpresión de congelados) para la revisión de cada situa-ción de comunicación anómala que se produzca. Se trata,en definitiva, de un ambiente ideal en el que adultos yniños hablan entre ellos sobre lo que hacen los buenos

comunicadores, lo que está bien o mal en cada momento,practican la tormenta de ideas para proponer situacionesnuevas, y representan con tres situaciones privilegiadaseste tipo de trabajo: en el aula, en la casa, en las relacio-nes entre amigos.

Por último, hacemos referencia a los cambios que seprodujeron en la organización de la respuesta educativaa Belén. En efecto, de una situación inicial de apoyo tera-péutico se ha ido pasando paulatinamente a otra deapoyo más curricular y colaborativo. El primero teníacomo objetivo prioritario tratar de compensar el déficitde la niña; en esta tarea el papel del profesor tutorestaba muy poco perfilado, comentándose reiterada-mente que la escuela no estaba preparada para aten-derla. El apoyo lo prestaba básicamente la auxiliar edu-cativa y, ocasionalmente, la logopeda, siempre en aulasespeciales (apoyo periférico). Como alternativa seimpulsó desde el centro, el segundo tipo de apoyo, en elque mediante la colaboración educativa se ha conse-guido un doble objetivo: por un lado, organizar las situa-ciones de enseñanza-aprendizaje en el contexto del aulay con la participación de todo el alumnado; por otro,fomentar el desarrollo profesional tanto del profesoradocomo de los agentes de apoyo. Las importantes dificulta-des de Belén, exigían la introducción de cambios en suescuela, lo que llevó a una revisión de su organización yde la cultura de sus apoyos.

Conclusiones

Es incuestionable la hegemonía que han tenido,durante muchos años, los modelos clínicos y normati-vos, en la intervención logopédica ejercida sobre aque-llos sujetos que no desarrollan adecuadamente sushabilidades comunicativas y lingüísticas. A pesar deello, en este trabajo se ha intentado ofrecer una nuevamirada sobre cómo abordar el trabajo logopédico en laescuela, subrayando en mayor medida las potencialida-des educativas que contribuían a mejorar las condicio-nes de desventaja social, cultural, cognitiva y lingüís-tica con que accedía Belén a su escolarización. Sehacía, pues, necesario introducir un discurso más edu-cativo —y consecuentemente menos terapéutico— querespaldase las prácticas dirigidas a Belén durante suvida en la escuela. En este sentido, resultó del todoimprescindible analizar primero y mejorar después losentornos de socialización y aprendizaje en los queestaba inmersa, por cuanto tienen una repercusióndirecta en la construcción de su personalidad y en laposibilidad de participar en situaciones de intercambiosocial y comunicativo (Acosta y Moreno, 2003a)

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Figura 3 Porcentajes inicial-final en la realiza-ción de la tarea, tanto de Belén comodel niño tutor.


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De esta manera, a partir del estudio de caso quehemos presentado se podrían establecer las siguientesconclusiones:

1. Se considera imprescindible el análisis de los proble-mas de comunicación y lenguaje, dentro de los con-textos naturales en el que los sujetos interaccionan.En este sentido es prioritario el uso de procedimien-tos como la observación, la entrevista y el sociograma,conjuntamente con otros instrumentos más formalesde evaluación.

2. Nuestro interés se ha centrado más en los procesoseducativos que en los productos. La mejora de lacomunicación, el desarrollo social y el aprendizaje,desde-la-acción.

3. Se ha favorecido la construcción de la subjetividad deBelén, proporcionándole respuestas adecuadas a susproferencias verbales.

4. Se han integrado las enseñanzas comunicativas y lin-güísticas en contextos y escenarios de comunicaciónreales.

5. La acción en el aula ha estado organizada a partir dela determinación del potencial de aprendizaje deBelén, estableciendo a partir de aquí las adaptacionesy los apoyos necesarios.

6. El análisis del problema y la respuesta educativa haestado situada en la dimensión social (role playing,apoyo por pares tutores; estructuras de aprendizajecooperativo)

7. Se ha conseguido una mayor corresponsabilidad ycompromiso de todos los agentes educativos (logo-peda, profesora, psicopedagoga, auxiliar y padres) quese han esforzado en trabajar colaborativamente tantoen la evaluación inicial como en el diseño, desarrollo yevaluación del programa de trabajo implementado.

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La intervención en el lenguaje en el contexto del aula. Un estudio de caso

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