La Investigación Escolar Como Estrategia De Enseñanza. Una ...

La Investigación Escolar Como Estrategia De

Enseñanza. Una Propuesta Didáctica.

Jessica Moureen Pérez Robles

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Medellín, Colombia

2019

La Investigación Escolar Como Estrategia De

Enseñanza. Una Propuesta Didáctica.

Jessica Moureen Pérez Robles

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):

Doctora Luz Stella Mejía Aristizábal

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Medellín, Colombia

2019

Dedicatoria

A mi familia Emma, Matías, Nelson Ofelia y Tatiana, porque su apoyo

incondicional, tiempo y paciencia permitieron este proceso. Todo su amor

se ve representado en cada triunfo, hoy es un logro académico y

profesional, pero sin lugar a dudas el mayor privilegio es contar con su

permanente estímulo y acompañamiento que me retan a continuar en la

búsqueda de mi crecimiento personal.

A mis amigos y amigas, grandes maestros que, en medio de risas,

conversaciones y cafés me han permitido creer, confiar y persistir.

AGRADECIMIENTOS IV

Agradecimientos

A la doctora Luz Stella Mejía Aristizábal por sus acertadas sugerencias, por guiar y orientar esta

investigación con paciencia, comprensión y un profundo conocimiento de lo que significa ser

maestro (a).

A los docentes de la Institución Educativa Antonio Derka Santo Domingo que participaron y

colaboraron en este proceso. Su valioso apoyo disposición y compromiso hicieron posible la

construcción de esta investigación y ratificaron la importancia de crear y gestionar espacios de

formación y discusión que fortalezcan y enriquezcan la comunidad educativa.

A Tatiana Pérez por alentar, apoyar y acompañar con amor y confianza cada paso y decisión de

mi vida.

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA V

Resumen

En los últimos años se ha venido presentando un creciente interés por incluir la

investigación en las aulas, justificando esta demanda en los múltiples beneficios que

puede generar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la realidad

es otra, y pocas veces estas estrategias investigativas se implementan en las escuelas.

De ahí, que sea importante indagar cuales son las concepciones de los docentes sobre

la Investigación Escolar y con esta información desarrollar una propuesta de enseñanza

contextualizada y que responda a las necesidades de la comunidad educativa.

Este trabajo plantea el diseño, aplicación y evaluación, es decir, el análisis de una

propuesta de enseñanza, basada en Talleres de Formación que puede contribuir a la

implementación de la Investigación Escolar por parte de los docentes de la Institución

Educativa Antonio Derka – Santo Domingo.

Palabras clave: investigación escolar, procedimientos de investigación escolar,

estrategia de enseñanza.

Abstract

In recent years there has been a growing interest to include research in the classroom,

justifying this demand in the multiple benefits it can generate in the teaching and

learning processes. However, the reality is different, and rarely these research

strategies are implemented in schools. Hence, it is important to investigate what are the

teachers' conceptions of School Research and with this information develop a teaching

proposal that is contextualized and responds to the needs of the educational community.

RESUMEN Y ABSTRAC VI

This work proposes the design, application and evaluation, that is, the analysis of a

teaching proposal, based on Training Workshops that can contribute to the

implementation of School Research by the teachers of the Educational Institution

Antonio Derka - Santo Domingo.

Key words: scholar research, school research procedures, teaching strategy.

CONTENIDO VII

Contenido

CAPITULO 1. DISEÑO TEÓRICO ................................................................................ 13

1.1. Selección y Delimitación del Tema ................................................................... 13

1.2. Planteamiento del Problema ............................................................................ 13

1.2.1. Descripción del Tema ................................................................................ 13

1.2.2. Formulación del Problema ......................................................................... 15

1.3. Justificación ...................................................................................................... 16

1.4. Objetivos .......................................................................................................... 18

1.4.1. Objetivo General ........................................................................................ 18

1.4.2. Objetivos Específicos ................................................................................. 18

1.5. Marco Referencial ............................................................................................ 18

1.5.1. Referentes Antecedentes .......................................................................... 18

1.5.2. Referente Teórico ...................................................................................... 22

1.5.3. Referente Conceptual – Disciplinar ............................................................ 25

1.5.4. Referente Legal o Normativo ..................................................................... 30

1.5.5. Referente Espacial ..................................................................................... 33

CAPÍTULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................... 36

2.1. Enfoque metodológico ......................................................................................... 36

2.2. Método ............................................................................................................. 37

2.3. Instrumentos de Recolección y Análisis de Información ..................................... 37

2.3.1. Cuestionario de Indagación Inicial ................................................................ 37

2.3.2. Talleres de Formación .................................................................................. 38

2.4. Participantes........................................................................................................ 39

2.5. Procedimiento de Análisis ................................................................................... 40

2.6. Delimitación y Alcance ........................................................................................ 40

CAPÍTULO 3. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ....................................... 42

3.1. Resultados y Análisis de la Información .............................................................. 42

3.1.1. Análisis del Cuestionario de Indagación sobre Investigación Escolar .............. 42

3.1.2. Análisis del Taller 1. El Reto de la Imaginación. ........................................... 46

CONTENIDO VIII

3.1.3. Análisis del Taller 2. Procedimientos para la Construcción de Proyectos de

Investigación Escolar .............................................................................................. 55

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 74

4.1. Conclusiones .................................................................................................... 74

4.2. Recomendaciones ............................................................................................ 76

Referencias .................................................................................................................. 78

A.Anexos: cuestionario de indagación sobre investigación escolar...................... 81

B.Anexo: Taller 1: el reto de la Imaginación ............................................................. 89

C.Anexo: Taller 2: procedimientos para la construcción de proyectos de

investigación escolar .................................................................................................. 92

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA IX

Lista de Imágenes

Imagen 3- 1. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Conceptualización sobre Investigación

Escolar 47

Imagen 3- 2. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Contruccion de Prototipo Imaginario. .. 48

Imagen 3- 3. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Diseño y construccion del prototipo

imaginario: Pensamientos a Color (Equipo N°1) ........................................................... 51

Imagen 3- 4. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Diseño y construccion del prototipo

imaginario: Desestrametas (Equipo N°2) ...................................................................... 54

Imagen 3- 5. Taller 2. Construcción del mapa mental sobre Investigación Escolar o

Formativa. ...................................................................................................................... 57

Imagen 3- 6. Procedimientos para realizar una Investigación Escolar o Formativa. ..... 58

Imagen 3- 7. Mapa Mental Construido por los docentes. .............................................. 59

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA X

Lista de Tablas

Tabla 1. Transcripción de las respuestas de los docentes del Equipo N°1 en la Guía de

socialización del Taller 1. Reto de la Imaginación. ........................................................ 49

Tabla 2. Transcripción de las respuestas de los docentes del Equipo N°2 en la Guía de

socialización del Taller 1. Reto de la Imaginación. ........................................................ 52

Tabla 3. Taller 2. Análisis de las respuestas de los docentes a partir de la revisión de

proyectos de investigación realizados por estudiantes. ................................................. 66





INTRODUCCIÓN 11

Introducción

En la Institución Educativa Antonio Derka – Santo Domingo existe desde el año 2013, el

Comité de Investigación Escolar (CIE) conformado por algunos docentes y que tiene

como propósito principal el fortalecimiento, promoción y desarrollo de Procesos de

Investigación Escolar de los docentes y estudiantes. Sin embargo, estas iniciativas han

sido insuficientes y no han trascendido a la totalidad de la comunidad educativa.

Por esta razón, se plantea una propuesta de enseñanza basada en Talleres de

Formación que permita el alcance de este propósito y contribuya a la implementación

de la investigación escolar.

La propuesta fue diseña teniendo como base las concepciones de los docentes y las

fortalezas o dificultades que encuentran en la implementación de estrategias de

investigación en el aula, esta información se utilizó para diseñar y construir Talleres

pertinentes y contextualizados a las necesidades identificadas.

Se diseñaron y aplicaron dos Talleres de Formación con los docentes en los cuales se

integró la teoría con la práctica: se conceptualizaron los fundamentos y los

procedimientos de la Investigación Escolar y con la actividad práctica se aportaron

algunas estrategias metodológicas que pueden ser replicadas por ellos.

La metodología empleada para dar respuesta a la pregunta de investigación de este

trabajo final es desde el enfoque cualitativo a partir del estudio de casos con el cual se

intenta comprender con un mayor grado de profundidad las características particulares

que determinan la implementación de la Investigación Escolar en la Institución

Educativa.

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA 12

La estructura del presente trabajo se presenta en 4 capítulos distribuidos de la siguiente

manera: En el primer capítulo se encuentran los aspectos preliminares entre ellos los

antecedentes sobre las dificultades y fortalezas que se encuentran en la

implementación de la investigación escolar, la justificación y los objetivos que guían

este trabajo, el marco teórico, donde se encuentra, además de la fundamentación

pedagógica y didáctica, el marco legal. En el segundo capítulo está consignada la

metodología empleada que permite describir y analizar las características particulares y

únicas del caso. En el tercer capítulo contiene la sistematización de la intervención con

la descripción detallada de la aplicación de los talleres y la evaluación y el análisis de

este, finalmente, el cuarto capítulo recoge las conclusiones y recomendaciones sobre la

pertinencia de propuesta de enseñanza.

CAPITULO 1. DISEÑO TEÓRICO 13

CAPITULO 1. DISEÑO TEÓRICO

1.1. Selección y Delimitación del Tema

La investigación escolar como estrategia de enseñanza. Una propuesta didáctica.

1.2. Planteamiento del Problema

1.2.1. Descripción del Tema

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha formulado lineamientos y políticas

educativas que pretenden fortalecer el pensamiento científico y crítico de los

estudiantes a partir del desarrollo y promoción “de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país” (Ley 115

de 1994 o Ley General de Educación). Por lo cual se establecen unas políticas de

calidad orientadas al fortalecimiento de las acciones educativas cuyo reto es desarrollar

las competencias comunicativas, científicas, ciudadanas y matemáticas de los niños y

jóvenes del país.

Particularmente, Los Estándares Básicos de Competencias de Ciencias

Naturales (2004) buscan formar estudiantes reflexivos, analíticos, críticos,

responsables, éticos y autónomos, capaces de formular preguntas y realizar

procedimientos que den respuesta a esos cuestionamientos, para lo cual requieren

desarrollar ciertas habilidades como el dominio del lenguaje científico, del método

científico, la comprensión del mundo natural y social y potenciar las capacidades

relacionadas con la investigación lo cual requiere que tengan un papel activo en el

proceso de aprendizaje. Bajo estos presupuestos los docentes diseñan y organizan

LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA. 14

planes de áreas y currículos enfocados en desarrollar estas competencias y

habilidades en los estudiantes.

Aunque estos objetivos se encuentran explícitos en las políticas educativas las

dificultades surgen en la práctica, ya que en pocas ocasiones los docentes realizan

actividades relacionadas con la investigación y la indagación en el aula. Enseñar en la

duda y el escepticismo es una de las prioridades de la educación en ciencias, por lo

tanto, la ausencia de la pregunta se constituye en un obstáculo para la enseñanza de

las ciencias (Fariera, 2010).

Esta problemática es la que se viene presentando en la Institución Educativa

Antonio Derka – Santo Domingo de la ciudad de Medellín en la cual se desarrollará la

investigación. Allí, desde el año 2013 se conformó el Comité de Investigación Escolar

(CIE) cuyo objetivo es fomentar la investigación en las prácticas educativas.

En el comité han participado algunos docentes que ven en la investigación una

alternativa innovadora para fortalecer las competencias científicas, el pensamiento

crítico y reflexivo de los estudiantes y que puede brindar la posibilidad de contextualizar

los diferentes contenidos curriculares generando un aprendizaje significativo y con

pertinencia para toda la comunidad educativa. Sin embargo, aunque hay profesores que

han propiciado en las aulas espacios para el desarrollo de propuestas investigativas o

de indagación desde una perspectiva transformadora, siguen siendo iniciativas

particulares que no tienen eco ni trascienden a la totalidad de la institución.

Esta problemática que se presenta en la Institución Educativa es el objeto de

este trabajo, pues para que los estudiantes desarrollen competencias científicas es


necesario que los docentes creen espacios de formación en los cuales se

planteen proyectos de investigación escolar por medio de los cuales potencien

competencias científicas y comunicativas (Mariscal, 2015).

Este propósito requiere en primer lugar, analizar las razones por las cuales los

docentes implementan o no la investigación escolar en sus clases, cuál es su

concepción sobre la misma y qué factores favorecen o entorpecen el desarrollo de

proyectos de investigación o indagación con los estudiantes. Este análisis brindará las

herramientas para construir una propuesta didáctica de enseñanza enfocada en el

trabajo de los docentes, asumiendo que la interiorización de los conceptos y la

utilización de metodologías de la investigación por parte de los profesores puede

igualmente fortalecer los procesos, habilidades y competencias que deben desarrollar

los estudiantes.

1.2.2. Formulación del Problema

De acuerdo con las problemáticas y dificultades antes identificadas se pretende

establecer la relación entre las actitudes y concepciones de los docentes con la

implementación de la investigación escolar. Posteriormente y de acuerdo con el análisis

realizado, se propone el diseño de una propuesta de enseñanza de investigación en la

Institución educativa Antonio Derka – Santo Domingo, por lo cual se plantea la siguiente

pregunta de investigación:

¿Cómo el diseño y aplicación de una propuesta de enseñanza para maestros

permite la implementación de la investigación escolar?


1.3. Justificación

El Plan de Desarrollo de Medellín 2016 – 2019 promueve el mejoramiento de la

calidad de la educación entendida como las condiciones que permiten el desarrollo

integral que potencia las capacidades humanas. Esta idea es congruente con los

objetivos de la educación a nivel nacional y con los alcances que pueda tener esta

investigación ya que los procesos de indagación e investigación escolar pueden

desarrollar competencias científicas, comunicativas y ciudadanas que son transversales

a cualquier disciplina y que en definitiva aportan al desarrollo de las potencialidades y

capacidades cognitivas de la comunidad educativa.

Como se ha mencionado con anterioridad, entre las competencias científicas que

se desean desarrollar en los estudiantes se encuentra la capacidad para identificar las

problemáticas socioambientales del contexto y para potenciar las capacidades

relacionadas con la investigación por medio de las cuales puedan tener un papel activo

en el proceso de enseñanza. En este sentido, la utilización de la pregunta y la

indagación con las cuales inicia cualquier proceso de investigación escolar en el aula,

son factores de progreso en la práctica educativa que tienden hacia modelos

pedagógicos y didácticos innovadores, que no se enfocan en la transmisión de

conocimientos con de una imagen de ciencia acabada y descontextualizada, es decir,

carente de la historia y la epistemología que la caracterizan.

Sin embargo, es difícil que los estudiantes adquieran y desarrollen una concepción

de ciencia como un constructo de conocimientos surgido del consenso y la evolución


del pensamiento humano y que desarrollen ciertas competencias científicas si el

trabajo en el aula no es coherente con esta visión histórica de la ciencia y si los

docentes de las diferentes áreas no emplean procesos de investigación dentro de sus

clases.

Por esta razón, se propone desarrollar una propuesta de enseñanza que

contemple la investigación escolar como estrategia didáctica que facilite la

implementación e integración de los procesos de indagación e investigación en el aula,

por parte de los docentes.

De igual manera, analizando las concepciones de los docentes frente a un proceso

de investigación escolar puede desarrollarse estrategias que faciliten su

implementación en el aula y propiciar actitudes más positivas frente a una estrategia

diferente, que pretende generar cambios en el proceso de enseñanza y que no

depende exclusivamente del área de ciencias naturales y de la enseñanza del método

científico, al respecto Cañal (2007) se refiere a la pertinencia de implementar la

investigación escolar ya que las concepciones contemporáneas sobre la enseñanza “se

postulan como una opción didáctica integradora, tanto para el desarrollo de estrategias

de enseñanza escolares como para la formación del profesorado.”

Este trabajo de profundización pretende diseñar una estrategia de enseñanza para

que los docentes desarrollen procesos de investigación en el aula, con los cuales no

solo se mejoraría la autonomía, la capacidad de análisis, de argumentación y el

pensamiento crítico de los estudiantes sino que, además, les ofrecería la capacidad

para reflexionar sobre su propia praxis, responsabilidad que es éticamente necesaria si


asumimos el rol de profesionales de la educación e intelectuales autónomos que

tienen la posibilidad de recontextualizar el conocimiento del mundo que nos rodea.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Analizar como una estrategia de enseñanza contribuye con los procesos de

implementación de la investigación escolar por parte de los docentes de la IE Antonio

Derka – Santo Domingo.

1.4.2. Objetivos Específicos

• Indagar por las concepciones que tienen los docentes sobre la investigación escolar.

• Diseñar y aplicar una propuesta de enseñanza dirigida a los docentes, que permita la

fundamentación teórica e implementación de procesos de investigación escolar.

• Evaluar cómo los docentes se apropian de los conocimientos sobre la investigación

escolar.

1.5. Marco Referencial

1.5.1. Referentes Antecedentes

De acuerdo con la literatura revisada se puede identificar algunos argumentos

recurrentes que pueden ser las causas que dificultan la introducción de la investigación

escolar en los procesos de aula por parte de los docentes. Para empezar, La Formación

Docente es uno de los aspectos que puede favorecer o impedir la utilización de

estrategias innovadoras en el aula. Los profesores que han tenido una formación en

investigación tienden a implementar en sus clases procesos de indagación que

potencian competencias científicas y ciudadanas en los estudiantes, mientras que los


docentes con un nivel medio o bajo educativo tienen dificultades para realizar

cambios en los procedimientos y estrategias para enseñar los contenidos (Cañal, 2007).

También existe una relación entre el desarrollo profesional de los docentes y la

implementación de prácticas innovadoras en el aula. Particularmente la implementación

de la investigación como estrategia de enseñanza depende del desarrollo profesional

de los docentes; los profesores que tienen un mayor nivel de desarrollo profesional

tienen mejores actitudes frente al cambio y la innovación de las prácticas educativas

mientras que “(…) los docentes con menor desarrollo profesional, en mayor medida

dependientes del libro de texto, expresan opiniones contrarias” (Trevé, Pozuelos y

Cañal, 2006, p.2)

Otro aspecto, que puede dificultar el desarrollo de metodologías investigativas en

el aula, es la Enseñanza basada en el currículo tradicional. Los docentes deben cumplir

con los objetivos planeados desde el inicio del año, los contenidos del área y también

con las exigencias administrativas y educativas municipales y nacionales. Esta

preocupación dificulta poner en práctica propuestas metodológicas innovadoras no

medibles en un periodo escolar. Por esta razón, la investigación escolar puede ser

considerada un proceso lento que requiere demasiado tiempo para lograr el

cumplimiento de los objetivos planificados y su implementación en el aula puede

resultar problemática y poco conveniente (Cañal, 2007).

En esa misma línea, al plantear una investigación escolar se asume que el

proceso parte del interés del estudiante, de sus preguntas, su curiosidad y su propio

afán de darle sentido a un fenómeno físico, químico, social o cultural, pero son


precisamente los intereses de los estudiantes los que podrían desviar los procesos

de enseñanza de los contenidos preestablecidos, incurriendo en el error de no cumplir

con la totalidad del currículo, lo que los pondría en desventaja en cuanto a su nivel de

desempeño frente a otros estudiantes que si han seguido el currículo a cabalidad.

Si entendemos que el currículo trasciende al aula de clase y que la formación que

se pretende requiere la integración de las áreas (transversalidad y

transdisciplinariedad), entonces se podría afirmar que los docentes consideran que el

currículo tradicional no se articula a los procesos de investigación. Esta desarticulación

ha generado que sólo unos pocos docentes trabajen en investigación en el aula y no se

logre trascender a las mallas curriculares de las instituciones educativas, como

consecuencia de esta situación, la investigación siga siendo una estrategia lejana, difícil

y poco pertinente para la construcción de aprendizajes significativos y acordes con las

necesidades e intereses de los estudiantes (Montoya, 2014).

Además, muchas de nuestras instituciones educativas tienen Recursos Limitados

o incluso inexistentes para la implementación de estrategias como la investigación

escolar, es decir, hay poca diversidad en las fuentes de consulta y referencias

bibliográficas escritas, poca disponibilidad de recursos electrónicos y acceso a la

internet, pocas escuelas y colegios tienen laboratorios que cuenten con las condiciones

óptimas y necesarias para realizar el seguimiento a un proceso investigativo. En otras

palabras, la infraestructura de nuestras escuelas no está condicionada para llevar a

cabo procesos de investigación rigurosos y, en muchos casos los insumos que se

necesitan para desarrollar los proyectos provienen de los recursos aportados por

docentes y estudiantes.


Otro factor asociado a la escasa implementación de la investigación escolar es que

los docentes no tienen suficiente tiempo para la planeación, organización, ejecución y

desarrollo de proyectos de índole investigativo o cualquier otra estrategia innovadora.

Estas actividades en su mayoría se realizan extra jornada lo que exige de estudiantes y

docentes un gran esfuerzo de tiempo que no siempre es recompensado o reconocido.

Pero tal vez, uno de los aspectos que más puede afectar la introducción en las

aulas de estrategias basadas en investigación, es la Actitud de los Docentes. Su

desmotivación puede originarse por el desconocimiento teórico sobre las metodologías

de investigación lo que les representaría una carga extra a su trabajo educativo,

además de ponerlos fuera de su zona de confort al exigirles un cambio en el rol que

tradicionalmente ha tenido el profesor como transmisor de conocimientos, con el

predominio de una comunicación unidireccional y disciplinar en las aulas.

Lo cierto, es que se ha formado a los docentes para que respondan a las

preguntas y cuestionamientos de los estudiantes, pero no para posibilitar en el aula la

indagación y la pregunta como punto de partida para el aprendizaje potencialmente

significativo de contenidos, por eso verse enfrentados a situaciones que no controlan

pude resultar algo inconveniente para ellos. La conducta de los profesores también es

determinante en la actitud y el comportamiento de los estudiantes, en esta interacción

se puede permear las ideas de los estudiantes y esto es válido tanto para la concepción

de ciencia como para la idea de investigación en los profesores y en los estudiantes

(Villena, 2015).


1.5.2. Referente Teórico

Esta investigación está sustentada en la teoría de enseñanza constructivista que

plantea que el conocimiento es una construcción de significados y relaciones que se

establecen entre los diferentes contenidos enseñados y la realidad sociocultural del

individuo que aprende. Esta construcción se genera gracias a una movilización o

transformación de conceptos previos o preexistentes en el individuo, es decir, en el

constructivismo son relevantes los conocimientos previos que trae consigo el estudiante

pues se parte de ellos para diseñar estrategias didácticas de enseñanza que

promuevan la evolución hacia conocimientos científicos. Esta es una característica que

claramente diferencia al constructivismo del modelo de enseñanza tradicional (Manrique

y Tafur, 1999).

Otro factor que diferencia al constructivismo de los modelos de enseñanza más

tradicionales son los roles que asumen los agentes educativos que intervienen en el

proceso de enseñanza. Aquí, los docentes promueven esa movilización de los

conocimientos en los estudiantes a partir de estrategias didácticas pertinentes e

igualmente los estudiantes se convierten en participantes activos de su propio

aprendizaje. Todo el proceso educativo esta mediado por las interpretaciones que se

construyen en el espacio formativo y ese conocimiento adquiere significado de acuerdo

con las experiencias de cada individuo, es decir, los esquemas cognitivos que posee,

las preferencias personales, las aspiraciones y perspectivas del mundo e igualmente los

paradigmas personales que va construyendo durante todo el proceso (Manrique y

Tafur, 1999).


Sin embargo, suele usarse el modelo constructivista de forma indiscriminada, un

recetario activista que promueve actividades con la finalidad de solucionar las

dificultades educativas a partir de un cambio conceptual cuyo principal componente es

la sustitución o la transformación de conceptos previos a partir del conflicto cognitivo

que se crea en el estudiante cuando compara el poder explicativo que tienen las ideas

alternativas que posee, con los conceptos científicos. Este cambio conceptual no

necesariamente puede mejorar las dificultades presentadas por los estudiantes y

tampoco asegura el aprendizaje de los conceptos científicos que son proporcionados

por los docentes, los cuales, son esquemáticos, elaborados y que se le enseñan al

estudiante como una verdad absoluta e incuestionable sin un previo análisis

epistemológico (Gil et al., 1999).

Se opta por un modelo constructivista en el cual los estudiantes participan en la

“reconstrucción de los conocimientos científicos” a partir de investigación orientada

como lo menciona Gil et al. (1999) “(…) lo cual favorece un aprendizaje más eficiente y

significativo” (p. 506). Esta perspectiva epistemológica le permite evidenciar que el

conocimiento más que una suma de contenidos de un área específica va evolucionando

y que lo que realmente importa que en el proceso de enseñanza actual es la utilización

de esos conocimientos para interpretar la realidad, resolver problemáticas sociales y

culturales y de igual manera es abandonar la idea de un respuesta absoluta y

conocimientos certeros, verdaderos incuestionables.

Puede considerarse que en el constructivismo la realidad es subjetiva, se relativiza

y depende del a interpretación que hacen los individuos de ella y esa realidad es la

construcción que cada persona elabora de sus acciones y los mecanismos que pone en


marcha cuando se enfrenta a ella. Es este sentido el conocimiento es el producto

de la interacción social y contextual de los sujetos en su medio, lo que en se ha

denominado constructivismo social. Este enfoque social se considera también una

perspectiva epistemológica, es decir, intenta “(…) explicar y comprender la naturaleza

del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia” (Cubero, 2005, p. 44).

Desde esta perspectiva se asume al docente como un promotor y facilitador en los

procesos de enseñanza, además de promover la adquisición y búsqueda de

significados de los contenidos enseñados, este papel le exige proponer actividades

relevantes, estimuladoras y contextualizadas cuyo objetivo principal sea alcanzar el

empoderamiento y autonomía de los estudiantes.

Retomando a Moreira (2005) y acorde a esta perspectiva constructivista se

propone un enfoque de aprendizaje significativo crítico en el que una educación debe

tener como finalidad incentivar una postura crítica, aceptar la incertidumbre como

potencialidad en al aprendizaje de cualquier contenido. Este enfoque permite asumir el

error como parte del proceso formativo y como fuente de construcción del conocimiento

y la pregunta como origen en los procesos de construcción de significados, en el que es

imprescindible el encuentro dialógico entre el docente y el estudiante para darle sentido

a los contenidos y construir representaciones del mundo de carácter transitorio,

contrario a las verdades fijas y las certezas que con frecuencia se enseñan en las

escuelas.

Se tiene como precedente para iniciar un proceso de enseñanza lo que los

estudiantes ya saben, sin embargo, no basta con simplemente conocer los conceptos o

representaciones con los que llegan los estudiantes al aula, para hablar del desarrollo


de aprendizajes significativos se propone la formación de un sujeto que, aunque

forma parte de la cultura también puede estar fuera de ella, concepción que permite

evaluar, analizar y reflexionar sobre lo que se aprende y manipular de forma asertiva y

crítica la información que recibe (Moreira, 2005).

La investigación escolar y la utilización de procesos de indagación en las aulas

puede entonces servir para potenciar ese aprendizaje significativo crítico. Para tales

fines se requiere docentes que estén en la capacidad de abandonar los métodos

tradicionales y las estrategias de enseñanza habituales, en otras palabras y como lo

expresa Moreira (2005), los profesores, al igual que los estudiantes, deberían “aprender

a desaprender”, dándole mayor importancia a las preguntas que a las respuestas,

abandonar el libro de texto como única fuente de consulta y el tablero como la

herramienta exclusiva en los procesos de enseñanza.

1.5.3. Referente Conceptual – Disciplinar

El desarrollo de esta propuesta de enseñanza toma referentes teóricos de orden

local, nacional e internacional que han realizado reflexiones alrededor de la

investigación escolar o formativa y que analizan las características, pertinencia y

dificultades que puede generar su implementación en los procesos formativos,

igualmente hace referencia a los normas o directrices sugeridos por el Ministerio de

educación nacional.

La importancia de la investigación escolar y la indagación en los procesos de

enseñanza se aborda en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales (1998),

donde se resalta el papel fundamental de la pregunta como recurso didáctico y

pedagógico en el aula, para crear desequilibrios en las representaciones y


concepciones con las que los estudiantes explican los fenómenos relacionados

con las ciencias naturales, situación que el docente debe potenciar para introducir

nuevos conceptos de carácter científico y en consecuencia, generar en el estudiante un

estado de equilibrio momentáneo (Lineamientos Curriculares. p. 46). De esta forma, la

pregunta se convierte en la promotora de los estados de equilibrio y desequilibrio que

estimulan la construcción de conocimiento de las ciencias naturales, más que las

respuestas acertadas o correctas.

Para estos propósitos, el rol del profesor adquiere un valor y significado diferente

ya que debe ser un promotor de procesos de indagación, un líder que inspire y aliente

estos escenarios de conflicto cognitivo, de equilibrio y desequilibrio en los estudiantes.

Pero también que asuma con rigor ético su compromiso como investigador pedagógico

y formador integral que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la educación y

por ende al desarrollo científico, tecnológico, sociocultural y ambiental del país. Esta

responsabilidad implica la reconstrucción pedagógica y epistemológica permanente del

conocimiento que enseña, convirtiéndolo en un intelectual del saber, un sujeto que

reflexiona su práctica educativa, las metodologías y conceptos que trabaja.

Otro documento de orden nacional que resalta entre sus páginas la necesidad de

privilegiar y fomentar el espíritu investigativo innato en cada estudiante son los

estándares básicos de competencias (MEN, 2004) por medio del cual es posible

motivar y despertar la curiosidad, el asombro, las preguntas sobre lo diversos

fenómenos y estimular la formación científica desde la infancia. Atendiendo a esta

necesidad, la estructura de los estándares se orienta hacia acciones de pensamiento y

acción que los estudiantes deben realizar en cada uno de los ciclos formativos

propuestos, en este sentido los estudiantes deben tener la capacidad de aproximarse al


conocimiento como científicos-as naturales, manejar los conocimientos propios de

las ciencias las naturales, para que se apropien y manejen los temas propios del área

asumiendo compromisos y responsabilidades con los conocimientos construidos y

valorándolos de forma crítica y reflexiva.

A pesar de todo, la introducción de metodologías de investigación y la apertura a

escenarios de indagación como ejes estructuradores y transversales del proceso

educativo, que se formaliza en las mallas curriculares o planes de área no ha sido

frecuente. Se continúa privilegiando la pedagogía y los métodos tradicionales de

enseñanza que no incentivan la pregunta como punto de partida para iniciar cualquier

proceso de investigación y que coartan la imaginación y la curiosidad de los

estudiantes. Como resultado de este arraigo a la enseñanza basada en el currículo la

imagen del docente intelectual, integral y consiente también se desdibuja.

En este sentido, nuestro sistema educativo puede considerarse anticuado pues

privilegia las respuestas correctas, aprobadas por sistemas de saberes aceptados en

los cuales tampoco hay cabida para el error o la equivocación. Esta situación ha

generado reflexiones en torno a los procesos formativos como las de Zuleta (2005)

quien sugiere diseñar procesos de enseñanza más incluyentes y democráticos, que

cuenten con la participación crítica y reflexiva de los estudiantes a partir de la

implementación de la pedagogía de la pregunta, en oposición a la enseñanza de

contenidos tradicional con respuestas acertadas. Dicha pedagogía puede promover en

los estudiantes compromisos éticos, políticos, sociales y culturales que le provean

herramientas para enfrentar el entorno cambiante en el que se desenvuelven.

Propósitos que son coherentes con las políticas educativas nacionales expedidas por el

MEN.


Es necesario aclarar que cuando se hace referencia a la implementación de

estrategias investigativas en el aula, no se trata de la investigación que realiza

propiamente el científico, es decir, a ese proceso sistemático y metódico que pretende

dar respuesta a preguntas de la realidad mediante la producción de conocimiento nuevo

y cuya intención es ampliar los postulados teóricos de una ciencia o darle solución a un

problema practico. (Sabino, 2012). Mucho menos defender un único método científico,

estandarizado y pregonado por las ciencias naturales experimentales, que no es

coherente con las propuestas didácticas actuales enmarcadas en la autonomía del

estudiante y el aprendizaje significativo.

La propuesta de enseñanza que se plantea propone una investigación escolar

desde una perspectiva de Investigación Formativa cuyo propósito “es aprender a

investigar investigando” como lo plantea Restrepo (2009) más acorde con los objetivos,

finalidades y el contexto de la sociedad moderna y con los fundamentos pedagógicos y

didácticos contemporáneos, en los cuales los protagonistas del proceso educativo son

los estudiantes quienes deben “aprender a aprender” desarrollando su autonomía y

pensamiento crítico y reflexivo. Sin embargo, esta idea viene ligada a la concepción de

un maestro investigador, consciente de su entorno, de las problemáticas sociales,

políticas, económicas y ambientales del mundo y quien interpreta histórica y

epistemológicamente los contenidos que enseña pero que además están en la

capacidad de orientar a sus estudiantes en procesos de investigación escolar. Esta idea

reivindica la posición del docente frente al conocimiento y frente a su propia practica

educativa.


Otro autor que defiende la importancia y pertinencia de incluir la investigación

escolar en los procesos formativos es Cañal (2007) que considera que la investigación

es la estrategia de enseñanza contemporánea que puede mejorar la calidad educativa y

que debería ser considerada como una estrategia didáctica para la enseñanza de las

ciencias y también, como estrategia de formación de los docentes. Al respecto, Farieta

(2010) realiza una propuesta metodológica basada en modelos de aprendizaje por

investigación a partir de la cual puede concluir que los procesos de indagación en el

aula son herramientas fundamentales para desarrollar la creatividad y pueden influir

positivamente en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de actitud científica en los

estudiantes.

Estos autores destacan la necesidad y pertinencia que tiene para la enseñanza y

el aprendizaje de los diferentes contenidos la inclusión de herramientas y metodologías

de investigación en los procesos de aula. Su implementación, con todas las dificultades

que pueda generar se convierte en una alternativa novedosa e innovadora que permite

desarrollar la autonomía de los estudiantes además de otras habilidades y

competencias científicas como la capacidad para realizar preguntas, seleccionar y

manejar información, analizar datos, plantear conclusiones y comunicar resultados,

realizar reflexiones críticas y trabajo colaborativo. Igualmente, en el desarrollo de

proyectos de investigación escolar, el docente debe reevaluar permanentemente su rol

durante el proceso formativo, reflexionar sobre su propia práctica y la pertinencia del

conocimiento que pretende enseñar convirtiéndolo en un maestro investigador.

En este sentido la investigación escolar se consolida como una estrategia que

valora la posibilidad de cuestionarse, de realizar preguntas y poner siempre en duda los


contenidos y conocimientos que se enseñan en al aula. Pero también, que exige del

profesor el repensar su práctica educativa, su fundamentación didáctica, pedagógica y

epistemológica, principalmente en el escenario actual donde la multiplicidad y cantidad

de la información disponible requiere que los docentes la interpreten y enseñen a los

estudiantes a hacer buen uso de ella, a utilizar adecuadamente esos conocimientos y

contextualizarlos de acuerdo con las necesidades y problemáticas de sus comunidades.

Estas son las competencias que debe alcanzar la educación en la actualidad para

transformar la realidad social y escolar.

1.5.4. Referente Legal o Normativo

En el siguiente normograma se enuncian las normas, leyes, declaraciones y

propósitos relacionados con la investigación escolar, la importancia de la formación de

los docentes y de introducir en la escuela procesos innovadores que redunden en la

calidad de la educación.


Ley, Norma,

Decreto.

Texto

Contexto

El marco de

Acción

Educación

2030

(Declaració

n de

Incheon

para la

Educación

2030)

“La educación de calidad fomenta la creatividad y

el conocimiento, garantiza la adquisición de las

competencias básicas de lectura, escritura y

cálculo, así como de aptitudes analíticas, de

solución de problemas y otras habilidades

cognitivas, interpersonales y sociales de alto

nivel.”

La UNESCO, junto con el UNICEF,

el Banco Mundial, el UNFPA, el

PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR,

organizó el Foro Mundial sobre la

Educación 2015 en Incheon

(República de Corea). Esta

declaración presenta una nueva

visión para la educación, en ella se

consigna las estrategias y

prioridades futuras para alcanzar las

metas aprobadas en este foro y en la

cual se privilegia la enseñanza y

aprendizaje de actitudes como la

creatividad y la resolución de

problemas para lograr una

educación de calidad.

Estrategia a

plazo

medio de la

UNESCO

(2014 -

2021)

“(…) la difusión de prácticas docentes

innovadoras que mejoren la eficacia del personal

docente. Ampliará las posibilidades innovadoras

de aprendizaje (…).”

Esta es la visión de la UNESCO que

responde a la evolución y

transformación del entorno

internacional, lo que conlleva a

formular unos objetivos estratégicos

que contemplen la formación de los

docentes en estrategias innovadoras

que mejoren su desempeño laboral

y por ende los indicadores de la

calidad de la educación.


Ley 115 de

1994 o Ley

General de

Educación

Artículo 5: El acceso al conocimiento, la ciencia,

la técnica y demás bienes y valores de la cultura,

el fomento de la investigación y el estímulo a la

creación artística en sus diferentes

manifestaciones,

Artículo 30: La incorporación de la investigación

al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio

como de realidad nacional, en sus aspectos

natural, económico, político y social.

En estos artículos se establece que

uno de los principales objetivos de la

educación en Colombia es el

fomento de la investigación en las

escuelas como una estrategia que

permite el desarrollo social,

económico y cultural de los

individuos para mejorar los índices

de calidad educativa. A su vez, el

MEN es el ente gubernamental que

debe promover y estimular la

investigación educativa.

Programa

Ondas de

COLCIENCI

AS

“Comprender que las preguntas de investigación

se vuelven permanentes y surgen del interés, las

iniciativas y las inquietudes de los actores

educativos (…) la investigación debe producir

diversos beneficios a los estudiantes de

educación básica secundara: unos, en relación

con la construcción de un conocimiento científico

y, por tanto, con los adelantos de CT+I; otros, con

el desarrollo de habilidades y capacidades de

indagación de los sujetos.”

La estrategia pedagógica del

Programa Ondas es la investigación

como eje fundamental para fomentar

una cultura ciudadana y fundamenta

su propuesta reconociendo en los

estudiantes las capacidades que

tienen para explorar, observar,

preguntar sobre sus entornos, sus

necesidades y la identificación de las

problemáticas socioambientales de

su contexto. Por esta razón, se debe

hacer énfasis en la actividad

investigativa como estrategia

pedagógica a través de la cual se

forma en una cultura ciudadana en

CT+I desde temprana edad.

El Plan de

Desarrollo

de Medellín

2016 – 2019

“(…) la importancia de ofrecer a la población

urbana y rural acceso a una educación de calidad,

ética y centrada en el ser, orientada al

fortalecimiento de la sociedad, a promover la

cohesión social, la cultura, el emprendimiento, la

competitividad, la innovación, el desarrollo y

avance de la tecnología y la interconexión con el

resto del mundo.”

El Plan de Desarrollo de Medellín

promueve el mejoramiento de la

calidad de la educación entendida

como las condiciones que permiten

el desarrollo integral que potencia

las capacidades humanas. Esta idea

es congruente con los objetivos de la

educación a nivel nacional y con los

alcances que pueda tener esta


investigación ya que los procesos de

indagación e investigación escolar

pueden desarrollar competencias

científicas, comunicativas y

ciudadanas que son transversales a

cualquier disciplina y que en

definitiva aportan al desarrollo de las

potencialidades y capacidades

cognitivas de la comunidad

educativa.

1.5.5. Referente Espacial

La Institución Educativa Antonio Derka – Santo Domingo está ubicada en la

comuna 1 en el nororiente de la ciudad de Medellín, más concretamente en el barrio

Santo Domingo, que se ha formado a través de la ocupación marginal e ilegal de la

tierra, en su mayoría por desplazados que buscan seguridad, estabilidad y mejores

oportunidades. Es un territorio que se ha caracterizado por problemáticas de violencia y

pobreza extrema. Sin embargo, luego de años de abandono por parte del Estado, éste

ha implementado proyectos de desarrollo urbano que han generado infraestructura de

transporte, espacio público y educación, los cuales enmarcan el barrio en el contexto de

ciudad y de competitividad, convirtiendo la comuna y el barrio en un lugar en

transformación y con mejores perspectivas futuras (Ballesteros, 2011).

El modelo pedagógico de la institución es el Social Desarrollista que es una fusión

entre los modelos social y desarrollista. Tiene un origen económico que sugiere el

análisis de las brechas entre lo público y lo privado, el centro y la periferia, o entre las

diferentes clases sociales. Con ello se invita a una reflexión hacia un cambio que

conduzca a la equidad y al aprovechamiento de los escenarios públicos y de la oferta


institucional para disminuir la inequidad entre la población. Por esta razón y

teniendo en cuenta las características de la población que atiende, la Institución

educativa adopta este modelo que pretende mejorar las condiciones de vida de la

comunidad.

Al mejorar la calidad de vida de los estudiantes se espera de igual manera que

trascienda a toda la comunidad para generar transformaciones socialmente

significativas. La prioridad es que el estudiante adquiera herramientas para enfrentarse

a la vida y a un contexto cambiante a partir del fortalecimiento de su proyecto de vida

con el cual se apropie, modifique e interactúe en su contexto en términos de desarrollo

social y económico. De acuerdo con el PEI y el modelo pedagógico institucional se

propone impartir una formación integral donde el énfasis debe ser la adquisición de

autonomía por parte del estudiante gracias al desarrollo de habilidades, actitudes y

valores que lo conviertan en el protagonista de su formación y desarrollo, un sujeto con

pensamiento analítico, crítico y flexible, y con capacidad de elegir entre diferentes

alternativas de manera asertiva, responsable y por consiguiente tome decisiones

adecuadas haciendo uso del diálogo y estableciendo acuerdos con los demás

miembros de la comunidad educativa (PEI, p. 10).

Con respecto a la investigación escolar, en la visión de la institución se contempla

que, para alcanzar los altos niveles de calidad educativa en los programas académicos

y técnicos, es necesario desarrollar procesos de innovación, investigación e inclusión

que le permitan a los estudiantes acceder a la educación superior o a la vida laboral.

Por esta razón, se conforma un Comité de Investigación Escolar que lidera el proyecto

de investigación del colegio y que incentiva las prácticas de aula con un enfoque

investigativo a partir de semillero, talleres, formaciones, ferias de la ciencia, foros y


demás actividades, lo que ha ido cobrando fuerza hasta convertirlo en un proyecto

institucional en el que deben participar todos los docentes.

En el perfil de los directivos docentes y docentes también se establece que deben

promover e incentivar procesos de investigación científica, de esta forma el docente

tiene el papel de guía, motivador y orientador de la curiosidad y la necesidad de

conocimiento de los estudiantes (deseo por investigar). Y al igual que los estudiantes,

se espera que los docentes tengan un rol participativo, es decir, disposición hacia su

cualificación profesional y pedagógica, así como apertura para el trabajo con un

estudiante participativo y que interroga.

CAPÍTULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO 36

CAPÍTULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO

2.1. Enfoque metodológico

Para facilitar la introducción de metodologías de investigación escolar en el aula

y posteriormente desarrollar una propuesta de enseñanza, se propone, en un primer

momento, analizar las posibles causas por las cuales esta metodología encuentra

tantas resistencias para ponerse en práctica, es decir, identificar las concepciones que

tienen los docentes frente a la investigación escolar y cómo estas ideas pueden

favorecer o dificultar su implementación en los procesos de aula. En un segundo

momento, y acorde al análisis de estas concepciones se diseñará e intervendrá con la

propuesta de enseñanza que pretende fortalecer los conocimientos de los docentes

sobre investigación escolar, como una forma de abrir posibilidades para su posterior

implementación en el aula.

Por lo anterior, se propone un enfoque cualitativo el cual posibilita no solo que la

información obtenida sea más variada, flexible y contextualizada a la realidad de la

Institución Educativa, sino también, la construcción de conocimientos a partir del

análisis de las experiencias y de las diferentes perspectivas que tienen los docentes,

enriqueciendo el proceso de interpretación y análisis de esta información, como afirma

Sampieri (2014) “El enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar

la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean,

profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados” (p. 358).


2.2. Método

Se utilizó como método el estudio de caso, que según Stake (2010) es un

enfoque que se utiliza en las investigaciones de corte cualitativo en las que se busca la

comprensión de un caso particular, pero dicha comprensión parte de la interpretación

que se elabora del contexto y de la experiencia de las personas involucradas que

determinan significados y construyen realidades desde la singularidad y complejidad

propia del caso.

En este sentido, el estudio de caso pretende “(…) la particularización, no la

generalización. Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no

principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué

hace” (p. 20). Así, se espera que, a partir de la comprensión del caso, surja una

descripción que recoge las percepciones de los participantes y la posterior reflexión que

ofrezca una oportunidad de aprendizaje. No se intenta extrapolar los resultados del

análisis a otros casos, sino más bien, entender las causas que dieron origen a la

problemática particular y posibilitar el desarrollo de estrategias que redunden en el

crecimiento conceptual y metodológico de todos los actores involucrados.

2.3. Instrumentos de Recolección y Análisis de Información

2.3.1. Cuestionario de Indagación Inicial

Para identificar las concepciones, de los docentes frente a la investigación

escolar, se emplearán como instrumentos de recolección de datos un cuestionario de

indagación sobre Investigación Escolar con preguntas abiertas y cerradas. Estas


últimas brindaron información sobre los datos personales de los docentes, años

de experiencia y grados que acompañan y, las preguntas abiertas indagaron sobre las

percepciones de los docentes, las fortalezas y/o dificultades frente a la implementación

de estrategias de investigación en el aula, los procedimientos que han utilizado o

utilizarían en una investigación y las competencias que se pueden desarrollar en los

estudiantes.

A partir del análisis del cuestionario de indagación inicial, se diseñaron y

aplicaron dos Talleres de Formación en los cuales se tomaron como insumos las

dificultades identificadas para fundamentar una propuesta de enseñanza sobre

investigación escolar más contextualizada.

2.3.2. Talleres de Formación

Igualmente, durante la aplicación de la propuesta los docentes llevaron a cabo

dos Talleres de Formación, cuya intencionalidad fue fortalecer los conocimientos de los

docentes sobre investigación escolar o formativa y sobre los procedimientos que se

deben realizar cuando se propone un proyecto de investigación con los estudiantes. En

esta intervención el taller se utiliza como una herramienta pedagógica y metodológica

que les permite a los docentes interactuar con el conocimiento, intercambiar y actualizar

sus saberes, posibilita el trabajo colaborativo entre los participantes que se convierten

en sujetos activos en el proceso formativo y la vinculación entre la teoría y la práctica

(Alfaro y Badilla, 2015). Es decir, los docentes pueden construir o profundizar conceptos

y saberes a partir de actividades prácticas que también se puedan ser replicadas con

los estudiantes, con lo cual también adquieren estrategias metodologías innovadoras y

diferentes para los procesos de enseñanza en el aula.


La estructura general de los talleres contiene los siguientes elementos:

A. Momento Teórico: en el cual se posibilitó la construcción de conceptos o

conceptualización de contenidos referentes a la investigación escolar o formativa

y sus características.

B. Momento Práctico: consistió en la realización de una actividad practica que

pone en juego los conocimientos, la experiencia y la conceptualización realizada

por los docentes en el momento teórico del taller, relacionada con investigación

escolar y los procedimientos asociados a ella.

C. Momento de Socialización: en este espacio, los docentes debían socializar y

compartir con sus compañeros su experiencia, las reflexiones llevadas a cabo,

las conclusiones a las que llegaron de forma individual y colectiva y las

dificultades y fortalezas identificadas en el proceso, para apoyar esta actividad se

plantearon las guías de socialización que además sirvieron de insumo para el

análisis de la información obtenida.

D. Evaluación: cada taller fue evaluado con un formato diseñado para para

conocer la percepción de los docentes, los aspectos positivos, los aspectos a

mejorar y los conceptos aprendidos, así como también la pertinencia y eficacia

del taller.

2.4. Participantes

La investigación se realizará en la institución educativa Antonio Derka – Santo

Domingo ubicada en la comuna 1 del municipio de Medellín de la cual hacen parte 120


docentes. Sin embargo, Se elegirá al 5% de la población docente de la institución

como participantes del estudio, es decir, aproximadamente 6 profesores que serán

seleccionados tomando como criterio principal la utilización de procesos de

investigación o indagación en el aula y docentes que nunca los han implementado.

2.5. Procedimiento de Análisis

Los datos obtenidos serán analizados a partir de categorías de análisis para

determinar la relación entre la puesta en práctica de metodologías de investigación

escolar y las concepciones de los docentes frente a esta estrategia de enseñanza. Esta

información, además, será analizada a la luz del marco teórico.

2.6. Delimitación y Alcance

La investigación escolar puede desarrollar competencias científicas,

comunicativas y ciudadanas en los estudiantes y que aportan la consolidación y

fortalecimiento de la capacidad de argumentación, reflexión y pensamiento crítico, pero

además puede convertirse en un proceso interdisciplinario que favorezca la asociación

e integración de diferentes áreas en contenidos relevantes y contextualizados a la

realidad y expectativas de los estudiantes.

Respecto a los docentes se pretende en algunos casos, fortalecer los procesos

de enseñanza basados en investigación escolar y en otros, iniciar su desarrollo e

implementación, teniendo presente que no solo mejorarían el desempeño de los

estudiantes, sino que además mejoraría la autonomía de los profesores, la capacidad

para reflexionar sobre su propia praxis y generar transformaciones sociales en su

contexto.


La posterior implementación y evaluación de la efectividad de la propuesta, así

como los alcances que puede tener este proyecto dependerá en gran medida de la

voluntad y el apoyo de las directivas de la institución y principalmente de los docentes

involucrados en esta investigación.

CAPÍTULO 3. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 42

CAPÍTULO 3. SISTEMATIZACIÓN DE LA

INTERVENCIÓN

3.1. Resultados y Análisis de la Información

3.1.1. Análisis del Cuestionario de Indagación sobre Investigación

Escolar

A los docentes se les aplico un cuestionario de indagación sobre investigación

escolar que consta de dos partes: la primera parte recoge la información personal de

cada docente y, la segunda, de sus concepciones sobre investigación escolar, las

dificultades o posibilidades que ofrece como metodología dentro del aula de clase y la

posibilidad de considerarla como una metodología que puede mejorar los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Respecto a esta segunda parte del cuestionario, se transcribió la totalidad de las

respuestas de los docentes para poder analizarlas y determinar ciertos aspectos

recurrentes que permitan la construcción de talleres de aplicación como estrategia

didáctica para mejorar los procesos de investigación escolar en la Institución Educativa

Antonio Derka – Santo Domingo.

En general, los docentes consideran que la investigación escolar es un proceso o

una estrategia que posibilita el aprendizaje significativo y que motiva el aprendizaje de

los contenidos porque se realiza a partir de los intereses de los estudiantes,

convirtiéndose en la posibilidad para que sean proactivos y participen en su proceso de

construcción de conocimiento. Todos los docentes, es decir, el 100 % de los


encuestados respondieron que es posible realizar un proceso de investigación con

los estudiantes resaltando la importancia que tiene para su aprendizaje, en cuanto

promueve la reflexión, la curiosidad y la autonomía en la construcción de conocimiento.

Al respecto el docente 2 considera que: “es la oportunidad que tiene el maestro para

motivar un aprendizaje que tenga sentido y valor para el estudiante, para este último es

la posibilidad de aprender a profundizar y descubrir el conocimiento al que puede tener

acceso “

Con respecto a la pregunta por la secuencia de pasos o procedimientos que

consideran necesarios e indispensables para la realización de proyectos de

investigación escolar, los docentes hacen referencia a: El planteamiento del problema,

el cual esta mediado por los intereses de los estudiantes y el diagnóstico de lo que

desean trabajar. Un aspecto recurrente en las respuestas de los docentes es que

valoran la posibilidad de extraer resultados y conclusiones de los procesos de

investigación. Con respecto a la formulación de los objetivos de la investigación y la

metodología solo 2 de los 6 encuestados consideraron necesarios estos procesos en el

desarrollo de una investigación. En términos generales, no hay claridad sobre los pasos

que se deben seguir en una investigación, se menciona la necesidad de buscar,

profundizar y “empaparse de información” pero no es claro los métodos o técnicas para

desarrollar alcanzar este conocimiento, tampoco hay una secuencialidad definida que

permita identificar el procedimiento que se lleva a cabo para realizar un proceso

investigativo con los estudiantes.

A partir de las respuestas de los docentes se puede inferir que las actividades que

priorizan para iniciar procesos de investigación con los estudiantes son la observación


de problemas del contexto, por medio de la cual pueden surgir preguntas que

pueden responderse durante el desarrollo de los proyectos, así por ejemplo el docente

4 expresa: “Inducir a los estudiantes en pensar en alguna necesidad propia o de la

comunidad y tratar de esbozar una solución.”. Para ello, utilizan actividades didácticas

como: las lluvias de ideas, la socialización de los proyectos por parte de los estudiantes

y actividades como la consulta, la construcción de maquetas, talleres, laboratorios, etc.,

actividades que ayudan a profundizar los conocimientos desde los proyectos que

realizan los estudiantes.

Cuando se les pregunta por las dificultades para la implementación de la

investigación en las clases, aducen que la mayoría de las veces están relacionadas con

la actitud, el comportamiento y las capacidades de los estudiantes, es decir, por la “falta

de disciplina, compromiso con sus propios procesos y vacíos conceptuales”, como lo

describe el docente 2 en su respuesta, también se refieren a las falencias conceptuales

y dificultades para la indagación, la comprensión crítica y la escritura. Sin embargo, no

consideran como dificultad el papel del docente, la institución, la infraestructura o

recursos entre los factores problemáticos que impiden la implementación de la

investigación. Solo una docente menciona la necesidad de cambiar el rol pasivo del

estudiante por uno activo lo que implica un cambio en el modelo tradicional de

enseñanza tanto del estudiante como del docente. Al respecto ella lo expresa: “en

nuestro entorno aún está muy arraigado el método tradicional donde el estudiante ha

venido siendo un ser pasivo, razón por la cual es importante empezar a darle ms

protagonismo al estudiante, pero esta concepción se debe cambiar tanto de parte del

docente como del estudiante”.


Sobre las condiciones que se requieren para iniciar procesos de investigación

escolar los docentes destacan el compromiso que deben tener tanto ellos como los

estudiantes, el tiempo para organizar y planear las actividades y los recursos y/o

materiales necesarios para poder desarrollar dichas actividades, en palabras del

docente 5 “Que todos quieran participar y se comprometan a sacar el tiempo para las

actividades que se hacen por fuera de clase”. Entre las actividades que proponen los

docentes se incluye el acceso a la información a través de internet o libros de texto.

De igual manera, los docentes aseguran que desde la investigación escolar si

puede mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje dado que los

estudiantes tienen un papel activo, lo que conlleva a mejorar su capacidad crítica, de

indagación, su comprensión lectora y además permite la identificación de las

problemáticas de su contexto y también puede desarrollar las competencias

argumentativa, interpretativa, propositiva, comunicativa y se fortalece igualmente el

trabajo colaborativo entre los estudiantes, por lo que se resalta su potencialidad como

estrategia de enseñanza.

Los docentes consideran que algunos aspectos que los motivarían para emplear la

investigación como estrategia en sus clases es que los estudiantes se motiven y se

comprometan con los proyectos y tener la posibilidad de aplicar los conceptos que se

trabajan con ellos, es decir, proponen que se realicen salidas pedagógicas, se cuente

con laboratorios bien dotados y la posibilidad de realizar asesorías externas que

contribuyan con los procesos investigativos, es decir, que los estudiantes puedan

contextualizar y dar respuesta a sus preguntas.


El 100% de los docentes entiende que la investigación es importante para su

desarrollo y cualificación profesional, la permanente formación y actualización de los

conocimientos es pertinente y necesaria para su propia formación, sin embargo, las

dificultades que encuentran en su implementación hacen que no sea utilizada con

frecuencia como estrategia de enseñanza. Solo una docente de las encuestadas

emplea la investigación habitualmente en sus clases: “actualmente lo hago y aunque

puede desgastar y ser un poco complejo se han logrado avances”, también haciendo

referencia a las dificultades que ha encontrado para su desarrollo e implementación y

los pocos recursos para llevarla a cabo.

3.1.2. Análisis del Taller 1. El Reto de la Imaginación.

Con base en la necesidades y dificultades expresadas por los docentes en el

cuestionario inicial se diseñó e implementó un primer taller denominado “el reto de la

imaginación” cuyo propósito fue promover el desarrollo de proyectos de investigación

escolar empleado la imaginación y la creatividad como recursos fundamentales para su

implementación en el aula. De esta forma el taller tuvo una doble intencionalidad, por un

lado, construir el concepto de investigación escolar y su importancia como estrategia de

enseñanza y por otro, la posibilidad de brindarle a los docentes ejemplos prácticos que

pueden llevarse al aula para ser replicados con los estudiantes.

El taller 1 estuvo compuesto de una primera parte teoría o conceptual que

profundiza en la definición de investigación escolar entendida como una estrategia de

enseñanza que posibilita la apropiación y construcción de conocimientos críticos a partir

de la resolución de preguntas por parte de los estudiantes tomada de Restrepo (2009)

“aprender a investigar investigando” y los tres enfoques de investigación escolar 1) la


Investigación del docente con los estudiantes, 2) del docente sobre sus estudiantes

y 3) del docente sobre sí mismo y sobre su práctica. Haciendo particular énfasis en el

primer enfoque que es la investigación escolar o formativa que involucra de una forma

más activa y participativa a los estudiantes.

Imagen 3- 1. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Conceptualización sobre Investigación Escolar.

La segunda parte fue práctica, a modo de reto y consistió en la construcción de un

dispositivo con materiales comunes, reciclados y de fácil consecución, para lo cual los

docentes formaron dos equipos y eligieron las características e indicaciones del

prototipo para su construcción. Simultáneamente debían diligenciar la guía de

socialización donde se les pidió explicar la utilidad, funcionamiento, beneficios del

dispositivo y construir la pregunta de investigación, los objetivos y secuencia de pasos

para la formulación de la actividad como un proyecto de investigación escolar. Además,

socializaron la experiencia del trabajo realizado, dado que la actividad les exigió a

trabajar colaborativamente, asumir ciertos roles dentro del equipo y la utilización de sus

habilidades comunicativas, creativas e imaginativas en la aplicación de una

investigación escolar.


Imagen 3- 2. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Contruccion de Prototipo Imaginario.

El equipo N°1 seleccionó las siguientes indicaciones para la construcción de su

prototipo “Máquina para desarrollar pensamientos multicolores”. De acuerdo con los

docentes que integraron este equipo el prototipo se ubica en la cabeza del usuario y

funciona de la siguiente manera: “el usuario procede a pensar en las ideas que quiere

transmitir, las cuales se proyectan en la pantalla. Entre las opciones que aparecen, el

usuario podrá seleccionar el pensamiento que quiera comunicarle a su interlocutor”.

Los docentes expresaron la necesidad de adquisición de su prototipo a partir de

la identificación de una problemática real que tiene como origen las dificultades

comunicativas entre las personas, problemática podría mejorarse con la utilización del

dispositivo ya que puede “permitir tener más efectividad y asertividad al momento de

transmitir pensamientos y sentimientos”. En su argumentación los docentes están

haciendo referencia al planteamiento del problema de un proyecto de investigación,

aunque de forma inconsciente y poco estructurada, a partir de la identificación de la una


problemática de su contexto y el planteamiento de una posible alternativa de

solución a tal situación.

El título, la pregunta de investigación, los objetivos y los procedimientos llevados

a cabo por el equipo N°1 de docentes se transcribieron en la siguiente tabla:

Equipo N°1

Indicaciones para la construcción del prototipo: “máquina para desarrollar pensamientos

multicolores”

Título del proyecto Pensamientos a color

Pregunta de

Investigación

¿Cómo proyectar nuestros pensamientos a otras personas para

facilitar la comunicación de los mismos?

Objetivos

1. Desarrollar una máquina que permita proyectar los

pensamientos propios.

2. Facilitar la comunicación entre las personas que usan la

máquina

Procedimientos

1. Lluvia de ideas sobre el diseño de la máquina

2. Acuerdo para el diseño final

3. Elección del material de construcción

4. Construcción de la máquina

5. Elaboración de la guía

Tabla 1. Transcripción de las respuestas de los docentes del Equipo N°1 en la Guía de socialización del

Taller 1. Reto de la Imaginación.

Respecto a la pregunta de investigación planteada por los docentes puede

evidenciarse las dificultades en su planteamiento y redacción en cuanto no hace

referencia la población a la que puede beneficiar su prototipo, ni contextualiza el


espacio y/o tiempo en el que se construyó el proyecto de investigación, tampoco

puede establecerse la relación con el título asignado al proyecto. Esta apreciación

puede complementarse con las inquietudes y dudas manifestadas por los docentes de

forma verbal durante la realización de la actividad, donde expresaron y reconocieron

abierta conscientemente la dificultad que tienen al momento de redactar una pregunta

de investigación con todas las características que la componen y que logre abarcar de

forma general todo el proyecto planteado.

En el planteamiento de los objetivos se logra evidenciar que fueron más

concisos, tuvieron en cuenta la pregunta de investigación y las necesidades detectadas

para justificar los beneficios de su máquina. Sin embargo, no hicieron la clasificación

entre el objetivo general y los objeticos específicos, lo que resulta paradójico teniendo

en cuenta que algunos de ellos han desarrollado proyectos de investigación con sus

estudiantes. Al igual que en la pregunta de investigación tampoco hicieron mención a la

población hacia la que puede ir dirigida la investigación, el lugar y tiempo específico

para el cual fue diseñado su proyecto y prototipo y el título del proyecto sigue estando

desarticulado tanto a los objetivos como al proyecto en general puesto que no se logra

relacionar el color como característica fundamental de la maquina diseñada. Sin duda,

la actividad favoreció la formulación de los objetivos dado que manifestaron menos

dudas e inquietudes para su formulación.

En los procedimientos que llevaron a cabo para la construcción del prototipo los

docentes se limitaron a enumerar lo que hicieron para la construcción de la máquina, y

no incluyeron aspectos como el planteamiento del problema, la pregunta de


investigación y la formulación de los objetivos, aunque simultáneamente debían

construir el prototipo y diligenciar la guía para la socialización del proyecto.

Imagen 3- 3. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Diseño y construccion del prototipo imaginario: Pensamientos a Color (Equipo N°1).

En la actividad fue un equipo consistente, que asigno los roles de acuerdo con

las habilidades de cada participante y en el cual la comunicación fue un aspecto

fundamental para terminar el reto en el tiempo estipulado y con utilización de la mayoría

de los materiales asignados.

El equipo N°2 de docentes seleccionó las siguientes indicaciones para la

construcción de su prototipo “ARTEFACTO PARA CREAR COMETAS ESTÁTICAS”. La

descripción que construyeron del funcionamiento del prototipo fue la siguiente: “Es un

artefacto que tiene 4 ventiladores ubicados en 4 puntos a la misma distancia de un

punto central, al encenderse emiten viento que eleva la cometa que llega a cierto punto


y se queda estática”. La justificación que realizaron acerca de la necesidad de

adquirir su prototipo fue a partir del esparcimiento y relajación mental que le

proporcionaría al observador “percibir un proceso físico”. De acuerdo con esta

descripción puede decirse que los docentes del equipo no abordan de forma explícita

una problemática concreta, real y contextual.

La construcción del título, la pregunta de investigación, los objetivos y los

procedimientos realizados en el desarrollo del proyecto de investigación se consignan

en la tabla presentada a continuación:

Equipo N°2

Indicaciones para la construcción del prototipo: “artefacto para crear cometas estáticas”

Título del proyecto Desestrametas

Pregunta de

Investigación

¿Cómo conseguir elevar una cometa que llegue a un punto y se

quede estática buscando generar relajación en un observador?

Objetivos

- Desarrollar un artefacto que genere relajación en un

observador

- Construir una cometa estática

Procedimientos

- Diseño gráfico del prototipo

- Construcción paso a paso del prototipo

- Ensamble de las partes

- Diseño y terminados

Tabla 2. Transcripción de las respuestas de los docentes del Equipo N°2 en la Guía de socialización del

Taller 1. Reto de la Imaginación.


El título con el que designaron el artefacto que diseñaron es creativo y sugestivo y

en él puede inferirse que identificaron el estrés como la problemática tangible que se

resolvería con la adquisición y utilización de su prototipo. Sin embargo, es poco

específico dentro de los parámetros generales que debe tener el título en un proyecto

de investigación puesto que no contempla el objeto de la investigación, la población a

beneficiar, ni el espacio y tiempo en que se desarrollaría. Consideraciones que pueden

extrapolarse a la pregunta de investigación en tanto tampoco es precisa y no utiliza el

verbo “crear” asignado en las indicaciones con las cuales debían construir el prototipo.

En este sentido, la idea original y el propósito del reto que se propuso inicialmente para

la actividad se desvía de la interpretación llevada a cabo por el equipo, situación que

puede indicar que se hizo una lectura inadecuada de las indicaciones iniciales y, por

tanto, la desarticulación entre los componentes del proyecto de investigación.

Respecto a los objetivos los docentes no hicieron la delimitación entre el general y

los específicos, siendo además imprecisos, es decir, no especifican el “¿cómo?”, el

“¿por qué?” y el “¿para qué?” es importante y necesaria la realización del proyecto,

tampoco puede establecerse la relación con la pregunta de investigación lo que

evidencia la desarticulación entre estos componentes. En este sentido, la pregunta

problematiza la necesidad de “conseguir que la cometa se eleve para generar relajación

en el observador” y los objetivos hacen referencia al desarrollo y construcción de la

cometa o artefacto indistintamente, por lo que no queda claro la intencionalidad y la

problemática que intenta resolver el proyecto de investigación.

En los procedimientos utilizados para el desarrollo de la actividad los docentes de

este equipo tampoco consideraron el planteamiento de la pregunta de investigación y


de los objetivos como parte del proyecto y se limitaron a la secuenciación de la

construcción del prototipo.

El equipo N°2, no logró terminar su prototipo dado que les llevo más tiempo

determinar el diseño, llegar a consensos sobre la idea que querían desarrollar y la

concertación de los roles para poder materializar y cumplir con el reto.

Imagen 3- 4. Taller 1. Reto de la Imaginacion. Diseño y construccion del prototipo imaginario: Desestrametas (Equipo N°2).

La última parte del taller consistió en la socialización de la actividad. Los docentes

debían exponer su prototipo, explicar su funcionamiento y compartir con los asistentes

su proyecto de investigación para lo cual tenían como base la guía de socialización.

Durante este espacio los docentes manifestaron las inquietudes y dudas que les surgió

respecto al desarrollo de procesos de investigación, principalmente en la formulación de

la pregunta de investigación y de los objetivos y la dificultad para que haya coherencia

entre cada estos. Reconocieron las falencias en cuanto a los procedimientos que se


llevan a cabo en una investigación escolar ya que algunos de ellos nunca han

implementado esta estrategia con sus estudiantes. Igualmente resaltaron las falencias

que tienen los estudiantes en los procesos de lectoescritura que impide que puedan

motivarse y acercarse de manera crítica, autónoma a la construcción de proyectos de

investigación escolar, sin que los asuman como una tarea más.

En la evaluación del taller los docentes destacaron del taller la claridad de la parte

teórica y conceptual de la que en su mayoría no tenían conocimiento y, la actividad

practica la consideraron motivadora, dinámica y creativa, que fortalece el trabajo

colaborativo, el reconocimiento de las habilidades propias y las de sus compañeros, en

palabras de una de las docentes, el taller le permitió incorporar “acciones y métodos

que permiten incentivar la investigación en el aula”. respecto al reto propuesto,

consideraron que es una actividad que puede replicarse con los estudiantes para

fortalecer la creatividad, la imaginación y el acercamiento a procesos de investigación

escolar o por lo menos a la apertura de la pregunta como parte del proceso formativo.

Los docentes concuerdan en que el aspecto para mejorar del taller fue “el tiempo” ya

que para ellos fue insuficiente y deseaban profundizar un poco más en el tema.

3.1.3. Análisis del Taller 2. Procedimientos para la Construcción de

Proyectos de Investigación Escolar

El segundo taller que se realizó con los docentes se denominó “Procedimientos

para la construcción de proyectos de investigación escolar” y el propósito fue

fortalecer las habilidades de los docentes para la construcción de proyectos de


investigación escolar con los estudiantes a partir de la conceptualización de los

procedimientos o pasos para desarrollar procesos investigativos en al aula.

En la primera parte del taller se les propuso a los docentes la construcción de un

mapa mental sobre investigación escolar y los procedimientos asociados a ella, para lo

cual se les entrego las definiciones y las características de cada uno de estos

procedimientos. En la actividad decidieron, organizaron, clasificaron y explicaron, los

pasos a seguir en un proceso investigativo, este fue un trabajo colaborativo, de

discusión y construcción de conceptos alrededor de la investigación escolar. Posterior a

la construcción del mapa mental los docentes socializaron la estructura final desde su

experiencia, formación e inclusos desde su intuición.

En la segunda parte del taller se realizó la conceptualización de los procedimientos

o pasos necesarios para el desarrollo de un proyecto de investigación escolar y formativa.

La exposición estuvo acompañada de diapositivas en las que se recogió de forma

concreta y concisa las características de cada procedimiento.

La tercera parte del taller consistió en el análisis de resúmenes de proyectos de

investigación1 realizados por estudiantes de diferentes Instituciones Educativas de

Medellín que se han presentado en la Feria CT+i del Parque Explora. La intención era

que los docentes determinaran e identificaran el planteamiento del problema,

antecedentes y/o justificación, pregunta de investigación, objetivos, marco teórico,

metodología, interpretación y análisis de resultados, conclusiones y sistematización o

1 Los resúmenes de los proyectos se seleccionaron de la base de datos de la Feria CT+i que realiza el Parque explora y la Secretaria de Educación de Medellín. Son proyectos que se presentaron en las ferias centrales y los desarrollan estudiantes con apoyo de los docentes. www.+feriadelaciencia.com.co


divulgación de los proyectos, con base en la conceptualización realizada con el

mapa mental y la socialización de las características de los procesos que se realizan en

un proceso de investigación escolar. Si los resúmenes no especificaban estos

procedimientos o los docentes no podían identificarlos debían completarlos, de acuerdo

con la información brindada por los textos y su experiencia. Para finalizar se realizó la

socialización del trabajo y la evaluación del taller.

Imagen 3- 5. Taller 2. Construcción del mapa mental sobre Investigación Escolar o Formativa.

En la construcción del mapa mental, lo primero que hicieron los docentes fue clasificar y

separar cada uno de los procedimientos asignándole las características y definiciones

que consideraron adecuadas basándose en su criterio y experiencia. En este momento

de la actividad, los docentes que han realizado maestría y/o han implementado

investigación escolar con los estudiantes tomaron el liderazgo y dirigieron la actividad

con mayor seguridad y confianza, organizando los procedimientos de acuerdo con sus

conocimientos, generando un intercambio de saberes y argumentando esta secuencia

de pasos desde su experiencia académica y profesional. Los docentes con menor


conocimiento en investigación participaron activamente, pero tuvieron menos capacidad

de decisión y argumentación.

La sugerencia original de secuenciación o procedimientos que puede tener un

proceso de investigación escolar y sus respectivas características se resume en la

siguiente ilustración:

Imagen 3- 6. Procedimientos para realizar una Investigación Escolar o Formativa.


Comparativamente, el mapa mental que construyeron los docentes fue la

siguiente:

Imagen 3- 7. Mapa Mental Construido por los docentes.

Como se puede evidenciar en la construcción del mapa mental que realizaron los

docentes, la concepción de la idea es el primer procedimiento que se realiza en un

proyecto de investigación y en este primer paso incluyeron también, el planteamiento

del problema y la pregunta de investigación. La concepción de la idea puede

considerarse un proceso intuitivo que parte del interés de los investigadores, que puede

afectarlos directa o indirectamente y que permite el desarrollo de la investigación,

aunque no se encuentra explícito en el proyecto de investigación es el proceso que la

origina y desencadena ideas que pueden convertirse en investigaciones, por eso su

importancia. Sin embargo, es en el planteamiento del problema donde se demarca y

concreta esa primera idea intuitiva y se materializa con la pregunta de investigación, por


tal motivo, deberían considerarse como procesos alternos. En este sentido la

organización que establecen los docentes se aleja de la secuenciación sugerida, en la

que el planteamiento del problema es el segundo procedimiento y en el que se incluye,

la pregunta de investigación, los objetivos, los antecedentes y/o justificación.

Como se puede evidenciar en la construcción del mapa mental que realizaron los

docentes, la concepción de la idea es el primer procedimiento que se realiza en un

proyecto de investigación y en este primer paso incluyeron también, el planteamiento

del problema y la pregunta de investigación. La concepción de la idea puede

considerarse un proceso intuitivo que parte del interés de los investigadores, que puede

afectarlos directa o indirectamente y que permite el desarrollo de la investigación,

aunque no se encuentra explícito en el proyecto de investigación es el proceso que la

origina y desencadena ideas que pueden convertirse en investigaciones, por eso su

importancia. Sin embargo, es en el planteamiento del problema donde se demarca y

concreta esa primera idea intuitiva y se materializa con la pregunta de investigación, por

tal motivo, deberían considerarse como procesos alternos. En este sentido la

organización que establecen los docentes se aleja de la secuenciación sugerida, en la

que el planteamiento del problema es el segundo procedimiento y en el que se incluye,

la pregunta de investigación, los objetivos, los antecedentes y/o justificación.

En cuanto a los objetivos, los separaron del planteamiento del problema

ubicándolos en el segundo paso que se lleva a cabo, por su importancia en el

direccionamiento y desarrollo de un proyecto, pero además los asocian con la

justificación, argumentando esta organización desde la pertinencia del proyecto en

términos de beneficios que puede generar el desarrollar la investigación.


Respecto a los antecedentes se generó dudas y se entablo una discusión sobre

la ubicación que debían tener, decidiéndose por ubicarlo como el tercer proceso,

basándose en la idea del “estado del arte”, concepto complejo que solo se evidencia en

procesos de investigación universitarios más no lo contextualizaron a la investigación

escolar o formativa y que no tiene la misma rigurosidad académica. Ubican el marco

teórico en el cuarto lugar, aunque para algunos docentes no fue clara la diferencia entre

este y los antecedentes, dado que en ambos casos se habla de referentes teóricos.

Con relación a la metodología y la interpretación y el análisis de resultados

parece que los docentes no tuvieron discrepancias, comprendieron sus características

fácilmente y argumentaron su importancia en los procesos de investigación, aunque

tienden a reducir la metodología a una serie de actividades y solo aquellos docentes

con experiencia investigativa lograron establecer la diferencia entre los enfoques

metodológicos y su importancia dentro de un proceso de investigación.

Otro aspecto que generó discusión entre los docentes fue la ubicación de las

conclusiones y la sistematización y/o divulgación de un proyecto, ya que algunos

docentes consideraban la sistematización como un proceso continuo y transversal

durante la investigación y, por tanto, debía presentarse como un paso previo a las

conclusiones, en el cual lo escrito y sistematizado incluso, permitiría determinarlas. Los

otros docentes en cambio pensaron que las conclusiones debían definirse antes de

realizar la sistematización ya que, en ésta también deben contemplarse los resultados y

hallazgos que ha tenido la investigación. Al final terminaron decidiéndose por la primera

opción ubicando la sistematización y/o divulgación en el sexto lugar y las conclusiones

en la séptima y última posición.


Durante la socialización del mapa mental los docentes explicaron las

características que cada uno de los procedimientos llegando al consenso que la

secuencia o los pasos realizados en un proyecto de investigación va a depender de

factores como la formación de los posibles investigadores, las características inherentes

a la investigación y las exigencias externas que pueda tener, es decir, la organización

de una investigación, particularmente si es una investigación escolar, no debe ser un

proceso riguroso e inflexible y el esquema construido por ellos, es uno entre muchos

posibles.

Posterior a la socialización del mapa mental, la siguiente actividad realizada por

los docentes fue la revisión de algunos ejemplos de proyectos de investigación escolar

realizados por estudiantes con acompañamiento del docente, para esto, se formaron

tres equipos que trabajaron en parejas. El propósito de la actividad fue que analizaran,

completaran de ser necesario y compararan con la estructura del mapa mental

realizado previamente, con estos resúmenes, teniendo como base la guía de

construcción de proyectos de investigación que se les asignó.

El análisis de la actividad se presenta en las tablas 3, 4 y 5 en las cuales se

presentan los resúmenes elegidos por los docentes, la transcripción de la revisión y el

análisis de las respuestas construidas por cada uno de los equipos.


EQUIPO N°1

Procedimiento

de investigación Respuesta de los docentes Análisis de la respuesta

Titulo La ebriorexia

Los docentes eligen el titulo

divulgativo en lugar del

título de la investigación

que contiene la pretensión y

la población hacia la cual va

dirigida la investigación.

Planteamiento

del problema

La ebriorexia se viene presentando en la

población juvenil de diferentes estratos de la

ciudad de Medellín.

Aunque la idea se plantea

en el resumen original la

información que describen

los docentes está

incompleta ya que no

especifica la población, el

tiempo y el espacio en el

que se realiza la

investigación.


Antecedentes –

justificación

Problemáticas alimenticias y consumo de

alcohol se viene presentando en la

población juvenil de forma inconsciente.

Los docentes se limitan a

explicar la problemática y

no se aventuran a formular

la conveniencia o

pertinencia de la

investigación, aunque se

les sugirió la posibilidad de

complementar la

información de los

resúmenes.

Pregunta de

investigación

¿Cuáles son los riesgos de sufrir ebriorexia

en tres IE de Medellín, entre los grados 6 a

11?

Aunque la pregunta es

coherente con el título,

omite la cuestión sobre el

grado de conocimiento que

tienen los estudiantes sobre

la enfermedad, aspecto que

la investigación intenta

analizar.

Objetivos

General Específicos El objetivo general

establece con claridad el

objeto de la investigación,

es coherente con el título y

la pregunta de la

investigación, sin embargo,

omite el análisis del grado

de conocimiento que tienen

los estudiantes de la

enfermedad.

El objetivo específico está

bien redactado y es acorde

a la problemática

investigada.

Analizar

comparativamente

los riesgos de sufrir

ebriorexia en 3 IE de

Medellín.

Aplicar una

encuesta de

variables

cualitativas sobre el

conocimiento que

tienen los

estudiantes sobre la

enfermedad y los

factores de riesgo.


Marco teórico

La ebriorexia es un desorden psicológico y

metabólico, relacionada con problemas

alimenticios y consumo de alcohol.

Los docentes se limitaron a

expresar la información que

el resumen les proporciona,

es decir, no se atrevieron a

ampliarla.

Metodología

• Enfoque cualitativo.

• Análisis mixto (análisis estadístico y

cuestionario cualitativo)

Los docentes escriben el

“enfoque cualitativo” que el

resumen plantea, aunque al

considerar que parte del

análisis que se realiza de

los instrumentos elegidos

en la investigación se

realiza de forma

estadística, deciden hacer

la aclaración y optan por un

enfoque o “análisis mixto”.

Interpretación y

análisis de

resultados

100% desconocimiento de la terminología

de 2 IE.

82,6% desconocimiento de la terminología

en Javiera. Se conocen sobre términos de

anorexia y bulimia.

Transcriben los datos

obtenidos en la

investigación, los cuales el

resumen describe

detalladamente, pero no

amplían o profundizan en

su análisis.

Conclusiones

- Se puede estar dando de manera

inconsciente en una población juvenil de

estratos bajos debido a la ausencia de una

o más comidas básicas del día sumado a la

preocupación por el peso corporal y el

hábito de algunos de ellos por el consumo

de alcohol.

- Potencia la ebriorexia ya que el alcohol

pasa a ser la única fuente calórica, que

ocasiona graves daños en el organismo de

Identifican fácilmente las

conclusiones a partir del

resumen.


la persona e incluso puede provocar la

muerte.

Sistematización

– divulgación

- Feria IE Javiera Londoño

- Feria explora.

Describen dos escenarios

en los cuales los

estudiantes pueden hacer

la divulgación de la

información obtenida, pero

no entran en detalles sobre

la o las formas como se

puede hacer la

sistematización y/o

divulgación del proceso

(bitácoras, diarios de

campo, videos, pendones,

etc.)

Tabla 3. Taller 2. Análisis de las respuestas de los docentes a partir de la revisión de proyectos de

investigación realizados por estudiantes.

EQUIPO N°2

Procedimiento

de

investigación

Respuesta de los docentes Análisis de la respuesta


Titulo

Evaluación de la acción antimicrobiana

presente en la saliva de los gatos (Felis

catus) de raza persa, en la ciudad de

Medellín en el 2015

En este caso, los docentes

deciden escribir el título de

investigación completo, que

contiene el propósito, el sujeto de

investigación, el espacio y tiempo

de la investigación.

Planteamiento

del problema

Efectividad de la saliva de gatos persa

como elemento antimicrobiano entre 5

patógenos diferentes

Aunque describen la información

del resumen no profundizan ni

amplían en el tema.

Antecedentes –

justificación

Rastreo bibliográfico acerca

microorganismos patógenos y la

actividad antimicrobiana de la saliva de

los gatos raza persa específicamente.

Los docentes intentan describir

los antecedentes que deberían

saber los estudiantes para

realizar la investigación ya que en

el resumen no se encuentra dicha

información. Sin embargo, no

logran identificar o completar la

justificación del proyecto.

Pregunta de

investigación

¿Cómo evidenciar la actividad

antimicrobiana presente en la saliva de

4 gatos de raza persa?

La pregunta está formulada

adecuadamente, contiene el

objeto de investigación y es

coherente con el título y el

planteamiento del problema,

aunque omite el espacio y tiempo

en el cual se presenta la

investigación.

Objetivos

General Específicos Los docentes determinan el

objetivo general, el cual es acorde

con la pregunta de investigación y

el título, pero no identifican el o

los objetivos específicos y

tampoco se arriesgan a

construirlos.

Evaluar la acción

antimicrobiana

presente en la saliva

de 4 gatos persa

Marco teórico Conceptos como:

- Microorganismos patógenos

Presentan de forma general y

superficial algunos de los


- Actividad antimicrobiana conceptos que deben conocer los

estudiantes para construir el

proyecto de investigación.

Metodología

• Se sometieron pruebas de saliva en

incubación a 24 y 48 horas.

• Se escogieron gatos de raza persa.

• Se evaluó la actividad antimicrobiana

frente a los microorganismos: Listeria

monocytogenes, Salmonella

tiphymurium, Staphylococcus aureus,

escherichia coli y pseudomonas

aeruginosa.

Describen paso a paso lo que se

realizó, pero no mencionan ni el

método, ni el enfoque empleado

en la investigación, tampoco los

instrumentos o técnicas utilizados

para obtener la información.

Interpretación y

análisis de

resultados

Se evidencia halos de inhibición

Se limitan a transcribir lo que

indica el resumen, no profundizan

ni detallan en la información

aportada.

Conclusiones Efectivamente la saliva tiene actividad

antimicrobiana

No se arriesgan a completar la

conclusión aportada por el

resumen de la investigación.

Sistematización

– divulgación

Se presentó el proyecto en la Feria

CT+i

Solo proponen un espacio para la

socialización y divulgación del

proyecto de investigación,

desconociendo otros espacios y

otras formas.




EQUIPO N°3

Procedimiento

de investigación Respuesta de los docentes Análisis de la respuesta

Titulo SOLAR ONE

Los docentes prefieren el titulo

divulgativo al título completo de

la investigación en el que se

encuentra el objeto y la

población hacia la cual va

dirigida la investigación.

Planteamiento

del problema

La salud de las personas está expuesta

diariamente a diversas

contaminaciones que con el tiempo

causan complicaciones. Se hace

necesario un proyecto innovador que

aporte al cuidado de la salud.

Transcriben el planteamiento

del problema contenido en el

resumen, sin profundizar ni

detallar las diversas

contaminaciones o las posibles

complicaciones que pueden

causar.

Antecedentes –

justificación

El proyecto SOLAR ONE se desarrolla

para monitorear la intensidad de la

temperatura, humedad, rayos solares y

contaminación acústica e informar a las

Expresan los antecedentes que

aporta el resumen e intentan

complementar la información


personas sobre las posibles

consecuencias para su salud.

Existen diversos proyectos que

benefician al ser humano, se

encuentran varios que buscan aportar a

la salud de las personas.

sobre los posibles antecedentes

y la pertinencia del proyecto.

Pregunta de

investigación

¿Cómo desarrollar un dispositivo solar

electrónico para monitorear e informar

el estado de variables ambientales y

sus riesgos en la salud de las

personas?

La pregunta que construyen los

docentes es pertinente,

coherente con el título de la

investigación y el planteamiento

del problema, aunque no

especifica las variables

ambientales empleadas.

Objetivos

General Específicos El objetivo general esta

formulado correctamente, pero

faltó especificar las variables

ambientales que se van a

monitorear.

En el primer y segundo objetivo

específico incluyen la consulta

de antecedentes y el marco

teórico respectivamente, pero

no tienen relación con el objetivo

general. El tercer objetivo es

similar al general.

No abordan en los objetivos

específicos información sobre la

programación y procesamiento

de la información del dispositivo

a partir de la página web.

Desarrollar un

dispositivo solar

electrónico para

monitorear e

informar el estado

de variables

ambientales y sus

riesgos en la

salud.

1. Consultar

antecedentes

acerca de

dispositivos solar

electrónicos.

2. Recolectar

información cerca

de los efectos de

la contaminación

en la salud de las

personas.

3. Diseñar un

dispositivo que

busque aportar al

cuidado de la

salud de las

personas.

Marco teórico

• La contaminación ambiental y los

efectos en la salud de las personas.

Respecto al marco teórico

tuvieron en cuenta todos los

conceptos relacionados con la


• Dispositivos solar electrónicos que

aportan a la sociedad.

• Programación de dispositivos

electrónicos mediante sensores,

paneles solares, energía eléctrica que

le permitan total autonomía al

dispositivo.

• Prototipos basados en software y

hardware flexibles y fáciles de usar.

• Arduino. Dispositivos de

comunicación a través de móviles.

• Medios masivos de comunicación a

través de la Web.

construcción del prototipo y su

funcionamiento, pero no

especificaron las variables

ambientales que el proyecto

propone medir y evaluar.

Metodología

El enfoque metodológico es de tipo

cuantitativo. Teniendo en cuenta que se

va a monitorear el estado de las

variables ambientales y sus riesgos en

la salud de las personas.

Identifican y argumentan el

enfoque metodológico que tiene

el proyecto, aunque no

determinan el método ni los

procedimientos propuestos.

Interpretación y

análisis de

resultados

• Ingreso de información.

• Realización de pruebas de

procesamiento de variables.

• Autonomía del dispositivo.

• Publicar información procesada.

Las personas pueden consultar la

intensidad, posibles riesgos y tips

preventivos de las variables.

Los docentes se aventuran a

completar, de acuerdo con su

experiencia y/o conocimientos,

lo que se podría obtener en el

análisis de los datos o

resultados. Información que no

es explicita en el resumen pero

que es importante para el

desarrollo del dispositivo.

Conclusiones

• El desarrollo del dispositivo

electrónico solar plantea un desarrollo

tecnológico innovador que integra

diferentes áreas como la electrónica, la

programación y el diseño industrial.

En las conclusiones sintetizan la

información que brinda el

resumen destacando la

importancia del dispositivo para

la solución de la problemática

planteada y la


• El proyecto SOLAR ONE busca

aportar al cuidado de la salud de las

personas a través del monitoreo y la

información del estado de las variables

ambientales y sus riesgos en la salud.

interdisciplinariedad del

proyecto.

Sistematización

– divulgación

Se organiza la información a partir de la

interpretación y análisis de resultados.

Se integra la información mostrada en

el dispositivo con una página web y con

una aplicación móvil

Los docentes sólo especifican

una forma o mecanismo de

divulgar la información y está

relacionada con el dispositivo

más no con el proyecto de

investigación como tal.



Comparativamente los 3 equipos de docentes manifestaron mayor dificultad en la

formulación de la pregunta de investigación, los objetivos y la metodología. Así, en la

pregunta de investigación suelen omitir información como el espacio, la población, el

tiempo y las variables que interviene en el proyecto de investigación. En los objetivos se

evidencia el esfuerzo por establecer la diferencia entre el general y los específicos, sin

perder de vista la coherencia que debe existir entre ellos, este esfuerzo es más notable

y consistente en los equipos 1 y 3, ya que el equipo 2 no planteó objetivos específicos.

En cuanto a la metodología los docentes dejan ver la confusión entre los métodos, los

instrumentos y las técnicas que se puede utilizar, pero argumentan con mayor

seguridad el enfoque que puede tener los proyectos de investigación.

La evaluación del taller se destacaron aspectos positivos como el trabajo de

equipo, la propuesta creativa y la posibilidad de generar espacios para la construcción

de conocimientos, en palabras de los docentes las actividades propiciaron la


“interiorización de conceptos relacionados con la Inv. Escolar”. Resaltaron

también el debate como una posibilidad de intercambio de saberes “entender y

escuchar diferentes maneras de realizar I.E (Investigación escolar)”.

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 74

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

4.1. Conclusiones

La implementación de propuesta de investigación escolar con los profesores de la

Institución Educativa Antonio Derka, depende de las condiciones de posibilidad que le

confieran como estrategia de enseñanza y/o de las objeciones que encuentran para su

puesta en práctica en el aula. De ahí que, el análisis de las concepciones que tienen los

profesores sea importante para diseñar propuestas de enseñanza pertinentes,

contextualizadas y acordes con sus intereses, necesidades y motivaciones.

La propuesta de enseñanza emerge de las consideraciones y del análisis de las

percepciones de los docentes y se concreta en Talleres de Formación cuya

intencionalidad fue construir, afianzar y contribuir en la apropiación e implementación de

la investigación escolar como estrategia de enseñanza que puede ser trabajada con los

estudiantes en el aula. Su diseño contempló una actividad o momento de

conceptualización sobre investigación escolar y los procedimientos asociados a ella y,

una actividad práctica que les brindó herramientas metodológicas para construcción de

procesos investigativos en el aula.

Con la aplicación del cuestionario de indagación sobre investigación escolar se logró

evidenciar que los docentes reconocen la importancia de la investigación escolar como

estrategia que posibilita y favorece el aprendizaje significativo, promoviendo la reflexión,

la curiosidad y la autonomía de los estudiantes en la construcción de conocimientos,


aunque en pocas ocasiones la utilizan como estrategia de enseñanza. Las razones

que dificultan su aplicación incluyen factores como los escases de recursos para

consulta, materiales adecuados y actividades como salidas pedagógicas y asesoría

externas, además de factores inherentes a la actitud y comportamientos de los

estudiantes entre ellos las falencias en procesos de lectoescritura, apatía, falta de

compromiso y responsabilidad.

Otro aspecto que impide la inclusión de metodologías de investigación es la actitud

de los mismos docentes, que en muchas ocasiones son resistentes al cambio en sus

concepciones instauradas dentro del paradigma tradicional y evidenciables en las

estrategias empleadas, los pocos espacios ofrecidos para incentivar la pregunta y la

indagación que favorecen la pasividad del estudiante en su proceso de formación.

La propuesta fue valorada positivamente en cuanto ofrece una oportunidad de

apropiación de conceptos relevantes y posibilitó la reflexión frente a la investigación

escolar como estrategia idónea para la construcción de conocimientos significativos. De

igual manera, las actividades prácticas, que pueden ser fácilmente replicables con los

estudiantes y otros docentes, fortalecen y aportan a la consolidación de herramientas

metodológicas que pueden ser desarrolladas en la escuela con pocos recursos. En

otras palabras, la articulación entre la práctica y la teoría aplicada en los talleres

favoreció la introyección de los contenidos y el reconocimiento que los docentes hacen

de sí mismos como sujetos capaces de generar procesos de investigación escolar,

prueba de esto es que algunos docentes que participaron de la formación replicaron los

talleres a sus compañeros con la intencionalidad de fortalecer el proyecto de

investigación escolar de la institución educativa.

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 76

La investigación escolar o formativa se constituye es una estrategia de enseñanza

que permite mejorar competencias como la argumentación, el pensamiento crítico,

incentivar la creatividad y la curiosidad en los estudiantes, fortalecer la pregunta y los

procesos de indagación en al aula y, por ende, su participación en la construcción de

conocimientos. De allí, la importancia de promover la cultura investigativa en la escuela

y potenciar y desarrollar elementos que permiten el planteamiento de proyectos de

investigación.

A pasar de la valoración positiva de la propuesta de enseñanza que se diseñó y

aplicó es necesario reconocer que estas iniciativas, la motivación y la apropiación de

elementos importantes para el desarrollo de proyectos de investigación no implica

necesariamente que sea una herramienta metodológica que trascienda a la cotidianidad

del aula.

4.2. Recomendaciones

Las concepciones y perspectivas de los docentes frente a la investigación escolar

son difíciles de cambiar, se requiere una intervención continua, permanente, con

oportunidades de formación que cuenten con objetivos y estrategias metodológicas

claras, pertinentes y contextualizadas para lograr trascender las objeciones que

argumentan para su implementación en el aula.

Las actividades prácticas estimulan y despiertan el interés de los docentes, les

proporcionan herramientas metodológicas que pueden ser llevadas al aula y causan

mayor impacto en los procesos de formación, por lo cual las destacan incluso por

encima de los contenidos teóricos trabajados. Por esta razón, cualquier propuesta de


enseñanza, debe considerar la articulación entre la conceptualización teórica y la

implementación práctica de los temas abordados.

Es necesario también generar espacios de reflexión sobre la práctica docente,

espacios de intercambio de saberes y en los cuales se fortalezcan el trabajo

colaborativo, la socialización y la construcción de conocimientos. Espacios para la

pregunta por lo pedagógico, por los procesos formativos y por la escuela en sí misma.

Es indispensable que la Institución Educativa articule la investigación escolar al

currículo como forma de atender a las dinámicas y exigencias sociales y culturales

contemporáneas, que proporcione y gestione espacios de formación para la totalidad de

sus docentes, para que estas no sean iniciativas de unos pocos que trabajan de forma

aislada.


Referencias (s.f.).

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REFERENCIAS 79

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A. Anexos: cuestionario de indagación sobre

investigación escolar

Cuestionario de indagación sobre investigación escolar aplicado a los docentes

Docente 1

Docente 2

Docente 3

A. ANEXO 82

Docente 4

Docente 5

Docente 6


Transcripción del cuestionario de indagación sobre investigación escolar

1. ¿Para usted qué es Investigación escolar?

DOCENTE 1 “Es una estrategia que apoya la construcción del aprendizaje significativo.”

DOCENTE 2 “Es la oportunidad que tiene el maestro para motivas un aprendizaje que tenga sentido

y valor para el estudiante, para este ultimo es la posibilidad de aprender a profundizar y

descubrir el conocimiento al que puede tener acceso.”

DOCENTE 3 “Es el proceso por el cual se vinculan procesos de investigación en la enseñanza y la

cotidianidad del aula.”

DOCENTE 4 “Es percibir de una manera proactiva el comportamiento y desempeño de los

estudiantes.”

DOCENTE 5 “Es un proceso que permite motivar a los estudiantes a seguir sus intereses o

cuestionamiento, a través de pasos específicos y ordenados.”

DOCENTE 6 “Es una estrategia que favorece la construcción del conocimiento significativo, la cual se

convierte en objeto de aprendizaje.”

2. ¿Cree usted que es posible realizar un proceso de investigación con los estudiantes? SI= 100%

NO= 0%

DOCENTE 1

“Porque al investigar con los estudiantes, ellos están aprendiendo el proceso de

investigación, teniendo en cuenta que debe darse una reflexión que facilite la

construcción de conocimiento.”

DOCENTE 2 “Actualmente lo hago y aunque pueda desgastar y ser un poco complejo se han logrado

algunos avances”

DOCENTE 3 “los estudiantes tienen la curiosidad como ingrediente principal”

DOCENTE 4 “Ya que a pesar de la inmensa apatía, hay jóvenes que si quieren aprender”

DOCENTE 5 “Los estudiantes tienen muchas ideas interesantes y es importante motivarles a llevarlas

a cabo”

DOCENTE 6 “Porque directa o indirectamente los estudiantes construyen conocimientos.”

A. ANEXO 84

3. ¿Cuáles son los procedimientos o secuencia de pasos que usted considera pertinentes y adecuados para desarrollar proyectos de investigación escolar con los estudiantes?

DOCENTE 1

“1. Planificación de la investigación

2. Identificación de problemas

3. Emisión de hipótesis

4. Procesos de conformación

5. Elaboración de conclusiones

6. Elaboración de informes

DOCENTE 2

“Identificar temas y actividades de interés, interrogantes relacionadas con dichas

temáticas y a partir de estos

1. Identificar un problema o relación con la comunidad 2. Profundización (lecturas –

análisis – búsqueda de información).”

DOCENTE 3

- Diagnostico

- Preguntas

- Pregunta problema

- Investigación

- Consolidación

DOCENTE 4

- Definir una problemática

- Empaparse de información concerniente a ella

- Desarrollar cuestionarios

- Analizar resultados

- Obtener conclusiones

DOCENTE 5

- Indagar sobre los intereses d los estudiantes

- A partir de los intereses plantear el problema y objetivos

- Plantear metodología

- Ejecución y seguimiento de resultados

- Conclusiones

DOCENTE 6

- Formulación del problema

- Objetivo

- Justificación

- Marco teórico

- Marco metodológico

4. ¿Cuáles actividades, estrategias, procedimientos y/o metodologías ha implementado o utilizado en su práctica docente relacionadas la investigación?

DOCENTE 1

- Construcción de maquetas

- Formulación de preguntas

- Elaboración de informes

- Aprendizaje basado en problemas

DOCENTE 2

“Dedico 1h semanal en proyectos de investigación, por parejas seleccionan un tema

(el que sea) y se van dando las pautas para el desarrollo. Cada 3 clases la atención y

retroalimentación es por parejas, asi ellos mismos van buscando avanzar”

DOCENTE 3 - Lluvia de preguntas

- Observación

A. ANEXO 85

- Encuestas

- Laboratorios

- Consultas

DOCENTE 4 “Inducir a los estudiantes en pensar en alguna necesidad propia o de la comunidad y

tratar de esbozar una solución.”

DOCENTE 5

- Análisis del contexto para identificar problemáticas

- Lluvia de ideas para proponer soluciones

- Explicación de los pasos para hacer proyectos de investigación para que luego

los estudiantes puedan formularlos según sus intereses

- Socialización de proyectos de investigación

DOCENTE 6

- Consultas

- Talleres

- Socialización

- Resumen

- Lecturas

- Trabajo de equipo

- Diálogo

5. ¿Cuáles dificultades encuentra usted para la implementación de procesos de investigación escolar en el aula?

DOCENTE 1

“En nuestro entorno aún está muy arraigado el método tradicional donde el estudiante

ha venido siendo un ser pasivo, razón por la cual es importante empezar a darle mas

protagonismo al estudiante, pero esta concepción se debe cambiar tanto de parte del

docente como del estudiante.”

DOCENTE 2

- Falta de disciplina

- Compromiso con sus propios procesos

- Vacios conceptuales

DOCENTE 3 “Llevar procesos de consulta o de investigación en casa.”

DOCENTE 4 “En general es mucha la apatía en la gran mayoría de los estudiantes y la falta de

creatividad.”

DOCENTE 5 “La dificultad que tienen los estudiantes para escribir y trabajar en el seguimiento de

la investigación.”

DOCENTE 6

- El tiempo

- Recurso económico

- Material didáctico

6. ¿Cuáles deberían ser las condiciones mínimas para iniciar un proceso de investigación con los estudiantes?

DOCENTE 1

- Contar con el personal dispuesto para ello, en este caso el o los docentes que

quieran hacer parte

- Un grupo de estudiantes

A. ANEXO 86

- En espacio acorde con las necesidades de investigación

- Tiempo

DOCENTE 2

- Acceso a información: bibliotecas, tecnologia, internet.

- Buen nivel de lectura.

DOCENTE 3

- Interés desde los estudiantes

- Planear

- Establecer metas

DOCENTE 4 “Que ellos tengan iniciativa.”

DOCENTE 5 “Que todos quieran participar y se comprometan a sacar el tiempo para las actividades

que se hacen por fuera de clase.”

DOCENTE 6 - Disponibilidad por parte d ellos docentes y estudiantes (tiempo)

- Compromiso

7. ¿Cómo podría mejorar la calidad educativa el incluir procesos de investigación en el aula?

DOCENTE 1

“Siendo una metodología bien aplicada que realmente logre motivar a los estudiantes,

ayudaría mucho a fortalecer el papel activo de los estudiantes que les permita aprender

a aprender.”

DOCENTE 2

“Aprender desde la motivación lleva al estudiante a partir de un interrogante y en la

medida en la cual se adentra descubre con todo se relaciona con lo que el es como

ser humano y comienza a ser crítico.”

DOCENTE 3 “Seria darle sentido a los procesos educativos respondiendo a las necesidades de

cada contexto.”

DOCENTE 4 “Pues haría que los estudiantes desarrollaran la capacidad de indagación.”

DOCENTE 5 “Mejoraría la capacidad de los estudiantes para la lectura crítica y la comprensión

lectora.”

DOCENTE 6 “Bueno es muy relativo, depende de la motivación, interés y responsabilidad. Porque

se coloca una tarea sencilla y si la hacen 4 es multitud, además incompleta.”

8. ¿Cuáles competencias podrían desarrollarse a partir de un proceso de investigación?

DOCENTE 1 “Argumentativa, interpretativa y propositiva.”

DOCENTE 2

- Fluidez ene l lenguaje

- Capacidad de escucha

- Asertividad en la búsqueda de información

- Comunicación

- Argumentación

- Propuestas para dar solución al interrogante

- Desarrollo de actividades, metodología

A. ANEXO 87

DOCENTE 3

- Comunicativa

- Lógica

- Competencias sociales

- Indagación

DOCENTE 4

- Comunicativas

- Perceptivas

- Colaborativas

- Investigativas

DOCENTE 5

“Permitiría desarrollar en los estudiantes competencias como trabajo en equipo,

transmisión de ideas de manera oral y escrita y comprensión de los pasos para hacer

proyectos de investigación.”

DOCENTE 6

- Argumentar

- Analizar actitudinales

- Participar procedimentales

- Proponer

- Dar alternativas de solución

9. ¿Qué aspectos lo motivarían para implementar procesos de investigación en el aula?

DOCENTE 1

“En primer lugar se evidencia la desmotivación de los estudiantes y eso nos hace

repensar nuestra labor como docentes, nos hace buscar mas estrategias y didáctica

para alcanzar la motivación.

En segundo lugar, en nuestro colegio existe mucho potencial investigativo, los

estudiantes y docentes son un recurso invaluable para los procesos de investigación.”

DOCENTE 2

- Patrocinio para salidas pedagógicas

- Acceso a laboratorio bien dotados

- Acompañamiento por investigadores externos

DOCENTE 3

- Incentivar pequeños científicos

- Optimizar procesos de aula

- Responsabilizar a los estudiantes de sus procesos de aprendizaje

DOCENTE 4 “Que se dispusieran los estudiantes y tener materiales.”

DOCENTE 5 “La posibilidad que los estudiantes apliquen los conocimientos de clase, en un tema

que les guste.”

DOCENTE 6 “Interés y responsabilidad de los estudiantes”

1. ¿Encuentra relación entre su desarrollo profesional y la implementación de estrategias investigativas en el aula? Si___ No___ ¿Por qué?

SI= 100%

NO= 0%

A. ANEXO 88

DOCENTE 1

“Totalmente, nuestra labor docente nos mantiene activos en la investigación tanto de

nuestra materia como de las estrategias didácticas que se requieren día a día en la

institución.”

DOCENTE 2 “Es un reto, por el tiempo, las estrategias, actividades y responsabilidades que

conlleva todo el proceso.”

DOCENTE 3 “No se concibe la educación sin procesos investigativos.”

DOCENTE 4 “Como ingeniero y docente de tecnología, me gusta saber cómo funcionan las cosas.”

DOCENTE 5

“Investigar siempre nos va a llevar a descubrir cosas nuevas, es decir, siempre

estamos aprendiendo y eso nos permite mantenernos informados y actualizados en

nuestro campo profesional.”

DOCENTE 6

“Si, tienen relación, porque el desarrollo de ciertas actividades, consultas y talleres;

además de la construcción del conocimiento permite que no solo se involucre el

estudiante sino toda la comunidad.”


B. Anexo: Taller 1: el reto de la Imaginación

Guía del Taller 1: Reto de la Imaginación

B. ANEXO 90

Formato guía para la socialización del reto de la Imaginación

Equipo 1

Guía de socialización


Equipo 2


Evaluación del taller 1.

Evaluación


C. Anexo: Taller 2: procedimientos para la

construcción de proyectos de

investigación escolar

Guía del Taller 2: procedimientos para la construcción de proyectos de

investigación escolar.

C. ANEXO 93


Formato guía para la socialización del Taller 2.

Equipo 1


Equipo2


C. ANEXO 95

Equipo 3 Guía de socialización

Evaluación del Taller 2.

Evaluación

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