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LA JORNADA ESCOLAR Y EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS (*)

ISABEL RIDAO GARCÍA (")JAVIER GIL FLORES (")

RESUMEN. Fiemos estudiado el rendimiento de los alumnos en centros educativos deeducación primaria con jornada continua y jornada partida, centrándonos en elanálisis de las calificaciones escolares y de las opiniones de los profesores respectoal modo en que los modelos de jornada favorecen el rendimiento de los alumnos.De acuerdo con los resultados obtenidos, se registran mejores calificaciones en loscentros con jornada partida, si bien el modelo de jornada continua seria superior ajuicio de los profesores. Para ambos aspectos, la titularidad de los centros modulalas diferencias que se observan entre los dos modelos de jornada, de manera queéstas se acrecientan en el caso de los centros concertados. El trabajo finaliza con al-gunas reflexiones realizadas a partir de las conclusiones del estudio.

ABsTRAcr. We have stuclied the pupils'performance in primary educational centerswith short break day or split shift. For this we have focused our analysis in schoolmarks ami teachers -points of view about the way in which these two models ofschool day favour pupils'performance. The results report better marks in schoolswith split shift, although in teachers'opinions the short break day would be supe-rior to the split shift. But it is schools -ownership what modulates the differencesbetween the two models of school day: the differences increase in the case of pri-vate schools with a state subsicly. The study ends with some reflections made fromthe researchs-conclusions.

INTRODUCCIÓN

Este estudio centra la atención en el análi-sis de la jornada escolar de los centros deeducación primaria en relación con el ren-dimiento de los alumnos, en términos decalificaciones escolares. Como se sabe, elrendimiento escolar es tema recurrente en

las preocupaciones de los sistemas educa-tivos de los países de la OCDE. Las distin-tas reformas educativas no parecen dar res-puestas satisfactorias a las expectativas conque se implantaron. El fracaso escolar, enconsecuencia, se replantea con más dure-za, si cabe, en la actualidad. El porcentajede alumnos que no superan los niveles

(") Este trabajo recoge parcialmente resultados del proyecto Evaluación de distintos modelos de jornadaescolar en centros de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, financiado por la Con-sejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (Proyecto SE:001/EV.E). El equipo de investigación locomponían Isabel Ridao García (Coordinadora), Manuela Barcia Moreno, Ma Asunción Bravo Garrido, JavierGil Flores, M Jesús N'achín Burguete, Rosario Ordóñez Sierra y Margarita Rodríguez Gallego, todos ellos pro-fesores del Departamento DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla.

(") Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 141-156 141

Fecha de entrada: 27-09-2000 Fecha de aceptación: 24-10-2001

previstos para las correspondientes etapas—en torno a un 25% en primaria o en secun-daria, según el último informe del Ministe-rio de Educación— está provocando unadura crítica de diversos sectores sociales,políticos, familiares y de los propios educa-dores. La crítica raya en la ironía cuando sehacen públicos datos sobre conocimientosconcretos que los alumnos ignoran.

En el estudio de la OCDE «Análisissobre Política Educativa 1997«, la proce-dencia socioeconómica, el género y la per-tenencia a minorías lingüísticas se asociancon el fracaso escolar, si bien se acepta deentrada la dificultad de definir el conceptoy establecer dónde se sitúa el nivel en elque los alumnos que abandonan el sistemaeducativo pueden ser considerados como«no cualificados». No obstante se insiste enque los procesos que llegan a esta situa-ción tienen su origen en los primeros añosde la escuela y tienden a ser acumulativos(Gordon y Greenidge, 1999).

Uno de los ámbitos con los que se harelacionado esta situación ha sido con los díaslectivos de nuestro calendario escolar. Sinnegar el peso que pueda atribuirse al calen-dario escolar, posiblemente es más significati-va la distribución diaria de lo que entende-mos por «jornada escolar» (en horarios demañana y tarde o sólo mañanas) o la distribu-ción y tiempos útiles en el desarrollo de cadajornada, en lo que denominamos «horarioescolar» (Rodríguez, 1994; Alsina, 1998).

En el debate, continuamente presenteen torno a este tema, confluyen factoresescolares y extraescolares derivados delas necesidades educativas de los alumnosy de su calidad de vida, de las propiascondiciones de vida de las familias actua-les, de sus planteamientos ante los pro-blemas educativos, de las exigencias per-sonales y profesionales de los profesores.Se está asistiendo, posiblemente, a la con-figuración en los últimos años de unanueva forma de conceptualizar lo que hoyentendemos por escuela y la exigencia decoordinar acciones con otros ámbitos

extraescolares. Es una nueva concepciónque plantea puntos de partida más abiertosy flexibles que sean capaces de armonizarnecesidades y esfuerzos de todas las per-sonas implicadas en el hacer educativo.

JORNADA ESCOLAR Y CALIDADDE LA ENSEÑANZA

En el ámbito educativo la determinación dela jornada escolar del alumno está estre-chamente relacionada con las funcionespedagógicas de la escuela. Parece claroque teniendo en cuenta las característicasde las sociedades contemporáneas la res-ponsabilidad de la escuela no puede res-tringirse a la transmisión más o menos lite-ral de los conocimientos.

Las distintas propuestas de jornadacompleta de los centros escolares no iden-tificables con la jornada lectiva de los mis-mos, intentan dar respuesta a necesidadesde una sociedad en la que las desigualda-des parecen agudizarse cada vez más. Losdéficits van aumentando por la distanciaexistente entre la cultura habitual, familiary social de los grupos sociales más desfa-vorecidos y la cultura académica que se tra-baja en la escuela. Otras variables más rela-cionadas con los estilos pedagógicos, lasinteracciones en el aula, o la propia distri-bución del tiempo y actividades dentro dela jornada serán responsables más directosde los resultados que se obtengan. Convie-ne resaltar que para los alumnos de deter-minados estratos sociales, la amplitud de lajornada escolar es una decisión de extraor-dinaria importancia por el clima cultural ysocial del medio en que se desenvuelve suvida, por la carencia de medios y motiva-ciones para ofrecerles apoyos o actividadescompensatorias.

Es evidente que la jornada escolar nodefine sino el marco temporal en el que sedesarrollarán los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso cualquiera que seala jornada escolar del niño, se hace necesario

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considerar la suficiente amplitud de la mismapara que abarque los diferentes y diversifica-dos aspectos que requiere la formación inte-gral del alumnado y que se acomode a lasdiferencias individuales y grupales.

Claro que cada tipo de jornada requiereuna organización y especial valoración de ladistribución secuencial del mismo; requiereestrategias didácticas adecuadas. Desde laperspectiva del profesorado es preciso teneren cuenta espacios y tiempos para la prepa-ración, el perfeccionamiento, el trabajo enequipo, la experimentación e innovacióncompartidas, la participación en la gestióndemocrática del centro con la coordinación,reflexión, evaluación del proyecto de centro(Pérez Gómez, 1992). Sin olvidar la pers-pectiva de las propias familias y sus condi-ciones de vida que van a actuar como varia-ble fundamental en la toma de decisionesde los consejos escolares.

Hablar de calidad es hablar de eficaciay mejora de la escuela. Es verdad que trein-ta años de investigación y práctica orienta-dos a delimitar los conceptos de calidad,eficacia y mejora han puesto de manifiestomúltiples enfoques cargados de contradic-ciones y malentendidos derivados de lasmuy distintas formas de entender el hom-bre y la sociedad. En todo caso sí que esposible delimitar puntos de encuentro: «laeficacia y la mejora escolar tienen sentidoen función del logro de la calidad educati-va; la calidad se cifra en la consecución deunos resultados amplios, que deben abar-car todas las facetas de la formación huma-na y no excluir a ninguna persona: al medirlos resultados es preciso tener en cuenta elcontexto, las condiciones de los alumnos,su nivel de partida; y desde esta perspecti-va los procesos (recursos, medios, etc.) máseficaces son los que consiguen mejoresresultados. La escuela eficaz es, pues, laque consigue los fines propuestos con losmedios adecuados y la escuela de calidades la que, además, se propone fines social yhumanamente relevantes. Todo ello remitecomo sustrato fundamental a los valores de

la educación, dimensión que, aunque nosea de forma explícita, siempre está presen-te en la base« (Muñoz-Repiso, 1999, p.13).

La variable tiempo no es un tema nue-vo en la problemática de la organizaciónde los centros, sí que lo es la forma y elsentido que el debate está teniendo en laactualidad. Ya en la revisión que en 1983realizaron Purkey y Smith sobre el debati-do tema de las escuelas eficaces, la variabletiempo y de modo concreto el tiempo efec-tivo de aprendizaje aparece como una delas más significativas. En 1988 Liebermanrealiza una nueva revisión de los hallazgosde la denominada reforma de la segundaola, destacando entre otros factores signifi-cativos la programación flexible del tiem-po, que permite adaptaciones horarias a lasnecesidades e innovaciones que se pro-pongan. Austin y Reynolds (1990) destacancomo características organizativas de lasescuelas eficaces, entre otras, el que cadaescuela tenga autonomía suficiente y elaprovechamiento del tiempo mediante pla-nificación adecuada. Como bien apuntabaHolly (1990) en una tercera ola habría queintentar dar respuesta a cómo coordinareficacia y equidad, lo que exigiría recliseñarla propia escuela y éste sería, a su juicio,probablemente el enfoque de los trabajosde los años noventa. Siguiendo a Hopkins(1990), Moreno (1992) estructura en cuatrograndes categorías los indicadores demejora de la escuela: práctica, organiza-ción, cultura y estrategias. El tiempo, juntoal liderazgo, la clarificación de funciones yresponsabilidades y la implicación depadres, se muestra como indicador básicoen la organización del centro.

Recientemente, el modelo comprensivode eficacia educativa elaborado por Cree-mers (1999) incluye como variables funda-mentales al alumno, al aula, la escuela y elcontexto. El nivel del contexto se estructuraen torno a tres componentes: calidad (refe-rida a la política educativa), tiempo (inci-dencia en los horarios escolares y la super-visión de los mismos) y oportunidades de

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ayuda (en relación con el desarrollo delcurrículo).

De acuerdo con estos planteamientos eltiempo, configurado y estructurado de unadeterminada manera, actúa como marco ysoporte de los distintos contextos escolares.Por lo que respecta a la Comunidad Autó-noma de Andalucía, en enero de 1992 laConsejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía (BOJA, Orden de 13 deenero de 1992) estableció la Jornada Esco-lar de los Centros que imparten EducaciónInfantil, Educación Primaria y EducaciónEspecial. En esta misma orden se muestrandistintos modelos de jornada escolar para eldesarrollo curricular, así como el procedi-miento que cada centro debe seguir para laselección de su modelo. Se llamaba la aten-ción sobre la autonomía de los centros y laposibilidad de adecuar las actuaciones delos mismos a las necesidades e intereses decada ccimunidad educativa.

Con posterioridad otros documentoslegislativos han ido desarrollando los plan-teamientos iniciales. En mayo de 1999(Orden de 13 de mayo de 1999, BOJA, 22de mayo de 1999) se regulan nuevos crite-rios para la elaboración del calendario y lajornada escolar de modo que se «optimicela calidad del servicio educativo» que loscentros ofrecen y se impulsen las relacio-nes del centro con su entorno, así comocon los padres y madres de los alumnos.Como criterios generales se insiste en quecada centro organice su oferta de jornadacompleta que permita la plena formacióndel alumnado, la utilización educativa desu tiempo de ocio y las instalaciones dispo-nibles en el recinto escolar. Por tanto la jor-nada escolar debe compaginar tiempos deactividad lectiva con otros dedicados a acti-vidades complementarias o extraescolares,integrándolas en un proyecto educativoconjunto. Se siguen proponiendo tresmodelos de jornada lectiva: a) sólo maña-nas (en este caso deben programarse dostardes de actividades complementarias oextraescolares), b) cinco mañanas y dostardes y c) cinco mañanas y cuatro tardes.

RENDIMIENTO Y CALIFICACIONESESCOLARES

Rendimiento y calificaciones escolares sonámbitos controvertidos que Se han relacio-nado tradicionalmente al intentar abordarel estudio de los aprendizajes escolares deun alumno a lo largo de un curso. El rendi-miento escolar puede considerarse como elrendimiento educativo del alumno talcomo se refleja en sus notas o calificacio-nes obtenidas al término de un año escolar.Las notas de rendimiento finales tratan deresumir lo que el alumno ha hecho a lo lar-go del curso (Gimeno, 1976). Las califica-ciones escolares han venido reflejando, seacual sea el sistema elegido, lo que una ins-titución escolar o sus profesores han consi-derado que un alumno ha alcanzado a lolargo del período lectivo anual.

Sabemos la complejidad que suponetratar de explicar el rendimiento académicode los alumnos. Numerosos estudios inten-tan abordarlo a partir de las tres grandesvariables que intervienen en la educación—personales, escolares y sociofamiliares— yde las interacciones que se producen entreellas (Gimeno, 1976; Arnal, 1990; GómezDacal, 1992; Castejón y Pérez Sánchez,1998; Celorrio, 1999; Gargallo y otros, 2000).

A la complejidad que entraña la medi-ción del denominado rendimiento acadé-mico (Mancebón, 1999) se une la que sur-ge cuando se intenta asociar rendimiento,evaluaciones y calificaciones escolares. Sinos centramos en estos dos últimos ámbi-tos el problema radica en cómo pasar de laevaluación a la calificación, ya que plante-an funciones distintas cuando no contra-dictorias (Fernández Sierra,1996). Una fun-ción básica de la evaluación es verificarhasta qué punto se han conseguido losobjetivos propuestos, a través de qué pro-cesos y mediante qué medios se constataque tanto unos como otros se han tenidoen cuenta a la hora de plasmarlos en la eva-luación y no digamos en la calificaciónmediante la que se informa a los propiosalumnos o a sus padres. No es tema de este

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trabajo entrar en el análisis de las diversasposturas, tantas veces enfrentadas y tanricas en aportaciones, en torno a la evalua-ción del rendimiento escolar, los continuosinterrogantes que promueve su compren-sión y aplicación en las aulas; tampoco loson las propuestas innovadoras que desdeuna reflexión crítica se están abriendocamino (Margalez, 1997).

Tomamos como referente para este tra-bajo las prescripciones que sobre la evalua-ción se recogen en la legislación educativavigente en la Comunidad Autónoma deAndalucía (Orden 1 de febrero de 1993,BOJA 23 de febrero de 1993). En ella se indi-ca que la evaluación de los alumnos de Edu-cación Primaria será global, continua, for-mativa, reguladora y orientadora del proce-so educativo. Considerará los objetivos de laetapa, así como los objetivos, contenidos(conceptuales, procedimentales y actitudi-nales) y criterios de evaluación de las distin-tas áreas del currículo, teniendo en cuentaen todo caso su adaptación al contexto delcentro y a las características del alumnado, ysecuenciados para cada ciclo en el ProyectoCurricular de Etapa. Al término de cadaciclo, se procederá a realizar la estimaciónglobal del avance de cada alumno/a; laapreciación del progreso de cada alumno seexpresará en términos de Progresa Adecua-damente (P•A) o Necesita Mejorar (N.M.).

Asumiendo las limitaciones que lascalificaciones escolares podrían tener fren-te a otras medidas del rendimiento acadé-mico, en el presente trabajo las hemosadoptado para operativizar la medición deesta variable. Con ello seguimos una prác-tica común en la investigación educativa, altiempo que agilizamos la recogida de infor-mación, dado que el empleo de estrategiascomo la aplicación de pruebas de nivelestandarizadas añadiría una dificultad con-siderable al estudio.

OBJETIVOS DEL TRABAJO

En el presente trabajo hemos foca. lizado nues-tro interés sobre el rendimiento académico de

los alumnos que asisten a centros de Educa-ción Primaria en los que se dan diferentesmodelos de jornada escolar. Concretamen-te, la atención se ha centrado en determinarla existencia de rendimientos diferenciadosen función del modelo base de organiza-ción temporal adoptado en el centro, y ana-lizar en qué medida quedan moduladas lasposibles diferencias al considerar la titulari-dad del centro. Como complemento a estacuestión, nos ha interesado también cono-cer las opiniones de los profesores acercade la contribución que cada modelo de jor-nada escolar hace al rendimiento de losalumnos. En consecuencia, podemos plan-tear varios objetivos que formulamos amodo de interrogantes:

• ¿Existen diferencias entre el rendi-miento alcanzado por alumnos queasisten a centros con jornada conti-nua y centros con jornada partida?

• ¿Incide de algún modo el carácterpúblico o concertado de los centrosen las diferencias de rendimientoque puedan apreciarse entre centroscon jornada continua y centros conjornada partida?

• ¿Existen diferencias en el grado enque la jornada continua y la jornadapartida favorecen el rendimiento delos alumnos, según la opinión de losprofesores?

• ¿Incide de algún modo el carácterpúblico o concertado de los centrosen las diferencias que puedan apre-ciarse a partir de las opiniones de losprofesores sobre el rendimiento encentros con jornada continua y cen-tros con jornada partida?

METODOLOGÍA

La información que nos sirve de base parael estudio del rendimiento académico endistintos modelos de jornada escolar pro-cede de las respuestas obtenidas mediantecuestionarios administrados a profesores yalumnos de centros de Educación Primaria.

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Hemos seguido, por tanto, una metodolo-gía de investigación por encuesta, en laque las decisiones fundamentales son lasreferidas a la determinación de la muestra,la elaboración del instrumento de recogidade información, la elección de un procedi-miento de administración y el análisis de lainformación, aspectos a los que dedicare-mos los siguientes párrafos.

El estudio ha abarcado la población decentros de Educación Primaria, públicos yconcertados, de las ciudades de Cádiz,Huelva y Sevilla. La selección de la mues-tra se realizó en dos etapas. En la primera,tomamos como unidad de muestreo elcentro, estableciendo una serie de criteriospara la elección de los mismos. Los centrosque formaran parte de la muestra habríande representar a cada una de las dosmodalidades organizativas consideradasen la población: jornada escolar de cincomañanas (jornada continua) y jornadaescolar de cinco mañanas y un número deentre dos y cuatro tardes (jornada partida).Por otra parte, deberían quedar presentesen la muestra tanto los centros públicoscomo los concertados. Como criterios adi-cionales se tuvo en cuenta la accesibilidada los centros, la aceptación de los mismosa participar en el estudio y la necesidad deequilibrar las características del contextosociocultural en el que se enmarcan loscentros, de modo que los centros con jor-nada continua se ubiquen en zonas conparámetros socioeconómicos y culturalessimilares a los que caracterizan las zonascorrespondientes a centros con jornadapartida.

La localización de los centros fue posi-ble gracias a listados proporcionados por lasrespectivas Delegaciones Provinciales deEducación, con indicación del tipo de joma-da y titularidad. Esta información, contrasta-da a partir de contactos telefónicos manteni-dos con los directores de centro, permitióseleccionar un total de 21 centros, de loscuales 12 habían adoptado la jornada únicay 9 algún tipo de jornada partida con hora-rio de clases por las tardes, 10 eran centrospúblicos y 11 concertados, 13 se localizabanen Sevilla, 4 en Cádiz y 4 en Huelva.

En una segunda etapa se determinaronlos sujetos a quienes, dentro de cada cen-tro, se administrarían los instrumentosempleados para la recogida de informa-ción. Integrarían las respectivas muestrasinvitadas todos los profesores que compo-nen el claustro y los alumnos de dos gru-pos de tercer ciclo, elegidos al azar en loscasos en que el número de grupos existen-tes es superior a dos. Los procedimientosde recogida de información que utilizamos,basados en la respuesta escrita de los suje-tos, exigen que éstos posean capacidadsuficiente para comprender las cuestionesy emitir las correspondientes respuestas.De ahí que la selección de alumnos quehacemos para configurar la muestra utiliza-da en el estudio se dirija hacia los nivelessuperiores de la Educación Primaria.

Tras llevar a cabo el proceso de encues-ta, las muestras reales han quedado integra-das por un total de 278 profesores y 1.140alumnos. La distribución de las muestrassegún el tipo de jornada y titularidad de loscentros aparece recogida en la Tabla I.

TABLA IDistribución de las muestras en función del tipo de jornada y titularidad del centro

Jornada Continua Jornada Partida

TotalTitularidadTotal

TitularidadTotal

Público Concertado Público Concertado

Profesores 79 87 166 32 80 112 278

Alumnos 347 320 667 126 347 473 1.140

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La información utilizada en este estu-dio se obtuvo a través de cuestionarios diri-gidos a los profesores y alumnos de lamuestra. En el marco general de nuestrotrabajo sobre la jornada escolar en los cen-tros de Educación Primaria (Ridao y otros,1997), estos cuestionarios recogían opinio-nes acerca de la jornada escolar y su inci-dencia sobre diferentes aspectos de la vidaescolar y familiar. De cara a responder a lospropósitos del trabajo que aquí presenta-mos, consideraremos sendas cuestionesincluidas en los citados instrumentos, lascuales pedían a los alumnos que expresa-ran las calificaciones obtenidas en el cursoanterior y a los profesores que se pronun-ciaran acerca de la posible influencia posi-tiva que sobre el rendimiento de los alum-nos podría tener el modelo de jornadaescolar adoptado en su centro.

Para obtener información acerca delrendimiento de los alumnos hemos partidode las calificaciones escolares, que posible-mente constituyan la forma más utilizadapara medir esta variable. Los alumnosencuestados han expresado las calificacio-nes obtenidas en un total de ocho materias:Matemáticas, Lengua, Idiomas, Conoci-miento del Medio, Música, Plástica, Educa-ción Física y Ética o Religión. El indicadordel rendimiento de los alumnos de Educa-ción Primaria utilizado en este estudio haquedado definido operativamente como elnúmero de materias en las que éstos nece-sitan mejorar, que estará comprendidonecesariamente entre los valores O y 8.Construido de este modo, el indicador queutilizamos expresará mejor rendimientopara un alumno cuanto menor sea el valoralcanzado, y de modo análogo, un rendi-miento bajo vendrá expresado por un altonúmero de materias en las que el alumnonecesita mejorar como consecuencia de unprogreso inadecuado en las mismas.

En el caso de los profesores, la infor-mación recogida se refiere a las percepcio-nes acerca de los efectos positivos quepueda tener el modelo de jornada escolar

sobre el rendimiento. Los profesores hanexpresado su opinión posicionändose antela afirmación »Este tipo de jornada favoreceel rendimiento de los alumnos», que se pre-sentaba junto a otros enunciados relativosa la jornada escolar seguida en el centroformando parte del Cuestionario para Pro-fesores sobre la Jornada Escolar. Ante esteenunciado los profesores debían respon-der conforme a un modelo de respuesta enescala tipo Lykeh de cinco puntos, queiban desde el completo desacuerdo (1) alcompleto acuerdo (5). En este caso, se tra-ta por tanto de una información menosdescriptiva que la obtenida de los alumnos,y que encierra un mayor contenido valora-tivo.

El análisis de la información se ha diri-gido en ambos casos a comprobar la exis-tencia de diferencias significativas entre lossubgrupos muestrales determinados porlos tipos de jornada escolar y por la combi-nación de las variables tipo de jornada ytitularidad del centro. La técnica estadísticaempleada ha sido el análisis de la varianzapara dos factores, que se ha aplicado tras ladescripción de las respuestas obtenidas.

RESULTADOS

Recogidos los datos, codificados y tabula-dos, se procedió a realizar el tratamientoestadístico que conduce a los resultadosdel estudio. En este apartado presentare-mos tales resultados, mostrando separada-mente los que se obtienen a partir de lainformación ofrecida por los alumnos y losque se generan a partir de las respuestas delos profesores.

ALUMNOS

Hemos comenzado por hacer una descrip-ción del rendimiento en los alumnos queasisten a centros con jornada continua yjornada partida. Atendiendo al porcentaje

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de sujetos que progresan adecuadamenteen todas las materias (ver Tabla 11), seobserva una superioridad de los alumnosque siguen horarios de jornada partida, detal modo que en estos centros el porcenta-je de alumnos sin problemas en ningunamateria asciende al 77,2% frente al 69,4%que se encuentran en idéntica situación enlos centros con jornada continua. Además,no se registran en el primero de los mode-los de jornada casos extremos de alumnoscon siete u ocho materias calificadas nega-tivamente, y la presencia de alumnos con

más de cuatro materias en las que necesi-tan mejorar es sólo testimonial.

La superioridad apuntada en el rendi-miento de los alumnos que asisten a cen-tros con jornada partida se refleja tambiénal examinar las medias alcanzadas para lavariable de rendimiento. En la Tabla III seha considerado además la titularidad delcentro como factor diferenciador, aprecián-dose que los mejores rendimientos tienenlugar en los centros con jornada partida(media de 0,47 materias en las que el alum-no necesita mejorar), y dentro de éstos, los

TABLA IIDistribución de frecuencias para el número de materias en las que el alumno

necesita mejorar

N2 Materias_jornada Partida

n %

0 338 77,21 42 9,62 25 5,73 19 4,34 12 2,75 1 0,26 1 0,278

Total 438 100,0

Perdidos 35

N2 MateriasJornada Continua

n

0 441 69,41 63 9,92 45 7,13 39 6,14 25 3,95 9 1,46 6 0,97 3 0,58 4 0,6

Total 635 100,0

Perdidos 32

TABLA IIIMedias y desviaciones típicas para el número de materias en las que el alumno necesita

mejorar, según tipo de jornada y titularidad de/centro

Jornada Continua Jornada Partida

Titularidad Titularidad

Público Concertado Público Concertado

k 0,79 0,73 0,86 0,47 0,68 0,40

S x 1,51 1,43 1,58 1,03 1,16 0,97

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resultados son mejores en los concertadosque en los públicos (media de 0,40 frente a0,68).

Para determinar si las diferencias apa-rentes entre el rendimiento en los distintosmodelos de jornada resultan significativas,hemos aplicado el análisis de la varianzacorno prueba estadística para el contrastede medias (ver Tabla IV). Los resultados deeste análisis muestran que el factor jornadagenera diferencias significativas en el ren-dimiento de los alumnos. La prueba F parael efecto principal correspondiente arroja

un valor del estadístico de contrasteF= 8,215, al que se asocia un grado de sig-nificación p=0,000. Con una confianzasuperior al 99,9% puede rechazarse lahipótesis nula de igualdad de medias y afir-mar que los alumnos que asisten a centroscon diferentes modelos de jornada escolarpresentan rendimientos diferentes. El senti-do de las diferencias fue apreciado en elanálisis descriptivo previo.

Basándonos en los mismos resultados dela Tabla IV, encontramos que el factor titula-ridad no induce diferencias significativas

TABLA IVAnálisis de la varianza para el número de materias en las que el alumno necesita

mejorar

Fuente de variación Suma decuadrados

Grados delibertad

MediaCuadrätica F Sig.

IntergruposJORNADA 14,564 1 14,564 8,215 ,0041TFUL4.RIDAD 1,163 1 1,163 0,656 ,418JORNADA • TITULARIDAD 9,938 1 9,938 5,606 ,018

Intragrupos 1895,235 1069 1,773

Total 2404,000 1073

de rendimiento, pero en cambio su combi-nación con los modelos de jornada dalugar a un efecto de interacción para el cualel análisis revela diferencias de medias sig-nificativas con p=0,018. Este efecto deinteracción queda reflejado gráficamente(ver Figura I), por medio del diagrama deperfiles de la variable dependiente según latitularidad del centro (eje de abscisas) y eltipo de jornada (líneas separadas). En estetipo de diagramas, la no existencia de inter-acción daría lugar a líneas paralelas, esdecir, las diferencias de rendimiento entrelos dos tipos de jornada serían similarespara centros públicos y concertados. Por elcontrario, líneas que convergen, como en

este caso, reflejan la presencia de interac-ción. Ello supone que las diferencias semodulan en función de la titularidad delcentro, de tal manera que no se producendel mismo modo en el caso de centrospúblicos que de centros concertados. Dehecho, entre centros públicos apenas seregistran diferencias en el rendimiento delos alumnos, mientras que entre los con-certados la superioridad de los centros dejornada partida es clara.

En síntesis, son superiores los porcentajesde alumnos que progresan adecuadamenteen los centros con jornada partida, superiori-dad que aumenta cuando se trata de centrosconcertados con este mismo tipo de jornada.

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0,9

0,8

0,7

•

0,6

0,5

0,4

0,3

Público

TITULARIDAD

•Concertado

JORNADA

Jornada Partidao

Jornada Continuao

FIGURA I

Diagrama de perfiles para la variable de rendimiento según los factores tipo de jornaday titularidad dd centro

PROFESORES

A diferencia de los resultados anteriores, ladistribución de frecuencias originada porlas respuestas de profesores de centros conjornada continua y centros con jornadapartida a la cuestión sobre el rendimientomuestran una clara superioridad de la jor-nada continua. Los valores recogidos en laTabla V son suficientemente elocuentes.Baste citar que más de la mitad de los pro-fesores de centros con jornada continua(51,2%) está completamente de acuerdocon que este modelo de jornada favoreceel rendimiento de los alumnos, mientrasque en esta posición únicamente se sitúa el

13,5% de los profesores de centros con jor-nada partida.

Acudiendo a las puntuaciones prome-dio (ver Tabla VI), las opiniones de los pro-fesores sobre el valor que el modelo de jor-nada escolar posee de cara a favorecer elrendimiento de los alumnos reiteran lasuperioridad de la jornada continua,situándose en este caso la puntuaciónmedia en 4,33, frente al valor 3,45 alcanza-do por la jornada partida.

El recurso a la prueba de significaciónestadística, consistente en un análisis de lavarianza, confirma finalmente el mayor res-paldo obtenido por el modelo de jornadacontinua en cuanto a su incidencia positiva

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TABLA VDistribución de frecuencias para las opiniones de los profesores sobre el grado en que

el modelo de jornada favorece el rendimiento

Grado deacuerdo

Jornada Partida

n 90

1 2 1,8

2 18 16,2

3 34 30,64 42 37,8

5 15 13,5

Total 111 100,0

Perdidos 1

Grado deacuerdo

Jornada Continua

n 0/0

1 1 0,62 4 2,4

3 19 11,64 56 34,1

5 84 51,2

Total 164 100,0

Perdidos 2

TABLA VIMedias y desviaciones típicas para las opiniones sobre el grado en que la jornada escolarfavorece el rendimiento de los alumnos, según tipo de jornada y titularidad del centro

Jornada Continua Jornada Partida

Titularidad Titularidad

Público Concertado Público Concertado

5-,c 4,33 4,25 4,40 3,45 3,91 3,27

Sx 0,82 0,80 0,84 0,98 0,73 1,01

sobre el rendimiento de los alumnos. Losefectos principales debidos a los factorestipo de jornada y titularidad y el efecto deinteracción o combinación de ambos resul-tan todos ellos significativos si adoptamosun nivel de significación a= 0,05. Los valo-res obtenidos para el estadístico de contras-te F permiten afirmar con una confianzasuperior al 95% la existencia de diferenciassignificativas en las opiniones del profeso-rado. Atendiendo al análisis descriptivoprevio, y centrándonos en los dos interro-gantes que orientan nuestro estudio, la con-fianza en el modelo de jornada es mayorentre profesores de centros con jornada

continua que entre profesores de centroscon jornada partida; la incidencia del factortitularidad se concreta en que las diferen-cias de opinión entre profesores de jornadacontinua y jornada partida se amplían parael caso de los centros concertados.

La ampliación de estas diferencias paralos centros concertados queda reflejada enel gráfico de perfiles (ver Figura II). Comoen el caso anterior, la falta de paralelismoentre las líneas que representan al profeso-rado de jornada continua y de jornada par-tida muestra la incidencia que la titularidaddel centro tiene sobre las diferencias entremodelos de jornada.

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4,6 •

4,4

—

C3—

4,2

• 4,0

3,8

3,6

3,4

32 :e

Público Concertado

JORNADA

Jornada Partidao

tu

Jornada Continuao

TABLA VIIAnálisis de la varianza para la opinión de los profesores sobre la incidencia del modelo

de jornada sobre el rendimiento de los alumnos

Fuente de variación Suma decuadrados

Grados delibertad

MediaCuadrática F Sig.

IntergruposJORNADA 31,898 1 31,898 42,092 ,000

TITULARIDAD 3,438 1 3,438 4,536 ,034

JORNADA • TITULARIDAD 9,264 1 9,264 12,225 ,001

Intragrupos 205,368 271 0,758

Total 4611,000 275

FIGURA IIDiagrama de perfiles para la variable de opinión según los factores tipo de jornada

y tititlaridad del centro

TITULA RI DAD

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CONCLUSIONES Y REFLEXIONESFINALES

Comenzaremos revisando el modo en quese resuelven las cuestiones planteadas ini-cialmente. Respondiendo al primero de losinterrogantes, y de acuerdo con los resulta-dos obtenidos en esta investigación, con-cluimos que existen diferencias significati-vas en el rendimiento de los alumnosdependiendo de que nos situemos en cen-tros que han optado por uno u otro tipo dejornada escolar. Si se tiene en cuenta losaprendizajes de los alumnos, tal y como sereflejan en los juicios emitidos por los pro-fesores a través de las calificaciones escola-res, hemos encontrado una clara superiori-dad cle los centros con jornada partida. Encuanto a la incidencia de la titularidad delos centros, concluimos que son funda-mentalmente los centros concertados losresponsables de las diferencias de rendi-miento observadas entre alumnos de jorna-da continua y jornada partida; tales dife-rencias se minimizan en el caso de los cen-tros públicos.

Respecto a las opiniones de los profe-sores, los resultados apuntan en direcciónopuesta. Es decir, los profesores de centroscon jornada continua expresan mayor con-vencimiento de que este modelo de jorna-da favorece el rendimiento de los alumnos.La respuesta al último interrogante permitedestacar de nuevo el papel de la titularidadde los centros, que acrecienta claramentelas diferencias de opinión entre los profe-sores de centros concertados con distintomodelo de jornada.

Al hilo de estas conclusiones, cabehacer alguna reflexión sobre el rendimien-to y los modelos de jornada adoptados enlos centros. El mayor rendimiento observa-do en los centros con jornada partida con-trasta con las opiniones de los profesores,para quienes el rendimiento se ve favoreci-do en mayor medida por el modelo de jor-nada continua. Estudios previos han reve-lado que el colectivo docente se muestra

con claridad a favor de los modelos de jor-nada continua (Cande, 1992; Sola, 1999), loque probablemente les lleva a atribuir ven-tajas a este modelo en todos sus aspectos,incluido el rendimiento escolar. Es posibleque estén influyendo en este juicio otrasrazones perfectamente legítimas, pero másdirectamente relacionadas con sus intere-ses y aspiraciones personales y laborales,condiciones de trabajo, etc.

Asumiendo la posibilidad de una per-cepción subjetiva de los profesores al valo-rar en qué medida la jornada continuafavorece el rendimiento de los alumnos,podríamos considerar, no obstante, otraserie de indicadores de acuerdo con loscuales el modelo de jornada continuamerecería mejor valoración que el de jor-nada partida. Los partidarios de la jornadacontinua aducen una mayor racionaliza-ción del horario del alumno, mayor posibi-lidad de utilización del tiempo libre, menornúmero de desplazamientos al centro, ins-talaciones del centro disponibles para eluso de la comunidad, mayor racionaliza-ción en el horario del profesorado, mejorade las relaciones familiares, etc. Todosestos argumentos aparecen en los estudiosevaluativos realizados sobre la jornadaescolar, reforzando la valoración positivadel modelo de jornada continua. Pero siconsideramos, de acuerdo con las eviden-cias encontradas en el presente trabajo,que el rendimiento constituye un impor-tante punto débil de la jornada continua,parece necesaria una reflexión sobre quérazones han de pesar más a la hora de ele-gir o proponer un modelo de jornada.

El problema de la jornada escolar esun problema psicopedagógico y social,también de política educativa. La respon-sabilidad en la definición de los modelosde jornada escolar corresponde en primerlugar a la administración educativa, quefija los modelos posibles y establece losprocedimientos para la modificación de lajornada en los centros, asignando compe-tencias para ello a los Consejos Escolares.

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A pesar de estas competencias, hay aspec-tos que desbordan las posibilidades de loscentros y dependen más de las decisionesadoptadas en el marco de la política edu-cativa de las comunidades autónomas res-pectivas: horarios de apertura de los cen-tros, apoyo económico para la realizaciónde actividades extraescolares, comedoresescolares, etc.

Sea cual sea el nivel de responsabilidady competencias en que nos situemos, con-sideramos que las decisiones a la hora deelegir la jornada escolar deberían tenerpresentes las necesidades e intereses de losprofesores y las familias, pero sobre todode los alumnos. Es preciso conjugar losintereses de todos, pero haciendo especialhincapié en las necesidades derivadas delas exigencias educativas de los alumnosen sus distintas edades y situaciones. No esposible hablar de la conveniencia de la jor-nada continua o de la partida sin tener encuenta, por ejemplo, la edad de los alum-nos a quienes afectan. Las diferencias cla-ras entre alumnos de infantil y primaria nose ven reflejadas en muchas ocasiones ensu distribt ición horaria. Consideracionessobre índices de atención, interés y motiva-ción, graduación, secuenciación de activi-dades y otros aspectos didácticos requierenun tratamiento específico cuando se alargala jornada escolar. La cuestión no es plan-tearse si resulta adecuado permanecer enel centro escolar cinco horas seguidas, sinode qué manera se desarrolla la permanen-cia de los alumnos en los centros. En elestudio sobre los modos en que se distri-buye el tiempo en la jornada escolar, segestionan el tiempo diario o los horariosescolares, posiblemente se puedan encon-trar algunas claves de las diferencias en losresultados de los procesos educativos.

Por otra parte, posiblemente la implan-tación de un modelo de jornada continuadeba estar supeditado a la configuraciónde una verdadera jornada completa, en laque el peric >do lectivo se vea complemen-tado con la realización de actividades

extraescolares dirigidas al objetivo comúnde la educación de los alumnos. En es-te sentido, en la situación actual pareceexistir una superioridad de los centros con-certados a la hora de ofertar activida-des extraescolares (Sola, 1999). Además,cabría pensar que las posibilidades econó-micas de las familias que envían sus hijos acentros concertados les permiten pro-curar para ellos actividades extraesco-lares de contenido educativo con las quellenar el tiempo libre, en los casos en losque la oferta del centro pueda resultarinsuficiente.

En cualquier caso, retomando el objeti-vo fundamental que nos proponíamos alanalizar jornada escolar y rendimiento delos alumnos, resultaría un planteamientodemasiado simple justificar las diferenciasde rendimiento exclusivamente en el modode organizar el tiempo escolar. Resulta evi-dente que la comparación planteada eneste trabajo como objetivo no permite nipretende ir más allá de las conclusionesaquí presentadas, ni el diseño metodológi-co seguido resulta adecuado para estable-cer relaciones causales. No puede perdersede vista que hablar de rendimiento suponeponer en consideración una compleja redde variables, muchas de ellas ajenas a laacción directa de los centros y sus profeso-res. Y recíprocamente, no parece suficientebasarnos sólo en el rendimiento de losalumnos para valorar la idoneidad de undeterminado modo de organizar la jornadaescolar de los centros, en cuya adopcióndeben pesar múltiples argumentos y condi-cionantes que hacen de cada contexto edu-cativo una realidad singular.

Desde el punto de vista de la políticaeducativa creemos necesario la elabora-ción y el desarrollo de un marco de acciónque, respetando la autonomía de los cen-tros, propicie y apoye los intereses y nece-sidades de los profesores así como los delos alumnos y sus familias. En este sentido,las competencias que empiezan a ser asig-nadas a los centros para la adopción de un

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determinado modelo de jornada puedenresultar adecuadas en el intento de dar res-puesta a las necesidades educativas que seplantean en una sociedad como la actual,en la que el tiempo de ocio juega un papelcada vez más importante, pero en la que espreciso evitar la discriminación de los suje-tos que provienen de contextos socioeco-nómicamente desfavorecidos y con menosposibilidades para un empleo del tiempolibre en actividades que contribuyan positi-vamente a la formación de la persona.

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