LA LECTURA EN EDUCACIÓN INICIAL

Y EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD

- Hacia un abordaje didáctico integrador de la comprensión-

¿Desde qué institución educativa proyectamos la enseñanza de la

lectura?H. Giroux, desde una corriente pedagógica

crítica, propone dos conceptualizaciones

relevantes:

- la institución educativa como

“esfera pública democrática”, y

- los docentes como “intelectuales transformativos”.

“La escuela como una esfera pública democrática se ha de entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad”.

Ana Ayuste et al.

“El profesor, como intelectual transformador, puede (…) potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los puede educar para la acción transformadora (…) deben procurar, junto con los estudiantes, desarrollar un proyecto educativo que ahonde en el proceso democrático”.

Ana Ayuste et al.

Desde una postura crítica, la institución

educativa se entiende como una “agencia

transformadora de cultura”.

Para ello, resulta indispensable:

• un proyecto educativo coherente,

• una cultura colaborativa en la institución,

• una postura reflexiva de los docentes, dispuestos a participar de experiencias de Investigación – Acción e intercambio con sus compañeros.

“…el no acceso a la lengua y a través de ella a la lectura y la escritura, es una forma de exclusión, pues lengua, lectura y escritura son lugares donde ocurren los intercambios sociales, la construcción de lazos, la vida de las instituciones, el vínculo con los relatos fundantes. La pertenencia a un grupo social, a una nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la lengua: esa es una primera patria”

M. Pérez Abril

La lectura como proceso

“…la lectura es fundalmentalmente un proceso, a la vez físico y mental y, por si fuera poco, no es un acto natural del lenguaje (las actividades naturales están ligadas a la especie), sino cultural, de gran complejidad y que plantea dificultades al sujeto de alfabetización”

E. Dotti

“Leer es comprender”

Adam y Starr asocian la lectura con

“…la capacidad de entender un texto escrito”.

Dichas autoras afirman que durante el acto

de leer se procesa información con la

finalidad de interpretarla.

Tres perspectivas sobre la comprensión

En las investigaciones sobre la comprensión

de textos se destacan tres perspectivas:

- Cognitiva,

- Textual,

- Discursivo – Cognitiva.

La Perspectiva Cognitiva

La perspectiva cognitiva entiende que el

lector comprende el texto escrito desde sus

esquemas de conocimiento previo y a través

de hipótesis que se formula.

La Perspectiva Textual

La perspectiva textual enfatiza el papel de

los niveles estructurales del texto escrito, que

pueden favorecer u obstaculizar la

comprensión, en función de su complejidad.

La Perspectiva Discursivo - Cognitiva

La perspectiva discursivo – cognitiva

considera la existencia de un proceso

interactivo entre el lector y el texto: “…el

enriquecimiento de los esquemas previos del

lector sobre la organización del texto le

permitirá hacer una mejor negociación con la

organización estructural privilegiada y los

contenidos del texto”.

Procesos cognitivos básicos presentes durante el acto de lectura

La comprensión es un proceso cognitivo complejo

Tres aspectos inherentes a la comprensión de textos

El doble procesamiento para acceder al código escrito

Desde una perspectiva cognitiva, se aborda

al proceso lector desde el procesamiento de la

información.

Se plantea que el acceso al sistema de

representación involucra diversos aspectos

como:

• discriminación entre signo lingüístico y dibujo,

• correspondencia fonográfica (relación fonema – grafema),

• reconocimiento de palabras en un texto (unidades con significado),

• reconocimiento de signos de puntuación en relación con la intención del emisor.

El acceso al sistema de representación

abarca, según esta línea de análisis, un doble

procesamiento:

• Perceptivo: extracción y retención de los signos gráficos para luego identificarlos.

La ruta fonológica es indirecta y se aplica a palabras desconocidas. El sujeto identifica las letras que componen la palabra, las convierte a sus correspondientes fonemas y luego une esos fonemas para producir la pronunciación completa de la palabra.

Se consulta el “léxico auditivo”, y una vez

identificada la representación de la palabra se

activa el sistema semántico. Este mecanismo

de conversión grafema a fonema requiere la

existencia de una correspondencia más o

menos estable entre los fonemas y los

grafemas de una lengua, como sucede en el

español.

• Léxico: procesamiento de los estímulos gráficos asociándolos a un significado.

La ruta léxica es directa y se aplica a las palabras que el sujeto ya conoce visualmente. Se compara la forma escrita de la palabra con las representaciones almacenadas en la memoria para ver con cuál se corresponde.

Cuetos afirma que en la medida en que el

alumno conoce las reglas de conversión fonema

– grafema (ruta fonológica), y tiene

oportunidades para encontrarse con palabras

que se repiten, van aumentando las

representaciones léxicas para esas palabras.

Es aconsejable abordar estos subprocesos

cognitivos (fonológico y léxico) de manera

integrada, para que los alumnos se aproximen

gradualmente a una lectura cada vez más precisa.

Las estrategias de lectura

El término “estrategia” proviene del

ambito militar y se refiere a la conducta

orientada a lograr un objetivo en forma

eficiente, con economía de tiempos, esfuerzos y medios.

De forma análoga, las estrategias cognitivas

implican un objetivo que debe ser pensado

antes de ser puestas en acción

“…el papel del profesor es guiar al alumno mostrándole, en lo posible, una variedad de estrategias complementarias adecuadas para la (…) interpretación de textos (…) y luego dejar que cada uno de ellos aplique su creatividad para desarrollar sus propias estrategias”.

M. Viramonte de Ávalos

Desde la Psicolingüística K. Goodman

identifica las siguientes estrategias lectoras:

• Anticipación: es anterior a la lectura e implica la activación de los conocimientos sobre un tema para poder relacionarlos con el contenido del texto.

• Predicción: implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de leer, y durante toda la lectura.

• Inferencia: suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos concretos.

• Verificación de hipótesis: automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida en que avanza la lectura.

• Corrección: incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido a que se toman en cuenta un mayor número de datos o se elaboran nuevas predicciones e inferencias, mejorando, pues, la comprensión

En Educación Inicial y en los primeros años

de su escolaridad el niño y la niña realizan

frecuentemente anticipaciones lectoras, pero

no se preocupan en realizar tanto en la

verificación de sus hipótesis. Es entonces que

se hace necesario un docente que no sólo

acerque al niño a la lengua escrita, sino que la

problematice y la explique cuando sea

necesario.

Las inferencias lectoras

Los procesos inferenciales son procesos

cognitivos superiores, e implican obtener una

cierta información no explicitada a partir de

otra que sí lo está.

“…estos procesos superiores (…) no son conocimientos aprendidos, ni recuerdos, ni habilidades, sino capacidades mentales humanas de relacionar que algunos estudiosos consideran innatas por el hecho de que se desarrollan en todo ser humano normal, con distintos grados de eficiencia y eficacia. Aunque el profesor no pueda enseñar las capacidades básicas a quien no las posea, sí puede darle la oportunidad a sus alumnos para que las desarrollen al máximo y aprendan a usarlas en forma estratégica”

M. C. Martínez, desde una perspectiva discursivo – cognitiva, y tomando los aportes de M. Bajtin, define a la inferencia como:

“…la respuesta activa de búsqueda continua por parte del oyente o lector de relaciones de significado propuestas en un texto (oral o escrito) en el cual ya se ha considerado tal actitud de respuesta”.

La Inferencia Genérica• Es la primera inferencia a realizar en relación

con el texto escrito. Se trata de identificar el género discursivo al que pertenece el texto.

• Es necesario tener presente que no todos los lectores conocen la gran variedad de géneros o subgéneros discursivos orales y escritos. El no identificar el género discursivo no sólo puede llevar a malentendidos, sino que además, instaurar dificultades en la comprensión o producción del texto.

Inferencias Enunciativas• Se relacionan con la situación de

enunciación en la cual se enmarca el género o subgénero discursivo.

• En palabras de M. C. Martínez:

“Identificar la situación de enunciación implica hacer inferencias en relación con la manera como se presenta la situación de enunciación en el texto”.

Inferencias Organizacionales

• Este tercer grupo de inferencias estaría en relación con los modos de organización del texto que el autor del mismo ha dado, en función del discurso: Narración , Exposición , Explicación, y Argumentación.

Inferencias Textuales: Macro y Microsemánticas

• Las Inferencias Macro y Microsemánticas son correlacionales: no se dan la una sin la otra y viceversa.

• Se refieren a la identificación del contenido global del texto (Inferencia Macrosemántica), y a los contenidos relacionados que lo componen (Inferencias Microsemánticas).

•  

Inferencias Discursivas

• Tienen que ver con las Inferencias Macropragmáticas y Micropragmáticas o de Coherencia Global y Local, es decir, con la manera en que se establecen las relaciones entre las funciones que se realizan en el texto.

Desde una visión integradora se pueden diferenciar distintos momentos de apropiación en el acto de leer por

parte del alumno…

“Para comprender un texto (…) no basta con aplicar las competencias lingüísticas respectivas (…) se debe reconocer la realidad a la cual el texto se refiere, recurriendo para ello a los esquemas mentales previos, es decir, a aquella parte de nuestro conocimiento almacenada en nuestra memoria que nos dice la relación con el mundo, la cultura y el tema tratado en el texto”.

M. Viramonte de Ávalos

“…la comprensión no es una cuestión de todo o nada, sino que, como cualquier acto de comunicación, el lector realiza una interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor”.

T. Colomer y A. Camps

Bibliografía

- Ayuste A., Flecha, R., López, F., et al: “Planteamientos de Pedagogía Crítica”, Ed. Graó, Barcelona, 1994.

- ANEP – CODICEN: “Curso para Docentes de Lengua y Didáctica/Taller de Lenguaje de los IFD e IINN, en el marco del Nuevo Plan de Formación de Maestros”, Material bibliográfico recomendado por la Dra. María Cristina Martínez, Módulo III “Didáctica de la Lengua”,

año 2004.

- Cuetos, F. citado en la Evaluación Piloto Autónoma en primer año de Educación Primaria – Lectura y Escritura – (ANEP, CEP 2008).

- Dubois, M. E.: “El Proceso de Lectura – de la teoría a la práctica – “, Ed. Aique, BS.AS, 1995.

- Goodman, K. citado por Woolfolk, A.:Psicología Educativa, Ed. Prentice Hall,

México, 1998.

- Viramonte de Ávalos, M.: “Comprensión lectora – Dificultades estratégicas en

resolución de preguntas inferenciales- “, Ed. Colihue, BS. AS., 2000.

Revistas:

- Dotti, E. : “Leer, ¿es comprender?”, Quehacer Educativo nº 76, abril de 2006.

- Suárez, M.: “Una posible intervención en torno a la lectura”, Quehacer Educativo nº 91, octubre de 2008.