ANEP CEIP

INSPECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

EVALUAR EN EL NIVEL INICIAL

MATERIAL DE APOYO A DOCENTES

“Las características del niño pequeño nos llevan a afirmar que la evaluación en el nivel inicial, debe:

- Desarrollar una VISIÓN POSITIVA, constructiva, estimulante y motivadora acerca del niño/a, valorando más lo que es capaz de hacer que lo que no puede hacer.

- Evitar los juicios basados en comparaciones . Es en esta etapa cuando se construyen los

cimientos de la personalidad. Por eso es muy importante que el niño se sienta valorizado, querido, aceptado, reforzado en su autovalía y en su AUTOESTIMA .

- Realizar el seguimiento de los procesos personales comparando en primer lugar a cada

niño consigomismo. Más que compararlo con lo esperado para su edad o con el rendimiento medio del grupo, se debe tener en cuenta su UNICIDAD.

- Disminuir las posibilidades de SUBJETIVIDAD, ya que la relación con los niños /as pequeños

suele teñirse de afecto, y en ocasiones, de sobreprotección. Una Buena estrategia para disminuir estos riesgos es compartir y cruzar observaciones con otros colegas .

Los hitos rápidos de desarrollo que se producen en estas edades y las manifestaciones a través de Conductas pasajeras de altibajos emocionales , hacen muy difícil la elaboración de juicios de valor que puedan ser sostenidos, aún en cortos períodos de tiempo. Es por ello que resulta imprescindible EVALUAR PERIÓDICAMENTE. La tarea más importante del docente de educación inicial en relación con la evaluación de sus alumnus es la de proponer actividades debidamente planificadas , dejar hacer, observar con agudeza, aumentando su capacidad de escucha, recoger y analizar información incluyendo los aportes de las familias y sus historias, para tomar decisions fundamentadas en las conclusiones a las que lo conduce ese proceso. “ Extractado de “La complejatarea de evaluar” IVALDI, Elizabeth- en RevistaQuehacerEducativo Nº 68 Dic/2004

Evaluación Área del Conocimiento de Lenguas

L E C T U R A

QUEHACERES DEL LECTOR (comportamiento lector y actitudes de los niños frente a las prácticas de lectura)

No manifiesta

interés por los libros.

Se acerca a los libros motivado

por las imágenes, focaliza la

atención en las distintas

láminas, se concentra y

hojea los libros.

Explora el libro y hace intentos por oralizar la

historia de forma individual

o grupal.

Establece relaciones entre: las imágenes y la

historia que le leen.

Distingue entre marcas gráficas e

ilustraciones.

Anticipa el contenido a

partir:

Lee de manera convencional

Infiere la idea central de un

texto leído

Reconoce las características

básicas de una o más tipologías textuales.

Nombre del niño/a si no A(*) B(*) C(*)

(*)A.-de las imágenes

(*)B.- coordinan la imagen con ciertas características de la escritura (letras conocidas o cantidad de letras y/o palabras) para ratificar o rechazar su anticipación.

(*)C.- de la escritura

E S C R I T U R A

QUEHACERES DEL ESCRITOR: PROCESO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

SISTEMA DE ESCRITURA

NIVEL PRAGMÁTI

CO: LENGUAJE ESCRITO

ESCRITURA DEL NOMBRE

PRESILÁBICA

SILÁBICA

SILÁBICO-ALFABÉTICA

ALFABÉTICA No lo escribe

Lo escribe

de manera

no recono-

cible

Lo escribe con

omisio-nes,

sustitu-ciones o altera-

ción del orden de las letras.

Lo escribe correc-tamen-

te.

Nombre del niño/a Diferencia el lenguaje icónico

(dibujo) del lenguaje escrito.

cantidad de marcas

(grafismos primitivos) o

letras aleatorias

hipótesis de cantidad mínima

(1)

hipótesis de variedad interna

(2)

Sin valor sonoro

convencional

Con valor sonoro

convencional

Produce un texto acorde al género

textual solicitado.

(1): Hipoótesis de cantidad: Los niños consideran que para que una palabra pueda leerse debe tener como mínimo tres letras.

(2) Hipótesis de variedad: Los niños consideran que para que una palabra pueda leerse es necesario que sus letras sean variadas.

0 R A L I D A D

Capacidad de estructurar y ordenar el discurso en función de la organización temática, la coherencia,

la cohesión , la adecuación y pertinencia.

Competencia léxica:

conocimiento del vocabulario y la capacidad de usarlo.

Comunicación paraverbal: Conlleva a la comprensión/expresión de vivencias,

sentimientos o pensamientos. Es el lenguaje corporal, la mirada y la actitud al momento de

hablar/escuchar.

Frente a la solicitud de elaborar un

texto :no responde y /o dice que no sabe y /

o dice palabras no relacionadas

Dice una sola

palabra relacionada

con el tema.

Dice algunas palabras

relacionadas con el tema.

Se expresa oralmente a través de un

texto más elaborado con dos o más ideas

relacionadas.

Posee un repertorio lingüístico restringido

Se expresa por medio de un repertorio

lingüístico elaborado o comunitario.

Se apropia de nuevos

vocablos relacionados con el ámbito

escolar.

Se expresa oralmente sin tener en cuenta su actitud corporal (mira hacia otro lado, no da señales de escucha, no

realiza pausas)

Acompaña el discurso verbal con una actitud

corporal en sintonía con la situación

comunicativa (mirada, gestos, pausas)

Nombre del niño/a

OBSERVACIONES: Niños con probables: ecolalias (repetición involuntaria de una palabra o frase que se acaba de pronunciar), dislalias (dificultad para articular- pronunciar),predominio del

lenguaje gestual, mutismo, otros.

ANEXO ÁREA CONOCIMIENTO DE LENGUAS: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

A la hora de evaluar es necesario que todo docente tenga presente que cada niño/a incorpora de acuerdo a sus posibilidades, diversas estrategias para elaborar sus propios procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Lo prioritario en este Corte Evaluativo Diagnóstico, es que cada docente observe, descubra, registre y tome como insumo de análisis, cada elemento característico de sus niños y niñas, con el propósito de saber claramente cómo recibe a cada uno de sus alumnos/as, para, a partir de ahí, iniciar su proceso de enseñanza a través de una planificación que promueva intervenciones docentes que realmente atiendan a las fortalezas y necesidades que se evidencian en el diagnóstico.

Es fundamental que la intervención docente sea creativa y considere en todo momento el ritmo, interés y necesidad que cada niño/a presenta en función de sus posibilidades. Para ello habrá que mirarlo, escucharla, “leerlo”, interpretarlo, para convertirse en el constructor de la didáctica y pedagogía que cada aula requiere promoviendo en todo momento, que cada niño/a avance en sus propios procesos de aprendizaje. Para que los procesos de enseñanza, de aprendizaje y la intervención técnica docente sean realmente potentes, es imprescindible que, en forma permanente se practique la autoevaluación docente, a los efectos de replantearse con humildad y con espíritu crítico, el “para qué” de cada día como enseñante para ir construyendo un crecimiento personal y profesional que enriquezca el ser y hacer cotidianos Una vez afianzados en la autoevaluación docente, se vuelve pertinente, iniciar a los propios niños/as en procesos de autoevaluación individual, para lo cual es importante promover la autoevaluación grupal, a partir del análisis y reflexión de lo que acontece en cada jornada repensando el docente de acuerdo a estos insumos, su intervención técnico pedagógica.

¿Cómo escriben los niños por sí mismos cuando todavía no saben escribir?

“El aprendizaje de la escritura en el niño pequeño depende de tres factores:

1) la dinámica funcional de la lengua escrita en el ambiente al cual pertenece,

2) el tipo de interacciones significativas en y sobre la lengua escrita que sus ambientes de pertenencia le ofrecen y

3) características de sus modos de percepción) (Behares y Erramuspe).

Es por ello que, entre los tres y cinco años de edad los niños pueden atravesar por diferentes etapas de la escritura que

el maestro debe conocer para potenciar los aprendizajes de todos sus alumnos. Estas ideas que manejan los niños

transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando

quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que se agregan a estos últimos para que en esa escritura realmente

diga algo (que tenga una cantidad mínima de letras y que éstas no sean repetidas), hasta llegar a comprender la relación

que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.

Ana Ma. Kaufman ejemplifica estas escrituras del siguiente modo:

- Grafismos primitivos: trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la

imprenta.

- Escritura unigráficas: Una sola letra ( o una grafía parecida a una letra) representa toda una palabra.

Escrituras sin control de cantidad: Secuencia de letras ( o de grafías parecidas a letras) que abarca todo un

renglón para representar una palabra.

- Escrituras fijas: La escritura de cada palabra presenta un mínimo de tres letras y un máximo de diez, que

responde a una intención de variedad interna (no se repite la misma letra) pero puede usarse la misma

secuencia para representar diferentes palabras.

- Escrituras diferenciadas: A la variedad interna mencionada en el punto anterior, se agrega una exigencia de

variedad entre las escrituras. No tienen relación con la sonoridad del lenguaje.

- Escrituras silábicas iniciales: Son aquellas en las que puede advertirse ya cierta relación entre la sonoridad de

las sílabas y el uso de las letras que las representan.

- Escrituras silábicas: Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra. Existe relación con la

sonoridad teniendo en cuanta que la unidad sonora para el niño es la sílaba.

- Escrituras silábico-alfabéticas: Estas escrituras corresponden a un período de transición entre las escrituras

silábicas y alfabéticas.

- Escrituras alfabéticas: Cada grafema representa un fonema, respetando algún aspecto de la sonoridad, aunque

no se trate de la letra indicada por la norma ortográfica.

Escritura del nombre propio

¿Qué significados tiene su escritura en estas edades?

“Significado afectivo – El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno mismo” también por escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”. También me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extraño ver a niños que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo “Esa soy yo”.

Significado afectivo y cognitivo – Escribir el nombre propio es apropiarse de formas-letras que “me pertenecen”. Eso ayuda a establecer un primer repertorio de formas.Un primer repertorio de formas, y un orden específico de esas formas. (La primera.... la última). No se entiende por qué esas letras en ese orden, pero el reconocimiento del orden es

ya de por sí importante. En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario básico para escribir otros nombres. “(Emilia Ferreiro en www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm).

¿Cómo leen los niños antes de hacerlo convencionalmente?

“Lo hacen usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos:anticipando significados posibles en

función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.

…”Consideramos que existen factores que son subjetivos e indispensables para lograr el ingreso de un individuo

a la cultura letrada: la motivación, las experiencias previas de lectura, las condiciones individuales, el contexto

Social y familiar , el vínculo con un adulto o par que enseñe a leer , las prácticas y los valores relacionados con

La lectura en su entorno cultural.”(1) (Material de Prolee)

Generalmente los niños anticipan el significado de textos o palabras que están acompañados por imágenes por

ejemplo en los envases. Al comienzo, tiene más peso la imagen y no consideran las características de las

escrituras para anticipar qué podrá decir. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden

servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación y también toman en cuenta la longitud de las

escrituras con el mismo. Finalmente van logrando poco a poco leer, independizándose de las imágenes y los

soportes materiales. Asimismo podrán leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el

maestro proporciona información acerca del contenido total de lo que dice.

Según cuál sea el material que el docente proporcione, estará brindando a sus alumnos la posibilidad de

conectarse en mayor o menor medida con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace

explorar el texto escrito de una estrofa de una canción conocida, el niño se vincula con el lenguaje escrito

(advirtiendo, por ejemplo que cada verso no ocupa todo el renglón y que eso sucede con el género poético) y

con el sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras); en cambio cuando van reconociendo los

nombres de sus compañeros escritos en tarjetas, su exploración se centrará solo sobre el sistema de escritura,

porque en ese material no hay textos sino palabras.

Cuando el niño aún no lee convencionalmente, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya

que deben brindar contextos válidos para que puedan ir ensayando dichas coordinaciones.

El cuanto al contexto material, muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos,

los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes y también partir de las características

materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc).

El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están acompañados por

imágenes. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando “leen” de estas dos maneras, puede

consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la

información previa suministrada por el docente).

Poco a poco los niños irán aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en sus lecturas no

convencionales, anticipar, coordinar informaciones, inferir, corroborar anticipaciones, etc para leer

autónomamente textos, aunque estos no estén acompañados por imágenes, y no cuenten con información

exacta acerca de su contenido.”

Se recomienda la lectura de la siguiente bibliografía :

“El desafío de evaluar…Procesos de Lectura y Escritura” Ana Ma. Kaufman

“Bloc de lectura”, “Pautas de referencia sobre procesos de lectura en español como primera lengua” -

http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/materiales-para-docentes.html

www.mecaep.edu.uy Tiempo Completo: Curso de Alfabetización Inicial año 2014:

http://www.mecaep.edu.uy/index.php?pag=fs_etc

www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm

AREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO

NUMERACIÓN: EL NÚMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL (A: ver anexo)

Conteo Relación de orden Representación

Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D idiosincrásica pictográfica icónica simbólica

MAGNITUDES Y MEDIDAS (B: ver anexo)

3 AÑOS: Las magnitudes medibles de los

objetos.

4 AÑOS: La comparación directa entre

objetos.

5 AÑOS: La expresión de la medida como número.

Selecciona el instrumento adecuado Mide Expresa la medida

Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D

GEOMETRÍA: LAS FIGURAS EN EL ESPACIO (C: ver anexo) LOS POLIEDROS Y NO POLIEDROS. Las superficies planas y curvas.

3 años: Cumple con la consigna dada (1)

4 años: Cumple con la consigna dada (2)

5 años Cumple con la consigna dada (3)

Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D

(1).- Sacar un cuerpo y elegir un objeto de la sala que tenga forma similar.

(2).- Elegir 2 cuerpos con una característica común y explicar cuál es.

(3).- Elegir 3 cuerpos y nombrar tres características comunes.

ANEXO ÁREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE

(A) NUMERACIÓN:

Se hace necesario que al trabajar NUMERACIÓN NATURAL se consideren todos los aspectos que involucra: conteo,

orden, regularidades, valor posicional, composición y descomposición, representaciones (producción e interpretación).

Para trabajar el conteo se deberán diseñar actividades que permitan abordar: recitado de la serie, correspondencia

biunívoca entre los elementos de la colección y los nombres de los números al recitar la serie numérica y cardinalización

(poder expresar una cantidad con el último número mencionado en el conteo). Para un niño pequeño el contar tiene

diferentes grados de dificultad, no es lo mismo contar objetos que puede mover que objetos fijos, contar objetos

cercanos o lejanos, objetos que se presentan alineados, que otros que se presentan desorganizados, consideraciones

que deben tenerse en cuenta al proponer la actividad.

Al trabajar el orden es importante tener presente que según investigaciones realizadas (Lerner y Sadovsky) el niño

construye hipótesis numéricas (que no enseñan) en función de la cantidad de cifras (a más cifras mayor es el número) y

cuando tienen la misma cantidad de cifras el de adelante es el que manda así como desarrollan estrategias apoyándose

en la serie numérica, que le permiten comparar números. (Ver Fundamentación disciplinar PEIP).

(*) Primeras REPRESENTACIONES que utilizan los niños según Martín Hughes (ver bibliogarafía):

- idiosincrásicas: no tienen ningún vínculo con la realidad y no tienen un significado permanente para el niño

(Garabatos).

- pictográficas: mantienen la imagen de los elementos de la colección y la cantidad.

- icónicas: mantienen la cantidad y no necesariamente dibuja los objetos como tal.

- simbólicas: utiliza símbolos numéricos.

Actividades sugeridas:

CONTEO: Solicitarle al niño/a una cantidad determinada de elementos (fichas, chapitas, botones, etc). RELACIÓN DE ORDEN (menor): Presentarle al niño un “montoncito” de elementos (chapitas, botones, etc). Consigna :

armar un “montón” menor.

REPRESENTACIONES: Solicitarle al niño que “anote” (represente) por separado en un papel cuántas tiene cada uno

(referido a la actividad de relación de orden realizada).

Nota: El campo numérico debe ser adaptado por el docente según el nivel.

(B) MAGNITUDES Y MEDIDAS

Actividad sugerida:

JUEGO: ¿Cuánto recorrió? MATERIALES: 4 objetos iguales que puedan arrojarse (discos de tejo, bloques, etc). Cintas, picas, piolas, tiras de papel, recipientes, chapitas, etc. Cada jugador tendrá por lo menos 3 instrumentos no convencionales para cumplir la consigna. DESARROLLO: Los jugadores se disponen desde un mismo punto de partida, cada niño arrojará el objeto lo más lejos

posible.

Deberán medir y/o expresar la medida de la distancia desde el punto de partida hasta el punto de llegada utilizando

elementos de medida no convencionales.

(C) GEOMETRÍA

Actividad sugerida:

Comparar superficies planas y curvas, semejanzas y diferencias. Desarrollo: Sacar cuerpos geométricos de una bolsa.

Consignas: 3 años: Saca de la bolsa un cuerpo geométrico y elige de la sala un objeto que tenga forma similar.

4 años: Elige de la bolsa 2 cuerpos que tengan alguna característica común y explica cuál es.

5 años: Saca de la bolsa 3 cuerpos y nombra tres características comunes.

Material: Bolsa con cuerpos geométricos.