Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas yortograacuteficas en adolescentes con dislexia

y adolescentes buenos lectoresJUAN E-JIMEacuteNEZ NOEL GREGG Y ALICIA DIacuteAZ

Universidad de La Laguna University of Georgia (Athens EEUU)

ResumenEn los uacuteltimos antildeos la investigacioacuten sobre la dislexia ha demostrado que algunas deficiencias en el procesa-

miento fonoloacutegico y ortograacutefico persisten durante la vida adulta Sin embargo no contamos en espantildeol con ins-trumentos adecuados para la evaluacioacuten de estos procesos en la poblacioacuten disleacutexica adulta Esta investigacioacuten haconsistido en llevar a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten del instrumento UGAPhonologicalOrthographic Battery (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) elabora-do por un grupo investigador de esa misma Universidad Hemos analizado la validez discriminante de la ver-sioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre una muestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje enlectura (DAL) (N=23) y adolescentes buenos lectores (BL) (N=18) Los hallazgos obtenidos demuestranque en general el instrumento discrimina entre adolescentes con DAL y adolescentes BL Ademaacutes cuando seconsideran las medidas basadas en la exactitud o precisioacuten de las respuestas las tareas que entran a formarparte de la funcioacuten discriminante tienen en comuacuten habilidades de tipo fonoloacutegico En cambio cuando se anali-zan las medidas basadas en los tiempos de procesamiento las tareas que configuran la funcioacuten discriminantedemandan una habilidad de procesamiento ortograacutefico En definitiva las dificultades que experimentan losadolescentes con DAL deberiacutean ser detectadas a traveacutes de instrumentos de evaluacioacuten como el que se presenta enesta investigacioacuten y de este modo la respuesta educativa siempre seraacute maacutes eficaz desde las institucionesPalabras clave Dislexia dificultades de aprendizaje en lectura evaluacioacuten adolescencia adultosprocesamiento fonoloacutegico procesamiento ortograacutefico

Assessment of sublexical and lexicalprocessing of Spanish young adults with

reading disabilities and young adultsnormal readers

AbstractPrevious studies have shown that the phonological and orthographic deficits that characterize dyslexia per-

sist into adulthood There are no Spanish sensitive diagnostic tests for dyslexic students in higher educationThe purpose of the present study has been the adaptation of the UGA PhonologicalOrthographic Battery to theSpanish language which includes different tasks collected by a research team from University of Georgia(EEUU) (Gregg et al 2002b) to assess sublexical and lexical processing We analysed the discriminantvalidity of the Battery on a sample of Spanish young adults with reading disabilities (N=23) and youngadults normal readers (N=18) In order to ascertain which tests provided the most sensitive indicators of groupmembership (dyslexic versus control) discriminant function analyses were conducted In the first set of analysesbased on accuracy measures group membership was predicted from tasks which activate phonological skills Inthe second set of analyses based on time performance group membership was predicted from tasks which demandorthographic skillls Finally the persisting difficulties of dyslexic students need to be recognized by institutionsso that appropriate support programs can be put in placeKeywords Dyslexia reading disabilities assessment adolescence adults phonological processingorthographic processing

Agradecimientos Esta investigacioacuten ha sido financiada por el proyecto nordm PI2000112 de la Direccioacuten General deUniversidades del Gobierno Autoacutenomo de Canarias Algunos resultados de esta investigacioacuten se presentaronen la 1ordf Feria de Difusioacuten de Resultados de las Actividades I+D+I en Canarias Abril 2002 y en la conferenciainternacional Multilingual amp Cross-Cultural Perspectives on Dyslexia organizada por The International Dys-lexia Association (IDA) The British Dyslexia Association (BDA) and The European Dyslexia Association(EDA) celebrada en Washington DC en Junio 2002Agradecemos la disponibilidad y entusiasmo de los profesores y estudiantes para la realizacioacuten de este estudiode los siguientes colegios de la provincia de Sta Cruz de Tenerife IES Ofra IES Domingo Peacuterez Minik IES MordfPeacuterez Trujillo IES Los Naranjeros IES Poeta Viana IES Andreacutes Bello IES Canarias Cabrera Pinto e IES LaVictoriaCorrespondencia con los autores Juan E Jimeacutenez Departamento de Psicologiacutea Evolutiva y de la Educacioacuten Uni-versidad de La Laguna Campus de Guajara 38205 La Laguna Correo electroacutenico ejimenezullesOriginal recibido Septiembre 2003 Aceptado Octubre 2003

copy 2004 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 2004 27 (1) 63-84

Si hacemos una revisioacuten de los principales estudios que se han llevado acabo en el aacutembito de la dislexia evolutiva encontramos que tradicional-mente este tipo de investigacioacuten se ha centrado en nintildeos Sin embargotal y como demuestran numerosas investigaciones (Bruck 1985 19901993b Finucci Gottfredson y Childs 1986 Johnson y Blalock 1987)la dislexia no es una dificultad transitoria en la persona que la padecesino que persiste en la vida adulta Por esta razoacuten resulta necesario elestudio de los procesos que pueden verse alterados en los disleacutexicos adul-tos y corroborar si el deacuteficit es semejante al de los nintildeos o si eacuteste cambiaa medida que pasan los antildeos

A partir de los estudios que tratan de desvelar las claves de la dificultad lecto-ra sabemos que uno de los principales deacuteficit en los nintildeos con dificultades deaprendizaje se centra en los procesos de reconocimiento de palabras Esta dificul-tad en los nintildeos ha sido demostrada en distintas lenguas de escritura alfabeacuteticaincluido el espantildeol (Jimeacutenez 2002 Siegel 1986) En adultos con dificultad lec-tora encontramos igualmente un deacuteficit en el reconocimiento de palabras escri-tas (Ben-Dror Pollatsek y Scarpati 1991 Bruck 1990 1992 1993b) Seguacutenlas investigaciones llevadas a cabo por Bruck (1992) esta poblacioacuten continuacuteamostrando tal deacuteficit a lo largo de toda la vida Por otro lado Olson Wise Con-nors y Rack (1990) encontraron que los deacuteficit en el reconocimiento de la pala-bra podriacutean estar asociados a una inadecuada conexioacuten entre la forma escrita ysonora de las palabras En cualquier caso lo que siacute parece claro a partir de lasinvestigaciones llevadas a cabo por Bruck (1990) es que el deacuteficit en el reconoci-miento de palabras constituye una dificultad en el adulto tanto a nivel cuantita-tivo (rapidez y precisioacuten) como cualitativo (utilizacioacuten de diferentes componen-tes de informacioacuten para identificar las palabras escritas) Tambieacuten esta dificultadha quedado demostrada en estudios como el de Ben-Dror et al (1991) donde seexaminoacute la latencia en la lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras enveinte estudiantes universitarios con dislexia Se comproboacute que estos estudianteseran mucho maacutes lentos que los del grupo de control de edad cronoloacutegica y los delgrupo de control de nivel lector en lectura de palabras y especialmente en el casode las pseudopalabras Igualmente Bruck (1990) encontroacute que veinte estudian-tes universitarios que fueron diagnosticados como disleacutexicos en su infanciacometiacutean mas errores en palabras y no palabras que estudiantes universitarios nodiagnosticados como disleacutexicos Ademaacutes fueron mucho maacutes lentos en una tareade decisioacuten leacutexica cuando fueron comparados con los grupos de control (de edadcronoloacutegica y nivel lector) En concreto los estudiantes con dislexia mostraronun conocimiento muy pobre de la correspondencia grafema-fonema Como con-secuencia de este deacuteficit en el acceso al leacutexico los disleacutexicos suelen apoyarse maacutesque los buenos lectores en el contexto para favorecer el reconocimiento de laspalabras (Bruck 1988 Perfetti Goldman y Hogaboam 1979 West y Stano-vich 1978) sin embargo este proceso no incrementa necesariamente la com-prensioacuten

En este contexto de investigacioacuten de la dislexia en adultos ha existido puesun intereacutes por analizar la contribucioacuten del procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefi-co en el reconocimiento de las palabras Sin embargo este toacutepico de investiga-cioacuten ha recibido menos atencioacuten que en el caso de los nintildeos

Relacioacuten entre habilidades fonoloacutegicas y lectura en adultos con dislexia

Numerosas investigaciones han demostrado que la conciencia fonoloacutegica pre-dice el rendimiento lector en nintildeos tanto en ingleacutes como en espantildeol (Goswami yBryant 1990 Jimeacutenez y Ortiz 2000) entre otras lenguas alfabeacuteticas Asimismo

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8464

este tipo de habilidades fonoloacutegicas discrimina entre buenos lectores y disleacutexicos(Jimeacutenez 1997) y muestran que estas habilidades en los nintildeos disleacutexicos no sonapropiadas para su edad o nivel lector Los datos son maacutes limitados en lo referen-te a si estas habilidades en conciencia fonoloacutegica mejoran con la edad y la expe-riencia lectora de los sujetos disleacutexicos En este sentido Bruck (1992) realizoacute unestudio con nintildeos y adultos disleacutexicos y buenos lectores con el fin de averiguar larelacioacuten entre el nivel lector y la edad con las habilidades en conciencia fonoloacutegi-ca Se encontroacute que los disleacutexicos no adquieren niveles apropiados de concienciafoneacutemica relacionados con su edad y nivel lector a pesar de las experiencias edu-cativas en lectura aunque consiguen buenos niveles en conciencia intrasilaacutebica(ie principio silaacutebico y rima)

Por uacuteltimo cabriacutea destacar tambieacuten la investigacioacuten mas reciente llevadaa cabo por Wilson y Lesaux (2001) en la que se demostroacute la persistencia deldeacuteficit fonoloacutegico en alumnos universitarios que habiacutean sido diagnosticadoscomo disleacutexicos en la infancia Estos alumnos habiacutean desarrollado estrategiaso mecanismos compensatorios por lo que rendiacutean dentro de la media encomprensioacuten sin embargo seguiacutean mostrando deacuteficit de forma persistenteen el procesamiento fonoloacutegico

En conclusioacuten encontramos que en la mayoriacutea de los trabajos donde se estu-dia la relacioacuten entre procesamiento fonoloacutegico y rendimiento lector en adultoscon dificultades de aprendizaje se concluye que efectivamente los adultos condificultad lectora presentan deacuteficit en tareas que miden procesamiento fonoloacutegi-co (Booth Perfetti Mac Whinney y Hunt 2000) En este sentido y a partir deestudios como los de Waters Seindenberg y Bruck (1984) en los que se postulaque el procesamiento fonoloacutegico seriacutea un paso previo al procesamiento ortograacutefi-co se podriacutea hipotetizar que eacuteste tambieacuten se veraacute mermado en las personas condificultad lectora Por esta razoacuten nos parece importante hacer un repaso de lasinvestigaciones que relacionan el procesamiento ortograacutefico y la lectura en adul-tos con dislexia

Relacioacuten entre habilidades ortograacuteficas y lectura en adultos con dislexia

El papel del procesamiento ortograacutefico en la lectura ha recibido menosatencioacuten que el procesamiento fonoloacutegico (Foorman 1994 Roberts y Mat-her 1997) Una posible explicacioacuten de ello es que tal y como sugieren algu-nas teoriacuteas como el modelo de desarrollo de Jorm y Share (1983) el procesa-miento fonoloacutegico es previo al ortograacutefico Una hipoacutetesis que se ha sugeridoes que la descodificacioacuten fonoloacutegica podriacutea ser un ldquoautoaprendizajerdquo quefacilita el establecimiento de representaciones ortograacuteficas (Bruck 1993aShare y Stanovich 1995) En este sentido se ha encontrado que los lectoresnormales cuando aprenden a leer reconocen tanto las palabras frecuentescomo no frecuentes a partir de la informacioacuten grafiacutea-sonido lo hacen portanto a partir de un procesamiento fonoloacutegico de la palabra Esto es debidoprobablemente a que inicialmente para el aprendiz todas las palabras escritasle resultan poco familiares Posteriormente y a partir de este proceso previolos lectores muestran un cambio reconociendo las palabras familiares basaacuten-dose en un patroacuten ortograacutefico total es decir a partir de un procesamientoortograacutefico de la palabra (Backman Bruck Hebert y Seidenberg 1984Doctor y Coltheart 1980) Sin embargo en el caso de los disleacutexicos adultosencontramos los mismos patrones que se dan en los nintildeos que estaacuten apren-diendo a leer (Seidenberg Bruck Fornarolo y Backman 1985) y que con-siste en que no utilizan tanto la informacioacuten ortograacutefica como lo hariacutean los

65Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

lectores normales igualados en edad (Bruck 1988 Szeszulski y Manis1987 Treiman y Hirsch-Pasek 1985)

Por otra parte la falta de conocimiento entre el sonido y la grafiacutea que experi-mentan los nintildeos puede desembocar en lo que Stanovich (1986) ha denominadoldquoEfecto Matthewrdquo Este efecto postula que la persona que en un principio tengadificultades en las relaciones sonido-grafiacutea no obtendraacute una experiencia positivade la exposicioacuten a la lectura por lo que no tomaraacute tanto contacto con ella lo queharaacute a su vez que tenga menos posibilidades de mejorar su lectura Sin embargoseguacuten investigaciones llevadas a cabo con alumnos universitarios que habiacuteansido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos se comprueba que la exposi-cioacuten continuada a la lectura debe proporcionar alguacuten tipo de mecanismo com-pensatorio ya que los alumnos (aunque seguiacutean mostrando dificultades fonoloacute-gicas) no presentaban problemas de comprensioacuten (Wilson y Lesaux 2001)Bruck (1990) encontroacute igualmente que algunos de los alumnos universitariosque habiacutean sido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos no presentabanproblemas de comprensioacuten Una de las explicaciones que la autora da es quequizaacute esto se deba a que los alumnos disleacutexicos con alta comprensioacuten lectora ten-gan habilidades linguumliacutesticas o de conocimiento general superiores que ayuden ala comprensioacuten Por otro lado en otro estudio llevado a cabo por Bruck (1992) seencontroacute que los adultos con dislexia cuando haciacutean juicios fonoloacutegicos no usa-ban tanto la informacioacuten ortograacutefica como los lectores normales de la mismaedad y los lectores maacutes joacutevenes igualados en nivel lector Esto puede quedarexplicado tal y como se ha comentado anteriormente porque los adultos disleacutexi-cos tienen un deacutebil conocimiento de la estructura foneacutemica del lenguaje por loque no crean unas representaciones ortograacuteficas consistentes en las que se puedanapoyar

En conclusioacuten hay diversos trabajos que demuestran que los adultos con difi-cultad lectora no adquieren niveles adecuados de conocimiento fonoloacutegico yortograacutefico en relacioacuten a su edad o nivel lector (Bruck 1990 Pennington vanOrden Smith Green y Haith 1990) Este nivel deficitario en fonologiacutea y orto-grafiacutea resulta en un rendimiento bajo en la lectura Estos mismos resultados hansido obtenidos en otras investigaciones (Booth et al 2000)

A la vista de los resultados de las investigaciones que hemos revisadohasta ahora podriacuteamos concluir que las dificultades que encontramos en lapoblacioacuten adulta con dislexia en el reconocimiento de palabras podriacutean tenersu explicacioacuten tanto en las dificultades mostradas en el procesamiento fono-loacutegico como en el ortograacutefico La buacutesqueda de instrumentos fiables y vaacutelidosque permitan evaluar procesos cognitivos en alumnos disleacutexicos adolescentesha preocupado a los investigadores en estos uacuteltimos antildeos (Hatcher Snowlingy Griiffiths 2002) Un ejemplo de ello lo encontramos tambieacuten en la inves-tigacioacuten de Gregg et al (2002b) sobre la UGA (PhonologicalOrthographicBattery University of Georgia) que permite analizar un conjunto de habilida-des fonoloacutegicas y ortograacuteficas que predicen el rendimiento lector en adoles-centes disleacutexicos Algunos trabajos recientes han demostrado el valor predic-tivo de esas habilidades sobre el rendimiento lector en un anaacutelisis compara-tivo entre adolescentes disleacutexicos de habla inglesa alemana y espantildeola(Gregg Romonath y Jimeacutenez 2002a Jimeacutenez Gregg y Romonath2003) En espantildeol no disponemos de instrumentos que nos permitan anali-zar el procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefico en adolescentes con dificulta-des de aprendizaje Esta necesidad ha motivado la realizacioacuten del trabajo queaquiacute se presenta Por un lado hemos llevado a cabo la adaptacioacuten al espantildeolde la Bateriacutea UGA Una limitacioacuten que presenta la versioacuten inglesa es que no

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8466

es posible medir el tiempo en procesar las tareas debido a que no existe ver-sioacuten informatizada de la misma por ello hemos llevado a cabo tambieacuten lainformatizacioacuten de la bateriacutea Por otro lado hemos analizado la validez dis-criminante de la versioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre unamuestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje en lectura (DAL) yotra muestra de adolescentes buenos lectores

Meacutetodo

Sujetos

La muestra de adolescentes se seleccionoacute de seis institutos de EnsentildeanzaSecundaria de la Isla de Tenerife que proveniacutean tanto de zona urbana como ruraly todos procediacutean de institutos estatales Primeramente se realizoacute una reunioacutencon los tutores de los alumnos y se les pidioacute que seleccionaran aquellos alumnosque consideraban que teniacutean dificultades con la lectura yo aquellos que consi-deraban que eran buenos lectores Asimismo se les indicoacute que excluyeran aque-llos joacutevenes que presentaban problemas sensoriales neuroloacutegicos y otros proble-mas que tradicionalmente se han usado como criterios de exclusioacuten de dificultadde aprendizaje Una vez seleccionados por los tutores los alumnos pasaron pordiferentes pruebas que nos llevariacutean a seleccionar o a rechazar a los alumnos ini-cialmente escogidos por los tutores en funcioacuten de la puntuacioacuten obtenida en lassiguientes pruebas estandarizadas

1 Prueba de lectura (PROLEC-SE Ramos y Cuetos 1999) Esta prueba seaplicoacute para seleccionar a los estudiantes como buenos lectores o con dificultadesde aprendizaje en lectura Un alumno era considerado BL si teniacutea un percentiligual o superior a 50 en lectura de palabras y pseudopalabras (bien en exactitud oen velocidad) y en comprensioacuten lectora Por otro lado era considerado con DALsi teniacutea un percentil igual o por debajo de 25 en lectura de palabras y pseudopa-labras (en exactitud o en velocidad) y en comprensioacuten lectora

2 Prueba de inteligencia (WAIS Wechsler Intelligence Scale for AdultsWechsler 1999) Se escogioacute uacutenicamente a aquellos estudiantes que teniacutean un CI(coeficiente intelectual) superior a 80

Teniendo en cuenta estas dos medidas se obtuvo una muestra de 41 adoles-centes y en funcioacuten de las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura se for-maron dos grupos Grupo de DAL constituido por 23 alumnos (edad en mesesM= 1952 DT= 187) (12 varones y 11 mujeres) y grupo de BL constituido por18 alumnos (edad en meses M=1968 DT= 229) (6 varones y 12 mujeres) Lamedia de edad de la muestra fue de 1959 meses (16 antildeos) y la desviacioacuten tiacutepicafue 204

Disentildeo

Se utilizoacute un disentildeo intersujeto La variable independiente fue el nivel lector(BL vs DAL) y la variable dependiente fue la exactitud en las respuestas y eltiempo en procesar las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas

Materiales

La versioacuten informatizada en espantildeol de la UGA (PhonologicalOrthographic Bat-tery University of Georgia) (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad deGeorgia) consta de nueve tareas que miden procesamiento fonoloacutegico y cincotareas que miden procesamiento ortograacutefico (los items de cada una de las tareasfiguran en el Apeacutendice) Los sujetos utilizan tanto el teclado como el ratoacuten para

67Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

Si hacemos una revisioacuten de los principales estudios que se han llevado acabo en el aacutembito de la dislexia evolutiva encontramos que tradicional-mente este tipo de investigacioacuten se ha centrado en nintildeos Sin embargotal y como demuestran numerosas investigaciones (Bruck 1985 19901993b Finucci Gottfredson y Childs 1986 Johnson y Blalock 1987)la dislexia no es una dificultad transitoria en la persona que la padecesino que persiste en la vida adulta Por esta razoacuten resulta necesario elestudio de los procesos que pueden verse alterados en los disleacutexicos adul-tos y corroborar si el deacuteficit es semejante al de los nintildeos o si eacuteste cambiaa medida que pasan los antildeos

A partir de los estudios que tratan de desvelar las claves de la dificultad lecto-ra sabemos que uno de los principales deacuteficit en los nintildeos con dificultades deaprendizaje se centra en los procesos de reconocimiento de palabras Esta dificul-tad en los nintildeos ha sido demostrada en distintas lenguas de escritura alfabeacuteticaincluido el espantildeol (Jimeacutenez 2002 Siegel 1986) En adultos con dificultad lec-tora encontramos igualmente un deacuteficit en el reconocimiento de palabras escri-tas (Ben-Dror Pollatsek y Scarpati 1991 Bruck 1990 1992 1993b) Seguacutenlas investigaciones llevadas a cabo por Bruck (1992) esta poblacioacuten continuacuteamostrando tal deacuteficit a lo largo de toda la vida Por otro lado Olson Wise Con-nors y Rack (1990) encontraron que los deacuteficit en el reconocimiento de la pala-bra podriacutean estar asociados a una inadecuada conexioacuten entre la forma escrita ysonora de las palabras En cualquier caso lo que siacute parece claro a partir de lasinvestigaciones llevadas a cabo por Bruck (1990) es que el deacuteficit en el reconoci-miento de palabras constituye una dificultad en el adulto tanto a nivel cuantita-tivo (rapidez y precisioacuten) como cualitativo (utilizacioacuten de diferentes componen-tes de informacioacuten para identificar las palabras escritas) Tambieacuten esta dificultadha quedado demostrada en estudios como el de Ben-Dror et al (1991) donde seexaminoacute la latencia en la lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras enveinte estudiantes universitarios con dislexia Se comproboacute que estos estudianteseran mucho maacutes lentos que los del grupo de control de edad cronoloacutegica y los delgrupo de control de nivel lector en lectura de palabras y especialmente en el casode las pseudopalabras Igualmente Bruck (1990) encontroacute que veinte estudian-tes universitarios que fueron diagnosticados como disleacutexicos en su infanciacometiacutean mas errores en palabras y no palabras que estudiantes universitarios nodiagnosticados como disleacutexicos Ademaacutes fueron mucho maacutes lentos en una tareade decisioacuten leacutexica cuando fueron comparados con los grupos de control (de edadcronoloacutegica y nivel lector) En concreto los estudiantes con dislexia mostraronun conocimiento muy pobre de la correspondencia grafema-fonema Como con-secuencia de este deacuteficit en el acceso al leacutexico los disleacutexicos suelen apoyarse maacutesque los buenos lectores en el contexto para favorecer el reconocimiento de laspalabras (Bruck 1988 Perfetti Goldman y Hogaboam 1979 West y Stano-vich 1978) sin embargo este proceso no incrementa necesariamente la com-prensioacuten

En este contexto de investigacioacuten de la dislexia en adultos ha existido puesun intereacutes por analizar la contribucioacuten del procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefi-co en el reconocimiento de las palabras Sin embargo este toacutepico de investiga-cioacuten ha recibido menos atencioacuten que en el caso de los nintildeos

Relacioacuten entre habilidades fonoloacutegicas y lectura en adultos con dislexia

Numerosas investigaciones han demostrado que la conciencia fonoloacutegica pre-dice el rendimiento lector en nintildeos tanto en ingleacutes como en espantildeol (Goswami yBryant 1990 Jimeacutenez y Ortiz 2000) entre otras lenguas alfabeacuteticas Asimismo

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8464

este tipo de habilidades fonoloacutegicas discrimina entre buenos lectores y disleacutexicos(Jimeacutenez 1997) y muestran que estas habilidades en los nintildeos disleacutexicos no sonapropiadas para su edad o nivel lector Los datos son maacutes limitados en lo referen-te a si estas habilidades en conciencia fonoloacutegica mejoran con la edad y la expe-riencia lectora de los sujetos disleacutexicos En este sentido Bruck (1992) realizoacute unestudio con nintildeos y adultos disleacutexicos y buenos lectores con el fin de averiguar larelacioacuten entre el nivel lector y la edad con las habilidades en conciencia fonoloacutegi-ca Se encontroacute que los disleacutexicos no adquieren niveles apropiados de concienciafoneacutemica relacionados con su edad y nivel lector a pesar de las experiencias edu-cativas en lectura aunque consiguen buenos niveles en conciencia intrasilaacutebica(ie principio silaacutebico y rima)

Por uacuteltimo cabriacutea destacar tambieacuten la investigacioacuten mas reciente llevadaa cabo por Wilson y Lesaux (2001) en la que se demostroacute la persistencia deldeacuteficit fonoloacutegico en alumnos universitarios que habiacutean sido diagnosticadoscomo disleacutexicos en la infancia Estos alumnos habiacutean desarrollado estrategiaso mecanismos compensatorios por lo que rendiacutean dentro de la media encomprensioacuten sin embargo seguiacutean mostrando deacuteficit de forma persistenteen el procesamiento fonoloacutegico

En conclusioacuten encontramos que en la mayoriacutea de los trabajos donde se estu-dia la relacioacuten entre procesamiento fonoloacutegico y rendimiento lector en adultoscon dificultades de aprendizaje se concluye que efectivamente los adultos condificultad lectora presentan deacuteficit en tareas que miden procesamiento fonoloacutegi-co (Booth Perfetti Mac Whinney y Hunt 2000) En este sentido y a partir deestudios como los de Waters Seindenberg y Bruck (1984) en los que se postulaque el procesamiento fonoloacutegico seriacutea un paso previo al procesamiento ortograacutefi-co se podriacutea hipotetizar que eacuteste tambieacuten se veraacute mermado en las personas condificultad lectora Por esta razoacuten nos parece importante hacer un repaso de lasinvestigaciones que relacionan el procesamiento ortograacutefico y la lectura en adul-tos con dislexia

Relacioacuten entre habilidades ortograacuteficas y lectura en adultos con dislexia

El papel del procesamiento ortograacutefico en la lectura ha recibido menosatencioacuten que el procesamiento fonoloacutegico (Foorman 1994 Roberts y Mat-her 1997) Una posible explicacioacuten de ello es que tal y como sugieren algu-nas teoriacuteas como el modelo de desarrollo de Jorm y Share (1983) el procesa-miento fonoloacutegico es previo al ortograacutefico Una hipoacutetesis que se ha sugeridoes que la descodificacioacuten fonoloacutegica podriacutea ser un ldquoautoaprendizajerdquo quefacilita el establecimiento de representaciones ortograacuteficas (Bruck 1993aShare y Stanovich 1995) En este sentido se ha encontrado que los lectoresnormales cuando aprenden a leer reconocen tanto las palabras frecuentescomo no frecuentes a partir de la informacioacuten grafiacutea-sonido lo hacen portanto a partir de un procesamiento fonoloacutegico de la palabra Esto es debidoprobablemente a que inicialmente para el aprendiz todas las palabras escritasle resultan poco familiares Posteriormente y a partir de este proceso previolos lectores muestran un cambio reconociendo las palabras familiares basaacuten-dose en un patroacuten ortograacutefico total es decir a partir de un procesamientoortograacutefico de la palabra (Backman Bruck Hebert y Seidenberg 1984Doctor y Coltheart 1980) Sin embargo en el caso de los disleacutexicos adultosencontramos los mismos patrones que se dan en los nintildeos que estaacuten apren-diendo a leer (Seidenberg Bruck Fornarolo y Backman 1985) y que con-siste en que no utilizan tanto la informacioacuten ortograacutefica como lo hariacutean los

65Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

lectores normales igualados en edad (Bruck 1988 Szeszulski y Manis1987 Treiman y Hirsch-Pasek 1985)

Por otra parte la falta de conocimiento entre el sonido y la grafiacutea que experi-mentan los nintildeos puede desembocar en lo que Stanovich (1986) ha denominadoldquoEfecto Matthewrdquo Este efecto postula que la persona que en un principio tengadificultades en las relaciones sonido-grafiacutea no obtendraacute una experiencia positivade la exposicioacuten a la lectura por lo que no tomaraacute tanto contacto con ella lo queharaacute a su vez que tenga menos posibilidades de mejorar su lectura Sin embargoseguacuten investigaciones llevadas a cabo con alumnos universitarios que habiacuteansido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos se comprueba que la exposi-cioacuten continuada a la lectura debe proporcionar alguacuten tipo de mecanismo com-pensatorio ya que los alumnos (aunque seguiacutean mostrando dificultades fonoloacute-gicas) no presentaban problemas de comprensioacuten (Wilson y Lesaux 2001)Bruck (1990) encontroacute igualmente que algunos de los alumnos universitariosque habiacutean sido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos no presentabanproblemas de comprensioacuten Una de las explicaciones que la autora da es quequizaacute esto se deba a que los alumnos disleacutexicos con alta comprensioacuten lectora ten-gan habilidades linguumliacutesticas o de conocimiento general superiores que ayuden ala comprensioacuten Por otro lado en otro estudio llevado a cabo por Bruck (1992) seencontroacute que los adultos con dislexia cuando haciacutean juicios fonoloacutegicos no usa-ban tanto la informacioacuten ortograacutefica como los lectores normales de la mismaedad y los lectores maacutes joacutevenes igualados en nivel lector Esto puede quedarexplicado tal y como se ha comentado anteriormente porque los adultos disleacutexi-cos tienen un deacutebil conocimiento de la estructura foneacutemica del lenguaje por loque no crean unas representaciones ortograacuteficas consistentes en las que se puedanapoyar

En conclusioacuten hay diversos trabajos que demuestran que los adultos con difi-cultad lectora no adquieren niveles adecuados de conocimiento fonoloacutegico yortograacutefico en relacioacuten a su edad o nivel lector (Bruck 1990 Pennington vanOrden Smith Green y Haith 1990) Este nivel deficitario en fonologiacutea y orto-grafiacutea resulta en un rendimiento bajo en la lectura Estos mismos resultados hansido obtenidos en otras investigaciones (Booth et al 2000)

A la vista de los resultados de las investigaciones que hemos revisadohasta ahora podriacuteamos concluir que las dificultades que encontramos en lapoblacioacuten adulta con dislexia en el reconocimiento de palabras podriacutean tenersu explicacioacuten tanto en las dificultades mostradas en el procesamiento fono-loacutegico como en el ortograacutefico La buacutesqueda de instrumentos fiables y vaacutelidosque permitan evaluar procesos cognitivos en alumnos disleacutexicos adolescentesha preocupado a los investigadores en estos uacuteltimos antildeos (Hatcher Snowlingy Griiffiths 2002) Un ejemplo de ello lo encontramos tambieacuten en la inves-tigacioacuten de Gregg et al (2002b) sobre la UGA (PhonologicalOrthographicBattery University of Georgia) que permite analizar un conjunto de habilida-des fonoloacutegicas y ortograacuteficas que predicen el rendimiento lector en adoles-centes disleacutexicos Algunos trabajos recientes han demostrado el valor predic-tivo de esas habilidades sobre el rendimiento lector en un anaacutelisis compara-tivo entre adolescentes disleacutexicos de habla inglesa alemana y espantildeola(Gregg Romonath y Jimeacutenez 2002a Jimeacutenez Gregg y Romonath2003) En espantildeol no disponemos de instrumentos que nos permitan anali-zar el procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefico en adolescentes con dificulta-des de aprendizaje Esta necesidad ha motivado la realizacioacuten del trabajo queaquiacute se presenta Por un lado hemos llevado a cabo la adaptacioacuten al espantildeolde la Bateriacutea UGA Una limitacioacuten que presenta la versioacuten inglesa es que no

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8466

es posible medir el tiempo en procesar las tareas debido a que no existe ver-sioacuten informatizada de la misma por ello hemos llevado a cabo tambieacuten lainformatizacioacuten de la bateriacutea Por otro lado hemos analizado la validez dis-criminante de la versioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre unamuestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje en lectura (DAL) yotra muestra de adolescentes buenos lectores

Meacutetodo

Sujetos

La muestra de adolescentes se seleccionoacute de seis institutos de EnsentildeanzaSecundaria de la Isla de Tenerife que proveniacutean tanto de zona urbana como ruraly todos procediacutean de institutos estatales Primeramente se realizoacute una reunioacutencon los tutores de los alumnos y se les pidioacute que seleccionaran aquellos alumnosque consideraban que teniacutean dificultades con la lectura yo aquellos que consi-deraban que eran buenos lectores Asimismo se les indicoacute que excluyeran aque-llos joacutevenes que presentaban problemas sensoriales neuroloacutegicos y otros proble-mas que tradicionalmente se han usado como criterios de exclusioacuten de dificultadde aprendizaje Una vez seleccionados por los tutores los alumnos pasaron pordiferentes pruebas que nos llevariacutean a seleccionar o a rechazar a los alumnos ini-cialmente escogidos por los tutores en funcioacuten de la puntuacioacuten obtenida en lassiguientes pruebas estandarizadas

1 Prueba de lectura (PROLEC-SE Ramos y Cuetos 1999) Esta prueba seaplicoacute para seleccionar a los estudiantes como buenos lectores o con dificultadesde aprendizaje en lectura Un alumno era considerado BL si teniacutea un percentiligual o superior a 50 en lectura de palabras y pseudopalabras (bien en exactitud oen velocidad) y en comprensioacuten lectora Por otro lado era considerado con DALsi teniacutea un percentil igual o por debajo de 25 en lectura de palabras y pseudopa-labras (en exactitud o en velocidad) y en comprensioacuten lectora

2 Prueba de inteligencia (WAIS Wechsler Intelligence Scale for AdultsWechsler 1999) Se escogioacute uacutenicamente a aquellos estudiantes que teniacutean un CI(coeficiente intelectual) superior a 80

Teniendo en cuenta estas dos medidas se obtuvo una muestra de 41 adoles-centes y en funcioacuten de las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura se for-maron dos grupos Grupo de DAL constituido por 23 alumnos (edad en mesesM= 1952 DT= 187) (12 varones y 11 mujeres) y grupo de BL constituido por18 alumnos (edad en meses M=1968 DT= 229) (6 varones y 12 mujeres) Lamedia de edad de la muestra fue de 1959 meses (16 antildeos) y la desviacioacuten tiacutepicafue 204

Disentildeo

Se utilizoacute un disentildeo intersujeto La variable independiente fue el nivel lector(BL vs DAL) y la variable dependiente fue la exactitud en las respuestas y eltiempo en procesar las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas

Materiales

La versioacuten informatizada en espantildeol de la UGA (PhonologicalOrthographic Bat-tery University of Georgia) (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad deGeorgia) consta de nueve tareas que miden procesamiento fonoloacutegico y cincotareas que miden procesamiento ortograacutefico (los items de cada una de las tareasfiguran en el Apeacutendice) Los sujetos utilizan tanto el teclado como el ratoacuten para

67Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

este tipo de habilidades fonoloacutegicas discrimina entre buenos lectores y disleacutexicos(Jimeacutenez 1997) y muestran que estas habilidades en los nintildeos disleacutexicos no sonapropiadas para su edad o nivel lector Los datos son maacutes limitados en lo referen-te a si estas habilidades en conciencia fonoloacutegica mejoran con la edad y la expe-riencia lectora de los sujetos disleacutexicos En este sentido Bruck (1992) realizoacute unestudio con nintildeos y adultos disleacutexicos y buenos lectores con el fin de averiguar larelacioacuten entre el nivel lector y la edad con las habilidades en conciencia fonoloacutegi-ca Se encontroacute que los disleacutexicos no adquieren niveles apropiados de concienciafoneacutemica relacionados con su edad y nivel lector a pesar de las experiencias edu-cativas en lectura aunque consiguen buenos niveles en conciencia intrasilaacutebica(ie principio silaacutebico y rima)

Por uacuteltimo cabriacutea destacar tambieacuten la investigacioacuten mas reciente llevadaa cabo por Wilson y Lesaux (2001) en la que se demostroacute la persistencia deldeacuteficit fonoloacutegico en alumnos universitarios que habiacutean sido diagnosticadoscomo disleacutexicos en la infancia Estos alumnos habiacutean desarrollado estrategiaso mecanismos compensatorios por lo que rendiacutean dentro de la media encomprensioacuten sin embargo seguiacutean mostrando deacuteficit de forma persistenteen el procesamiento fonoloacutegico

En conclusioacuten encontramos que en la mayoriacutea de los trabajos donde se estu-dia la relacioacuten entre procesamiento fonoloacutegico y rendimiento lector en adultoscon dificultades de aprendizaje se concluye que efectivamente los adultos condificultad lectora presentan deacuteficit en tareas que miden procesamiento fonoloacutegi-co (Booth Perfetti Mac Whinney y Hunt 2000) En este sentido y a partir deestudios como los de Waters Seindenberg y Bruck (1984) en los que se postulaque el procesamiento fonoloacutegico seriacutea un paso previo al procesamiento ortograacutefi-co se podriacutea hipotetizar que eacuteste tambieacuten se veraacute mermado en las personas condificultad lectora Por esta razoacuten nos parece importante hacer un repaso de lasinvestigaciones que relacionan el procesamiento ortograacutefico y la lectura en adul-tos con dislexia

Relacioacuten entre habilidades ortograacuteficas y lectura en adultos con dislexia

El papel del procesamiento ortograacutefico en la lectura ha recibido menosatencioacuten que el procesamiento fonoloacutegico (Foorman 1994 Roberts y Mat-her 1997) Una posible explicacioacuten de ello es que tal y como sugieren algu-nas teoriacuteas como el modelo de desarrollo de Jorm y Share (1983) el procesa-miento fonoloacutegico es previo al ortograacutefico Una hipoacutetesis que se ha sugeridoes que la descodificacioacuten fonoloacutegica podriacutea ser un ldquoautoaprendizajerdquo quefacilita el establecimiento de representaciones ortograacuteficas (Bruck 1993aShare y Stanovich 1995) En este sentido se ha encontrado que los lectoresnormales cuando aprenden a leer reconocen tanto las palabras frecuentescomo no frecuentes a partir de la informacioacuten grafiacutea-sonido lo hacen portanto a partir de un procesamiento fonoloacutegico de la palabra Esto es debidoprobablemente a que inicialmente para el aprendiz todas las palabras escritasle resultan poco familiares Posteriormente y a partir de este proceso previolos lectores muestran un cambio reconociendo las palabras familiares basaacuten-dose en un patroacuten ortograacutefico total es decir a partir de un procesamientoortograacutefico de la palabra (Backman Bruck Hebert y Seidenberg 1984Doctor y Coltheart 1980) Sin embargo en el caso de los disleacutexicos adultosencontramos los mismos patrones que se dan en los nintildeos que estaacuten apren-diendo a leer (Seidenberg Bruck Fornarolo y Backman 1985) y que con-siste en que no utilizan tanto la informacioacuten ortograacutefica como lo hariacutean los

65Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

lectores normales igualados en edad (Bruck 1988 Szeszulski y Manis1987 Treiman y Hirsch-Pasek 1985)

Por otra parte la falta de conocimiento entre el sonido y la grafiacutea que experi-mentan los nintildeos puede desembocar en lo que Stanovich (1986) ha denominadoldquoEfecto Matthewrdquo Este efecto postula que la persona que en un principio tengadificultades en las relaciones sonido-grafiacutea no obtendraacute una experiencia positivade la exposicioacuten a la lectura por lo que no tomaraacute tanto contacto con ella lo queharaacute a su vez que tenga menos posibilidades de mejorar su lectura Sin embargoseguacuten investigaciones llevadas a cabo con alumnos universitarios que habiacuteansido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos se comprueba que la exposi-cioacuten continuada a la lectura debe proporcionar alguacuten tipo de mecanismo com-pensatorio ya que los alumnos (aunque seguiacutean mostrando dificultades fonoloacute-gicas) no presentaban problemas de comprensioacuten (Wilson y Lesaux 2001)Bruck (1990) encontroacute igualmente que algunos de los alumnos universitariosque habiacutean sido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos no presentabanproblemas de comprensioacuten Una de las explicaciones que la autora da es quequizaacute esto se deba a que los alumnos disleacutexicos con alta comprensioacuten lectora ten-gan habilidades linguumliacutesticas o de conocimiento general superiores que ayuden ala comprensioacuten Por otro lado en otro estudio llevado a cabo por Bruck (1992) seencontroacute que los adultos con dislexia cuando haciacutean juicios fonoloacutegicos no usa-ban tanto la informacioacuten ortograacutefica como los lectores normales de la mismaedad y los lectores maacutes joacutevenes igualados en nivel lector Esto puede quedarexplicado tal y como se ha comentado anteriormente porque los adultos disleacutexi-cos tienen un deacutebil conocimiento de la estructura foneacutemica del lenguaje por loque no crean unas representaciones ortograacuteficas consistentes en las que se puedanapoyar

En conclusioacuten hay diversos trabajos que demuestran que los adultos con difi-cultad lectora no adquieren niveles adecuados de conocimiento fonoloacutegico yortograacutefico en relacioacuten a su edad o nivel lector (Bruck 1990 Pennington vanOrden Smith Green y Haith 1990) Este nivel deficitario en fonologiacutea y orto-grafiacutea resulta en un rendimiento bajo en la lectura Estos mismos resultados hansido obtenidos en otras investigaciones (Booth et al 2000)

A la vista de los resultados de las investigaciones que hemos revisadohasta ahora podriacuteamos concluir que las dificultades que encontramos en lapoblacioacuten adulta con dislexia en el reconocimiento de palabras podriacutean tenersu explicacioacuten tanto en las dificultades mostradas en el procesamiento fono-loacutegico como en el ortograacutefico La buacutesqueda de instrumentos fiables y vaacutelidosque permitan evaluar procesos cognitivos en alumnos disleacutexicos adolescentesha preocupado a los investigadores en estos uacuteltimos antildeos (Hatcher Snowlingy Griiffiths 2002) Un ejemplo de ello lo encontramos tambieacuten en la inves-tigacioacuten de Gregg et al (2002b) sobre la UGA (PhonologicalOrthographicBattery University of Georgia) que permite analizar un conjunto de habilida-des fonoloacutegicas y ortograacuteficas que predicen el rendimiento lector en adoles-centes disleacutexicos Algunos trabajos recientes han demostrado el valor predic-tivo de esas habilidades sobre el rendimiento lector en un anaacutelisis compara-tivo entre adolescentes disleacutexicos de habla inglesa alemana y espantildeola(Gregg Romonath y Jimeacutenez 2002a Jimeacutenez Gregg y Romonath2003) En espantildeol no disponemos de instrumentos que nos permitan anali-zar el procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefico en adolescentes con dificulta-des de aprendizaje Esta necesidad ha motivado la realizacioacuten del trabajo queaquiacute se presenta Por un lado hemos llevado a cabo la adaptacioacuten al espantildeolde la Bateriacutea UGA Una limitacioacuten que presenta la versioacuten inglesa es que no

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8466

es posible medir el tiempo en procesar las tareas debido a que no existe ver-sioacuten informatizada de la misma por ello hemos llevado a cabo tambieacuten lainformatizacioacuten de la bateriacutea Por otro lado hemos analizado la validez dis-criminante de la versioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre unamuestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje en lectura (DAL) yotra muestra de adolescentes buenos lectores

Meacutetodo

Sujetos

La muestra de adolescentes se seleccionoacute de seis institutos de EnsentildeanzaSecundaria de la Isla de Tenerife que proveniacutean tanto de zona urbana como ruraly todos procediacutean de institutos estatales Primeramente se realizoacute una reunioacutencon los tutores de los alumnos y se les pidioacute que seleccionaran aquellos alumnosque consideraban que teniacutean dificultades con la lectura yo aquellos que consi-deraban que eran buenos lectores Asimismo se les indicoacute que excluyeran aque-llos joacutevenes que presentaban problemas sensoriales neuroloacutegicos y otros proble-mas que tradicionalmente se han usado como criterios de exclusioacuten de dificultadde aprendizaje Una vez seleccionados por los tutores los alumnos pasaron pordiferentes pruebas que nos llevariacutean a seleccionar o a rechazar a los alumnos ini-cialmente escogidos por los tutores en funcioacuten de la puntuacioacuten obtenida en lassiguientes pruebas estandarizadas

1 Prueba de lectura (PROLEC-SE Ramos y Cuetos 1999) Esta prueba seaplicoacute para seleccionar a los estudiantes como buenos lectores o con dificultadesde aprendizaje en lectura Un alumno era considerado BL si teniacutea un percentiligual o superior a 50 en lectura de palabras y pseudopalabras (bien en exactitud oen velocidad) y en comprensioacuten lectora Por otro lado era considerado con DALsi teniacutea un percentil igual o por debajo de 25 en lectura de palabras y pseudopa-labras (en exactitud o en velocidad) y en comprensioacuten lectora

2 Prueba de inteligencia (WAIS Wechsler Intelligence Scale for AdultsWechsler 1999) Se escogioacute uacutenicamente a aquellos estudiantes que teniacutean un CI(coeficiente intelectual) superior a 80

Teniendo en cuenta estas dos medidas se obtuvo una muestra de 41 adoles-centes y en funcioacuten de las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura se for-maron dos grupos Grupo de DAL constituido por 23 alumnos (edad en mesesM= 1952 DT= 187) (12 varones y 11 mujeres) y grupo de BL constituido por18 alumnos (edad en meses M=1968 DT= 229) (6 varones y 12 mujeres) Lamedia de edad de la muestra fue de 1959 meses (16 antildeos) y la desviacioacuten tiacutepicafue 204

Disentildeo

Se utilizoacute un disentildeo intersujeto La variable independiente fue el nivel lector(BL vs DAL) y la variable dependiente fue la exactitud en las respuestas y eltiempo en procesar las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas

Materiales

La versioacuten informatizada en espantildeol de la UGA (PhonologicalOrthographic Bat-tery University of Georgia) (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad deGeorgia) consta de nueve tareas que miden procesamiento fonoloacutegico y cincotareas que miden procesamiento ortograacutefico (los items de cada una de las tareasfiguran en el Apeacutendice) Los sujetos utilizan tanto el teclado como el ratoacuten para

67Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

lectores normales igualados en edad (Bruck 1988 Szeszulski y Manis1987 Treiman y Hirsch-Pasek 1985)

Por otra parte la falta de conocimiento entre el sonido y la grafiacutea que experi-mentan los nintildeos puede desembocar en lo que Stanovich (1986) ha denominadoldquoEfecto Matthewrdquo Este efecto postula que la persona que en un principio tengadificultades en las relaciones sonido-grafiacutea no obtendraacute una experiencia positivade la exposicioacuten a la lectura por lo que no tomaraacute tanto contacto con ella lo queharaacute a su vez que tenga menos posibilidades de mejorar su lectura Sin embargoseguacuten investigaciones llevadas a cabo con alumnos universitarios que habiacuteansido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos se comprueba que la exposi-cioacuten continuada a la lectura debe proporcionar alguacuten tipo de mecanismo com-pensatorio ya que los alumnos (aunque seguiacutean mostrando dificultades fonoloacute-gicas) no presentaban problemas de comprensioacuten (Wilson y Lesaux 2001)Bruck (1990) encontroacute igualmente que algunos de los alumnos universitariosque habiacutean sido diagnosticados como disleacutexicos cuando nintildeos no presentabanproblemas de comprensioacuten Una de las explicaciones que la autora da es quequizaacute esto se deba a que los alumnos disleacutexicos con alta comprensioacuten lectora ten-gan habilidades linguumliacutesticas o de conocimiento general superiores que ayuden ala comprensioacuten Por otro lado en otro estudio llevado a cabo por Bruck (1992) seencontroacute que los adultos con dislexia cuando haciacutean juicios fonoloacutegicos no usa-ban tanto la informacioacuten ortograacutefica como los lectores normales de la mismaedad y los lectores maacutes joacutevenes igualados en nivel lector Esto puede quedarexplicado tal y como se ha comentado anteriormente porque los adultos disleacutexi-cos tienen un deacutebil conocimiento de la estructura foneacutemica del lenguaje por loque no crean unas representaciones ortograacuteficas consistentes en las que se puedanapoyar

En conclusioacuten hay diversos trabajos que demuestran que los adultos con difi-cultad lectora no adquieren niveles adecuados de conocimiento fonoloacutegico yortograacutefico en relacioacuten a su edad o nivel lector (Bruck 1990 Pennington vanOrden Smith Green y Haith 1990) Este nivel deficitario en fonologiacutea y orto-grafiacutea resulta en un rendimiento bajo en la lectura Estos mismos resultados hansido obtenidos en otras investigaciones (Booth et al 2000)

A la vista de los resultados de las investigaciones que hemos revisadohasta ahora podriacuteamos concluir que las dificultades que encontramos en lapoblacioacuten adulta con dislexia en el reconocimiento de palabras podriacutean tenersu explicacioacuten tanto en las dificultades mostradas en el procesamiento fono-loacutegico como en el ortograacutefico La buacutesqueda de instrumentos fiables y vaacutelidosque permitan evaluar procesos cognitivos en alumnos disleacutexicos adolescentesha preocupado a los investigadores en estos uacuteltimos antildeos (Hatcher Snowlingy Griiffiths 2002) Un ejemplo de ello lo encontramos tambieacuten en la inves-tigacioacuten de Gregg et al (2002b) sobre la UGA (PhonologicalOrthographicBattery University of Georgia) que permite analizar un conjunto de habilida-des fonoloacutegicas y ortograacuteficas que predicen el rendimiento lector en adoles-centes disleacutexicos Algunos trabajos recientes han demostrado el valor predic-tivo de esas habilidades sobre el rendimiento lector en un anaacutelisis compara-tivo entre adolescentes disleacutexicos de habla inglesa alemana y espantildeola(Gregg Romonath y Jimeacutenez 2002a Jimeacutenez Gregg y Romonath2003) En espantildeol no disponemos de instrumentos que nos permitan anali-zar el procesamiento fonoloacutegico y ortograacutefico en adolescentes con dificulta-des de aprendizaje Esta necesidad ha motivado la realizacioacuten del trabajo queaquiacute se presenta Por un lado hemos llevado a cabo la adaptacioacuten al espantildeolde la Bateriacutea UGA Una limitacioacuten que presenta la versioacuten inglesa es que no

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8466

es posible medir el tiempo en procesar las tareas debido a que no existe ver-sioacuten informatizada de la misma por ello hemos llevado a cabo tambieacuten lainformatizacioacuten de la bateriacutea Por otro lado hemos analizado la validez dis-criminante de la versioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre unamuestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje en lectura (DAL) yotra muestra de adolescentes buenos lectores

Meacutetodo

Sujetos

La muestra de adolescentes se seleccionoacute de seis institutos de EnsentildeanzaSecundaria de la Isla de Tenerife que proveniacutean tanto de zona urbana como ruraly todos procediacutean de institutos estatales Primeramente se realizoacute una reunioacutencon los tutores de los alumnos y se les pidioacute que seleccionaran aquellos alumnosque consideraban que teniacutean dificultades con la lectura yo aquellos que consi-deraban que eran buenos lectores Asimismo se les indicoacute que excluyeran aque-llos joacutevenes que presentaban problemas sensoriales neuroloacutegicos y otros proble-mas que tradicionalmente se han usado como criterios de exclusioacuten de dificultadde aprendizaje Una vez seleccionados por los tutores los alumnos pasaron pordiferentes pruebas que nos llevariacutean a seleccionar o a rechazar a los alumnos ini-cialmente escogidos por los tutores en funcioacuten de la puntuacioacuten obtenida en lassiguientes pruebas estandarizadas

1 Prueba de lectura (PROLEC-SE Ramos y Cuetos 1999) Esta prueba seaplicoacute para seleccionar a los estudiantes como buenos lectores o con dificultadesde aprendizaje en lectura Un alumno era considerado BL si teniacutea un percentiligual o superior a 50 en lectura de palabras y pseudopalabras (bien en exactitud oen velocidad) y en comprensioacuten lectora Por otro lado era considerado con DALsi teniacutea un percentil igual o por debajo de 25 en lectura de palabras y pseudopa-labras (en exactitud o en velocidad) y en comprensioacuten lectora

2 Prueba de inteligencia (WAIS Wechsler Intelligence Scale for AdultsWechsler 1999) Se escogioacute uacutenicamente a aquellos estudiantes que teniacutean un CI(coeficiente intelectual) superior a 80

Teniendo en cuenta estas dos medidas se obtuvo una muestra de 41 adoles-centes y en funcioacuten de las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura se for-maron dos grupos Grupo de DAL constituido por 23 alumnos (edad en mesesM= 1952 DT= 187) (12 varones y 11 mujeres) y grupo de BL constituido por18 alumnos (edad en meses M=1968 DT= 229) (6 varones y 12 mujeres) Lamedia de edad de la muestra fue de 1959 meses (16 antildeos) y la desviacioacuten tiacutepicafue 204

Disentildeo

Se utilizoacute un disentildeo intersujeto La variable independiente fue el nivel lector(BL vs DAL) y la variable dependiente fue la exactitud en las respuestas y eltiempo en procesar las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas

Materiales

La versioacuten informatizada en espantildeol de la UGA (PhonologicalOrthographic Bat-tery University of Georgia) (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad deGeorgia) consta de nueve tareas que miden procesamiento fonoloacutegico y cincotareas que miden procesamiento ortograacutefico (los items de cada una de las tareasfiguran en el Apeacutendice) Los sujetos utilizan tanto el teclado como el ratoacuten para

67Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

es posible medir el tiempo en procesar las tareas debido a que no existe ver-sioacuten informatizada de la misma por ello hemos llevado a cabo tambieacuten lainformatizacioacuten de la bateriacutea Por otro lado hemos analizado la validez dis-criminante de la versioacuten espantildeola e informatizada de la bateriacutea sobre unamuestra de adolescentes con dificultades de aprendizaje en lectura (DAL) yotra muestra de adolescentes buenos lectores

Meacutetodo

Sujetos

La muestra de adolescentes se seleccionoacute de seis institutos de EnsentildeanzaSecundaria de la Isla de Tenerife que proveniacutean tanto de zona urbana como ruraly todos procediacutean de institutos estatales Primeramente se realizoacute una reunioacutencon los tutores de los alumnos y se les pidioacute que seleccionaran aquellos alumnosque consideraban que teniacutean dificultades con la lectura yo aquellos que consi-deraban que eran buenos lectores Asimismo se les indicoacute que excluyeran aque-llos joacutevenes que presentaban problemas sensoriales neuroloacutegicos y otros proble-mas que tradicionalmente se han usado como criterios de exclusioacuten de dificultadde aprendizaje Una vez seleccionados por los tutores los alumnos pasaron pordiferentes pruebas que nos llevariacutean a seleccionar o a rechazar a los alumnos ini-cialmente escogidos por los tutores en funcioacuten de la puntuacioacuten obtenida en lassiguientes pruebas estandarizadas

1 Prueba de lectura (PROLEC-SE Ramos y Cuetos 1999) Esta prueba seaplicoacute para seleccionar a los estudiantes como buenos lectores o con dificultadesde aprendizaje en lectura Un alumno era considerado BL si teniacutea un percentiligual o superior a 50 en lectura de palabras y pseudopalabras (bien en exactitud oen velocidad) y en comprensioacuten lectora Por otro lado era considerado con DALsi teniacutea un percentil igual o por debajo de 25 en lectura de palabras y pseudopa-labras (en exactitud o en velocidad) y en comprensioacuten lectora

2 Prueba de inteligencia (WAIS Wechsler Intelligence Scale for AdultsWechsler 1999) Se escogioacute uacutenicamente a aquellos estudiantes que teniacutean un CI(coeficiente intelectual) superior a 80

Teniendo en cuenta estas dos medidas se obtuvo una muestra de 41 adoles-centes y en funcioacuten de las puntuaciones obtenidas en la prueba de lectura se for-maron dos grupos Grupo de DAL constituido por 23 alumnos (edad en mesesM= 1952 DT= 187) (12 varones y 11 mujeres) y grupo de BL constituido por18 alumnos (edad en meses M=1968 DT= 229) (6 varones y 12 mujeres) Lamedia de edad de la muestra fue de 1959 meses (16 antildeos) y la desviacioacuten tiacutepicafue 204

Disentildeo

Se utilizoacute un disentildeo intersujeto La variable independiente fue el nivel lector(BL vs DAL) y la variable dependiente fue la exactitud en las respuestas y eltiempo en procesar las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas

Materiales

La versioacuten informatizada en espantildeol de la UGA (PhonologicalOrthographic Bat-tery University of Georgia) (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad deGeorgia) consta de nueve tareas que miden procesamiento fonoloacutegico y cincotareas que miden procesamiento ortograacutefico (los items de cada una de las tareasfiguran en el Apeacutendice) Los sujetos utilizan tanto el teclado como el ratoacuten para

67Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

responder y la forma en la que se registra la respuesta del sujeto se realiza auto-maacuteticamente por el ordenador seguacuten la tecla pulsada por el sujeto En cada tareael sistema de puntuacioacuten consiste en asignar un punto por respuesta correcta ycero puntos por respuesta erroacutenea excepto en las tareas de recuerdo libre rapidezperceptiva y fluidez ortograacutefica donde se contabiliza el nuacutemero total de aciertosAsimismo tambieacuten se registran los tiempos de procesamiento por items en lamayoriacutea de las tareas A continuacioacuten se describen cada una de las tareas

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento fonoloacutegico

1 Segmentacioacuten en siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) Esta tarea requiere que elsujeto separe palabras familiares (de 2 3 4 y 5 siacutelabas) presentadas auditiva-mente en las siacutelabas que las constituyen Se empieza con dos items de entrena-miento seguidos por doce items de evaluacioacuten Las respuestas del sujeto se gra-ban y se corrigen con posterioridad Se registra el tiempo que transcurre desdeque el sujeto escucha la palabra hasta que presiona la tecla Enter para dar paso aun nuevo estiacutemulo Por ejemplo el sujeto escucha una palabra (vgr horrible) ytiene que separarla por siacutelabas verbalmente a la vez que presiona la barra espacia-dora por cada siacutelaba que pronuncia (coeficiente alpha=83)

2 Nuacutemero de siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto debe decirel nuacutemero de siacutelabas (de 2 a 5) que posee una palabra familiar que se presentaauditivamente Igualmente se comienza con dos items de prueba y despueacutes seadministran doce items de evaluacioacuten En este caso el sujeto escucha una palabra(vgr carpeta) y luego aparece en la pantalla del ordenador los nuacutemeros del unoal seis A continuacioacuten debe sentildealar con la flecha del ratoacuten el nuacutemero que corres-ponde a las siacutelabas que tiene la palabra que ha escuchado Se registra el tiempoque transcurre desde que escucha la palabra hasta que sentildeala el nuacutemero de siacutelabasque contiene (coeficiente alpha=83)

3 Segmentacioacuten por fonemas (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujetotiene que contar los fonemas (de 2 a 6) que contiene una palabra familiar que sele presenta auditivamente y tocar la barra espaciadora por cada fonema queidentifica Se registra el tiempo desde que escucha la palabra hasta que se presio-na la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas del sujeto segraban y se corrigen con posterioridad Se presentan tres items de prueba y diezde evaluacioacuten El sujeto escucha la palabra (vgr bar) y ha de pronunciar lossonidos en voz alta a la vez que presiona la barra espaciadora por cada sonido(coeficiente alpha=89)

4 Rima general (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escucha unapalabra luego se le dice la palabra otra vez dentro de un frase y entonces debedecir tres palabras que rimen con ella Los items de entrenamiento ilustran elconcepto de rima y no rima Por ejemplo se le dicen dos palabras que rimancomo sal y mal y se le explica que en ambas palabras coincide vocal y consonantepor tanto estamos ante palabras que riman Luego se le dicen dos palabras quecomparten sonidos pero que no riman como par y pan A continuacioacuten se le diceuna palabra (vgr diacutea) luego se le dice dentro de una frase para asegurar que laentiende (vgr el diacutea estaacute soleado) y despueacutes se le pide que diga tres palabrasque rimen con la palabra que escuchoacute Se registra el tiempo desde que finaliza lainstruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemu-lo Las respuestas se graban y se corrigen con posterioridad En esta tarea se pre-sentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=64)

5 Rima Binet (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se pide al sujeto que bus-que alguna palabra de una determinada categoriacutea semaacutentica (color nuacutemero ani-mal flor) que rime con la palabra estiacutemulo que escucha (mojo mes rato cosa)

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8468

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

Por ejemplo ldquoDime el nombre de un nuacutemero que rime con mesrdquo Se registra eltiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que se presiona la tecla Enter paradar paso a un nuevo estiacutemulo Las respuestas se graban y se corrigen con posterio-ridad En esta tarea se presentan cuatro estiacutemulos (coeficiente alpha=81)

6 Rima Van Riper (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea el sujeto escu-cha primero una palabra y a continuacioacuten se le van presentando auditiva-mente y de una en una seis palabras para que indique si riman o no con laprimera palabra que ha escuchado Asiacute por ejemplo la palabra estiacutemuloseriacutea dos y la lista de palabras estariacutea compuesta por las siguientes par losvez tos vos bis En la pantalla del ordenador aparecen dos iconos en unoaparece escrita la palabra si y en otro la palabra no Cada vez que escucha unapalabra de la lista el sujeto debe responder picando con la flecha del ratoacutensobre el icono que corresponda a la afirmacioacuten o negacioacuten Se registra eltiempo desde que el sujeto escucha el estiacutemulo hasta que responde Se pre-sentan tres listas de palabras (coeficiente alpha=58)

7 Localizacioacuten foneacutemica (Vellutino y Scanlon 1988) Se presentan auditivamentedos palabras cortas (de 3 o 4 fonemas) que comparten todos los sonidos exceptouno En la pantalla del ordenador aparecen tres iconos en uno aparece escrita lapalabra principio en otro medio y en otro final El sujeto debe decir si el sonidodiferente estaacute al principio de la palabra al medio o al final picando con la flechadel ratoacuten sobre el icono que corresponda Se registra el tiempo desde que el suje-to escucha el estiacutemulo hasta que responde Se empieza con dos items de prueba ydiez de evaluacioacuten Un ejemplo de esta tarea es cal col debe sentildealar el iconoen el que aparece la palabra escrita ldquomediordquo (coeficiente alpha=66)

8 Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott 1994) En esta prueba el sujetoescucha una pseudopalabra (conteniendo de una a cuatro siacutelabas) y deberepetirla A continuacioacuten se le pide que la repita pero omitiendo un segmen-to de la misma entonces el sujeto debe decir otra vez la palabra pero sin elsegmento omitido Las partes que se omiten pueden ser siacutelabas unidadesintrasilaacutebicas (ie onset-rima) fonemas vocaacutelicos yo fonemas consonaacutenticosen posicioacuten inicial medial yo final Se graban todas las respuestas y se corri-gen con posterioridad Se registra el tiempo desde que el sujeto escucha lapseudopalabra y el segmento a suprimir hasta que presiona la barra espacia-dora para dar paso a un nuevo estiacutemulo Antes de los veinticuatro items deevaluacioacuten se pasa uno de prueba Un ejemplo de esta tarea es di tariacuten ahoradila pero sin decir a (coeficiente alpha=78)

9 Recuerdo libre (Johnson y Blalock 1987) En esta tarea se propone una catego-riacutea semaacutentica y durante 20 segundos el sujeto debe decir nombres de elementosde dicha categoriacutea En el ejemplo se le propone la categoriacutea ldquoasignaturasrdquo comolas matemaacuteticas Las cuatro categoriacuteas experimentales son 1) cosas de comer 2)animales 3) cosas de ponerse 4) cosas para montar (coeficiente alpha=74)

Tareas de evaluacioacuten del procesamiento ortograacutefico

10 Codificacioacuten ortograacutefica expresiva (Beringer y Abbott 1994) Se muestradurante un segundo una pseudopalabra en la pantalla del ordenador y despueacutes sepide al sujeto que escriba la pseudopalabra entera o una parte de ella En esteuacuteltimo caso puede ser una o maacutes letras y el experimentador indica ademaacutes suposicioacuten en la pseudopalabra Las pseudopalabras variacutean en longitud y estructurasilaacutebica En esta tarea el sujeto dispone de una hoja de registro en la que escribela respuesta Se registra el tiempo desde que finaliza la instruccioacuten hasta que sepresiona la tecla Enter para dar paso a un nuevo estiacutemulo Se presentan dieciochoitems de evaluacioacuten Por ejemplo se presenta la pseudopalabra ldquoBlinrdquo y una vez

69Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

transcurrido un segundo se le pide que escriba la segunda y tercera letra (coefi-ciente alpha=82)

11 Eleccioacuten ortograacutefica (Stanovich West y Cunningham 1991) Se presentanen la pantalla del ordenador por escrito dos palabras homoacutefonas y a partir delsignificado dado por el experimentador el sujeto debe elegir raacutepidamente lapalabra adecuada al mismo picando con la flecha del ratoacuten sobre el iconoque estaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que apareceel estiacutemulo hasta que se emite la respuesta Esta tarea comienza con cincoitems de prueba y consta de veinticuatro items de evaluacioacuten Un ejemploconsiste en presentar ldquovacardquordquobacardquo y se pide que se sentildeale la que es un ani-mal (coeficiente alpha=85)

12 Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (Olson Forsberg y Wise 1994) En esta tarease presentan en la pantalla del ordenador parejas de palabras que suenan igualpero que estaacuten escritas de manera diferente y soacutelo una de ellas estaacute escrita correc-tamente Esto es en cada pareja hay una palabra y una pseudopalabra homoacutefonaa la palabra (pseudohomoacutefono) El sujeto tiene que sentildealar la palabra que creeque estaacute escrita correctamente picando con la flecha del ratoacuten sobre el icono queestaacute situado debajo de la palabra Se registra el tiempo desde que aparece el estiacute-mulo hasta que se emite la respuesta La prueba tiene setenta items de evaluacioacuteny ocho de praacutectica Por ejemplo se presenta en la pantalla del ordenador la parejaaveja abeja y el sujeto tiene que sentildealar la que estaacute escrita correctamente (coefi-ciente alpha=95)

13 Test de rapidez perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983) Se muestran enla pantalla del ordenador grupos de letras y nuacutemeros y al lado cuatro grupos queson muy parecidos pero soacutelo uno de los cuatro es exactamente igual Lo que sedebe hacer en este caso es sentildealar con el ratoacuten tan raacutepido como se pueda elgrupo que es igual al primero que se presenta La prueba tiene un total de noven-ta iacutetems y siete iacutetems de ensayo Los iacutetems se van presentando en grupos dequince y se registra el tiempo de respuesta invertido en cada grupo Un ejemplode la tarea seriacutea el siguiente

zxc6 zcx6 zxc9 zxc6 z6cx(coeficiente alpha=92)14 Fluidez ortograacutefica (Coleman y Nielsen 1998) Se presentan en la pantalla

del ordenador grupos de consonantes y se le pide al sujeto que antildeadiendo vocalesa estas consonantes construya las palabras reales que pueda Se le da un tiempoliacutemite de cuarenta segundos por cada grupo de consonantes y se presenta seisgrupos y uno de ejemplo Un ejemplo de esta tarea es el siguiente Se presenta enla pantalla el grupo c r el sujeto debe escribir en una hoja de registro todas laspalabras que se le ocurran antildeadiendo soacutelo vocales Palabras correctas a partir deeste grupo seriacutean cara coro ocre cura curo creo (coeficiente alpha=78)

Procedimiento

Primeramente llevamos a cabo la adaptacioacuten al espantildeol e informatizacioacuten delinstrumento denominado UGA Georgia PhonologicalOrthographic Battery Univer-sity of Georgia (Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica de la Universidad de Georgia) querecoge un conjunto de tareas que miden habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficasConsideramos que es una bateriacutea muy completa en la cual se recogen muchos delos paraacutemetros anteriormente mencionados que influyen en el desempentildeo de lalectura por lo que puede darnos informacioacuten muy valiosa acerca de los procesosque subyacen al proceso lector

Una vez seleccionada la muestra y separada en los dos grupos de adolescentesBL y adolescentes con DAL se les pasoacute a todos la Bateriacutea FonoloacutegicaOrtograacutefica

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8470

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

informatizada mediante un ordenador portaacutetil (Asus L 8400 Intel Pentium IIIa 850 MHz 128 Mb de RAM 20 Gb de disco duro Tarjeta de video S3 SavageMx-Mv 8 MB en AGP x 2 Sonido PCI full duplex audio soundblaster Pro com-patible Pantalla LCD 141 pulgadas) en dos sesiones de forma aleatoria Lamitad de los joacutevenes pasaron un diacutea las pruebas fonoloacutegicas y otro diacutea las orto-graacuteficas y la otra mitad hizo primero las ortograacuteficas y despueacutes las fonoloacutegicasLas instrucciones se presentaban auditivamente a la vez que apareciacutea un ejemploen la pantalla El sujeto teniacutea que realizar los ejemplos y una vez que los realiza-ba se presentaban los iacutetems de evaluacioacuten La forma de interaccioacuten del sujeto conel ordenador era mediante el teclado y el ratoacuten igualmente se grabaron las res-puestas verbales dadas por los joacutevenes

Resultados

Primeramente se llevaron a cabo sendos anaacutelisis multivariados de la varianzapara comprobar si existiacutean diferencias entre los grupos (DAL vs NDA) tanto enla realizacioacuten de las tareas fonoloacutegicas como en las ortograacuteficas tomando comovariables dependientes los aciertos y el tiempo de ejecucioacuten En cuanto a la varia-ble aciertos la tabla I recoge las medias y desviaciones tiacutepicas para cada una delas tareas en funcioacuten de los grupos

En este primer anaacutelisis se encontroacute un efecto principal de grupo a traveacutes de lastareas fonoloacutegicas Wilks lambda (832)= 30 F= 912 p lt 001] ANOVAsunivariados confirmaron que el grupo de BL alcanzoacute puntuaciones superiores algrupo con DAL en Nuacutemero de silabas (F (1 39)= 240 plt001) Segmentacioacutenpor fonemas (F (1 39)= 105 plt01) Rima general (F (1 39)= 122 plt001)Rima Binet (F (1 39)= 228 plt001) Localizacioacuten foneacutemica (F (1 39)= 718plt01) y Omisioacuten de fonemas (F (1 39)= 139 plt001) Tambieacuten se encontroacuteun efecto principal de grupo a traveacutes de las tareas ortograacuteficas Wilks lambda(436)= 68 F= 409 p lt 01] ANOVAs univariados confirmaron que el grupode BL alcanzoacute puntuaciones superiores al grupo con DAL en Codificacioacuten orto-graacutefica expresiva (F (1 39)= 141 plt001) Eleccioacuten ortograacutefica (F (1 39)=240 plt001) y Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (1 39)= 240plt001)

Un segundo anaacutelisis se centroacute en los tiempos de procesamiento La tabla IIrecoge estos tiempos para cada una de las tareas en funcioacuten de los grupos

Tambieacuten este anaacutelisis arrojoacute un efecto de principal de grupo pero solamentepara las tareas ortograacuteficas Wilks lambda (436)= 49 F= 922 p lt 001]ANOVAs univariados confirmaron que los tiempos de procesamiento del grupoDAL fueron superiores a los tiempos invertidos por el grupo de BL en Eleccioacutenortograacutefica (F (1 39)= 115 plt01) Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono (F (139)= 156 plt001) y Test de rapidez perceptiva (F (1 39)= 278 plt001)

Este primer anaacutelisis nos permite confirmar que existen diferencias significati-vas entre adolescentes BL y adolescentes con DAL en la mayoriacutea de tareas fonoloacute-gicas y ortograacuteficas que incluye la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Univer-sidad de Georgia Sin embargo es posible que muchas de las tareas que a priorise clasifican como fonoloacutegicas posiblemente demanden tambieacuten procesamientoortograacutefico y viceversa Por ello hemos optado por analizar el conjunto de tareasde la Bateriacutea mediante anaacutelisis discriminante con el fin de averiguar queacute dimen-siones subyacentes discrimina mejor entre los grupos El objetivo del anaacutelisisdiscriminante consiste en diferenciar lo maacutes posible los grupos (BL vs DAL) pre-viamente definidos teniendo en cuenta exclusivamente la informacioacuten disponi-ble de cada sujeto y en el mismo sentido conocer cuaacuteles son las variables maacutes

71Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8472

TA

BLA

IM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

acie

rtos

en la

s tar

eas f

onol

oacutegica

s y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Rec

uerd

oCo

dific

El

eccioacute

n ho

moacutef

onos

Ra

pide

zFl

uide

z Fo

noloacute

gica

sSi

laacutebica

Siacutelab

asfo

nem

asG

ener

alBi

net

Rip

erFo

neacutem

fo

nem

asLi

bre

Orto

graacutefi

caO

rtog

raacutefic

aps

eudo

Perc

eptiv

aO

rtogr

aacutefica

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L9

50

78

00

97

71

34

73

35

42

88

81

28

32

26

11

97

652

383

14

80

11

88

09

135

115

177

66

BL9

70

39

30

58

80

57

92

19

01

59

10

89

80

38

00

910

82

9097

03

90

05

95

03

132

336

289

115

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

TA

BLA

IIM

edia

s y d

esvia

cione

s tiacutep

icas d

e los

tiem

pos e

n m

iliseg

undo

s en

las t

area

s fon

oloacuteg

icas

y or

togr

aacutefica

s de l

a B

ater

iacutea F

onol

oacutegica

Ort

ograacute

fica

de la

Uni

vers

idad

de G

eorg

ia en

ado

lescen

tesco

n D

AL

y a

doles

centes

bue

nos l

ector

es

Elec

cioacuten

Tare

asSe

gm

Nuacutem

ero

Segm

R

ima

Rim

aR

Van

Loc

Om

isioacuten

Codi

fic

Elec

cioacuten

hom

oacutefon

os

Rap

idez

Fono

loacutegi

cas

Silaacuteb

icaSiacute

labas

fone

mas

Gen

eral

Bine

tR

iper

Foneacute

m

fone

mas

Orto

graacutefi

caO

rtogr

aacutefica

pseu

doPe

rcep

tiva

y orto

graacutefi

cas

Expr

esiv

aho

moacutef

onos

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

MD

TM

DT

DA

L12

19

629

266

116

215

311

95

368

726

95

4205

2962

121

505

250

135

3319

2821

3480

806

626

68

419

96

176

69

185

4BL

105

161

822

110

314

54

843

357

225

02

2766

1519

106

369

166

561

2288

560

330

2088

519

14

613

82

549

22

135

Not

a D

AL=

Difi

culta

des d

e apr

endi

zaje

en le

ctur

a BL

= Bu

enos

lect

ores

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

discriminantes es decir aquellas que mejor diferencian a la muestra en dichosgrupos

Aciertos

En primer lugar se realizoacute el anaacutelisis discriminante sobre las puntuacionescorrespondientes a los aciertos La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de losgrupos asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadas puede verseen la tabla III

TABLA IIICorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicastipificadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos

agrupados originales utilizando medidas de exactitud

FUNCION 1Nuacutemero de siacutelabas 449Rima Binet 438Fluidez Ortograacutefica 359Recuerdo libre 348Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 344Omisioacuten de fonemas 342Rima general 320Eleccioacuten ortograacutefica 317Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 302Segmentacioacuten por fonemas 297Localizacioacuten foneacutemica 245Rima Van Riper 094Segmentacioacuten en siacutelabas 092Rapidez perceptiva -041

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 22 1 232 NDA 0 18 18

Clasificados correctamente el 976 de los casos agrupados originales

Las tareas que configuran la funcioacuten discriminante [Funcioacuten 1 Wilks=24plt001] y que mejor predicen la pertenencia de los sujetos a cada uno de los gru-pos son las siguientes Nuacutemero de Siacutelabas (Johnson y Blalock 1987) RimaBinet (Johnson y Blalock 1987) Fluidez Ortograacutefica (Coleman y Nielsen1998) Recuerdo Libre (Johnson y Blalock 1987) Codificacioacuten OrtograacuteficaExpresiva (Beringer y Abbott 1994) Omisioacuten de fonemas (Beringer y Abbott1994) y Rima General (Johnson y Blalock 1987) con un 976 de los casosbien clasificados

Tiempos de ejecucioacuten

La adscripcioacuten de los sujetos a cada uno de los grupos cuando hemos someti-do a anaacutelisis discriminante las puntuaciones correspondientes a los tiempos deprocesamiento asiacute como las correlaciones intra-grupo combinadas entre las

73Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

variables discriminantes y las funciones discriminantes canoacutenicas tipificadaspuede verse en la tabla IV

TABLA IVCorrelaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones canoacutenicas tipifi-cadas ordenadas por el tamantildeo de la correlacioacuten con la funcioacuten y clasificacioacuten de los casos agrupados ori-

ginales utilizando medidas de tiempo

FUNCION 1Rapidez perceptiva 605Eleccioacuten homoacutefonopseudohomoacutefono 460Eleccioacuten ortograacutefica 314Omisioacuten de fonemas 281Segmentacioacuten por fonemas 242Localizacioacuten foneacutemica 225Rima Binet 197Codificacioacuten ortograacutefica expresiva 183Nuacutemero de siacutelabas 051Rima Van Riper 034Segmentacioacuten en siacutelabas 034Rima general 021

Matriz de confusioacuten Relaciona pertenencias reales con las predichas por el anaacutelisisGrupoFuncioacuten 1 2 Total

1 DA 16 1 172 NDA 1 17 18

Clasificados correctamente el 943 de los casos agrupados originales

Se puede comprobar que las tareas que configuran la funcioacuten discriminante[Funcioacuten 1 Wilks=36 plt01] y que mejor discrimina a ambos grupos (BL vsDAL) son Test de Rapidez Perceptiva de Colorado (DeFries y Baker 1983)Eleccioacuten de HomoacutefonoPseudohomoacutefono (Olson et al 1994) y Eleccioacuten Orto-graacutefica (Stanovich et al 1991) con un 943 de los casos bien clasificados

Discusioacuten

Los hallazgos obtenidos en el presente estudio nos permiten confirmarque existen diferencias entre adolescentes con dislexia y adolescentes buenoslectores a la hora de resolver las distintas tareas que configuran la versioacutenespantildeola adaptada de la Bateriacutea Fonoloacutegica-Ortograacutefica de la Universidad deGeorgia En este sentido se encuentran resultados similares a otros estudiosque han demostrado la existencia de deficiencias en el procesamiento fonoloacute-gico y ortograacutefico en adolescentes y adultos con dislexia (Booth et al 2000)Los joacutevenes con dificultades lectoras han presentado puntuaciones significa-tivamente maacutes bajas en las tareas fonoloacutegicas y ortograacuteficas en comparacioacutena un grupo de la misma edad cronoloacutegica pero que presentan un buen rendi-miento lector Hay que tener en cuenta que estos resultados se obtuvierontanto cuando se utilizaron las medidas basadas en precisioacuten o exactitud delas respuestas como cuando se utilizaron medidas basadas en el tiempo deprocesamiento Por otra parte los iacutendices de consistencia interna obtenidosen las distintas tareas que comprende la Bateriacutea son aceptables exceptoalgunas tareas que evaluacutean la capacidad para detectar rimas No obstante se

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8474

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

obtienen iacutendices de consistencia superior si se analizan conjuntamente todaslas tareas que demandan la capacidad de manipular unidades intrasilaacutebicas

Ahora bien un hallazgo que consideramos relevante en esta investigacioacuten hasido el obtenido a partir del anaacutelisis discriminante que nos ha permitido analizarqueacute tipo de tareas discrimina mejor entre los grupos seleccionados Hemos utili-zado esta teacutecnica estadiacutestica con el fin de averiguar si los grupos identificados(ie adolescentes disleacutexicos y adolescentes buenos lectores) quedan suficiente-mente discriminados cuando tenemos en cuenta los tiempos de ejecucioacuten y exac-titud de las respuestas en funcioacuten de las distintas tareas que configura la BateriacuteaSi consideramos los tiempos de procesamiento se clasifica correctamente el943 de los casos agrupados originalmente Las tareas que mejor discriminanentre los grupos han sido las tareas de rapidez perceptiva eleccioacuten de homoacutefonopseudo-homoacutefono y eleccioacuten ortograacutefica Dada la naturaleza y demandas cognitivas de estastareas podemos sugerir que estaacute en juego un procesamiento fundamentalmenteortograacutefico En estas tareas se exige rapidez para identificar patrones de signosgrafeacutemicos asiacute como decidir entre palabras homoacutefonas el significado de una deellas Ademaacutes hay que escoger entre dos palabras que suenan igual pero queestaacuten escritas de manera diferente aquella que estaacute escrita correctamente Endefinitiva el sujeto ha de comparar la forma ortograacutefica del estiacutemulo presentadocon una serie de representaciones almacenadas en la memoria para poder identi-ficarla Esto es posible cuando se dispone de un almaceacuten de palabras o leacutexicomental en el que se encuentran representadas todas las formas ortograacuteficas queconoce el lector Este procesamiento ortograacutefico es llevado a cabo por los adoles-centes con dislexia con mayor lentitud que por los buenos lectores En los uacutelti-mos antildeos los hallazgos de diversas investigaciones ponen de manifiesto laimportancia que tiene la velocidad de procesamiento a nivel leacutexico en el desarro-llo de la habilidad lectora considerando que la lentitud en realizar tareas dedenominacioacuten de letras objetos colores y nuacutemeros puede ser otro factor explica-tivo de los sujetos que presentan dificultades en la lectura La velocidad de deno-minacioacuten contribuye a medidas ortograacuteficas de velocidad y fluidez lectora

Por otra parte cuando consideramos la exactitud en las respuestas se clasificacorrectamente el 976 de los casos agrupados originalmente y las tareas quemejor discriminan demandan fundamentalmente un procesamiento maacutes de tipofonoloacutegico Estas tareas han sido nuacutemero de siacutelabas rima Binet fluidez ortograacuteficarecuerdo libre codificacioacuten ortograacutefica expresiva omisioacuten de fonemas y rima general Estastareas exigen la manipulacioacuten consciente de unidades fonoloacutegicas como seriacuteanlas siacutelabas unidades intrasilaacutebicas (vgr rima) y fonemas asiacute como construirpalabras a partir de segmentos grafo-fonoloacutegicos o aplicacioacuten de reglas de desco-dificacioacuten grafo-fonoloacutegica Si consideramos la naturaleza de las tareas que confi-guran esta funcioacuten discriminante observamos que estaacute en juego una habilidadbasada en la manipulacioacuten consciente y dominio de unidades fonoloacutegicas tantoen procesos de codificacioacuten como de descodificacioacuten En definitiva el sujeto hade poner en funcionamiento procesos de tipo fonoloacutegico como recuperar infor-macioacuten fonoloacutegica de la memoria operar con informacioacuten fonoloacutegica en lamemoria a corto plazo y tomar conciencia de la estructura fonoloacutegica de las pala-bras La hipoacutetesis de que el procesamiento fonoloacutegico deficiente es la causa de lasdificultades lectoras ha conseguido un amplio apoyo empiacuterico (Rack 1994Share y Stanovich 1995) Se postula que las dificultades en alguacuten aspecto delprocesamiento fonoloacutegico dificulta la comprensioacuten y aplicacioacuten de las reglas decorrespondencia grafema-fonema (Rack Snowling y Olson 1992) Asimismolas diferencias encontradas entre buenos lectores (BL) y malos lectores (ML) en

75Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

conciencia foneacutemica han sido interpretadas como causa del retraso lector (Gos-wami y Bryant 1990 Olson 1994)

Una posible explicacioacuten de porqueacute las tareas fonoloacutegicas se agrupan cuando seconsideran las puntuaciones de exactitud y las tareas ortograacuteficas cuando se con-sideran los tiempos puede estar en las propias demandas de las tareas y la natura-leza de los procesos implicados Si hacemos un anaacutelisis exhaustivo de las tareasortograacuteficas podemos comprobar que en todas ellas se exige al sujeto rapidez enlas respuestas Ademaacutes sabemos que el procesamiento ortograacutefico es mucho maacutessensible a las medidas de tiempo como se ha puesto de manifiesto en estudiosque han demostrado que la velocidad de procesamiento explica mejor las habili-dades ortograacuteficas Asiacute por ejemplo Manis Doi y Badha (2000) demostraronque la contribucioacuten de la velocidad de denominacioacuten fue mayor para las habili-dades ortograacuteficas mientras que la contribucioacuten de la conciencia foneacutemica fuemayor para la descodificacioacuten de pseudopalabras El disleacutexico tiene dificultadpara acceder a las etiquetas ortograacuteficas y esta dificultad se refleja en una mayorlentitud Cuando tiene que acceder al leacutexico puede llegar a recuperar la informa-cioacuten y hacerlo con mayor o menor precisioacuten pero el problema realmente resideen el tiempo que el sujeto invierte en este proceso Por tanto las medidas deexactitud no seriacutean tan relevantes o sensibles a este tipo de procesos sin embar-go siacute seriacutean suficientes para apresar los procesos de naturaleza fonoloacutegica La pre-sencia de un deacuteficit fonoloacutegico en los disleacutexicos se refleja directamente en la faltade precisioacuten en las respuestas En este sentido las tareas fonoloacutegicas se agrupan ydiscriminan entre los grupos cuando se consideran las medidas de exactitud

Para finalizar nos gustariacutea sentildealar que estos primeros anaacutelisis que hemos lle-vado a cabo sobre la versioacuten adaptada al espantildeol de la Bateriacutea FonoloacutegicaOrto-graacutefica de la Universidad de Georgia nos sugieren que este instrumento de eva-luacioacuten se perfila como adecuado a la hora de discriminar entre adolescentes dis-leacutexicos y buenos lectores Hasta ahora contamos con instrumentos que evaluacuteanprocesos cognitivos en nintildeos disleacutexicos (Jimeacutenez et al 2002) pero no contamoscon instrumentos de estas caracteriacutesticas para evaluar las habilidades fonoloacutegicasy ortograacuteficas de adolescentes y adultos con dislexia No obstante somos cons-cientes de que los resultados que aquiacute se presentan auacuten no permiten hacer un usoefectivo de la Bateriacutea por parte de los profesionales de la educacioacuten Se requieretodaviacutea una estandarizacioacuten de la misma que estamos a punto de finalizar

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8476

ReferenciasBACKMAN J BRUCK M HEBERT M amp SEIDENBERG M S (1984) Acquisition and use of spelling-sound correspondences in rea-

ding Journal of Experimental Child Psychology 38 114-133BEN-DROR I POLLATSEK A amp SCARPATI S (1991) Word identification in isolation and in context by college dyslexia students

Brain and Language 40 471-490BERINGER V amp ABBOTT R (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition An envolving research

program En V W Berninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 222-319)Dordrecht Kluwer Academic Publishers

BOOTH J R PERFETTI C A MAC WHINNEY B amp HUNT S B (2000) The association of rapid temporal perception with ort-hographic and phonological processing in children and aduls with reading impairment Scientific Studies of Reading 4 101-132

BRUCK M (1985) The adult functioning of children with specific learning disabilities En I Siegel (Ed) Advances in applied deve-lopmental psychology vol 1 (pp 91-120) Norwood NJ Ablex

BRUCK M (1988) The word recognition and spelling of dyslexic children Reading Research Quarterly 23 51-69BRUCK M (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia Developmental Psychology 26 439-454BRUCK M (1992) Persistence of dyslexicsrsquo phonological awareness deficits Developmental Psychology 28 874-886 BRUCK M (1993a) Component spelling skills of college students with childhood diagnosis of dyslexia Learning Disability Quar-

terly 16 171-184BRUCK M (1993b) Word recognition and component phonological processing skills of adults with childhood diagnosis of dysle-

xia Developmental Review 13 258-268

COLEMAN C amp NIELSEN K (1998) The Orthographic fluency measure Prueba sin publicar Universidad de Georgia Athens Geor-gia

DEFRIES J C amp BAKER L A (1983) Colorado family reading study Longitudinal analyses Annals of Dyslexia 33 153-162DOCTOR E amp COLTHEART M (1980) Children s use of phonological encoding when reading for meaning Memory and Cognition

8 195-209FINUCCI J M GOTTFREDSON L S amp CHILDS B (1986) A follow-up study of dyslexic boys Annals of Dyslexia 35 117-136FOORMAN B R (1994) Phonological and orthographic processing Separate but equal En V W Berninger (Ed) The varieties of

orthographic knowledge Theoretical and developmental issues (pp 321-357) Dordrecht Kluwer Academic PublishersGOSWAMI U amp BRYANT P E (1990) Phonological skills and learning to read Hillsdale NJ Erlbaum GREGG N ROMONATH R amp JIMEacuteNEZ J E (2002a) A cross-linguistic study of young adults with and without dyslexia En N

Gregg (Chair) Multilingual and cross-cultural perspectives on dislexia Symposium conducted at the meeting of the InternationalDyslexia Association Washington DC The International Dislexia Association

GREGG N COLEMAN C STENNETT R DAVIS M NIELSEN K KNIGHT D amp HOY C (2002b) Sublexical and lexical proces-sing of young adults with learning disabilities and attention deficithyperactivity disorder (pp 329-358) En E Witruk A DFriederici amp T Lachmann (Eds) Basic functions of language reading and reading disability (pp 329-358) Londres Kluwer Aca-demic Publishers

HATCHER J SNOWLING M J amp GRIFFITHS Y M (2002) Cognitive assessment of dyslexic students in higher education BritishJournal of Educational Psychology 72 119-133

JIMEacuteNEZ J E (1997) A reading-level design study of phonemic processes underlying reading disabilities in a transparent ortho-graphy Reading and Writing An Interdisciplinary Journal 9 23-40

JIMEacuteNEZ J E (2002) Reading disabilities in a language with transparent orthography En E Witruk A D Friederici amp T Lach-mann (Eds) Basic functions of language reading and reading disability (pp 251-264) Dordrecht Kluwer Academic Publishers

JIMEacuteNEZ J E amp ORTIZ M (2000) Metalinguistic awareness and reading acquisition in the Spanish language The Spanish Journalof Psychology 33 37-46

JIMEacuteNEZ J E GREGG N amp ROMONATH R (2003) Impact of orthography on reading amp spelling A Spanish German and Uni-ted States perspective ldquoOur Mission to Literacyrdquo 54th Annual Conference The International Dyslexia Association San Diego Cali-fornia

JIMEacuteNEZ J E DIacuteAZ AORTIZ M R RODRIGO M GARCIacuteA E GUZMAacuteN R HERNAacuteNDEZ-VALLE I ESTEacuteVEZ A ampGONZAacuteLEZ G (2002) SICOLE A tutorial intelligent system in assessing and remedial education of reading disabilities in theSpanish language ldquoMultilingual and Cross-Cultural Perspectives on Dyslexiardquo Washington DC The InternationalDyslexia Association

JOHNSON D J amp BLALOCK J (1987) Young adults with learning disabilities Orlando FL Grune amp StrattonJORM A F amp SHARE D L (1983) Phonological recoding and reading acquisition Applied Psycholinguistics 4 103-147MANIS F DOI L amp BADHA B (2000) Naming speed phonological awareness and orthographic knowledge in second graders

Journal of Learning Disabilities 33 325-333OLSON R K (1994) Language deficits in specific reading disability En M A Gernsbacher (Ed) Handbook of psycholinguistics (pp

895-916) Nueva York Academic Press OLSON R K FORSBERG H amp WISE B (1994) Genes environment and the development of orthographic skills En VW Ber-

ninger (Ed) The varieties of orthographic knowledge 1 Theoretical and developmental issues (pp 27-71) Dordrecht Kluwer Acade-mic Publishers

OLSON R K WISE B CONNERS F amp RACK J (1990) Organization heritability and remediation of component word recogni-tion and language skills in disabled readers En T H Carr amp B A Levy (Eds) Reading and its development Component skill appro-aches (pp 261-322) San Diego Academic Press

PENNINGTON B F VAN ORDEN G C SMITH S D GREEN P G amp HAITH N M (1990) Phonological processing skills anddeficits in adult dyslexics Child Development 61 1753-1778

PERFETTI C A GOLDMAN S amp HOGABOAM T (1979) Reading skill and the identification of words in discourse contextMemory and Cognition 77 273-282

RACK J (1994) Dyslexia The phonological deficit hypothesis En A Fawcett amp R Nicolson (Eds) Dyslexia in children Multi-disciplinary perspectives (pp 5-37) Londres Harvester

RACK J P SNOWLING M J amp OLSON R K (1992) The nonword reading deficit in developmental dyslexia A review ReadingResearch Quarterly 27 28-53

RAMOS J amp CUETOS F (1999) Evaluacioacuten de los procesos lectores PROLEC-SEMadrid TEA Ediciones SAROBERTS R amp MATHER N (1997) Orthographic dyslexia The neglected subtype Learning Disabilities Research amp Practice 12 4

236-250SEIDENBERG M S BRUCK M FORNAROLO G amp BACKMAN J (1985) Word recognition skills of poor and disabled readers Do

they necessarily differ Applied Psycholinguistics 6 161-180SHARE D L amp STANOVICH K E (1995) Cognitive processes in early reading development Accommodating individual differen-

ces into a model of acquisition Issues in Education 1 1-57SIEGEL L S (1986) Phonological deficits in children with a reading disability Canadian Journal of Special Education 2 45-54STANOVICH K E (1986) Explaining the variance in reading ability in terms of psychological processes What have we learned

Annals of Dyslexia 35 67-96STANOVICH K E WEST R amp CUNNINGHAM A (1991) Beyond phonological processes Print exposure and orthographic pro-

cessing En S A Brady amp D P Shankweiler (Eds) Phonological processes in literacy A tribute to Isabelle Y Liberman (pp 219-235) Hillsdale NJ Erlbaum

SZESZULSKI P amp MANIS F (1987) A comparison of word recognition processes in dyslexic and normal readers at two reading-agelevels Journal of Experimental Child Psychology 44 364-376

TREIMAN R amp HIRSCH-PASEK P (1985) Are there qualitative differences in reading behavior between dyslexic and normal rea-ders Memory and Cognition 13 357-364

VELLUTINO F R amp SCANLON D M (1988) Phonological coding phonological awareness and reading ability Evidence from alongitudinal and experimental study En K E Stanovich (Ed) Childrenacutes reading and development of phonological awareness (pp77-119) Detroit MI Wayne State University Press

77Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

WATERS G SEINDENBERG M amp BRUCK M (1984) Children s and adultsacute use of spelling-sound information in three readingtasks Memory and Cognition 12 293-305

WECHSLER D (1999) Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (Wechsler Intelligence Scale for Adults) Madrid TEAEdiciones SA

WEST R amp STANOVICH KE (1978) Automatic contextual facilitation in readers of three ages Child Development 49 717-727WILSON A amp LESAUX N (2001) Persistence of phonological processing deficits in college students with dyslexia who have age-

appropiate reading skills Journal of Learning Disabilities 34 394-400

Apeacutendice1 SEGMENTACIOacuteN EN SIacuteLABAS

Items de ensayo papel canguro

Items de evaluacioacuten

1 Carboacuten ___ 5 Concentracioacuten ___ 9 Aritmeacutetica ___2 Horribl ___ 6 Cantar ___ 10 Artista ___3 Brasilentildeo ___ 7 Popularidad ___ 11 Ordenador ___4 Blanco ___ 8 Calcetiacuten ___ 12 Refrigerador ___

2 NUacuteMERO DE SIacuteLABAS

Items de ensayo bebeacute cantante

Items de evaluacioacuten1 Canto ___ 5 Transporte ___ 9 Multiplicacioacuten ___2 Carpeta ___ 6 Termoacutemetro ___ 10 Cientiacutefico ___3 Laacutepiz ___ 7 Culpa ___ 11 Universidad ___4 Educacioacuten ___ 8 Garbanzo ___ 12 Sobresaliente ___

3 SEGMENTACIOacuteN POR FONEMAS

Items de ensayo si bar sota

Items de evaluacioacuten1 Te 5 Salto 9 Clon2 Van 6 Fin 10 Chal3 Tren 7 Sandiacutea4 Ver 8 De

4 RIMA GENERAL

Items de ensayo sal-mal par-pan

Items de evaluacioacuten1 Diacutea como El diacutea estaacute soleado Dime tres palabras que rimen con diacuteaa_____________b_____________c_____________

2 Don como Don Vicente es muy serio Dime tres palabras que rimen con don a_____________b_____________

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8478

c_____________

3 Maacutes como El nintildeo quiere maacutes agua Dime tres palabras que rimen con maacutesa_____________b_____________c_____________

4 Bar como El bar estaacute cerrado hoy Dime tres palabras que rimen con bara_____________b_____________c_____________

5 RIMA BINET

Items de evaluacioacutenDime un color que rime con mojo______Dime el nombre de un nuacutemero que rime con mes ________Dime el nombre de un animal que rime con rato _______Dime el nombre de una flor que rime con cosa ________

6 RIMA VAN RIPER

Items de evaluacioacutenSon ron las dos don sol ponPlan cal fan van mis dan tusDos par los vez tos vos bis

7 LOCALIZACIOacuteN FONEacuteMICA

Items de ensayo masmar panpin

Items de evaluacioacuten1 Calcol (medio)2 Pansan (principio)3 Copalopa (principio)4 Milmis (final)5 Ladlod (medio)6 Yulyus (final)7 Chalsal (principio)8 Parpan (final)9 Pelpil (medio)10 Blecblic (medio)

8 OMISIOacuteN DE FONEMAS

Iacutetems de ensayo

Di No digas Respuesta correcta

Parabrisas Para brisas

Iacutetems de evaluacioacuten

79Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Di No digas Respuesta correcta

Pon mocherPonmocher

Er ponmoch

Air denAirden

Aden ir

To banrenBantoren

O bantren

Lir transtelTranslirtel

El translirt

Sus monmeMonsusme

Us monsme

Rin taTarin

A trin

Monosiacutelabas

Bim b imPol l poTus s tuRaf r afPlin l pinTrel r telBran n braBrel l bre

Polisiacutelabas

Vunlip v unlipAdmes d amesBalti t baliCilbet t cilbe

9 RECUERDO LIBRE

Items de ensayo

ASIGNATURAS DEL COLEGIO

Items de evaluacioacuten

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8480

A COSAS DE COMERB ANIMALESC COSAS DE VESTIRD COSAS PARA MONTAR

10 CODIFICACIOacuteN ORTOGRAacuteFICA EXPRESIVA

Items de evaluacioacuten

Escritura de la pseudopalabraBimPolPlinBaltiTarinPonmocher

Escritura de letras seguacuten posicioacuten

Trel (2ordf letra)Airden (4ordf letra)Translirtel (1ordf letra)Monsusme (uacuteltima)Blin (2ordf y 3ordf letra)Raf (2ordf y 3ordf letra)Admes (uacuteltimas 3 letras)Treles (1ordf y 2ordf letra)Vunlip (3ordf y 4ordf letra)Barten (uacuteltimas 2 letras)Cilbet (3ordf y 4ordf letra)Bantoren ( 3 primeras letras)

11 ELECCIOacuteN ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

iquestCuaacutel es un animal vacabacaiquestCuaacutel es un sitio para vivir CazacasaiquestCuaacutel es un saludo OlaholaiquestCuaacutel es un continente AsiahaciaiquestCuaacutel es un proyectil Valabala

Items de evaluacioacuten

1 iquestEn cuaacutel se bebe cafeacute Tasataza2 iquestDe cuaacutel se saca agua Posopozo3 iquestCuaacutel indica tiempo Horaora4 iquestEn cuaacutel bebemos agua Bazovaso5 iquestCuaacutel es un animal poyopollo6 iquestCuaacutel estaacute en el jardiacuten Hiervahierba7 iquestCuaacutel sirve para navegar Votebote8 iquestCuaacutel es una letra Setazeta

81Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

9 iquestCuaacutel indica algo bonito Bellovello10 iquestCuaacutel es un caldero Cazocaso11 iquestCuaacutel indica saltar Votarbotar12 iquestCuaacutel es un jugo Sumozumo13 iquestCuaacutel indica un quejido Ayhay14 iquestCuaacutel indica haber tenido Tuvotubo15 iquestCuaacutel es un mando militar Cabocavo16 iquestCuaacutel es un campeoacuten Ashas17 iquestCuaacutel es un animal siervociervo18 iquestCuaacutel es una mujer lista Saviasabia19 iquestCuaacutel indica cocinar Cocercoser20 iquestCuaacutel es un aacuterbol Hayahalla21 iquestCuaacutel indica profundidad Ondahonda22 iquestCuaacutel es un conjunto de platos Bajillavajilla23 iquestCuaacutel indica el geacutenero masculino Varoacutenbaroacuten24 iquestCuaacutel se puede saltar vallavaya

12 ELECCIOacuteN HOMOacuteFONO PSEUDOHOMOacuteFONO

Items de ensayo

1 Aveja abeja 5 navidad nabidad2 Bicicleta Bisicleta 6 llavero llabero3 Zapatiya zapatilla 7 lavabo labavo4 Princesa prinsesa 8 hielo ielo

Items de evaluacioacuten

1 bauacutel vauacutel2 sero cero3 nues nuez4 tiza tisa5 cabeza cabesa6 muger mujer7 hombligo ombligo8 sona zona9 vela bela10 ceco seco11 sesta cesta12 ceja seja13 piso pizo14 mais maiz15 nuevo nuevo16 polbo polvo17 vida vida18 nuve nube19 hubo huvo20 bonita vonita21 comensar comenzar22 clase clace23 vola bola24 banco vanco

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8482

25 cueba cueva26 fuacutetbol futbol27 globo glovo28 merluza merluza29 maceta maseta30 verde berde31 veso beso32 bar var33 cerdo serdo34 cruz cruz35 lobo lovo36 mover mober37 citio sitio38 tejer tejer39 sabe save40 presio precio41 bata vata42 barbilla barbiya43 ojo hojo44 disfraz disfraz45 jente gente46 invierno inbierno47 bendedor vendedor48 ventana ventana49 decierto desierto50 navegar navegar51 paresido parecido52 policia policiacutea53 nevera nevera54 verguumlenza verguumlenza55 almuerzo almuerzo56 rubio ruvio57 tigera tijera58 venir benir59 vestido vestido60 balonazo valonazo61 sinturoacuten cinturoacuten62 jitana gitana63 universidad unibersidad64 villansico villancico65 dulce dulse66 jarave jarabe67 objeto ovjeto68 probocar provocar69 reventar rebentar70 sapato zapato

13 TEST DE RAPIDEZ PERCEPTIVA DE COLORADO

Items de ensayo

RCKL LRKC RCKL RKCL KLCR

83Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484

Di No digas Respuesta correcta

Pon mocherPonmocher

Er ponmoch

Air denAirden

Aden ir

To banrenBantoren

O bantren

Lir transtelTranslirtel

El translirt

Sus monmeMonsusme

Us monsme

Rin taTarin

A trin

Monosiacutelabas

Bim b imPol l poTus s tuRaf r afPlin l pinTrel r telBran n braBrel l bre

Polisiacutelabas

Vunlip v unlipAdmes d amesBalti t baliCilbet t cilbe

9 RECUERDO LIBRE

Items de ensayo

ASIGNATURAS DEL COLEGIO

Items de evaluacioacuten

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8480

A COSAS DE COMERB ANIMALESC COSAS DE VESTIRD COSAS PARA MONTAR

10 CODIFICACIOacuteN ORTOGRAacuteFICA EXPRESIVA

Items de evaluacioacuten

Escritura de la pseudopalabraBimPolPlinBaltiTarinPonmocher

Escritura de letras seguacuten posicioacuten

Trel (2ordf letra)Airden (4ordf letra)Translirtel (1ordf letra)Monsusme (uacuteltima)Blin (2ordf y 3ordf letra)Raf (2ordf y 3ordf letra)Admes (uacuteltimas 3 letras)Treles (1ordf y 2ordf letra)Vunlip (3ordf y 4ordf letra)Barten (uacuteltimas 2 letras)Cilbet (3ordf y 4ordf letra)Bantoren ( 3 primeras letras)

11 ELECCIOacuteN ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

iquestCuaacutel es un animal vacabacaiquestCuaacutel es un sitio para vivir CazacasaiquestCuaacutel es un saludo OlaholaiquestCuaacutel es un continente AsiahaciaiquestCuaacutel es un proyectil Valabala

Items de evaluacioacuten

1 iquestEn cuaacutel se bebe cafeacute Tasataza2 iquestDe cuaacutel se saca agua Posopozo3 iquestCuaacutel indica tiempo Horaora4 iquestEn cuaacutel bebemos agua Bazovaso5 iquestCuaacutel es un animal poyopollo6 iquestCuaacutel estaacute en el jardiacuten Hiervahierba7 iquestCuaacutel sirve para navegar Votebote8 iquestCuaacutel es una letra Setazeta

81Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

9 iquestCuaacutel indica algo bonito Bellovello10 iquestCuaacutel es un caldero Cazocaso11 iquestCuaacutel indica saltar Votarbotar12 iquestCuaacutel es un jugo Sumozumo13 iquestCuaacutel indica un quejido Ayhay14 iquestCuaacutel indica haber tenido Tuvotubo15 iquestCuaacutel es un mando militar Cabocavo16 iquestCuaacutel es un campeoacuten Ashas17 iquestCuaacutel es un animal siervociervo18 iquestCuaacutel es una mujer lista Saviasabia19 iquestCuaacutel indica cocinar Cocercoser20 iquestCuaacutel es un aacuterbol Hayahalla21 iquestCuaacutel indica profundidad Ondahonda22 iquestCuaacutel es un conjunto de platos Bajillavajilla23 iquestCuaacutel indica el geacutenero masculino Varoacutenbaroacuten24 iquestCuaacutel se puede saltar vallavaya

12 ELECCIOacuteN HOMOacuteFONO PSEUDOHOMOacuteFONO

Items de ensayo

1 Aveja abeja 5 navidad nabidad2 Bicicleta Bisicleta 6 llavero llabero3 Zapatiya zapatilla 7 lavabo labavo4 Princesa prinsesa 8 hielo ielo

Items de evaluacioacuten

1 bauacutel vauacutel2 sero cero3 nues nuez4 tiza tisa5 cabeza cabesa6 muger mujer7 hombligo ombligo8 sona zona9 vela bela10 ceco seco11 sesta cesta12 ceja seja13 piso pizo14 mais maiz15 nuevo nuevo16 polbo polvo17 vida vida18 nuve nube19 hubo huvo20 bonita vonita21 comensar comenzar22 clase clace23 vola bola24 banco vanco

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8482

25 cueba cueva26 fuacutetbol futbol27 globo glovo28 merluza merluza29 maceta maseta30 verde berde31 veso beso32 bar var33 cerdo serdo34 cruz cruz35 lobo lovo36 mover mober37 citio sitio38 tejer tejer39 sabe save40 presio precio41 bata vata42 barbilla barbiya43 ojo hojo44 disfraz disfraz45 jente gente46 invierno inbierno47 bendedor vendedor48 ventana ventana49 decierto desierto50 navegar navegar51 paresido parecido52 policia policiacutea53 nevera nevera54 verguumlenza verguumlenza55 almuerzo almuerzo56 rubio ruvio57 tigera tijera58 venir benir59 vestido vestido60 balonazo valonazo61 sinturoacuten cinturoacuten62 jitana gitana63 universidad unibersidad64 villansico villancico65 dulce dulse66 jarave jarabe67 objeto ovjeto68 probocar provocar69 reventar rebentar70 sapato zapato

13 TEST DE RAPIDEZ PERCEPTIVA DE COLORADO

Items de ensayo

RCKL LRKC RCKL RKCL KLCR

83Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484

A COSAS DE COMERB ANIMALESC COSAS DE VESTIRD COSAS PARA MONTAR

10 CODIFICACIOacuteN ORTOGRAacuteFICA EXPRESIVA

Items de evaluacioacuten

Escritura de la pseudopalabraBimPolPlinBaltiTarinPonmocher

Escritura de letras seguacuten posicioacuten

Trel (2ordf letra)Airden (4ordf letra)Translirtel (1ordf letra)Monsusme (uacuteltima)Blin (2ordf y 3ordf letra)Raf (2ordf y 3ordf letra)Admes (uacuteltimas 3 letras)Treles (1ordf y 2ordf letra)Vunlip (3ordf y 4ordf letra)Barten (uacuteltimas 2 letras)Cilbet (3ordf y 4ordf letra)Bantoren ( 3 primeras letras)

11 ELECCIOacuteN ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

iquestCuaacutel es un animal vacabacaiquestCuaacutel es un sitio para vivir CazacasaiquestCuaacutel es un saludo OlaholaiquestCuaacutel es un continente AsiahaciaiquestCuaacutel es un proyectil Valabala

Items de evaluacioacuten

1 iquestEn cuaacutel se bebe cafeacute Tasataza2 iquestDe cuaacutel se saca agua Posopozo3 iquestCuaacutel indica tiempo Horaora4 iquestEn cuaacutel bebemos agua Bazovaso5 iquestCuaacutel es un animal poyopollo6 iquestCuaacutel estaacute en el jardiacuten Hiervahierba7 iquestCuaacutel sirve para navegar Votebote8 iquestCuaacutel es una letra Setazeta

81Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

9 iquestCuaacutel indica algo bonito Bellovello10 iquestCuaacutel es un caldero Cazocaso11 iquestCuaacutel indica saltar Votarbotar12 iquestCuaacutel es un jugo Sumozumo13 iquestCuaacutel indica un quejido Ayhay14 iquestCuaacutel indica haber tenido Tuvotubo15 iquestCuaacutel es un mando militar Cabocavo16 iquestCuaacutel es un campeoacuten Ashas17 iquestCuaacutel es un animal siervociervo18 iquestCuaacutel es una mujer lista Saviasabia19 iquestCuaacutel indica cocinar Cocercoser20 iquestCuaacutel es un aacuterbol Hayahalla21 iquestCuaacutel indica profundidad Ondahonda22 iquestCuaacutel es un conjunto de platos Bajillavajilla23 iquestCuaacutel indica el geacutenero masculino Varoacutenbaroacuten24 iquestCuaacutel se puede saltar vallavaya

12 ELECCIOacuteN HOMOacuteFONO PSEUDOHOMOacuteFONO

Items de ensayo

1 Aveja abeja 5 navidad nabidad2 Bicicleta Bisicleta 6 llavero llabero3 Zapatiya zapatilla 7 lavabo labavo4 Princesa prinsesa 8 hielo ielo

Items de evaluacioacuten

1 bauacutel vauacutel2 sero cero3 nues nuez4 tiza tisa5 cabeza cabesa6 muger mujer7 hombligo ombligo8 sona zona9 vela bela10 ceco seco11 sesta cesta12 ceja seja13 piso pizo14 mais maiz15 nuevo nuevo16 polbo polvo17 vida vida18 nuve nube19 hubo huvo20 bonita vonita21 comensar comenzar22 clase clace23 vola bola24 banco vanco

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8482

25 cueba cueva26 fuacutetbol futbol27 globo glovo28 merluza merluza29 maceta maseta30 verde berde31 veso beso32 bar var33 cerdo serdo34 cruz cruz35 lobo lovo36 mover mober37 citio sitio38 tejer tejer39 sabe save40 presio precio41 bata vata42 barbilla barbiya43 ojo hojo44 disfraz disfraz45 jente gente46 invierno inbierno47 bendedor vendedor48 ventana ventana49 decierto desierto50 navegar navegar51 paresido parecido52 policia policiacutea53 nevera nevera54 verguumlenza verguumlenza55 almuerzo almuerzo56 rubio ruvio57 tigera tijera58 venir benir59 vestido vestido60 balonazo valonazo61 sinturoacuten cinturoacuten62 jitana gitana63 universidad unibersidad64 villansico villancico65 dulce dulse66 jarave jarabe67 objeto ovjeto68 probocar provocar69 reventar rebentar70 sapato zapato

13 TEST DE RAPIDEZ PERCEPTIVA DE COLORADO

Items de ensayo

RCKL LRKC RCKL RKCL KLCR

83Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484

9 iquestCuaacutel indica algo bonito Bellovello10 iquestCuaacutel es un caldero Cazocaso11 iquestCuaacutel indica saltar Votarbotar12 iquestCuaacutel es un jugo Sumozumo13 iquestCuaacutel indica un quejido Ayhay14 iquestCuaacutel indica haber tenido Tuvotubo15 iquestCuaacutel es un mando militar Cabocavo16 iquestCuaacutel es un campeoacuten Ashas17 iquestCuaacutel es un animal siervociervo18 iquestCuaacutel es una mujer lista Saviasabia19 iquestCuaacutel indica cocinar Cocercoser20 iquestCuaacutel es un aacuterbol Hayahalla21 iquestCuaacutel indica profundidad Ondahonda22 iquestCuaacutel es un conjunto de platos Bajillavajilla23 iquestCuaacutel indica el geacutenero masculino Varoacutenbaroacuten24 iquestCuaacutel se puede saltar vallavaya

12 ELECCIOacuteN HOMOacuteFONO PSEUDOHOMOacuteFONO

Items de ensayo

1 Aveja abeja 5 navidad nabidad2 Bicicleta Bisicleta 6 llavero llabero3 Zapatiya zapatilla 7 lavabo labavo4 Princesa prinsesa 8 hielo ielo

Items de evaluacioacuten

1 bauacutel vauacutel2 sero cero3 nues nuez4 tiza tisa5 cabeza cabesa6 muger mujer7 hombligo ombligo8 sona zona9 vela bela10 ceco seco11 sesta cesta12 ceja seja13 piso pizo14 mais maiz15 nuevo nuevo16 polbo polvo17 vida vida18 nuve nube19 hubo huvo20 bonita vonita21 comensar comenzar22 clase clace23 vola bola24 banco vanco

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8482

25 cueba cueva26 fuacutetbol futbol27 globo glovo28 merluza merluza29 maceta maseta30 verde berde31 veso beso32 bar var33 cerdo serdo34 cruz cruz35 lobo lovo36 mover mober37 citio sitio38 tejer tejer39 sabe save40 presio precio41 bata vata42 barbilla barbiya43 ojo hojo44 disfraz disfraz45 jente gente46 invierno inbierno47 bendedor vendedor48 ventana ventana49 decierto desierto50 navegar navegar51 paresido parecido52 policia policiacutea53 nevera nevera54 verguumlenza verguumlenza55 almuerzo almuerzo56 rubio ruvio57 tigera tijera58 venir benir59 vestido vestido60 balonazo valonazo61 sinturoacuten cinturoacuten62 jitana gitana63 universidad unibersidad64 villansico villancico65 dulce dulse66 jarave jarabe67 objeto ovjeto68 probocar provocar69 reventar rebentar70 sapato zapato

13 TEST DE RAPIDEZ PERCEPTIVA DE COLORADO

Items de ensayo

RCKL LRKC RCKL RKCL KLCR

83Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484

25 cueba cueva26 fuacutetbol futbol27 globo glovo28 merluza merluza29 maceta maseta30 verde berde31 veso beso32 bar var33 cerdo serdo34 cruz cruz35 lobo lovo36 mover mober37 citio sitio38 tejer tejer39 sabe save40 presio precio41 bata vata42 barbilla barbiya43 ojo hojo44 disfraz disfraz45 jente gente46 invierno inbierno47 bendedor vendedor48 ventana ventana49 decierto desierto50 navegar navegar51 paresido parecido52 policia policiacutea53 nevera nevera54 verguumlenza verguumlenza55 almuerzo almuerzo56 rubio ruvio57 tigera tijera58 venir benir59 vestido vestido60 balonazo valonazo61 sinturoacuten cinturoacuten62 jitana gitana63 universidad unibersidad64 villansico villancico65 dulce dulse66 jarave jarabe67 objeto ovjeto68 probocar provocar69 reventar rebentar70 sapato zapato

13 TEST DE RAPIDEZ PERCEPTIVA DE COLORADO

Items de ensayo

RCKL LRKC RCKL RKCL KLCR

83Evaluacioacuten de habilidades fonoloacutegicas y ortograacuteficas J-E Jimeacutenez et al

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484

Items de evaluacioacuten

PRESENTACIOacuteN I (15)PRESENTACIOacuteN II (15)PRESENTACIOacuteN III (15)PRESENTACIOacuteN IV (15)PRESENTACIOacuteN V (15)PRESENTACIOacuteN VI (15)

14 FLUIDEZ ORTOGRAacuteFICA

Items de ensayo

Cr-agrave caro ocre cero coro cura curo creo

Items de evaluacioacuten1 s l2 p l3 c r d4 p l m5 c b r6 p n d r

Infancia y Aprendizaje2004 27 (1) pp 63-8484