MANUAL DE EVALUACIÓN

Por: Munivez Ramírez Gabriela

Palma Millán Mary Carmen

Taller de Evaluación

Mtra. Rosario Lugo Hernández

Universidad Insurgentes

Ecatepec, Estado de México

MARCO TERORICO

I. EVALUACION.

a. Objetivo.

b. Justificación.

c. ¿Qué es evaluar?

d. ¿Qué evaluar?

e. Contenidos:

i. Conceptuales.

ii. Actitudinales.

iii. Procedimentales.

f. ¿Cuándo evaluar?

II. IMPORTANCIA DE UNA PRUEBA SUMATIVA.

a. Planeación de una prueba objetiva.

b. Tipos de reactivos.

i. Complementación/ respuesta simple o breve.

ii. Jerarquización / ordenamiento.

iii. Apareamiento / correspondencia / casamiento.

iv. Localización / identificación

v. Opción múltiple

vi. Problemas

OBJETIVO: Das a conocer a los docentes un manual de evaluación con los elementos teóricos y técnicos

necesarios para agilizar su propio proceso de evaluación para optimizar el proceso de enseñanza

aprendizaje.

JUSTIFICACIÓN: La evaluación siempre ha sido tema de discusión y del saber cómo actuar ante ella, los

docentes constituyen un elemento importante para que ese proceso se lleve a cabo.

Como docentes tenemos la obligación de saber el proceso real del método de evaluación ocupado dentro

de nuestra aula, como se aprende y porque se aprende, como se evalúa y para que se evalúa con el

objetivo de conocer las experiencias educativas que generan los aprendizajes productivos y significativos.

Es importante señalar que la evaluación es una parte integral de un buen proceso de enseñanza-

aprendizaje, y que no es posible concebir este hecho educativo sin considerar a la evaluación. La

evaluación es un proceso inverso en estrategias para recolectar la información sobre los alumnos y los

conocimientos que han obtenido durante el proceso de enseñanza aprendizaje, cada evaluación debe ser

particularmente hecha por el docente ya que cada uno conoce las necesidades y objetivos que tiene dentro

de su grupo y para con sus alumnos.

El manual se ha realizado bajo un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista.

¿QUÉ ES EVALUAR?

Existe muy comúnmente una dificultad semántica cuando nos referimos a los procesos de evaluación, y

normalmente empleamos como sinónimos conceptos como “evaluación” cuando en realidad estamos

hablando de “acreditación”, es decir, asignar calificaciones. El proceso de asignación de calificaciones es

cercano al de medición, al corte de la aplicación de un examen “medimos” la correspondencia entre las

respuestas y los avances programados con relación a los propósitos planteados.

De acuerdo con el diccionario de la Lengua Española medir es “comparar una cantidad con su unidad con

el fin de averiguar cuántas veces la primera contiene la segunda, además, es apreciar el valor de cosas

abstractas y también calcular previamente el alcance de algo que se va a hacer o decir”.

En la evaluación del aprendizaje en muchos colegios la mayoría de los docentes utiliza como medida el

acierto en pruebas de preguntas. Por ejemplo, en una prueba de diez reactivos: medida es la cantidad de

aciertos, siendo su extensión máxima, diez. Con diez aciertos posibles, un alumno puede llegar al límite

máximo. Para otros docentes, la medida es representada por los desempeños mostrados por el alumno, los

conocimientos que él posee, la calidad de ese conocimiento, etc. Es aquí donde se abre el debate en torno

a la evaluación y la asignación de calificaciones.

Evaluar no es sólo entregar un número que exprese una medida. Cuando hablamos de que algo es bueno,

excelente o malo, estamos tratando con una escala de valores. Esto también es una medida. Sin embargo,

pueden ser altamente relativas este tipo de categorías al realizar un análisis más a fondo.

La medida será más aproximada si las propiedades que van a ser medidas están claramente definidas.

Sin embargo, es necesario señalar que toda evaluación debe incluir una categoría de medida, pero no toda

medida indica que haya una evaluación. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la

configuración del valor atribuido al objeto evaluado sino que exige una toma de decisión frente a ello, sea

ésta favorable al objeto evaluado o no.

¿QUÉ EVALUAR?

Para poder llevar a cabo el proceso de evaluación, es de primordial importancia identificar que tipo de

contenido se está evaluando, por lo consiguiente citaremos a continuación los tres tipos de contenidos que

se trabajan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se

programan las actividades a trabajar, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.

Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un

determinado grupo de alumnos, así como su organización.

Contenidos conceptuales

Los contenidos conceptuales se componen de:

a. HECHOS O DATOS

Su aprendizaje es literal por sí mismo

Es información descriptiva

Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio

Su valor es ser instrumento para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos

Ejemplos de hechos: 

Característica de una persona específica: Mi papá es alto. 

Característica de un lugar: Jalapa es la capital de Veracruz. 

Característica de una cosa: Mi casa tiene dos pisos 

Característica de un evento específico: En el Zocalo se colocan luces el 15 de Septiembre

b. CONCEPTOS

Requieren comprensión y ésta es gradual.

Ayudan a dar significado a un dato o información.

No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos más importantes que otros.

Los más abarcativos son las ideas básicas

Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.

Ayudan a entender muchos hechos específicos

Alto grado de generalidad.

Son transferibles.

  

Ejemplos de ideas básicas: 

La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma. 

A toda acción corresponde una reacción. 

El proceso de construcción del significado implica la relación del conocimiento previo con el nuevo. 

Es importante seleccionar el contenido porque:

o Éste es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante.

o Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicación y uso para la vida.

o Es mejor centrarse en el que exige nuestra época actual.

Contenidos procedimentales 

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.

Requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, habilidad o

estrategia que el objeto de aprendizaje. 

No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio.

Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía. 

Hay contenidos procedimentales:

o Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:

Procedimientos para la búsqueda de información.

Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de tablas,

gráficas, clasificaciones etc.)

Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes,

exposiciones, puestas en común, debates etc.)

o Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un

problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los

resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una figura. )

o Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la

misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un problema. (Ejemplo: la

interpretación de textos)

Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

o ¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?

o ¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?

o ¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?

o ¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?

o Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).

Contenidos actitudinales 

Los tipos de contenidos actitudinales son: 

Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención, actitud de

diálogo...)

Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos

informáticos)

¿CUÁNDO EVALUAR?

Los momentos de la evaluación son tres: inicial o diagnóstica, formativa o procesal, y sumativa. Cada

momento de la evaluación tiene diferentes objetivos.

Hasta aquí podemos entender que la evaluación y la asignación de calificaciones son procesos claramente

diferenciados, pero a la vez interrelacionados.

La Evaluación Predictiva, Inicial ó Diagnóstica, se realiza para predecir un rendimiento o para

determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuáles son las

características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel,

clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de

un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. Sus objetivos son calificar

en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel

alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.).

La Evaluación Formativa o Continua, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de

aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y

en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias

educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa

educativo.

II.IMPORTANCIA DE UNA PRUEBA SUMATIVA

Dado que este tipo de evaluación apunta hacía el otorgamiento de una calificación, es en esta etapa

donde se incluyen las llamadas “pruebas objetivas” consideradas por varios autores como el instrumento de

medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. Esto no significa, de

manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición,

como las entrevistas o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por su

naturaleza, presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo

técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos

idóneos para los fines que nos ocupan.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen

los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o

deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes

grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento

escolar.

PLANEACION DE UNA PRUEBA OBJETIVA.

Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer

como antecedente pasa el curso o la porción que iniciaremos, así como una muestra relativamente

pequeña de los propios objetivos del curso.

Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que

ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que

esperábamos conseguir con dichas experiencias.

Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte

considerable de éste, de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos

los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.

Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se

explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en

errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el efecto, se hace una breve

relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un

porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones

tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%).

La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el

acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia

de factores y opiniones personales en la decisión.

TIPOS DE REACTIVOS

Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone

acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer

un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.

En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica

común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o

incorrección. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones

previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o

contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para

elaborar respuestas de expresión complicada. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:

1. Complementación/ respuesta simple o breve.

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una

interrogante en que, partir de la información reportada, se espera el “complementación o respuesta

correspondiente, que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo

conocimiento se busca comprobar.

Ejemplo:

- En la actualidad, el principal país productor de mezcal es ____________________, o bien, ¿Cuál

es el principal país productor de mezcal, en la actualidad? ______________.

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples, en general

aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se

prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación.

En relación con quien formula estos reactivos las respuestas esperadas pueden parecer muy claras

y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo

esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.

Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como

indicador del logro de los objetivos programáticos.

-¿Cuáles son los estados o municipios que colindan con el Distrito Federal? O ¿en qué zona de

México se registran los mas altos índices de secuestro?.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aún en este ámbito, a la

información esencial.

Incorporar en su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a

multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.

En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en

que han de ser asentadas.

2. Jerarquización / ordenamiento

Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los

cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones

(cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)

No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no

emplear menos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos

cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el

estudiante sea de discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.

Ejemplo:

Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo,

empezando por el más elemental.

Comprensión 1. ________________________

Evaluación 2. ________________________

Aplicación 3. ________________________

Análisis 4. ________________________

Conocimiento 5. ________________________

Síntesis 6. ________________________

Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro sistema.

Venus 1. ________________________

Júpiter 2. ________________________

Tierra 3. ________________________

Mercurio 4. ________________________

Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotación

de los datos contribuye a la actualización mnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de

espacio y en beneficio del mecanismo de calificación, es posible presentar los reactivos así:

( ) Comprensión

( ) Evaluación

( ) Aplicación

( ) Análisis

( ) Conocimiento

( ) Síntesis

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el

conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica

que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan

obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos

utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su

momento de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).

Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización

de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar

3. Apareamiento / correspondencia / casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos

grupos o series.

Ejemplo:

En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a

sus obras, enlistadas en la parte de abajo:

( ) Shakespeare

( ) Chaucer

( ) Orwell

( ) Hardy

( ) Huxley A. 1984

B. Jude, the obscure

C. Crome Yellow

D. Hamlet

E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a

uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios

elementos de la otra serie.

En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus

aportaciones, enlistadas en la parte de abajo:

M. Lomonosov ( )

C. Linneo ( )

R. Bunsen ( )

B. Russell ( )

B. F. Skinner ( )

G. Galilei ( )

G. Boole ( )

G. Cuvier ( )

H. Reichenbach ( )

S. Pressey ( )

A. Psicología

B. Biología

C. Física

D. Filosofía

Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos

patrones, conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o

factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen

de probabilidades de aciertos por azar.

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con

conceptos o juicios de expresión resumida.

Ejemplo:

En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los

hechos de abajo a que cada uno esté asociado.

( ) Smirnov

( ) Watson

( ) Adler

( ) Wundt

( ) Thorndike

a) Precursor del conductismo

b) Perteneciente a la escuela psicoanalítica.

c) Exponente de la corriente reflexológica.

d) Especialista en psicología del aprendizaje.

e) Creador del primer laboratorio de psicología.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es

conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de

evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya

resueltas. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación

correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación

con los elementos de las otras series.

Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación

(izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento

asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación.

Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los

elementos distractores).

Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material

suficiente.

Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

4. Localización / identificación

Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que

ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas,

representaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.).

Ejemplo:

En el esquema de un microscopio que se presenta a continuación, ejecutar las operaciones que se piden.

Anote una A en el portaobjeto.

Anote una B en el tornillo micrométrico.

Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo esté

adecuadamente dirigido.

Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente.

La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden

práctico o técnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos

y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje

representado por la cantidad de aciertos.

Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos

resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta

especificada corresponde a tareas de ubicación, localización, señalamiento de áreas, puntos o sitios, etc.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada

consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de

representación gráfica.

Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción funcional, etc.) necesarios para identificar

en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras

representaciones simbólicas).

Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy

similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o

manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

5. De opción múltiple

Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado

incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas),

entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.

Ejemplo:

( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando la su género

y su temática?

A. Profético

B. Sapiencial

C. Poético

D. Histórico

Las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables

para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto, nivel naturaleza e índole.

Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición, hicieron una lista de los diferentes

tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. A continuación se presentan

varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.

Definición:

( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una

glándula?

A. Motora

B. Sensorial

C. De relación

D. Aferente

Propósito:

( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir:

A. El beriberi

B. El cretinismo

C. La esterilidad

D. El escorbuto

Causa:

( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo?

A. Paratiroides

B. Suprarrenal

C. Tiroides

D. Pituitaria

Efecto (lo contrario de lo anterior):

( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela:

A. Aumenta su brillantez

B. Se apaga lentamente

C. Permanece igual

Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando...?)

( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área:

A. La temperatura se eleva

B. La presión barométrica falla

C. Los vientos soplan del Este

D. La actividad eléctrica aumenta

Reconocimiento de error:

( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error?

A. 24 - 12 = 12

B. 24 x 0 = 0

C. 24 - (- 21) = 12

D. 24 + (- 12) = 12

Reordenación:

( ) Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden

siguiente:

A. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial

B. Neurona sensorial, neurona de relación, neurona motora

C. Neurona eferente, neurona de relación, neurona aferente

D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora

Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?, ¿qué principio se ha olvidado?):

( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. Más tarde, registra una

lectura de 40° F. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la

segunda. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error?

A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada

B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición, lo cual es

un error

C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto

D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señalo las condiciones, es decir, la temperatura

inicial era dos veces más caliente que la segunda.

Evaluación:

( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente

de confiabilidad?

A. La técnica Rorschach

B. El Wechsler-Belleveu

C. El Bell Adjustment Inventory

D. La técnica de “adivine quién”

Diferencias:

( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura:

A. Las leyes son decretos o cédulas del rey

B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos

C. Los representantes públicos no son elegidos

D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás

Semejanza:

( ) Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A. 0.1

B. 0.01

C. 0.001

D. Ninguno de ellos

Ordenamiento incompleto:

( ) En la serie 18, 6, 12, 4, 8 ¿cuál número sigue?:

A. 2

B. 2 1/3

C. 2 2/3

D. 4

Principios comunes:

( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar?

A. Hidrógeno

B. Criptón

C. Oxígeno

D. Nitrógeno

Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen

generalmente porque...):

( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho

tiempo, pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en

que tales inventarios son:

A. Muy útiles en el diagnóstico

B. De mayor valor que las técnicas proyectivas

C. Contestados con honradez por los examinados

D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación

Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la

redacción de los activos son importantes.

6. Problemas

Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias

soluciones o una incógnita a despejar , atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una

cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte,

la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, fórmulas,

normas o criterios.

Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempeñar distintos

papeles según participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación.

En otro momento del proceso educativo, el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar

la aplicabilidad de principios, leyes, conceptos o fórmulas; para ejemplificar procedimientos; para ejercitar el

proceso pensante del alumno en determinada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en

ciertas áreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos, etc.

En su aceptación más simple, el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. Aunque ambos

pertenecen a una misma familia en términos conceptuales, consideraremos al primero como un reactivo

complejo que requiere más de una operación mental para ser solucionado.

Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa el problema encuentra expresiones en

todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática; balancear una fórmula en química;

decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar una obra literaria

dentro de un género, en literatura; establecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería.

En todos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el de acumular, para su resolución,

varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que

al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias, aplicable para la

resolución de casos particulares.

Entonces, con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales

correlativos, como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes,

como la habilidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a una solución correcta.

Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados”

de otro tipo de reactivos. En este sentido, con el fin de unificar o uniformar en su presentación los

exámenes, se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo, por lo común de opción múltiple,

incluyendo en la reducción verdaderos problemas.

Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo:

( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8

horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se

encuentra?

A. 15

B. 30

C. 45

D. A ninguno; él se encuentra al Este de Chicago

En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi seguro que no nos interesa tanto

corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa cómo llegar a ella.

El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran

diferentes reactivos de naturaleza más simple, específicamente destinados a la medición de cada

aprendizaje resumido en la solución del problemas.

Si, por ejemplo, tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de

un polígono de siete lados iguales”, su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen

sobre:

1. La identificación de la fórmula aplicable.

2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.

3. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los

datos reales de un problema.

4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así como su secuencia.

Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte

del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos, además de su

resolución. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la

manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso concreto, justificándose

entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar.