La Libertad en La Escritura, Un Nuevo Camino Para El Aprendizaje - Alarich Nolte

8/16/2019 La Libertad en La Escritura, Un Nuevo Camino Para El Aprendizaje - Alarich Nolte

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADOBENEMÉRITA Y CENTENARIA

ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA“RODOLFO MENÉNDEZ DE LA PEÑA”

“LA LIBERTAD EN LA LECTO-ESCRITURA, UN NUEVO CAMINO

PARA EL APRENDIZAJE ”

DOCUMENTO RECEPCIONAL

QUE PRESENTA EL ALUMNO:

Alarich Ernst Nolte Blanquet

PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

MÉRIDA, YUCATÁN, AGOSTO DE 2004



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gradecimientos

De manera especial a Dios por darme todo lo que tengo, desde el aire que respiro para vivir, hasta mi corazón para amar; asimismo le agradezco por darme todos los medios necesarios y una singular

determinación para cursar y concluir esta trascendental carrera.

A mis padres, por apoyarme en todo lo que necesité y por ofrecerme su confianza, su amor

aún cuado hacía lo contrario a lo que me decían, y por su respeto a mi manera de ser y pensar.

A mí hermana y a mis hermanos: Karín, Ludwig y

Johannes, por apoyarme cuando más lo necesite y por creer en mí.



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A mis maestros que impactaron en mi personalidad y dejaron plasmada su huella en mi formación como docente:

Justo Gonzáles , el mejor docente que he conocido en mi vida, pues él no me enseñó a enseñar, sino me enseñó a pensar en la enseñanza.o Heberto Laguna , el primer docente que confió

plenamente en mí y así permitir liberar el otro Alarich que llevaba encerrado dentro de mi ser. Juan Carlos Mijangos , un docente que me

mostró que no se puede ser docente sin tener un espíritu de responsabilidad y compromiso con la educación.

A todos mis demás seres queridos que conocí durante el transcurso de mi carrera, y que sin importar la distancia que

nos llegue a separar, siempre los llevaré cerca de mi corazón:Cesar Carrillo, Daniel Loeza, Eliécer Bote, Elena Salas “mí mejor amiga ”, Dwby Cabellero, Arelí García, Karla Denís,Sonia Alcocer, Fany Ramírez, Alma Cocom, Ana Cano,Rosa Uc, Esli Martínez, y Betty López.



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ÍNDICE

RESUMEN

INTRODUCCIÓN……5 I. DIAGNÓSTICO……5 A. Comunidad…….5

1. Ubicación……5 2. Servicios……5 3. Actividades económicas……8 4. Religiones…..9 5. Características y condiciones de la comunidad…..9 6. La tradición oral……10

B. Escuela……11 1. Datos generales…..11 2. Características físico-materiales……11 3. Cultura y Religión……12 4. Organización académica y administrativa……12 4.1 Actores de la escuela…..15 5. Reflexión…….18

C. Aula……19 1. Datos generales……19 2. Características físico-materiales……20 3. Recursos didácticos…….21 4. Actores……22 4.1 Características de las docentes…….22 4.2 Características y comportamientos generales de los niños y niñas…27 4.3 Las madres y los padres de familia…….34 5. Organización del grupo…….35 6. Cultura y Religión…….38

D. Resultados del diagnóstico……..39 1. Dificultades en la lecto-escritura…….39 1.1 ¿Qué sucedía?.......391.2 ¿Dónde y cómo se presenta el problema?.......401.3 Variantes del problema……40 1.4 ¿Cuáles eran las causas?......412. Falta de autonomía…….41 2.1 ¿Qué sucedía?....412.2 ¿Dónde y cómo se presentaba el problema?.......412.3 Variantes del problema…….42 2.4 ¿Cuáles serán las causas?.......423. Inseguridad personal…….42 3.1 ¿Qué sucede?......423.2 ¿Dónde y cómo se presenta el problema?.....43



5

3.3 ¿Cuáles serían las causas?......434. Existencia de poco respeto de los turnos al participar dentro del aula.444.1 ¿Qué sucede?.......444.2 ¿Dónde y cómo se presenta el problema?......44

4.3 ¿Cuáles serán las causas?.....45II. LA PROBLEMÁTICA ELECTA…….46 A. Conceptualización de la escritura……..47

1. ¿Para qué usamos la escritura?........472. ¿Cómo podemos propiciar el conocimiento de las características y reglas dela escritura?........493. Nuestra manera de hablar y la escritura……..50

B. Conceptualización de la lectura……..54 1. ¿Qué es la lectura?.......542. Fuentes de información………56 2.1 En conclusión……..56 3. El ambiente del aula, un factor determinante…….58

III. LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……..61 A. Antecedentes…….61

1. ¿Por qué proponer y aplicar estrategias y actividades?.......622. Desarrollo de las actividades…….65 3. Interrogantes……654. Postura pedagógica……..66

B. En cuanto a la escritura…….68 C. En cuanto a la lectura……..69 D. Estrategias y actividades de escritura y lectura……72

1. Estrategias……72 2. Actividades…….73

E. Evaluación del desarrollo de las actividades…….84 1. Caracter ísticas del procedimiento de evaluación………84 2. ¿Qué evaluar?........863. ¿Cuándo evaluar?.......86

IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA……..88 A. La importancia de leer y escribir……..88 B. Libertad en el aprendizaje………92 C. Lectura y escritura para divertirse……..96

1. "Todo es cuestión como lo veas"……97 D. La libertad en el aprendizaje y la atención a la diversidad……..100

CONCLUSIONES……..103

BIBLIOGRAFÍA.ANEXOS.



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RESUMEN

Este documento aborda la experiencia de un proyecto desarrollado con la

metodología de la Investigación Acción Participativa, dentro de un aula de tercergrado de una escuela costera.

El proyecto se llama “La libertad en la lecto-escritura, un nuevo camino para

el aprendizaje”, donde se buscó que los niños y niñas del aula no sólo pudieran

mejorar la calidad de su lecto-escritura, sino que también pudieran percibirla de una

manera agradable, útil para su formación y en el desarrollo de su vida diaria, así como

lo suficientemente interesante para que ellos y ellas la practicaran de manera

autónoma y por convicción propia.

En la parte final del documento se muestran los resultados de este proyecto,

donde resaltan los cambios de actitud y un mejoramiento considerable en la

utilización de la lecto-escritura y en el proceso de aprendizaje de los alumnos y las

alumnas.



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INTRODUCCIÓN

Corregir redacciones es a menudo un dilema,

tanto para maestros como para alumnos:

para el primero se trata de una tarea rutinaria y

molesta; para el alumno, los cuadernostachados de tinta roja…son una fuente de

frustración y desaliento

Robinet.

La realización de este proyecto busca ofrecer una alternativa distinta a los

niños y niñas del aula con el fin de que logren construir y apropiarse de una buena

lectura y escritura; es decir, una lecto-escritura para su vida de ahora y del futuro.

El proyecto va dirigido a todos aquellos docentes y personas que se preocupan

por la formación de los niños y niñas; a todas aquellas personas que desean

comprometerse a enseñar con libertad, abandonando el tradicionalismo y las

ideologías represivas, a quienes, por el contrario, estén dispuestos a arriesgarse a

trabajar con ideas innovadoras y basadas en la libertad.

A lo largo de este documento se va dejando ver cómo es la realidad contextual

donde se llevó a cabo este proyecto. La realidad contextual se muestra desde tres

puntos de vista: el primero, la localidad en que se encuentra situada la escuela donde

se aplicaron más delante las hipótesis de trabajo planteadas posteriormente. El



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segundo punto de vista, muestra la realidad contextual de la escuela en general,

incluyendo aspectos físicos-materiales, así como relaciones sociales que se dan en

ésta, tercero, se muestra, en mayores dimensiones, la realidad que se vive dentro delaula. El objetivo de mostrar la realidad contextual es de poder permitir al lector

montar un escenario imaginario de las características de la realidad en que se

desarrolló este proyecto.

Posteriormente, después de mostrar cuáles fueron las dificultades que

enfrentaban la mayoría de los niños y niñas del aula, se seleccionó una, para poder

seguirla y trabajarla de una manera más íntima. En este caso se decidió elegir “las

dificultades de los niños y niñas en la lectura y escritura”

Con el fin de poder comprender mejor la dificultad seleccionada, se realizó

una indagación bibliográfica para poder construir un marco conceptual con el apoyo

de diversos autores. El nombre de Margarita Gómez Palacio tiende a resaltar, debido

a su postura y a sus ideas, las cuales me parecieron las más adecuadas para la

comprensión de la situación docente electa, en el contexto particular donde ésta se

presentaba.

Después de que ya se tenía un panorama menos restringido de la dificultad

que se buscaba resolver, se elaboró una serie de estrategias que se aplicaron en el

aula y las cuales se fueron evaluando constantemente con el fin de ir haciendo los

ajustes necesarios y poder obtener los mejores resultados. Cabe mencionar que las

estrategias que se plantean contienen un buen respaldo teórico, que es donde se

asienta la convicción de su capacidad para promover aprendizajes significativos.



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En el primer capítulo se aborda todas las características del medio donde se

realizó este proyecto. Las características descritas se dividen en tres partes,

comunidad, escuela y aula. En cada aspecto, se utilizaron diversas herramientas parala recolección de información, y dependiendo del aspecto se utilizaron las

herramientas. Por ejemplo, para conocer e informarme de la comunidad, fue

necesario aplicar algunas entrevistas a distintas personas de la comunidad, pues éstas

se aplicaron a padres de familia, a personal responsable de comisaría, la responsable

de la biblioteca y a algunas personas del pueblo.

Las características que se conocieron de la comunidad, fueron de aspectos

económicos, servicios públicos, características y condiciones de ella, su relación con

la escuela, ideología de la gente (acercamiento), religiones practicadas, ideas y

costumbres acerca de la lecto-escritura.

Por otra parte, cuando se buscó y recolectó información dentro de la escuela,

también se utilizaron las entrevistas a los alumnos y alumnas, a algunos docentes y a

la directora responsable de esta institución; asimismo, fue de vital importancia mi

estancia en el lugar para que pudiera llegar a la observación sistematizada y al

puntual registro de las características de la escuela y de la realidad de ella.

Al recabar información en la aplicación del diagnóstico en la escuela, se

recabó información como: datos generales de la escuela, sus características físico-

materiales, es decir, cantidad de aula, lugares recreativos, canchas, etc. Asimismo la

cultura y religión reflejada por los niños y niñas dentro de los espacios de la escuela;

la organización académica y administrativa de la institución, los roles y papeles de los



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actores presentes y no presentes de ella, es decir los niños y niñas, padres y madres de

familia, docentes e intendente.

Para poder obtener la mayor cantidad de información del aula y sus relacionesque se dieron en ella, fue necesario utilizar una mayor cantidad de herramientas,

algunas de las utilizadas, fueron las entrevistas a los alumnos, las alumnas y la

docente responsable del grupo; asimismo, el registro diario de las sesiones de clase

fue una fundamental herramienta juntamente con la observación continua de cada uno

de los actores del aula, es decir, padres y madres de familia, alumnos y alumnas y

docente responsable del grupo. Además se realizaron con los niños y niñas algunas

estrategias lúdicas, para conocer más acerca de sus características y nivel

intelectuales, es decir niveles de conceptualización, distintos procesos de aprendizaje,

ritmos de aprendizaje, sus dificultades en el proceso de aprendizaje, aficiones e

intereses, comportamientos, entre otros.

El capítulo uno finaliza con las conclusiones del diagnóstico, donde se especifica de

manera sintetizada, concreta y precisa, cuáles son las dificultades más significativas

que enfrentan los alumnos y alumnas de aula.

En el capítulo dos, a partir de conocer las principales dificultades que se

presentan dentro del aula, se eligió por las dificultades en la lecto-escritura, y es en

este capítulo donde se explican y justifican las razones de haber determinado escoger

esta situación problemática.

Posteriormente se plantean algunas cuestiones iniciales, para dar hincapié a la

construcción teórica, siendo ésta una parte medular del documento, pues es ahí donde

a través de la teoría se entiende la realidad, es decir que a través de la teoría que



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explica aspectos sobre las características y dificultades en la lecto-escritura, permite

entender de una manera más amplia la situación de las dificultades que se vivían

dentro del aula, y además permitió asentar las primeras bases para la creación de lashipótesis de trabajo, las cuales se abordan en el siguiente capítulo.

En el capítulo tres, se presenta un segundo marco teórico, siendo el

fundamento de una segunda base para la selección y creación de las estrategias y

actividades aplicada a los niños y niñas del aula.

Al plantear el segundo marco teórico, a continuación se presentan las

estrategias utilizadas y las actividades desprendidas de ellas, enfocadas a la escritura,

para luego continuar con las estrategias y actividades orientadas a la lectura.

Posteriormente se presentan las modalidades y características del método de

evaluación de las actividades aplicadas dentro del aula.

Por último en el cuarto capítulo, titulado “Análisis de la experiencia”, como su

nombre hace referencia, en este capítulo está redactada la descripción y el análisis de

las actividades más significativas que se aplicaron dentro del aula.

Para que el análisis fuera más completo y más comprensible, se dividió en

cuatro partes, denominadas: “La importancia de leer y escribir”, “Libertad en el

aprendizaje”, “Lectura y escritura para divertirse”, y por último, “La libertad en el

aprendizaje y la atención a la diversidad.”

Cada apartado demuestra los resultados positivos y negativos del proceso,

enfocados desde tres aspectos básicos de este documento: la importancia de la lecto-

escritura, la libertad como camino para un aprendizaje y mejoramiento más integro de



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ésta, y el juego como factor imprescindible en el aprendizaje y mejoramiento de la

lecto-escritura.

Después del cuarto capítulo, se presentan las conclusiones de este documento,con el objetivo de enfatizar sus elementos más significativos, esperando que pueda

llevar al lector a una reflexión constructiva de esta experiencia.

Será de gran satisfacción, que al darle lectura a este documento no sólo le

propicie un rato agradable, sino que pueda ser como una chispa que encienda dentro

de su mente y corazón un gran incendio, ¡si!, un incendio con el fuego de una

educación más humanista y con mayor libertad para los niños y niñas en su

construcción de sus aprendizajes y conocimientos; y no sólo me refiero en especifico

a la metodología para el aprendizaje o mejoramiento de la lecto-escritura, sino

también al estilo docente en general.



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I. DIAGNÓSTICO

A. Comunidad

1. Ubicación

El período de práctica docente correspondiente al séptimo y octavo semestre,

tuvo lugar en una escuela primaria situada en la costa del estado de Yucatán.

Esta comunidad se encuentra situada a cinco kilómetros del municipio de

Progreso, se puede llegar a ella por medio de la vía marítima y a través de tres

carreteras que la comunican directamente, al poniente, con el puerto de

Progreso, cabecera municipal del municipio del mismo nombre; al este con el

puerto de Telchac, y al sur, con Chicxulub Pueblo, cabecera del municipio del

mismo nombre.

2. Servicios.

Al observar la comunidad y después de platicar con algunas gentes, pude

saber que ésta cuenta con servicios de agua potable, energía eléctrica, línea telefónica,

y dos “Cibers”, donde la gente puede acceder a Internet y al uso de equipos de



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cómputo. También cuenta con un Centro de Salud, una “Casa de la Cultura”, dos

escuelas primarias y dos escuelas de preescolar, una guardería, un consultorio médico

particular y papelerías. Asimismo, tiene a su disposición una biblioteca ubicada enel centro de la comunidad que presta sus servicios de 8 a 2 p.m. y de 4 p.m.

a 8 p.m. Al platicar con la encargada de la biblioteca me comentó que a pesar de

existir un accesible programa de préstamo de libros a domicilio no es muy común que

la gente asista a llevárselos a su domicilio o a leerlos en la biblioteca, a pesar de que

no sólo existen libros sino también revistas de actualidad.

Realmente es una ventaja que la comunidad cuente con los servicios

educativos de nivel preescolar, ya que es notorio que los niños y niñas que lo cursan,

tienen un mejor desempeño en la escuela primaria y, sobretodo, que es una ventaja

para los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, pues todas las experiencias que

poseen los niños y las niñas con los libros, con las lecturas, con las letras, etc., son de

vital importancia para su posterior formación en la lectura y la escritura.

Por otra parte, el hecho de que exista una biblioteca fue una gran ventaja, ya

que se pudo organizar actividades de visita a la biblioteca con el fin de estímulo a la

lectura.

3. Actividades económicas.

En ausencia del comisario, apliqué una entrevista a la secretaria y a un

ayudante del comisario, ellos me comentaron que los medios de subsistencia del lugar

son los oficios a los que se dedica la gente; entre los cuales predominan la pesca, la

albañilería, los comercios. Es preciso decir que en esta población, la pesca representa



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la mayor fuente de empleo, debido a la proximidad al mar y por cuestiones

tradicionales.

4. Religiones.

En lo que se refiere a religión, pude encontrar que aparte de la católica, en la

que es una tradición celebrar fiestas a la virgen de la Asunción del 5 al 15 de agosto,

también existen otras religiones, dentro las cuales podemos mencionar, a la

pentecostés, a la bautista, a los testigos Jehová y a los adventistas.

Hasta cierto punto, la religión puede ser un factor positivo hacia la lecto-

escritura, ya que cualquier tipo de religión implica una experiencia con la lectura,

pues en cada religión existe la costumbre de leer la Biblia, y en algunos casos de

responder el cuadernillo de estudio de la doctrina. Esto lo pude conocer al realizar un

sondeo con los niños y niñas de mi salón. (Ver anexo 1.)

5. Características y condiciones de la comunidad

Al dar un paseo por la comunidad pude observar las condiciones de las

viviendas. Fue evidente que las casas que se encontraban alrededor del centro y

cercanas a la escuela son de concreto, pero las que se encontraban cerca de la ciénaga,

es decir, en la parte este de la comunidad, éstas estaban en malas condiciones, porque

en su mayoría son de cartón y palos; incluso la gente que vive ahí sufre las

inundaciones cuando es época de lluvias, así como también es víctima de varias

enfermedades debido a la insalubridad que existe, según comentan los vecinos.



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Esta situación nos da idea del nivel socioeconómico adverso que tienen

muchos de los niños y niñas que asisten a la escuela y que hace más difícil que

desarrollen la habilidad de la lecto-escritura, ya que cuando los recursos son escasos,es muy difícil que se compren libros de recreación, enciclopedias e incluso el

periódico. Realmente si los niños o niñas no tienen muchas experiencias con los

libros, la lectura, las letras de canciones, revistas o periódicos, esto hace un poco más

difícil este proceso de aprender correctamente a leer y a escribir. Además, aunado a

esta situación, es preciso mencionar que la mayoría de la gente de la comunidad tiene

como nivel máximo de estudios a la educación primaria.

Después de visitar a diario la comunidad durante los dos primeros meses de

mi estancia en la escuela primaria, pude percibir que la gente en su mayoría es

amable, respetuosa; podría decir que, de manera general, la comunidad es tranquila.

6. La tradición oral.

En la comunidad existe gente anciana que conocía, por tradición oral,

cuentos y leyendas, no sólo de la comunidad sino también de la región, como el caso

de señor Herminio Domínguez, quien vive bastante cerca del centro de la población.

Esto puede ser un recurso viable para el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura,

sin embargo es poco utilizado en las escuelas.



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B. Escuela

1. Datos generalesLa escuela donde se desarrolló la experiencia de práctica está situada en la regióncostera del estado de Yucatán. El horario de labores es de 7 de la mañana a 12 deldía; asimismo, la escuela cuenta con la matrícula escolar de 319 alumnos y alumnas.

2. Características físico-materiales

La escuela cuenta con 11 aulas de enseñanza, con una bodega, un espacio para

la cooperativa y un par de baños. Asimismo, la escuela tiene un pequeño equipo de

sonido, timbre eléctrico, una cancha de basketball, una plaza cívica donde se forman

los alumnos y alumnas todas las mañanas; también existen dos patios, uno de regular

tamaño, situado al este de la escuela y otro más grande situado en el sur de esta

institución. Por otra parte, también cuenta con los servicios de agua potable y de luz

eléctrica.

Después de 2 meses del inicio de clases, se instaló el centro de cómputo, el

cual cuenta de 4 computadoras conectadas en red. Esta situación fue una ventaja, pues

el uso de las computadoras fue una buena oportunidad para tener contacto con la

lectura y la escritura de una manera novedosa, interesante y llamativa.

La mayor parte de la delimitación de la escuela está construida por bardas de

bloques, pero también con rejas metálicas para el acceso de los alumnos y padres a la

escuela, así como un portón trasero, para el acceso del camión de la basura.

La estructura de la escuela, en su totalidad, es de concreto.



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3. Cultura y Religión.

Durante toda mi estancia en esta escuela primaria pude darme cuenta que el

aspecto religioso no causó ningún problema, aunque de alguna manera sí estuvo presente. Porque a pesar de que nunca existieron pleitos, discusiones, preferencias o

agresiones físicas, sí existió la renuencia a participar en los honores a los símbolos

patrios por parte de los feligreses de la religión de los “Testigos de Jehová”.

Un mal hábito que formaba parte de la cultura de algunos de los alumnos y las

alumnas, era el de tirar en algunas ocasiones la basura en cualquier lugar, menos en el

bote de basura, así que, al caminar por la escuela, uno podía encontrarse basura por el

suelo, u observar frecuentemente al intendente recoger la basura.

Sin embargo, se percibió otro hábito, pero positivo, que formaba parte de la

cultura de la mayoría de los niños y las niñas de la escuela, y es el de la costumbre de

llegar temprano a la escuela. En verdad que era agradable ver como la gran mayoría

de los alumnos y alumnas comúnmente llegan antes del toque del timbre de entrada.

4. Organización académica y administrativa

La escuela trabajaba con tres programas académicos llamados: Gestión

escolar, Integración educativa y el de Escuelas de calidad, que se han desarrollando

desde hace 2 años. En cuanto a programas de apoyo económico para los alumnos y

alumnas la escuela contaba con el de “Oportunidades”.

La participación de la escuela en los programas académicos, donde lo que se

busca es un mayor nivel educativo, es algo muy importante que favorece los procesos

escolares, pues gracias a los programas, se puede construir una mayor conciencia



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dentro del personal docente sobre los procesos educativos, promueve la innovación

pedagógica y permite obtener recursos materiales y financieros que favorecen la

educación ofrecida a la comunidad.Por otra parte esta institución contaba con 11 profesores frente a grupo, una

directora comisionada, una maestra de USAER, un intendente de base, un profesor de

Educación física y una profesora de Artes plásticas. La matrícula escolar del ciclo

escolar que se reporta en esta experiencia era de 319 alumnos.

En esta escuela, los docentes desempeñaban dos tipos de comisiones. Primero,

las comisiones diarias y, segundo, las comisiones de Consejo Técnico. Las primeras

incluyen: comisiones de guardias, de ventas, de biblioteca, puntualidad y asistencia, e

inspección de limpieza. Dentro del Consejo Técnico, las comisiones son las

siguientes: presidencia, secretaria de actas, secretaria de finanzas, acción social,

periódico mural, etc. Por Reglamento, la presidencia recae en el director de la

escuela.

Cada mes las comisiones diarias se rolan entre todos los maestros, a excepción

de las comisiones de puntualidad y asistencia, y la de biblioteca. Las maestras

encargadas de las comisiones de “puntualidad y asistencia” y de “inspección de

limpieza”, eran responsables de entregar banderines a los grupos con mejores

resultados, esto sucedía cada semana durante el homenaje a la bandera.

La directora del plantel, me comentó, que es ella quien convoca todas las

juntas de padres de familia, “ya que es necesario que me entere de todo lo que pasa en

la escuela”. En estas reuniones se tratan temas acerca del aprovechamiento y

desempeño de los alumnos y alumnas. En cuanto a la periodicidad, la directora



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comenta que es cada mes que se efectúan las juntas, al menos que surja una situación

en que se necesite, se programa antes de lo normal

Por otro lado, la persona que se encargaba de organizar a los niños y las niñas para las ceremonias cívicas era el maestro de educación física, quien también

solicitaba ayuda a todos los demás maestros de la escuela para este tipo de

actividades.

La manera en que los alumnos y alumnas se organizaban para entrar al salón

por las mañanas variaba de acuerdo al día, por ejemplo: cuando era el día lunes, todos

los alumnos participaban en el homenaje a los símbolos patrios, para pasar

posteriormente a los salones – con excepción de aquéllos que pertenecían a los

Testigos de Jehová, como se señalaba antes-; mientras que los demás días, antes de

entrar a los salones, los alumnos y alumnas se formaban en la plaza cívica, al mismo

tiempo que un docente comisionado ofrecía los buenos días a los alumnos y alumnas

que llegaban a tiempo; por otro lado, los que se retrasaron esperaban en la entrada de

la escuela, hasta que todos los demás pasaran a sus respectivas aulas.

Para que los alumnos entraran de nuevo a sus salones después del recreo

(9:30am-10:05am), primero se tocaba el timbre para que los alumnos y alumnas

vayan a tomar agua o al baño, cinco minutos después, se volvía a tocar el timbre para

que los alumnos y alumnas pasaran a sus salones. El modo en que se retiraban a los

alumnos y alumnas, fue de la siguiente manera: se accionaba el timbre a las 11:00 de

la mañana para que se retiraran los niños y niñas de primero y segundo grado; a las

11:30 de la mañana, se volvía a accionar el timbre, para retirar a los alumnos de

tercero y cuarto grado; y por último se tocaba el timbre a las 12:00 del día para retirar



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a los alumnos de quinto y sexto grado. A pesar de los distintos horarios en que se

concluía la atención de los alumnos y alumnas, todos los docentes se retiraban a las

12:00 p.m.

4.1 Actores de la escuela

4.1.1 Familiares de los niños y niñas.

En el momento de entrada y de salida de los alumnos estaban presentes

muchas madres de familia, algunos padres y también varios hermanos de los alumnos

para acompañarlos de regreso a casa. Esto evidenciaba que los padres y madres de

familia estaban pendientes de sus hijos y que se preocupan por ellos. Es bueno

observar que los padres y madres de familia se interesan y se preocupan, ya que esto

contribuye a que, en el caso del desarrollo de proyectos para la mejora de los

procesos de aprendizaje, es más factible encontrar el apoyo de las familias.

Al platicar con la directora de la escuela, ella calificó de “agradable” el hecho

de trabajar con los padres de familia, ya que se puede contar con ellos, tanto para

actividades académicas de los alumnos, como para actividades económicas. Esto lo

comenta la directora debido a que la mayoría de padres y madres asistían a los

“Talleres para Padres” donde, entre otros temas, se a bordaba la necesidad de

estimular la lectura en los niños y niñas.

4.1.2 Niños y niñas.



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Cuando era la hora del recreo o la hora de la salida, los niños y niñas jugaban

en los patios de la escuela, en la plaza cívica y también en la cancha deportiva.

Comúnmente jugaban pesca-pesca, carreras y fútbol. Para evitar problemas odisturbios en cada área de la escuela, existía un docente comisionado para vigilar

cada una.

La relación que se logró percibir desde los primeros días, entre alumnos y

docentes dentro de la escuela, en la mayoría de los casos, fue de amistad y

camaradería, lo que se podía apreciar, sobretodo en el recreo, pues los alumnos o

alumnas se acercaban a platicar con los docentes o a preguntarles sobre ciertos

asuntos.

Cuando ya había transcurrido cuatro meses desde el inicio de clases, la

maestra encargada de la biblioteca, en algunas ocasiones a la hora del recreo, sacaba

una cantidad considerable de libros y los extendía en una mesa para que los niños y

niñas pudieran escoger y leer. Era frecuente ver que muchos niños y niñas de distintos

grados se acercaban a leer o a mirar los dibujos de los libros, siendo esta situación un

factor fundamental para su proceso de adquisición y consolidación de la lecto-

escritura.

4.1.3 Docentes.

La relación entre la directora y los docentes se apreció como buena, porque se

pudo observar que siempre conversan de los aspectos que no andaban bien, o de las

carencias de cada uno; además, nunca se escuchó que algún docente se expresara mal

de la directora, o viceversa. En cuanto a las relaciones entre docentes y docentes, me



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pareció bastante buena a pesar de que discrepan en algunos puntos de vista, situación

que es normal en un grupo de trabajo. Esto es muy visible para cualquiera que está

presente en las reuniones de Consejo Técnico o en las juntas en la dirección, porque a pesar que hablan y platican entre sí, no todos los maestros están conformes con el

proyecto que tiene la escuela, sin embargo, todos trabajan con base en él.

4.1.4 Intendentes.

Otros actores que siempre estuvieron presentes en la escuela fueron los

intendentes, sobre quienes es importante mencionar que eran dos señores bastante

comprometidos con su trabajo y, que no está por demás decir, poseían un carácter

muy amable con los niños, los docentes, la directora y los padres de familia. Es

preciso hacer notar que esta particularidad del carácter amable de los intendentes es

un factor más que contribuye a que se dé un ambiente formativo para los niños y

niñas, y que un lugar donde hay un ambiente formativo el proceso de aprendizaje se

desarrolla con mayor calidad.

5. Reflexión

Pienso que es una ventaja que la escuela esté situada en un contexto costero

cuyos habitantes poseen condiciones de vida tendientes a la tranquilidad y en donde

existían menos influencias negativas en comparación con las grandes ciudades. Era

un lugar accesible para que los niños y niñas asistieran a la escuela y se expresaba la



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prioridad que la educación posee para los padres y madres de familia. Al parecer

existían pocos grupos vandálicos pues nunca se presentaron problemas para los

alumnos de la escuela por la presencia de éstos, o posiblemente por la permanenteasistencia de los padres de familia para cuidar de sus hijos e hijas, evitaba que estos

grupos se aproximaran.

Por otro lado, pude darme cuenta de que la educación no estaba percibida

como cualquier cosa, sino como algo importante. Esto puede evidenciarse a través de

que la escuela trabaja con dos programas académicos y con un proyecto; además,

después de conocer algunos de los intereses de los docentes en cuanto a su trabajo,

percibí que la mayoría se preocupaba por enseñar de una manera más eficaz y por

tratar de que los alumnos aprendan lo mejor posible.

Además, otro aspecto que percibí y que me es grato reportar, es que la

mayoría de los padres y madres de familia se preocupaban por la educación de sus

hijos. Esto fue fácil de reconocer, ya que constantemente los padres de familia

platicaban con los docentes sobre sus hijos, le referían a la directora sobre el

comportamiento de ellos, a diario llevaban e iban a buscarlos a la escuela, además

que a una buena parte de los alumnos le eran revisados sus cuadernos por parte de sus

tutores. Realmente esto es esencial, porque los niños y niñas no sólo se sienten

importantes y apreciados porque observan que sus padres se preocupan por su

educación, sino que además, los niños y niñas perciben a la educación como algo

importante, llevándolos al aprecio por la educación y a que se promueva un mejor

desempeño escolar.



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Otro aspecto que es propicio para una mejor formación es la buena relación

que existe entre los docentes, porque esto permitió que los alumnos y alumnas tengan

más confianza para contar sus problemas, facilidad para expresar sus ideas frente a lagente adulta, y a no inhibirse; además, se hacía posible que los alumnos preguntaran

sus dudas y recibieran recomendaciones y consejos.

C. Aula

1. Datos generales

El salón de tercer grado grupo “B” se encontra ba ubicado a sólo dos aulas de

la dirección de la escuela y situado exactamente enfrente de la entrada de la escuela;

en la parte sur del aula se encontraba situada la cacha de basketball. Esta situación de

estar cerca de la entrada de la escuela y a lado de la cancha de basketball, propiciaba

que en algunas ocasiones los alumnos y alumnas se distrajeran durante la clase.

La cantidad de alumnos y alumnas que integraban el grupo era un total de 28

estudiantes, de los cuales 16 eran niñas y 12 niños. La moda estadística de la edad de

alumnos y alumnas fue de 8 años, pero existían 3 niñas con 10 años de edad y cuatro

niños con 9 años de edad.

2. Características físico-materiales

El mobiliario consistía en mesa-bancos unitarios, los cuales eran muy

incómodos para el trabajo escolar. Esto hacía más difícil que los niños realizaran sus

actividades escolares, entre ellas las que referían a leer y escribir. ¿Por qué? Pues



26

porque cuando uno no está a gusto en algún lugar, lo único que se piensa es en irse o

estar en otro lado, menos ahí. Difícilmente, aunque no descarto la posibilidad, se

puede uno concentrar en leer o escribir, y mucho menos hacerlo a gusto. Es por esoque frecuentemente invitábamos a los alumnos y alumnas a que escogieran su lugar

favorito dentro del aula para leer. El resto del mobiliario consistía en un escritorio y

un “locker” de buen tamaño.

Por otro lado, el salón cuenta con dos ventiladores, que durante todo el curso

escolar funcionaron los dos. Asimismo, se contaba con iluminación eléctrica, aunque

insuficiente, porque a pesar de contar con ocho lámparas, sólo funcionaban dos. El

aula contaba con 8 ventanas tipo persiana, que después de tres meses del inicio del

curso escolar fueron reparadas y restauradas debido a su mal estado, y es que cuando

inicié mi estancia en la escuela primaria sólo la mitad estaba en condiciones

adecuadas, porque algunas estaban clausuradas desde el huracán “Isidore” que azotó

la península en el 2002. Sin embargo, después de su restauración las ventanas

quedaron en un excelente estado. La restauración de las ventanas ayudó a mejorar las

condiciones de iluminación del aula. Un aspecto desfavorable del salón fue la

mínima iluminación eléctrica pues cuando ésta se requería era insuficiente para que

los niños y niñas trabajaran.

3. Recursos didácticos.

Al inicio del curso los recursos didácticos con que contaba el salón fueron

escasos; más bien la pizarra entraría en la “lista”, porque ni siquiera hubo libros del

rincón, periódicos, mapas, plastilina o revistas. Empero, un mes después, cuando



27

regresé al segundo periodo de práctica a la escuela primaria, el aula ya contaba con

12 libros de rincón, 12 plumones, 1 mapa de Yucatán, 6 pliegos de papel bond, una

engrapadora, una pequeña pizarra de corcho, una caja de gises de colores y una cajade gises blancos.

Fue evidente en ese momento que hubo un avance, aunque desde mi punto de

vista, es evidente que no era suficiente y que era necesario ir adquiriendo más mapas,

más libros, revistas, carteles creativos en pro de la salud y de la lectura, para

enriquecer el acervo y promover el contacto con el mayor número de portadores de

texto y así contribuir al gusto por la lectura y al conocimiento en los niños y niñas.

Posteriormente, la docente, los alumnos y alumnas, y yo, decidimos llevar revistas,

periódicos y comics, para que los chicos y chicas pudieran leerlos.

Me parece que en algunas ocasiones la institución escolar es incongruente al

pedirles a los niños y niñas que lean y escriban adecuadamente, cuando no les

proporcionamos los recursos necesarios para que ellos tengan el mayor número de

experiencias y contactos con libros.

4. Actores

4.1 Características de las docentes.

La docente Mariana fue la primera responsable del tercer grado grupo “B”, su

máximo grado de estudios era el de profesora de educación primaria y su lugar de



28

originen era el Bajío de México. Ella tenía un año y meses de estancia en esta escuela

cuando recibió un cambio de adscripción.

Desde mi punto de vista, la relación que tuvo la docente con los alumnos yalumnas fue vertical, de mayor a menor, es decir, un tanto autoritaria, y en donde la

verdad y el poder los tenía la docente (alguna vez así me lo expresó), mientras que los

alumnos eran considerados como “vasijas vacías” de conocimiento y de poder. En

una ocasión, al conversar con algunos niños y niñas pude constatar que este punto de

vista también era compartido por la mayoría de los alumnos del aula. (Diario de

campo 04/09/03). De la misma manera se establecieron “el orden y la disciplina”,

donde las reglas fueron muy prohibitivas, pues éstas coartaban la libertad de los

chicos y chicas. Recuerdo bien que existió una ocasión en que les dijo a los niños

“No quiero ver los libros ni tachados ni rayados” (Diario de campo 26/08/03).

Realmente con este comentario que realizó la maestra, se obstaculiza que los

niños y niñas hagan “suyos” los libros, ya que para los niños el hecho de pintar los

libros, escribir su nombre, forma parte del proceso de apropiación, es decir, el niño o

niña marca su libro para hacerlo suyo.

Al dejar el puesto la maestra Mariana, llegó para tomar el cargo una nueva

maestra llamada María. Al platicar con la maestra María, ésta me comenta que es

originaria de la población de Chablekal y que estudió para profesora en la escuela

Normal de Dzidzantún. Su antigüedad en el magisterio es amplia, ya que trabajó en el

sistema federal por 10 años en la ciudad de Veracruz, y 10 años en el sistema Estatal;

sumando un total de 20 años de labor. (Diario de Campo 22/09/03).



29

Debido a su accesible y agradable carácter, a su comprensión y paciencia, fue

fácil emprender una relación de amistad y de confianza, y no sólo por parte de los

niños y niñas, sino también por parte mía. Desde mi punto de vista el ambiente deconfianza que pudo crear la maestra fue de vital importancia, ya que un niño o niña

con confianza, tiende a intentar o a buscar algo nuevo, porque ya no le importa tanto

el hecho de fallar. Lo mejor de todo, es que este ambiente es beneficioso para la

lecto-escritura, pues cuando se le proporciona confianza al niño, él podrá intentar y

fallar todas las veces, sin el miedo de ser regañado o humillado, ir adquiriendo más

experiencias con ésta y poder desarrollarla de una manera mejor.

A través de la convivencia y observación durante casi un curso escolar pude

conocer que la maestra María tiene concepciones educativas bastantes humanistas, y

que en su docencia predomina la comprensión y la paciencia hacia los niños y niñas.

Es por eso que desde que ella llegó, dentro del aula hubo más libertad tanto de

expresión como de movimiento, y hasta cierto punto, para algunas personas, menos

“control de grupo”.

La comunicación se daba, por lo general, en un sólo sentido y de manera

expositiva. Cuando la docente explicaba cierto contenido, los niños y niñas debían

prestar atención, entre 40 minutos y una hora, aproximadamente. Sin embargo,

siempre existió la posibilidad de que durante la clase los niños y niñas hicieran

comentarios acerca del tema y que también comentaran con sus compañeros.

La manera que frecuentemente la docente utilizaba para llevar al cabo la clase

fue la siguiente, primero daba una explicación y/o narraba; por ejemplo, iba

explicando cierto contenido y lo complementaba con un cuento o actividad



30

relacionada con el contenido. Posteriormente usaba la interrogación, elaborando

preguntas con el propósito de constatar si habían prestado atención los niños y niñas y

si habían comprendido la explicación dada.Por otra parte la docente tendía a utilizar el contacto corporal con los niños o

niñas, esto es, cuando los niños y niñas estaban tristes, tenían alguna pena o habían

dado su máximo esfuerzo y habían obtenido un buen resultado, la docente ofrecía

“palmaditas” para felicitar, para dar ánimo y para ofrecer confianza a los chicos y

chicas.

Otra característica observada era la comunicación que establecía con el

contacto visual. Ésta, se presentaba en algunas ocasiones cuando la docente estaba

explicando cierto tema, y para no dejar de explicar tornaba la mirada hacia aquel niño

o niña que no prestaba atención.

Obviamente, la docente utilizaba la escritura como recurso para comunicar

distintos asuntos: cuando escribía en la pizarra avisos para los padres y las madres de

los niños y niñas, cuando escribía la tarea de la casa, cuando escribía notas en las

libretas acerca de las tareas, y cuando realizaba algunos carteles como material

didáctico.

Cabe mencionar, que la docente frecuentemente estaba escribiendo en el

salón, y era curioso ver como los niños o niñas por momentos se acercaban a ver qué

es lo que escribía, y me parece que fue un buen ejemplo que dio la docente hacia los

niños y niñas para estimular el uso y el interés por la escritura.

Después que entraban los niños y niñas al salón, la maestra María entraba de

inmediato, daba los “buenos días” a todo el alumnado y les pedía a los alumnos y



31

alumnas que trajeran la tarea de la casa para poder calificarla, lo que hacíamos de

manera compartida. Con el tiempo fuimos notando que existieron preferencias por

parte de los niños y niñas en escoger quién les calificaría la tarea. Cuando seterminaba de calificar la tarea de cada uno de los alumnos, la maestra abordaba un

contenido de Español o de Matemáticas; ya que cada mañana, hasta antes del recreo,

la docente trataba de ver español o matemáticas, el orden variaba de acuerdo al día y

a las situaciones del grupo. Al regresar del recreo, dependiendo del día, se abordaba

Historia y geografía de Yucatán o Ciencias Naturales.

Para que los alumnos y alumnas se organizaran mejor y no tuvieran que cargar

todos libros todos los días, la docente les proporcionó un horario de las asignaturas

que se trabajaran los distintos días de la semana.

Durante toda mi estancia pude notar que las actividades que comúnmente

utilizaba la docente eran: dictados, copiado de la lección, complemento de frases,

solución de suma y restas, solución de problemas matemáticos, “formación de cifras a

partir de ciertas instrucciones”, conteo numérico, recorte o doblado de hojas y papel

bond para abordar el contenido de las fracciones, experimentos, registro de

experimentos de Ciencia Naturales, recortado o subrayado de palabras con ciertas

características, entre otras.

Independientemente de cada asignatura y de cada ejercicio, se prestaba

atención especial a la lecto-escritura, es decir, se trató de aprovechar la mayor

cantidad de oportunidades que pudieran fomentar y mejorarla.



32

Los recursos didácticos que en algunas ocasiones utilizó la docente fueron:

carteles, gises de colores, objetos del medio inmediato, libros del rincón, agua,

huevos, sal, espacios de la escuela y fotocopias.La docente percibió desde el principio que algunos alumnos y alumnas no

participaban durante la clase, es por eso que ella trató de motivarlos con palabras de

confianza, valorando sus esporádicas participaciones y también tratando de

preguntarles frecuentemente.

En los primeros 6 meses del curso escolar, en algunas ocasiones fue necesario

que la docente repitiera las instrucciones de las actividades a realizar. Cuando fueron

instrucciones escritas, a cerca de tres cuartas partes del grupo le costaba mucho

trabajo comprender qué era lo que tenían que hacer, siendo este un problema

considerable que tanto a la maestra y a mí nos puso en alarma y nos llevó a realizar

algunas actividades para favorecer la comprensión lectora de los chicos y chicas. Fue

muy fr ecuente que los niños y niñas prefirieran preguntar “¿qué es lo que se va

hacer?” antes de leer las instrucciones y, en algunos casos, aún después de haber leído

las instrucciones no entendían el mensaje que lleva explícito el texto.

En alguna ocasión, por el mes de noviembre, observaba a los niños y niñas,

mientras escuchaban las explicaciones de la maestra, y pude notar que algunos

alumnos y algunas alumnas mostraban actitudes de gusto, interés, en tanto que otros

de pereza y en algunos casos de molestia (Diario de campo 9/10/2003). Fue

necesario que la docente y yo revisáramos nuestros estilos docentes, pues nuestra

intención siempre era de crear un ambiente agradable para el aprendizaje, en especial

el de la lecto-escritura.



33

Generalmente, un poco antes de que finalizara la jornada escolar, se escribía la

tarea de la casa, en algunas ocasiones con un repaso de lo visto durante la jornada y

en otras con pequeños juegos. Cuando el tiempo no era suficiente para terminar dever los temas del día, o no se acababan de ver los temas correspondientes antes de

salir al recreo, fue necesario hacer una pausa para continuar abordándolo al regresar

del recreo o al día siguiente.

4.2 Características y comportamientos generales de los niños y niñas.

A través de la observación y de ir relacionándome día a día durante nueve

meses aproximadamente, pude notar que las relaciones que se daban entre niños y

niñas eran iguales, es decir, no existían sentimientos de superioridad por ninguna de

las dos partes. Esto se hacía visible cuando los alumnos y alumnas participaban

durante la clase, cuando estaban jugando, la manera en que se hablaban y cuando

trabajaban por equipos.

De manera general, tanto los niños como las niñas llevaban una relación de

respeto, aunque en algunos casos, debido a pequeñas riñas éste se perdía, pero en la

mayoría de los casos, las relaciones que se daban fueron de compañerismo y amistad.

Por otra parte, a través de un sondeo pude conocer que no todos los niños y

niñas del aula poseían libros en su casa, y aquellos y aquellas que poseían en ella,

eran en su mayoría cuentos y libros de texto gratuito, y además no frecuentemente les

daban lectura (Ver anexos 2 y 3).

Asimismo, pude percibir a través de la observación y de la realización del

sociograma, que el niño más popular, es Federick, y esto es debido a su excelente



34

desempeño académico y también por ser el hijo de la maestra de la USAER, maestra

muy popular en la escuela y en la comunidad. Federick no sólo es popular a nivel

aula, sino que también tiene fuerte popularidad en los demás grados. Esto fue visiblecuando se realizaban fiestas de cumpleaños de algunos niños y niñas de salones de

otros grados, y Federick era invitado. Durante mi estancia algunos niños y niñas me

comentaron que les gustaría sentarse junto a Federick; era tanta su influencia dentro

del aula, que cuando Federick comentaba algo para el grupo, éste prestaba atención,

Margarita, es la hija de la maestra responsable de uno de los sextos grados, y

no sólo es la niña más popular en el aula y en la escuela, sino que también tiene un

excelente desempeño académico, siendo este aspecto, factor contribuyente a la

popularidad de ella.

Fue agradable ver que la mayoría de los alumnos y alumnas poseían un buen

aspecto físico, es decir, no presentaban desnutrición o raquitismo, exceptuando a una

niña que padecía de obesidad y un niño que, desde su nacimiento, tenía estrabismo en

su ojo izquierdo, lo cual no le causo ninguna desventaja, ya que él jugaba, corría,

realizaba las tareas, leía, escribía, reía, etc.

Como es normal, los niños y niñas del aula presentaban diversos ritmos de

aprendizaje. Pudo apreciarse que existió un grupo de unos 5 alumnos que concluían

de primero, luego les seguía un segundo grupo de unos 13 niños y niñas, y por último

existió un grupo de 10, que en su mayoría fueron niños, quienes por lo regular,

acababan de último.

Cuando los primeros alumnos y alumnas terminaban, la docente les decía que

esperaran a que sus demás compañeros terminaran, y cuando terminaba la mayoría de



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los alumnos y alumnas se continuaba con la siguiente actividad: los alumnos y

alumnas que se habían retrasado debían terminar por su cuenta.

En una ocasión se les pidió a los alumnos y a las alumnas que dibujaran elestado de Yucatán de la manera que ellos conocen o se imaginan. Durante varios

minutos fue necesario explicar una y otra vez que todos los dibujos estarían bien (es

decir, obtendrían “10” de calificación), se les insistía en que todos los dibujos iban a

ser bonitos siempre y cuando los dibujaran personalmente; se les aseguró que iban a

ser más importantes los dibujos que hicieran personalmente que aquellos que se

encuentran en el libro de Historia y geografía de Yucatán (Diario de campo

10/09/03). El desconcierto de los niños y niñas hizo visible que habían recibido una

formación arcaica y perjudicial y que esta“¿formación?” tradicionalista, en donde el

papel dominante del docente es imponer a los niños y niñas el cómo hacer

específicamente las cosas, o de dónde debían de copiarlas. Este tipo de “¿educación?”

sólo logró que los niños o niñas tuvieran una fuerte inseguridad al realizar sus

trabajos propios, ya que no les habían permitido que desarrollaran la habilidad de la

toma de decisiones.

Una nueva dificultad que pude detectar posteriormente, después de haber

pasado siete meses aproximadamente dentro del aula; y que se hizo presente en la

gran mayoría, fue el poco respeto de los turnos al participar. Era común que cuando

se le cedía la palabra a algún niño o niña del aula para que participe, de inmediato

cuatro o cinco niños o niñas interrumpían al chico que iba a tomar la palabra con su

participación. Esta situación comenzó ligeramente en los primeros meses del curso

escolar, pero fui notando que desde el mes de febrero, esta situación se fue



36

complicando un poco más, pues ya era muy difícil entender al niño o niña que

participaba. Al notar esto, tanto la docente responsable de grupo cuanto yo, fuimos

comentándoles a los alumnos y alumnas la importancia de escuchar a nuestroscompañeros, así como de respetar los turnos de participación. Gracias a lo anterior, la

situación mejoró un poco, aunque la dificultad persistió.

4.2.1 Emanuel.

Durante mi primera estancia en esta aula, pude detectar algunos niños y niñas

que eran diferentes en cuanto a los demás alumnos. Emanuel era un niño de 8 años, le

costaba bastante trabajo concentrarse en realizar la tarea y en cualquier tipo de

actividad. Fue común ver a “Emanuel” jugando solo, ya sea con sus manos, con su

silla, con su cabeza o con cualquier cosa que tenía cerca. Asimismo, Emanuel

presentaba fuertes dificultades para poder escribir y comprender correctamente lo que

leía. Sin embargo, cuando me sentaba para trabajar junto con él, era evidente que

realizaba una mayor cantidad de tareas y mejoraba la calidad de éstas. Esto pudo

haber sido por varias razones, la primera es porque lo intimidaba intencionalmente

con mi presencia, a pesar que yo trataba de alentarlo; otra razón pudo haber sido, que

él necesitara mayor motivación para que se dedicara a realizar la tarea, pues quizás él

no estaba acostumbrado a trabajar sólo, sino que necesitaba a alguien que lo estuviera

supervisando continuamente. Está conducta no concordaba con la de segundo grado,

donde el alumno mostró una conducta completamente contraria, así lo expresó en una

ocasión madre. Después de 8 meses, noté que en Emanuel habían surgido algunos

cambios en su aprendizaje, pues él se ya se podía concentrar un poco más, ya prestaba



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un poco más de atención a las explicaciones, y sin duda alguna, su escritura y

comprensión lectora había mejorado bastante, aspecto que nos enorgulleció mucho.

4.2.2 Carolina.

Carolina era una niña de10 años, que le gustaba aprender, jugar fútbol, reír;

pero ella es especial, ya que posee un nivel distinto de comprensión y aprendizaje que

el de sus demás compañeros. Al inicio de curso le costaba un poco más de trabajo y

tiempo comprender las cosas, sobretodo en el ámbito escolar, le daba un poco más de

trabajo conceptualizar (por ejemplo, que una decena está constituida por 10

unidades), comprender lo que leía y escribir convencionalmente.

Después de dos meses, noté que Carolina había cambiado sus actitudes hacia

la maestra, hacia a mí y hacia sus padres. Ya no era el mismo respeto hacia sus demás

compañeros, hacia sus docentes y hacia su padre y madre. En un lapso de dos

semanas, Carolina agredió con patadas y golpes a dos de sus compañeras, situaciones

que antes nunca se habían presentado en ella.

Al suceder esto, decidí ir a platicar con la maestra de USAER, quién me

comentó que Carolina había cambiado bastante, sobre todo en cuanto al respeto hacia

con sus padres. Tres meses después del inicio de curso escolar, llegó al aula la madre

de Carolina, con el fin de saber cómo estaba el aprovechamiento de su hija. Platicó

con la maestra María, a quien le dijo que Carolina se portaba muy mal en casa,

porque no hacía caso a lo que le decía su padre, ni a lo que ella le decía. La madre

comentó que Carolina sólo quería jugar en la calle con sus amigos y ya no le

interesaba tanto realizar sus tareas escolares.



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Es preciso mencionar que las dificultades que presentaba Carolina eran

multifactoriales, como su dificultoso nacimiento, su situación económica, una

educación reconsiderada en la casa y en la escuela, debido a la desvalorización de sus potencialidades por parte de los padres y de la escuela, es decir, a ella se le

proporciona un trato remarcado y sobre protegido. Esto lo pude conocer, pues dentro

de uno de los talleres de integración que se llevaron a cabo dentro de la escuela para

los docentes, se mencionó de manera amplia la situación de Carolina.

Tanto la docente como yo, cuando revisábamos las tareas de Carolina, en vez

de tachar lo que estaba “mal” le dedicábamos un tiempo extra para explicarle de

manera más pausada la manera en que debía realizar la tarea. Carolina al inicio del

curso escolar siempre nos escuchaba e intentaba, más de una vez, realizar y corregir

sus tareas. Aunque para el mes de noviembre, esta situación cambio.

Carolina pertenecía a una familia de padre, madre, y dos hermanos. Yo conocí

a uno de los hermanos y a la mamá de Carolina, quien comúnmente pregunta sobre el

desempeño de su hija y en casa está pendiente de las tareas.

Después de nueve meses desde que inició el curso escolar vigente, Carolina

vuelva a dar la sorpresa, pues de nuevo surgieron cambios en ella, sólo que en esta

ocasión fueron para bien. Retornó a ser preocupada por las actividades escolares y fue

evidente e impactante la habilidad de comprensión lectora que desarrolló.

Un día del mes de mayo asistimos a la biblioteca y ella dio lectura a algunos

libros, dos días después se les invitó a los niños y niñas a que compartieran

comentarios de libros que había leído. Carolina de inmediato mostró su interés por

participar, así que se le dio el tiempo para que lo hiciera. Fue sorprendente notar



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cuánto había retenido de la lectura del libro y con qué facilidad y emoción ella lo

comentaba al grupo, incluso, no le bastó con participar una vez, sino que ella solicitó

pasar de nuevo, situación que se permitió gustosamente (Diario de campo04/05/2004).

4.2.3 Carlos y Pedro.

Después de un mes de estancia en el aula, pude percibir que existen otros dos

niños con algunas dificultades para poder escribir bien. El problema radicaba en que

empleaban las letras “b”, en vez de la “p” y viceversa, escribían palabras incompletas,

no diferenciaban las sílabas “gue” y “gui” de las sílabas “ge” y “gi”, confundían la

“rr” y “r”, así como el uso de la sílaba “jue” en vez de “fue”. A pesar que este fue un

problema que afectaba de manera general al grupo, Carlos y Pedro fueron los niños

que presentaban dificultades más fuertes en este ámbito.

Desde las primeras semanas de clase, tanto la docente como yo, nos dimos

cuenta que “Emanuel” y “Carolina” eran especiales, pero fue hasta después de cierto

tiempo que notamos que también Carlos y Pedro también lo eran, y que todo esto

implicaría un apoyo extra de acuerdo a sus necesidades.

4.3 Las madres y los padres de familia.

Otros actores que no estaban tan presentes como los alumnos y las alumnas y

la docente, eran las madres y padres de familia, pero que sin duda su presencia fue

fundamental.



40

La mayoría de los alumnos y alumnas pertenecía a un nivel socioeconómico

medio, donde la mayoría de los padres de familia trabajaba de pescadores o albañiles,

chóferes y algunos pocos en la ciudad de Mérida. En cuanto a las madres de familiacomúnmente trabajaban en la casa, y algunas otras se dedicaban al cuidando de

alguna casa de “temporada”, lavado ajeno o cocinando.

A través de un sondeo pude saber que eran muy pocas mamás que vigilaban o

ayudaban en la realización de las tareas de sus hijos y que comúnmente les dejaban la

responsabilidad a los hermanos mayores; asimismo a través de algunas entrevista

pude conocer que el gusto por la lectura era mínimo (ver anexo 4).

Esto no quiere decir que a las madres de familia no les interesaba la educación

de sus hijos, porque eso sería una mentira, pero lo que al parecer sucedía, es que no

tenían la costumbre de dedicar un tiempo para platicar con sus hijos, para revisar sus

libretas, para leer juntos un cuento, o para preguntarles cuáles eran algunas de sus

dificultades.

Esta era una situación demasiado importante para que los niños y niñas

aprendieran a leer y a escribir adecuadamente, porque como sabemos, el apoyo e

interés de los padres, es fundamental para que los niños tomen conciencia de la

importancia y necesidad de leer y escribir.

La manera en que participaban las madres y los padres de familia, era a través

de aportaciones económicas o en alimentos para la realización de quermeses o

algunas celebraciones, como el caso del “Hanal Pixan” (“Día de muertos” versión

Yucateca). Asimismo, con las visitas a la escuela para conocer el aprovechamiento de



41

sus hijos y, en algunos casos, con el acompañamiento a sus hijos en la realización de

las tareas para la casa.

La manera en que se les informa a las madres y padres de familia sobre el proceso de formación de sus hijos, era a través de la asistencia de los tutores al aula,

y a través de las juntas de madres y padres de familia que organizaba la escuela, las

cuales normalmente se llevan a cabo cada mes. Igualmente, fue interesante ver cómo

después de clase llegaban algunas mamás para preguntar sobre el desempeño de sus

hijos.

5. Organización del grupo

Al inicio del curso escolar, el grupo siempre estuvo formado por filas una

detrás de la otra, lo que les dificultaba a los niños y niñas interactuar con facilidad

con sus compañeros de adelante y con los de atrás. De tal manera que todos los niños

y niñas tenían de frente a la docente, y apenas se levantaba un niño o una niña para

hablar, la primera maestra – Mariana- le proporcionaba un regaño. Pienso que éste no

fue un salón bien organizado o “disciplinado”, si no más bien militarizado, porque al

llevar esta organización, tanto los alumnos como la docente se perdieron de muchos

aprendizajes, y además, contribuyó a que los alumnos y las alumnas se disgusten por

estar en el aula; puesto que a nadie le gusta estar en un lugar donde todo es

prohibición, y ni de broma, sentir ganas de escribir y leer.

Cuando llegó la maestra María, una semana después del inicio del curso

escolar, la manera de organizarse para sentarse se modifica, porque ya no sólo se

sentaban los niños y niñas en filas, sino que en algunas ocasiones el grupo se sentaba



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en círculo o en equipos, lo que permitía que los niños y niñas pudieran hablar más

entre ellos, y así, construir formas de interacción más ricas.

Asimismo, se proporcionaba el “Permiso” de salir al baño cada vez que lonecesitaban, a excepción de cuando se estaba explicando algún tema. En cuanto la

salida al recreo, se permitía que todos salieran aunque no hubieran terminado su

tarea; sólo cuando algunos niños o niñas habían tenido un mal comportamiento,

entonces se les sancionaba y se quedaban en el aula, situación que se dio sólo dos

veces durante toda mi estancia en la escuela primaria.

La primera docente, el primer día de clases, hizo el reglamento del salón y

cada vez que un alumno o una alumna cometían alguna “infracción”, se le regañaba y

le mostraban el reglamento del salón, como recordatorio y justificante de la sanción.

Ésta fue la manera en que se “implantaba el orden y la disciplina” dentro del aula.

Al estar los niños y niñas tan restringidos sólo se fomentó la falta de

autonomía, se restaban oportunidades para desarrollar la creatividad, ya que sólo

trabajaban de la manera que le gustaba a la maestra, y los niños y niñas no podían

desarrollar en su totalidad sus habilidades de expresión oral y corporal, contribuyendo

a la inseguridad, factores fundamentales para el proceso de la lecto-escritura.

Al ir instaurándose dentro del grupo, decidió la maestra María hacer un nuevo

reglamento con la colaboración de los niños y niñas. El reglamento contó con menos

cantidad de reglas que el primero establecido por la maestra Mariana, pero las citas en

el reglamento fueron similares a las primeras. A diferencia de la docente anterior, el

reglamento no quedó plasmado en un pliego de papel bond, ya que la docente

comentó que no sería necesario.



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A pesar que a menudo se infringían las reglas, a la maestra no le preocupó

demasiado, es por eso que fue más frecuente ver a algunos niños o niñas parados,

caminando o conversando durante la clase. Asimismo se toleró que los niños sesentaran en el suelo, con o sin zapatos, de tal manera que ellos se sintieran más

cómodos.

Como podrá darse cuenta lector, en el aula se trató de crear, día a día, un

ambiente agradable, con mayor libertad para los niños y niñas, un ambiente donde

realmente los chicos y chicas pudieran ir encontrando y construyendo sus

aprendizajes de la lecto-escritura.

6. Cultura y Religión

Las creencias religiosas estuvieron presentes dentro del aula, dado que un niño

pertenecía a una familia apegada a la religión de los “Testigos de Jehová”, él no

acostumbraba saludar a la bandera durante los honores a ésta y tampoco participaba

en los desfiles, debido a que esta religión lo prohíbe. A pesar de no ser un problema

esta situación, se notó la presencia de las doctrinas religiosas dentro del aula.

Por otro lado, en cuanto a los aspectos culturales, pues como antes ya

mencioné, fue ausencia de una cultura higiénica adecuada que los lleva a tirar la

basura en el piso lo que, lamentablemente, vino a ser una debilidad de la formación

de ellos y que dio lugar a que los docentes generáramos algunas estrategias para

resolverlo. Otra tradición que estuvo presente dentro del aula, fue el “Hanal Pixan” y

el paseo de la virgen, tradición que consiste en transportar la “estatuilla” de la virgen

María dentro de un pequeño barco y ser paseada por el mar cercano a la comunidad.



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Otras tradiciones que estuvieron presentes fueron: la celebración de la

navidad, el día de los Reyes magos, el día del amor y la amistad. Dichas fechas

fueron utilizadas para que los niños y niñas pudieran realizar textos de acuerdo a lafecha y en diferentes modalidades, con el objetivo de que los chicos y chicas

escribieran significativamente y con mayor interés.

Cuando mencioné que estuvieron presentes las tradiciones o costumbres, hago

referencia a que existió menor cantidad de asistencia de los niños o niñas, o en

algunos casos la suspensión de clases; sobre todo en los días en que se celebraba

alguna ceremonia o evento en referencia a la tradición, como el caso del Hanal Pixan,

La navidad, los Reyes magos, etc.

D. Resultados del diagnóstico.

A través del análisis de todos los ámbitos del diagnóstico, se detectaron las

siguientes problemáticas:

1. Dificultades en la lecto-escritura.

1.1 ¿Qué sucedía?



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Las dificultades para poder comprender correctamente lo que se lee, y las

dificultades para poder escribir convencionalmente. Son las situaciones que se

convirtieron en problemas para los niños y niñas del aula, éstas parecieron habersesalido de control desde el grado anterior y, desafortunadamente, esto no permitía que

los niños y niñas utilizaran de manera adecuada la escritura y la lectura.

A pesar que a diario sucedían cosas diferentes y nuevas dentro de aula, fue

visible en los niños y niñas, la falta de la habilidad para comprender lo que leían, y la

habilidad para poder escribir adecuadamente lo que querían decir. Esta situación se

hacía presente cuando los niños y niñas realizaban ejercicios escritos de cualquier

asignatura e incluso en los exámenes.

1.2 ¿Dónde y cómo se presenta el problema?

Cuando se les dicta algún tipo de instrucciones, fue visible cómo la mayoría

de los niños y niñas cometía errores muy similares; por ejemplo, era muy común que

escribieran lo siguiente: sí se les dictaba “fueron”, los niños escribían “jueron”, es

decir en vez de usar la sílaba “fue” usaban la silaba “jue”. Lo mismo sucedía con la

palabra “jitomate”, ya que los niños la escribían “gitomate”, es decir que los niños y

niñas confundían el uso de las silabas “gi” y “ge” con las“ji” “je”. Algo similar

sucedió con el uso de “gue” o “gui”, ya que cuando los niños o niñas deseaban

escribir “Miguel”, ellos escribían “Migel”. La confusión del uso de la “p”, “q” “b”, se

había vuelto “epidémica” en el aula, ya que casi todos se confundían en su uso.

Por otro lado, las dificultades de los niños y niñas no acababan aquí, ya que,

otra dificultad que afrentaban era el uso inadecuado de las letras mayúsculas, así



46

como el uso de los puntos, las comas y en algunos casos hasta los acentos, fueron un

auténtico dolor de cabeza para los chicos y chicas.

1.3 Variantes del problema

Los problemas se intensificaban cuando se le pedía a los niños y niñas que

inventaran o relataran un cuento de su preferencia, o la copia de algún texto, ya que

no sólo se ponía en juego su habilidad de redacción y todos sus componentes, sino

que también su autonomía y confianza al redactar, que son otras dificultades que

enfrentaban.

1.4 ¿Cuáles eran las causas?

En primera instancia, uno de los principales factores presente en esta situación

fue la cultura de la comunidad, ya que la mayoría de la gente de la comunidad no era

afecta a leer, la ausencia de lectores en la biblioteca municipal nos evidencia esto.

Otro aspecto es la falta de recursos económicos que impide que en los hogares se

compren libros, revistas, lo que limita las experiencias de los niños y niñas con la

lengua escrita. Asimismo, las metodologías inadecuadas intervienen en el desarrollo

de buenos lectores y escritores. Y por último, también habría que tomar en cuenta que

los niños y niñas de esta generación, cuando cursaron el primer grado tuvieron tres

diferente docentes, y con la última maestra aprendieron a leer con el método “Sarita”.

2. Falta de autonomía.



47

2.1 ¿Qué sucedía?

La mayoría de los alumnos y las alumnas necesitaban que alguien los

supervisara para que ellos pudieran realizar sus actividades, sus ejercicios y la tomade decisiones en determinados casos.

2.2 ¿Dónde y cómo se presentaba el problema?

Frecuentemente esta situación se presentaba cuando los docentes

encomendaban alguna actividad, y posteriormente éstos debían de salir del aula,

dejando solos a los niños y niñas; durante la ausencia de los profesores la mayoría de

los niños y niñas no realizan sus actividades encomendadas. Sucediendo lo contrario

cuando los docentes están presentes en el aula.

2.3 Variantes del problema

A través de un sondeo fue visible que esta situación también estaba presente fuera

del aula; por ejemplo, cuando la gran mayoría de niños y niñas frecuentemente

necesitan ayuda de algún familiar para realizar sus tareas encomendadas para la casa,

o cuando algunas tareas eran realizadas por algunos de sus familiares y no por los

alumnos.

2.4 ¿Cuáles serán las causas?

Principalmente el factor de mayor “peso” era la desvalorización de los padres y

las madres de los alumnos y docentes de la escuela; debido a que no valoran del todo

sus potencialidades de los niños y niñas.



48

3. Inseguridad personal.

3.1 ¿Qué sucede?

Cuando se les pedía a los alumnos y a las alumnas del aula que inventaran un

cuento, relataran una vivencia, o realizaran un dibujo desde su propia iniciativa, los

alumnos no podían hacerlo sin que tomaran un ejemplo de algún libro de cuentos o

historias, o copiaran de algún libro donde hubiera mapas o dibujos.


En una ocasión se les pidió a los alumnos y a las alumnas que dibujaran el estado

de Yucatán de la manera que ellos conocieran o se imaginaran. Durante 30 minutos

aproximadamente, fue necesario explicar una y otra vez que todos los dibujos estarían

bien mientras cada quien lo realizara personalmente; que iban a ser más importantes

los dibujos que hicieran personalmente que aquellos que se encuentran en libro de

Historia y geografía de Yucatán.

Cabe mencionar que todos los alumnos y alumnas intentaron tomar su libro de

Historia y geografía de Yucatán, para poder copiar de ellos. (Diario de campo

10/09/03).

En otra ocasión, la docente realizó algunos dibujos en la pizarra para abordar el

contenido “el uso de la coma”, y cuando los niños y niñas intentaron realizar el

primero de los seis dibujos y notaron que no les salía “bien”, es decir, igual que al de



49

la maestra, se rehusaban a realizar los demás dibujos ya que “no podían hacer los

dibujos” (Diario de campo 30/09/03).

3.3 ¿Cuáles serían las causas?

En primera instancia percibí que los principales factores de esta situación fueron

las siguientes:

Inseguridad personal.

Una inadecuada formación educativa.

Desvalorización de las potencialidades de los niños y niñas por parte de los

padres o madres de familia, y los docentes que han estado presentes en su

formación.

Falta de autonomía.

4. Existencia de poco respeto de los turnos al participar dentro del aula.

4.1 ¿Qué sucede?

Existió poco respeto de los turnos al participar, pues era común que cuando se

le cedía la palabra a algún niño o niña del aula para que participe, de inmediato 4 o 5

niños o niñas interrumpían al chico que iba a tomar la palabra con su participación.



50


El problema se expresaba cuando se le cedía la palabra a algún alumno oalumna para participar durante la realización de una lectura o mientras se comentaba

algún contenido, y entonces cuando el alumno o alumna iba a comenzar a exponer sus

comentarios, éste era interrumpido de manera instantánea por otros cuatro o cinco

compañeros.

4.3 ¿Cuáles serán las causas?

Una de las posibles causas son las for mas directivas dominantes que impiden

procesos de autorregulación por parte de las niñas y niños, así como la ausencia de

una pedagogía para la formación de valores en la escuela, es decir una pedagogía

donde se estimule los valores y el respeto mutuo, dentro de un ambiente de libertad y

humanista.

A través del análisis y la reflexión de las situaciones que se presentaron dentro

del aula donde se llevó a cabo este análisis, tanto la docente responsable del grupo

como yo, pudimos detectar algunas dificultades que el grupo en general enfrentaba,

las cuales se han presentado en los resultados del diagnóstico en los párrafos

anteriores. Posteriormente, de todas las dificultades detectadas decidimos trabajar

una, que sin duda fue la que más nos interesó debido a que consideramos que tiene

gran importancia en el proceso formativo de los alumnos y alumnas del aula. Esta

dificultad la abordaremos en el siguiente capítulo.



51



52

II. LA PROBLEMÁTICA ELECTA.

En el capítulo anterior mencioné que después del análisis de la realidad que

existía, detectamos algunas dificultades que enfrentaban los niños y niñas del aula.Al conocerlas tanto la docente como yo, priorizamos las dificultades que se

presentaban, y decidimos de acuerdo a eso, trabajar la siguiente: “las dificultades en

la lecto-escritura”

Después de haber seleccionado una dificultad para trabajar, se plantea algunas

cuestiones con el objetivo de conocer de una manera más profunda e íntima a la lecto-

escritura. Debido a que trabaja por separado a la lectura y a la escritura, más no

desvinculadas, expondré de inmediato las cuestiones formuladas en relación con la

escritura. Algunas cuestiones son las siguientes:

¿Qué es y cuáles son las características de la Lecto-Escritura?

¿Cuál es el ambiente adecuado para desarrollar la lectura y la

escritura? ¿Cuál es el enfoque constructivista de la lectura y la escritura?

¿Por qué surgen dificultades para leer y escribir?

Para poder comprender mejor lo que es la lecto-escritura, y para poder darles

respuesta a las preguntas sobre ésta, fue necesario buscar información, es decir,

recabar un marco teórico para poder entender qué es lo que sucedía en el aula en

aspectos de escritura, algo así como leer la teoría para entender la realidad que se

vivía en el aula donde se llevó a cabo este análisis. Para esto creí conveniente



53

analizar por separado a la escritura y lectura, sin perder de vista su natural

vinculación.

Así que comenzaré con la conceptualización de la escritura.

A. Conceptualización de la escritura.

Pues bien, antes de definir a la escritura es preciso que la visualicemos como

un sistema, esto es debido a su gran complejidad, porque la escritura no se reduce a

una habilidad para dibujar las grafías, sino que es una representación de estructuras y

significados de la lengua. (Gómez, 1996, Pág. 83)

1. ¿Para qué usamos la escritura?

Si analizamos las situaciones en que hemos usado la escritura, llegaríamos a la

conclusión de que en la mayoría de las veces la hemos utilizado para comunicar algo

o para comunicarnos con alguien. Margarita Gómez Palacio (1996) comenta al

respecto que “El sistema de escritura tiene una función eminentemente social”, es

decir que la escritura es social por naturaleza. Es gracioso que comúnmente deseamos

que escriban adecuadamente los chicos y chicas de nuestros salones, pero no les

permitimos que socialicen su escritura, a través de las pláticas, “las copias” en el

examen, la libertad de realizar escritos según su preferencia; es decir, no les damos la

oportunidad de que relaten sus experiencias, pero sí la mayoría de las veces,

obligamos a que copien cosas que no tienen nada que ver con ellos, a que escriban

relatos de otras personas, a que copien y resuelvan los cuestionarios, etc. Qué

incongruencia, ¿no?



54

Si deseamos que nuestros niños y niñas aprendan a escribir adecuadamente, lo

primero que debemos hacer es crear dentro de aula un ambiente de libertad. Hay que

entender por libertad a la “falta de sujeción y subordinación” [Del Lat. libertas, -ātis](Diccionario de la RAE, 2003). Si analizamos la definición y lo relacionamos con la

escritura, entenderemos que un docente en ningún momento detendría o intervendría

en un niño o niña en cuanto a su uso de la escritura; asimismo, el docente o la docente

nunca los obligaría escribir algo que no les cause placer. Más al contrario el o la

docente permitirá que los niños y niñas escriban lo que les plazca y cuando les plazca.

Pero, ¿por qué hago tanto hincapié en el aspecto de la libertad de escribir, para

poder tener éxito en el proceso de adquisición de la escritura? Si nos adentramos un

poco más en la escritura, encontraremos fácilmente la respuesta. Al respecto, Gómez

(1996) menciona que:

“El proceso de adquisición de la escritura consiste en la elaboración en que el niñorealiza una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas ycaracterísticas del sistema de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su vez la

elaboración de textos más complejos mediante los cuales puede comunicar mejor susideas, vivencias y sentimientos de acuerdo a su particular manera de concebir la vida,acerca del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente, así como una mejorcomprensión de lo expresado por otros” (Pág. 83).

A través de la observación he notado que algunas de las dificultades que

presentan los niños y niñas del grupo son por el parcial desconocimiento de algunos

de los elementos característicos de la escritura, por ejemplo; la segmentación, el

alfabeto, el valor sonoro convencional, ortografía y puntuación.

Aunado con la situación que sucede en el aula descrita previamente, es

importante señalar que la elaboración de diferentes hipótesis, que son una parte

fundamental de este proceso, depende de las posibilidades cognoscitivas y de las



55

libertades que tienen los niños y niñas para interactuar con la escritura, y la cual les

permite tener una experiencia personal donde ésta les llevará a orientar su propio

proceso de aprendizaje.Para lograr representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas, es decir,

usar adecuadamente el sistema de escritura, depende en gran parte del conocimiento

que poseen los chicos y chicas de las características y reglas que los constituyen.

Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea, el alfabeto,

direccionalidad, valor sonoro convencional, segmentación, ortografía, puntuación y

peculiaridades de estilo.

2. ¿Cómo podemos propiciar el conocimiento de las características y reglas de

la escritura?

Usted lector ¿cómo se le ocurre que los niños y niñas puedan adquirir el

conocimiento de las características y reglas de la escritura? ¿Con planas? ¿Copias de

lecciones? ¿Realización de cuestionarios? ¿Con escritos sin significado para los niños

y niñas?...quizás si, pero de algo estoy seguro, la calidad de su escritura dejará mucho

que desear y su sentimiento hacia la escritura no será positivo y mucho menos existirá

la posibilidad de que se logre que el niño o niña adquiera el gusto por la lectura. Es

por eso que si deseamos que nuestros chicos y chicas no sólo conozcan las

características y reglas de la escritura, sino también sientan algo positivo hacia ella y

logren sentir el gusto de lectura, será necesario darles completa libertad de escribir y

de interactuar con todo lo relacionado a ésta, siempre y cuando ellos y ellas lo deseen;

y apoyarlos cuando lo necesiten.



56

3. Nuestra manera de hablar y la escritura

¿Alguna vez ha notado que algunos niños o niñas escriben tal como pronuncian la palabra? Por ejemplo cuando desean escribir “fueron” ellos escriben

“jueron” porque así es la manera en que lo pronuncian. Esta situación surge debido a

que la escritura tiene una relación estrecha con nuestra manera de hablar.

Margarita Gómez Palacio (1996) comenta que “Durante el proceso de

construcción del sistema de escritura los niños y niñas establecen una estrecha

articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una

lengua” (Pág. 84). Es por eso que frecuentemente la mayoría de los niños y niñas del

aula donde yo estuve practicando, cuando ellos deseaban escribir la palabra “fueron”

ellos escriben “jueron”, ya que en su manera cotidiana de hablar, es decir cuando

platican, pronuncian la palabra “fueron” como “jueron”.

Cuando un niño o niña aprende a trazar correctamente las letras ¿ya han

aprendido a escribir? Generalmente se argumenta que cuando los niños y niñas

consiguen dominar el tamaño, inclinación y estética, lo cual implica la formalidad del

trazo, ya han aprendido a escribir, cuántas veces no hemos escuchado decir que ya

aprendió a escribir cierto niño o niña, aun cuando sólo apenas dibuja las letras.

Es necesario entender que el aprendizaje de la escritura demanda un doble

proceso: el cognoscitivo y el perceptivo-motriz. Entendiendo al proceso cognitivo

como “Las distintas actividades de pensamiento superior que realiza un autor para

componer un escrito, en el período de tiempo que abarca desde que se crea una

circunstancia social que exige producir un texto hasta que se da por acabado”



57

(Cassany, l999, Pág.189). Y al proceso perceptivo-motriz como el dominio del

tamaño, la inclinación y la estética de la grafía.

Varios autores como Downig (1970); Ferreiro y Teberosky (1982); Read (1975)en sus obras han sacado algunas conclusiones a partir del análisis de producciones

escritas de los niños y niñas:

1. Los niños y niñas inicialmente suelen estar centrados en la propia actividad

motriz con independencia de los resultados gráficos que obtengan.

2. Luego, emplean escrituras más diferenciadas adoptando formas más cercanas

a las convencionales, observándose un mayor control sobre el repertorio,

cantidad y posición de las grafías.

3. Alcanzan una mayor comprensión al poner en relación dos sistemas: el gráfico

y el lenguaje (sílabas o fonemas) y unidades gráficas.

4. Finalmente, lo que garantiza la estabilidad de relación entre determinadas

unidades gráficas y determinadas unidades sonoras, es la aprehensión de los

valores sonoros convencionales del sistema de escritura alfabético.

Por otra parte, cuando se realizaba en el aula alguna actividad de cualquier

asignatura, donde se implicara el uso de la escritura, surgían algunas dificultades que

enfrentaban la mayoría de los niños y niñas del aula, éstas eran de redactar

erróneamente ciertas palabras, por ejemplo si debían escribir silla, ellos escribían

“sía”; esto tiene una respuesta, y es porque cuando el niño pronuncia la palabra

(mentalmente o articuladamente) antes de escribirla, y como no la pronuncia

adecuadamente (convencionalmente), por lo tanto redacta equívocamente.



58

En este tipo de dificultades que se presentan en el aprendizaje de la escritura de

los chicos y chicas del aula, frecuentemente predomina la idea de vincularlas con

causas perceptivo-motrices o viso-espaciales. Pero según Vellutino (1985) comentaque este tipo de dificultades, son por problemas lingüísticos y cognoscitivos. Y si

relacionamos y analizamos la percepción de Vellutino y lo contrastamos con el

ejemplo anterior que se presentó dentro del aula, podemos darnos cuenta que

Vellutino está en lo cierto.

Asimismo, he notado que frecuentemente en el aula los niños y niñas, se

confunden con el uso de algunas letras, por ejemplo ellos escriben: sol en vez de los.

Esto puede ser posible porque se da una representación escasa de nivel léxico,

ya sea por dificultades en la ruta ortográfica, o por dificultades en las reglas de

transformación de fonema a grafema – ruta fonológica-, o en ambas, se da inversión

de letras en el contexto de la palabra del mismo modo que se da inversión de rasgos

en el contexto de la letra. Es decir que el niño o niñas sabe que la palabra lleva una l,

s, o, pero no sabe el orden exacto. No se trata, por tanto, de dificultades espaciales o

de lateralidad, de ubicación, psicomotrices o perceptivas o del esquema corporal, sino

que son dificultades en la codificación del lenguaje y cuyo foco está en dificultades

en la construcción de las representaciones léxicas, en el aprendizaje de reglas fonema

grafema y grafema fonema. Estas dificultades se presentan sobre todo en los grafemas

con rasgos comunes, como p y q, b y d, p y b, etc. El problema es pues

psicolingüístico, por dificultades léxicas, sea en la ruta ortográfica o fonológica,

aunque a veces, y esto hay que diferenciarlo, pueden producirse estas confusiones por

una memoria operativa reducida o por falta de estrategias de memorización



59

adecuadas. Dado que en la memoria de trabajo se han de recuperar los grafemas,

pueden que éstos se “trastruequen” y se plantee un orden incorrecto (Nicasio, J. 1997,

Pág. 134) En conclusión, podemos decir que las dificultades residen en el problema de

la codificación lingüística. Porque el niño, al no llegar a utilizar adecuadamente los

sonidos ligados a los caracteres alfabéticos, se impone un esfuerzo a su memoria

visual, lo cual además de no poder escribir adecuadamente, podría provocar

problemas en la lectura (por ejemplo leer “tombar” en lugar de tambor),

repercutiendo todo ello en el acceso léxico.

Asimismo, una de las causas que se hacen presentes en las dificultades en la

lecto-escritura de los niños y niñas del grupo, son por el parcial desconocimiento de

algunos de los elementos característicos de la escritura, por ejemplo; la segmentación,

el alfabeto, el valor sonoro convencional, ortografía y puntuación. Debido a que no ha

tenido la suficiente libertad para tener las necesarias experiencias con los elementos

de la lectura y escritura.

B. Conceptualización de la lectura.

1 ¿Qué es la lectura?



60

Usted lector ¿sabe qué es realmente la lectura?, pues bien la lectura va más

allá de interpretar las grafías plasmadas de un texto, ya que implica una interacción

entre el significado del texto y el significado que lector le proporciona según susconocimientos previos. Es por eso que la lectura se define como un proceso

constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se

construye mediante un proceso de transacción flexible en que el lector le otorga

sentido al texto.” (Gómez, 1996)

Entender que la lectura iba más allá de interpretar las grafías no fue fácil y no

precisamente fue ayer en que se comprendió su complejidad, de hecho la concepción

de la lectura primordialmente ha pasado por tres etapas durante la historia.

Las primeras diferencias entre la lectura y comprensión lectora fueron

establecidas por los educadores en los años veinte, cuando se dieron cuenta que

existía una diferencia entre pronunciar, es decir decodificar el texto y poder

comprender lo que dice el texto. Un tiempo después, desde un enfoque tradicionalista,

se consideró a la lectura como el proceso en que solamente se comprendía el

significado expresado en el texto, donde dejaba al lector en una posición receptiva,

sin que sus expectativas jugaran algún papel importante en la lectura, y sin la

posibilidad de llegar a más de un solo significado.

Es por eso que actualmente muchos docente aún tienen una concepción de que

la enseñanza de la lectura, es que el lector toma una posición pasiva desde la cual

capta el significado transmitido por el texto. Es decir que, que la extracción del texto

depende del desarrollo de un grupo de habilidades ordenadas jerárquicamente por

parte del que realiza la lectura.



61

Por los años cuarenta, el esquema clásico de la lectura se dividía en tres

niveles, un primer nivel donde el lector sólo reconocía las palabras del texto, un

segundo nivel donde el lector comprendía la lectura y le provocaba una reacción ouna respuesta emocional, y tercer nivel, donde se asimilaba la lectura (Gómez, 1996).

Después de algunos años de investigación apoyados con las aportaciones de

diferentes autores innovadores, se creó una nueva perspectiva. Ésta fue creada con

base en los principios de la teoría constructivita, es por eso que hoy se reconoce a la

lectura como un proceso interactivo entre el pensamiento y el lenguaje, y a la

comprensión como la construcción del significado del texto, según los conocimientos

y experiencias previas del lector. Desde esta visión, varios autores han puesto un

enorme interés en el análisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la

comprensión.

Es importante saber que en este complejo proceso, el lector utiliza un grupo de

estrategias que constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evalúa y

se utiliza la información textual para construir el significado, es decir, comprender el

texto. Al respecto, Gómez (1996) menciona que las estrategias que se deben utilizar

son las siguientes: anticipación, predicción, inferencias, muestreo, confirmación,

auto-corrección, entre otras. (Pág. 108)

Es ahora que percibo por qué la mayoría de los niños y niñas del aula no

comprenden de manera adecuada lo que leen. Esto es debido a que no se lleva a cabo

con ellos el proceso completo de la lectura, la cual debe incluir todas las estrategias

planteadas arriba.



62

2. Fuentes de información.

Pues bien, ahora que ya he expuesto que la lectura es un proceso complejo

donde interactúan el lector y el texto; ahora debemos entender que para poder tenerun buen aprendizaje y dominio de la lectura, necesita el niño o niña saber utilizar dos

fuentes de información, éstas son las siguientes:

a. La información visual que proviene de procesos sensoriales y de la aplicación

de las reglas de conversión grafema-fonema. Es evidente, que la percepción

de las palabras impresas se consigue analizando las características grafémicas

y fonológicas de todas las letras.

b.

La información no-visual proviene de procesos mentales superiores, como

razonamiento, memoria, experiencias y conocimientos previos que tenemos

del mundo y de nuestro entorno que nos ayuda, durante el proceso de lectura,

a reducir la incertidumbre acerca de lo que se está leyendo. (Crowder, 1985;

Smith, 1983)

2.1 En conclusión

Con base a lo anterior, podemos decir lo siguiente:

Entre más información no-visual tiene un lector, menos información

visual necesita.

Entre menos información no-visual tiene un lector, más información

visual necesita.



63

Y entre menos información no-visual puede utilizar el lector, más

difícil la lectura.

¿Cómo podremos proporcionarles esa información no-visual a los niños yniñas?, la respuesta no es tan complicada como pudiera parecer, ya que será necesario

proporcionarles lecturas significativas y de acuerdo a sus intereses; es decir lecturas

que tengan que ver con su persona, su entorno, sus preferencias, y todas aquellas que

estén familiarizadas con ellos. Cada vez que el niño o niña se enfrenta a elementos de

lenguaje que no puede darle un sentido porque el material carece de relevancia para

cualquier conocimiento previo que ellos podrían tener, la lectura se hace más difícil y

el aprendizaje casi imposible. Es decir que la lectura se hace difícil cuando lo que se

intenta leer no es significativo y no se tiene precedentes.

Esta situación fue frecuente en el aula de tercer grado, ya que la mayoría de

los niños y niñas no comprendían lo que leían, independientemente de la asignatura

que abordara, y ahora veo y estoy seguro que es porque los niños y niñas no leen lo

que les gusta leer, sino que leen lo que se les impone, ya sea a través de una manera

inconsciente o consciente por parte del responsable del aula.

Con lo anterior se demuestra la enorme importancia que tiene nuestro

conocimiento del mundo y de la realidad en general, ya que nos permite poder

predecir y plantear hipótesis durante la lectura.

Margarita Gómez Palacio, (1996), recomienda que la escuela debe someter al niño o

niña a experiencias de búsqueda de relaciones de semejanza y diferencias, contrastar,

comparar, búsqueda de soluciones y problemas, creatividad; es decir razonar.



64

En definitiva, ambos tipos de información son los que hacen posible la

comprensión, ya que la información visual es utilizada para identificar los elementos,

y la información no-visual para determinar lo que puede ser.Son tres los aspectos fundamentales que caracterizan a un buen lector:

Entender el funcionamiento del sistema alfabético del idioma para identificar

las palabras escritas.

Poseer y utilizar un bagaje de conocimientos y estrategias para captar el

significado de lo impreso.

Leer con fluidez.

(SEP 2000, “Un buen comienzo”).

3. El ambiente del aula, un factor determinante

El aprendizaje de la Lecto-escritura y el gusto por ella sólo se obtiene con la

experiencia, es por eso que si deseamos que los niños y niñas de nuestro salón lleguena los tres aspectos planteados arriba, lo primero que debemos hacer es crear un

ambiente de libertad dentro del aula, y posteriormente ayudar a los alumnos a que

entiendan, aprendan y utilicen las convenciones del sistema de escritura; ofrecer

oportunidades para entender la información del material impreso y para poder

encontrar el gusto por la lectura; asimismo será necesario ayudar a los niños y niñas a

que desarrollen sus propias estrategias las cuales les permitirá comprender mejor un

texto; y por último, como los niños y niñas necesitan practicar bastante la lectura, con

una gran variedad de textos para que les ayude a adquirir fluidez, será necesario



65

proporcionarles esa variedad de textos, ya sea que el docente los lleve al aula o se les

acompañe a la biblioteca para que ahí libremente escojan los niños y niñas.

La mejor forma de alcanzar logros en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura y el lenguaje es mediante actividades que integran las diferentes áreas de

desarrollo, es decir el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la motricidad gruesa y fina

(en el caso de la escritura), el desarrollo social y emocional y el desarrollo del

lenguaje. (SEP, “Un buen comienzo”, 2000).

Como sabemos, mientras más pequeño es un ser humano, sus esquemas

cognitivos se encuentran con mayor disponibilidad para adquirir nuevos

conocimiento o modificar los ya aprendidos, es por eso, que la etapa ideal para

mostrar libros a los niños y niñas comienza cuando son bebés, incluso desde las seis

semanas de edad. En este mismo sentido, se han demostrado consistentemente que,

mientras más sepan los niños del lenguaje y del funcionamiento de la lengua escrita

antes de ir a la escuela, estarán mejor preparados para tener éxito en la lectura.

Es importante comprender dentro del proceso de lectura, los distintos papeles

que juegan la conciencia fonológica y la conciencia fonémica, pues ellos son de vital

importancia en dicho proceso; es decir, cuando los niños adquieren conciencia

fonológica ya pueden pensar en cómo suenan las palabras, independientemente de lo

que significan. Por ejemplo saben que la palabra sala tiene dos partes sonoras

(sílabas), que la palabra gato rima con pato y que las palabras cama y queso empiezan

con el mismo sonido. Los niños y niñas pueden y deben desarrollar cierto grado de

conciencia fonológica durante los años de educación temprana, ya que es un paso

crucial para la comprensión del principio alfabético y, para aprender a leer.



66

Asimismo, la conciencia fonémica es cuando los niños y niñas adquieren la capacidad

de pensar cuáles letras necesitarían para escribir una frase.

Después de haber abordado algunos conceptos y las características de lalectura y la escritura, como paso a seguir es la presentación de la propuesta de

intervención que se utilizó y se desarrolló en el aula de análisis, ésta será presentada

detalladamente en el siguiente capítulo.



67

III. LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.

A. Antecedentes.

Ya se ha platicado esporádicamente en hojas previas de este mismo

documento, que los niños y niñas cuando llegan a la escuela, ellos poseen ya

conocimientos previos sobre la lecto-escritura. Esto es porque los chicos y chicas ya

han tenido experiencias con libros, revistas y situaciones relacionadas con el uso de

ésta. La cantidad y calidad de los conocimientos previos sobre la lecto-escritura

dependerá de las experiencias que han tenido, es por eso que podemos notar dentro

del aula que los niños y niñas poseen diferentes nivel de lectura y escritura.

Estos conocimientos previos que posen los niños y niñas no fueron enseñados

a través de planas, copias de lecturas; o por algún método de un maestro o maestra;

sino más bien los conocimientos y la habilidades fueron “impartidos” por la cantidad

de experiencias que les fueron permitidas por los seres que están a su alrededor y por

el ambiente en que se desarrolló el proceso de aprendizaje del niño o niña. Es decir,

gracias a la oportunidad y la libertad que les fue permitida de interactuar con los

objetos portadores de textos.

Por otra parte, el momento exacto en que empiezan y terminan las etapas de

aprendizaje, varía de cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencias que

tiene un niño tienen efectos sobre su maduración. Sin embargo, hay límites generales,



68

pues ningún niño de 6 años es capaz de pensar en términos generales como uno de

diez años. Por consiguiente, la experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a

alcanzar la siguiente etapa de comprensión más temprano que si sencillamentehubiese “madurado”. En realidad, nadie simplemente “madura”, y ningún niño

simplemente crece. Cada niño interactúa con personas y con su medio, para bien o

para mal, y el crecimiento atribuido a la maduración siempre es una combinación de

genes y de oportunidades. (Cohen, 1997).

Al ir analizando y reflexionado, he llegado a la conclusión de que tanto la

lectura como la escritura no se aprenden a través de rígidos e impositivos (con todo

el sentido de la palabra) métodos, sino a través de las experiencias apropiadas para la

lecto-escritura.

Es por eso que las actividades seleccionadas son de carácter propositivo para

los alumnos, más nunca de imposición.

1. ¿Por qué proponer y aplicar estrategias y actividades?

Quizás usted lector esté pensando “si los niños aprenden a partir de la

experiencias, ¿para qué preocuparse aplicando actividades y estrategias?”; pues bien,

yo he encontrado dos razones del por qué debemos aplicarlas. La primera es que,

como se menciona anteriormente, los niños y niñas aprenden a través de las

experiencias. Es a través de actividades como las que se proponen más adelante,

donde los niños y niñas no sólo experimentarán situaciones (así se pretende) donde se

utilice la lecto-escritura, sino que también donde el niño o niña pueda percibir y mirar

la lecto-escritura desde un ángulo divertido, accesible y útil en la vida diaria.



69

La segunda razón es porque, como menciona Dorothy Cohen (1997), los niños

y niñas no maduran nada más porque si, sino que es necesario ir dándoles un apoyo a

su proceso de aprendizaje, proporcionarles situaciones donde ellos puedan utilizar susconocimientos previos para adquirir nuevos y más complejos. En el caso del aula en

donde se aplicó este proyecto, me dispondré a darle un seguimiento al proceso de

aprendizaje y al avance de las dificultades de la lecto escritura a través de actividades

donde se “mezclen” las risas, la accesibilidad y la utilidad de la lecto-escritura, y el

derecho de pensar. No suena tan fácil, ¿verdad?, y realmente no es fácil, pero bien

vale la pena el esfuerzo por los resultados que pueden llegar a construir los niños y

niñas del aula.

Las actividades que se plantean más adelante, tienen como característica

principal la libertad. Con esto, me refiero a que las actividades no tienen normas fijas,

sólo instrucciones básicas para desarrollar la actividad. Asimismo, en cuanto a la

utilización del tipo de materiales, en cuanto a las modalidades de realización de la

actividad, en cuanto a los periodos de realización, serán elegidos libremente por los

alumnos y alumnas.

La decisión de optar usar la libertad como característica principal en las

hipótesis de trabajo, no sólo va por una personal ideología, sino también, hablando

teóricamente, por una lógica en el proceso de desarrollo de los niños y niñas. Esto es,

los niños y niñas pasan por diversas etapas de aprendizaje determinadas por su edad,

y a través de la observación personal, y de las observaciones de Dorothy Cohen

(1997), me he dado cuenta que los niños y niñas que están entre las edades de 8 años

y hasta los once, tienden a renunciar frecuentemente a recibir órdenes de los adultos,



70

esto es porque ellos ya poseen la capacidad más desarrollada para tomar sus propias

decisiones, y tienen el deseo de ejercerlas con el fin de obtener nuevas experiencias, y

así, nuevos conocimientos.Dentro de las actitudes que emplearán los docentes, es la de “dar el ejemplo” a

los niños y niñas sobre el gusto por la lectura, y es que no hace falta ser un experto

para saber que los chicos y chicas pueden aprender muchas cosas a través de lo que

observan de las personas que de alguna manera están relacionadas con ellos y ellas.

(Cohen, 1997)

Una propuesta que se plantea para desarrollar frecuentemente en el aula, es la

organización de un tiempo diario dentro de la jornada escolar para que los niños y

niñas, no sólo puedan escoger de los libros, “comics” y revis tas de su preferencia,

sino que también puedan compartir su gustos y disgustos de lo que leen, así como la

opción de transformar o cambiar lo que leen, según sus percepciones y maneras de

ver la realidad. Esto último se pretende que sea por escrito.

A través de esta estrategia, no sólo se abordan las convencionalidades de la

lectura y de la escritura, sino que también se mostrará a la lectura desde una visión

agradable, divertida, permisiva y novedosa; con el objeto de estimular el

“enamoramiento” y gusto por la lectura, así como la oportunidad de tener

experiencias agradables con las convencionalidades de éstas.

En realidad, esta estrategia no es nada nueva, pues el mismo enfoque del español la

recomienda ampliamente. (SEP, 1993, “plan y programas”)

2. Desarrollo de las actividades



71

La manera que se van a desarrollar las actividades, no será de una manera

desligada de los contenidos; pues las actividades se desarrollarán dentro de los

contenidos de todas las asignaturas, y no solamente en los contenidos de Español. Hedecidido utilizar esta propuesta de trabajo, debido a que el enfoque del Español lo

recomienda, y también para que los niños y niñas perciban que la lectura y la

escritura no sólo sirven para utilizarse en el Español, sino en todas las asignaturas.

Freinet (2000), menciona: “el texto libre debe ser auténticamente libre, es

decir, ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir”

Es por eso que cuando el chico o la chica no sientan ganas de escribir,

entonces se le permitirá que realice el escrito posteriormente. Con el fin de que haya

más posibilidad de que el chico o chica realice la escritura con mayor satisfacción.

Hoy se sabe que la expresión libre crea mayor apasionamiento en los niños y niñas,

ya que se toma más en cuenta los intereses de ellos y ellas.

3. Interrogantes

Las cuestiones que me planteé para contribuir o para intentar solucionar esta

problemática son las siguientes:

¿Cómo puedo ayudar a fomentar en los niños y niñas el hábito de la lectura y

la escritura?

¿Cómo puedo lograr a crear un ambiente adecuado para la lecto-escritura?

¿Qué estrategias son efectivas y adecuadas para ayudar a mejorar la lecto-

escritura?



72

¿Cómo puedo guiar a los niños y niñas a que redacten y lean

convencionalmente?

Ahora bien, antes de presentar las estrategias y actividades como parte de la propuesta de intervención, presentaré la posición, pedagógicamente hablando, desde

donde se pretendió construir el fundamento teórico de las estrategias y actividades.

4. Postura pedagógica

¿Alguna vez usted ha escuchado la siguiente frase? “Cada quien aprende lo que

quiere aprender”. Realmente es muy cierto, ¿a poco nosotros podemos obligar a

nuestros alumnos o hijos a aprender algo que nosotros deseemos?, en definitiva no, lo

más que podríamos lograr es que ellos repitan o memoricen, más no aprender. Pero lo

que si podemos hacer es tratar de poner los andamios para que nuestros niños y niñas

vayan construyendo su aprendizaje según sus experiencias, habilidades y

preferencias.

La postura pedagógica que se va a reflejar en el desarrollo de las actividades,

es una postura constructivista. El motivo del empleo de este enfoque es

primordialmente por cuestiones de convicción propia. Ya que debido a la

investigación y a la experiencia propia he comprobado que cuando una clase tiene un

sentido constructivista, se obtienen mejores resultados.

Cuando se menciona que la postura pedagógica será “Constructivista”,

significa que los alumnos y alumnas van a ser los protagonistas de su propio proceso

de aprendizaje, y el rol de docente no será de “enseñar”, hablando en el sentido

tradicional de proporcionar los conocimientos (Graves, 1998)



73

Asimismo es importante mencionar que el aprendizaje no sólo se hará

presente cuando el o la docente explique algún contenido, sino que también se hará

posible cuando los alumnos y alumnas interactúen con sus demás compañeros ydocentes, dando lugar a que el maestro le quede la responsabilidad de plantear

problemas que permitan a los niños y niñas descubrir nuevos aspectos del objeto de

conocimiento, así como de coordinar los intercambios entre los miembros del grupo

de tal modo que resulten productivos.

En el mismo sentido, la concepción constructivista del aprendizaje no puede

asignar al maestro el rol de mero espectador de un proceso que el niño iría

desplegando paulatinamente, porque de entenderlo así, entonces estaríamos hablando

de una teoría innatista (Graves, 1998). Cabe mencionar que la psicología genética

sostiene que las estructuras cognoscitivas no están pre-formadas en el sujeto sino que

éste las construye a través de su acción sobre los objetos y de la coordinación de su

propio punto de vista y de los puntos de vista de los demás (Lerner y Palacios, 1996).

Es por eso, como antes se menciona, el papel de docente será de propiciador de

desafíos para que los chicos y chicas los intenten resolver de la manera que mejor les

acomode, con sus propias estrategias, y de acuerdo a sus experiencias previas.

Es decir que el niño elabora hipótesis propias acerca de la naturaleza de los

objetos de la realidad, que estas hipótesis son construcciones originales que no

reproducen informaciones transmitidas por otros sino que son producto del esfuerzo

intelectual del niño por comprender el mundo que lo rodea y que ellas son

aproximaciones sucesivas, pasos necesarios en el proceso de construcción del

conocimiento



74

B. En cuanto a la escritura.

“El niño debe llegar a sentir la necesidad de escribir para derivar de ahí elinterés por aprender a hacerlo. Esto es fundamental. (Gómez, 1996, Pág. 27)

He notado que frecuentemente cuando alguien va a realizar un viaje a un lugar

donde se habla un idioma diferente al suyo, pero que le atrae bastante dicho lugar, se

interesa por aprender ese idioma debido a la necesidad de desenvolverse

adecuadamente en dicho lugar.

Pues déjeme decirle que lo mismo sucede con la escritura, la mayoría de

nosotros la hemos aprendido debido a la gran necesidad, para poder desenvolvernos

adecuadamente en nuestro medio. Es decir, para poder comunicarnos con los demás,

para expresar nuestros sentimientos, para obtener un empleo, para tener cierto status

social, etc.

Es por eso mismo que nosotros los docentes debemos guiar a los niños y niñas

a que comprendan que la escritura es algo que necesitamos para sentirnos mejor, es

decir que con la escritura podemos divertirnos, podemos decir lo que sentimos,

podemos informar, podemos bromear, podemos ayudar a nuestros padres, podemos

ser mejores.

Como se ha explicado anteriormente en la conceptualización de las

dificultades de la escritura; dentro de aula se ha notado que uno de los factores en

déficit que orillan al chico a no poder escribir adecuadamente, son las dificultades

lingüísticas, es decir en la relación fonema- grafema. Es por eso que al consultar a



75

Vellutino (1987), recomienda actividades donde se implique, la discriminación de

dibujos y letras. Utilizando materiales verbales y no verbales.

C. En cuanto a la lectura.

Si deseamos prevenir dificultades en la lectura entre los niños y niñas, y

además despertar ese gusto por la lectura, será fundamental proporcionarles

oportunidades para:

Explorar los diversos usos y funciones del lenguaje escrito y lograr su

dominio. Esto será posible a través de proporcionales la libertad a los niños y

niñas de que lean textos de su agrado.

Entender, aprender y utilizar la relación entre grafía y sus sonidos para

identificar y deletrear palabras escritas. Esta situación será más fácil de

trabajar, si los textos que leen los chicos y las chicas contienen dibujos e

imágenes, para que así puedan construir de mejor calidad la relación fonema-grafema y grafema-fonema.

Practicar y mejorar las habilidades de lenguaje, comprensión y uso del

vocabulario. No encuentro otra mejor manera para que el niño pueda llegar a

este punto si no es a través de la plática cotidiana.

Experimentar entusiasmo, gusto y satisfacción al aprender a leer y escribir a

través de emocionantes actividades.

Hacer uso de la lectura y la escritura como herramientas para el aprendizaje.



76

Participar en programas efectivos de prevención, en caso de que enfrenten

dificultades para leer.

Beneficiarse con programas efectivos de intervención y regularización bien

integrados a sus actividades diarias en el aula tan pronto como empiecen a

experimentar dificultades. En este punto podemos darnos cuenta que a fuerza

se necesita que los docentes planeen para la diversidad.

Elogiar los buenos hábitos de lectura de familiares, amigos, etc.

Invitar a los padres o madres de familia a que controlen el tiempo que le

dedican sus hijos al televisor. Para que se les inviten a que dediquen parte de

su tiempo libre a la lectura.

Responder con agrado a todas aquellas preguntas que satisfagan la curiosidad

de los niños por saber lo que se dice en un material impreso.

Para poder estimular a los alumnos y alumnas del aula, el gusto y el hábito de la

lectura; así como mejorar su comprensión lectora, lo primero que debemos hacer en

el aula, es propiciar un ambiente de libertad, de confianza e interés hacia la lectura,

pero, ¿cómo vamos a lograr esto?. Sólo podremos lograrlo a través de tomar en

cuenta al momento de planear nuestra actividades, la familiaridad de la lectura para

los chicos y chicas, el respeto de los niveles conceptuales de nuestros alumnos,

invitando e involucrando a nuestros alumnos y alumnas en la organización de la

actividades de la clase.



77

Al respecto Gómez (1996) menciona que: “El maestro debe decidir la

organización del grupo para desarrollar las actividades de aprendizaje, esto se habrá

de hacer de acuerdo a las características conceptuales del grupo” (Pág. 65).Podemos notar que es la misma Margarita Gómez, quien reconoce que es

necesario tomar en cuenta las características conceptuales de los chicos y chicas para

poder crear un buen ambiente de aprendizaje, y asimismo que este sea significativo

para los niños o niñas.

En cuanto a la comprensión lectora es necesario tener presente que los niños y

niñas de nuestra aula ya cuenten con factores como el conocimiento previo con que se

aborda la lectura, los objetivos con que se realiza y la motivación que se siente hacia

esa lectura.

Una buena herramienta para poder estimular el gusto y el interés por la lectura

son los cuentos, porque además que es son de interés para ellos, éstos juegan un papel

importante debido a que a través de su lectura el niño o niña puede identificar la

relación que existe entre el lenguaje oral y su representación escrita; asimismo existe

la oportunidad de que capten elementos que sólo se dan en la lengua escrita y se

familiaricen con la sintaxis y el vocabulario de este género.

Otra herramienta que no sólo será de importancia significativa y por tanto de

estimulo para el gusto y aprecio de la lectura y también la escritura, es la de invitar a

los niños o niñas de aula a que personalicen sus libros de texto gratuito; es decir, que

les escriban su nombre, que les agreguen dibujos, les peguen calcomanías, etc. Por

otra parte también es muy útil que los niños y niñas confeccionen sus propios libros



78

de sus dibujos, ideas y relatos experimentados. Para que posteriormente los niños y

niñas compartan sus libros personalizados.

De este mismo punto podemos partir para estimular a los alumnos y alumnas acompartir no sólo durante la clase sino también en sus tiempos libres, sus

adivinanzas, poesías, rimas, trabalenguas, y chistes.

Dentro del desarrollo de las actividades no puede hacer falta el tiempo de

compartir y aportar. Es decir un tiempo después de realizar alguna lectura o escritura,

para que los niños y niñas comenten qué es lo que les gustó más, cómo podrían

mejorarlo, qué es lo que no les gustó, por qué, etc.

D. Estrategias y actividades de escritura y lectura.

1. Estrategias

Las estrategias de escritura que se desarrollaron como parte de las hipótesis de

trabajo de este proyecto son las siguientes:

“Escribimos ¿para qué?”.

Actividades Desarrolladas: “Creación de carteles”, “Tarjeta de felicitación”,

“Cazando Palabras”, “¡Qué drama!”, “La Invitación”, “Experimentando”.

“Decidimos nuestra clase”.

Actividades Desarrolladas: “Ponle final al cuento”, “Creación de la Cómic-teca”.

“Club de lectores”.

Actividades Desarrolladas: “Exploración de sonidos”, “Tarjeta de felicitación”.

“Escribir para jugar”.



79

Actividades Desarrolladas: “Dibujar palabras”, “El drama de las palabras

enmascaradas”, “Exploración de sonidos”, “Bordear textos”.

Las estrategias de lectura que se desarrollaron como parte de las hipótesis detrabajo de este proyecto son las siguientes:

Divertirse al leer

Actividades desarrolladas: “Corresponden las letras a los sonidos”, “Creación de la

Cómic-teca”, “Vendo este libro ¿quién me lo compra?”.

Leer ¿para qué?

Actividad desarrollada: “Enséñamelo”.

2. Actividades

2.1 “Dibujar palabras”

Objetivos.

Sensibilizar hacia la escritura

Adquirir léxico de una manera creativa y motivada.

Estimular el uso del diccionario.

Divertirse

Material.

Pizarra, tizas de colores. Las palabras “balumba, “takeke”, “borbotón”,

“calimetría” y “pálpito”. Y también los siguientes dibujos:



80

Procedimiento.

1.

Se escribieron las palabras “balumba” y “takeke”, y los dibujos anteriores en

la pizarra. Posteriormente se les invitó a los niños a que unan con una línea la

palabra con el dibujo.

2. Luego se les pidió a los niños y niñas que realizaran los dibujos de las

palabras “borbotón, calimetría y pálpito”, según lo que sentían al escuchar la

palabra.

3. Se escucharon y compartieron comentarios de cómo los sonidos nos mueven a

dibujar de ciertas maneras. Asimismo se contrasto con el dibujo de las letras.

Conceptos involucrados.

-La parte material del signo lingüístico: el significante.

-Simbolismos fónicos.

-El cruce de sensaciones: la sinestesia.

-El arte abstracto.

2.2 “El drama de las palabras enmascaradas”



81

Objetivos:

Que los niños y niñas pudieran reconocieran los sonidos con que se componen

algunas palabras.

Analizar la relación grafema-fonema

Material.

Pizarra, diccionario, tizas de colores, palabras significativas para los niños y niñas.

Procedimiento.

1. Se le pidió a un alumno que escriba en la pizarra “desenmascarar la palabra

camarón”.

2. Se les explicó a los niños y niñas que se iba a buscar las palabras que hay

dentro de la primera palabra escogida.

3.

Por ejemplo: dentro la palabra camarón, podemos encontrar las siguientes

palabras que están dentro de ella, Cama, rón, ama, arón.

4.

Mientras se fueron encontrando las palabras, también se iba pronunciandocada una de ellas.

5. Con las palabras encontradas se les invitó (no fue un requisito) a los niños y

niñas a que inventaran un cuento, un poema, una leyenda o relaten una

experiencia.

2.3 “Exploración de sonidos”



83

Posteriormente se les invitó a los alumnos a que inventaran un escrito con las

palabras encontradas.

2.5 “Creación de carteles”

Objetivo.

Que los alumnos y alumnas reconocieran el lado comunicativo y

multifuncional de la escritura.

Materiales.

Cartulinas, plumones, lápices, regla, etc.

Procedimiento.

Se les invitó a los alumnos y alumnas del aula a que se formaran en equipos,

para realizar carteles, donde se anunciaría la invitación extendida a todos los alumnos

y alumnas de la escuela primaria, a participar en la ceremonia del “Día del maestro”,

con alguna poesía o canto.

2.6 “Tarjeta de felicitación”

Objetivo

Que los alumnos y alumnas reconocieran el lado útil y divertido de la

escritura.

Materiales

Hojas en blanco, figuras, dibujos, papel crepe, resistol, lápices de colores y

plumones.

Procedimiento



84

Se les invitó a los alumnos y a las alumnas a crear una tarjeta de felicitación

con el motivo del “Día de las madres”. Para esto se formaron en equipos y se les

comentó cuáles son las características indispensables de la tarjeta, para luego hacerlasgrupalmente.

Al finalizar, se realizó una exposición de las tarjetas, y posteriormente los

alumnos y alumnas las entreguen a sus respectivas madres.

2.7 “Cazando Palabras”

Objetivos.

Que los alumnos y alumnas auto-corrigieran sus textos.

Que los niños y niñas pudieran reafirmar y adquirir nuevos conocimientos al

corregir un texto.

Materiales

Textos de los alumnos o alumnas a corregir (impresos)

Procedimiento

El grupo se dividió en varios equipos, y a cada equipo se le repartió algunas

hojas con textos a corregir. Cada integrante corregió según su parecer la hoja.

Asimismo se les invitó a los integrantes a que comentaran sus correcciones entre ellos

mismos. Posteriormente pasaron algunos integrantes a escribir su texto y se corrigiera

entre los demás alumnos y alumnas.



85

2.8 “Ponle final al cuento”

Objetivos.

Que los alumnos y alumnas pudieran utilizar su creatividad al escribir.

Que los alumnos y alumnas pudieran expresar su sentir de manera escrita

después de haber leído un cuento.

Materiales

Cuento de interés para los alumnos y alumnas, pizarra y tiza

Procedimiento

Se les contó un cuento de agrado a los niños y niñas, utilizando todas las técnicas

necesarias para relatar. Al llegar al clímax del cuento se les preguntó a los alumn@s

cómo piensan ellos que debería terminar el cuento. Para esto se les pedió que redacten

el escrito. Posteriormente se les invitó a ellos y ellas a que compartieran su final

creado del cuento; asimismo se les preguntó sobre el porqué decidieron escribir ese

final.

2.9 “Experimentando”

Objetivos.

Que los alumnos y alumnas reconocieran el lado funcional y divertido de la

escritura.

Que los alumnos y alumnas reconocieran que la escritura es útil en diversas

asignaturas y situaciones, y no solamente en la asignatura de español.



86

Materiales

Procedimiento del experimento “el cohete”, botella de plástico, bicarbonato,

hilera, corcho, agua, pizarra, tizaProcedimiento

Se les invitó a los alumnos y alumnas a realizar un experimento. Los alumnos y

alumnas en cooperación con el docente realizaron el experimento. Al finalizar se les

invitó a los alumnos y alumnas a que escribieran lo más importante para ellos de la

realización del experimento, y posteriormente compartieran su redacción.

2.10 “La Invitación”

Objetivo

Que los alumnos y alumnas reconocieran el lado útil y divertido de la escritura.

Materiales

Hojas en blanco, figuras, dibujos, papel crepe, resistol, lápices de colores y

plumones.

Procedimiento

Se les invitó a los alumnos y a las alumnas a crear una invitación para una fiesta

de cumpleaños”. Para esto se comentó de manera grupal cuáles son las características

indispensables de la invitación. Posteriormente los alumnos crearon su invitacione.

Al finalizar, se realizó una exposición de las tarjetas, para que posteriormente

fueran pegadas en las paredes del salón.



87

2.11 “¡Qué drama!”

Objetivo

Que los alumnos y alumnas redactaran y actuaran un diálogo creado por ellos mismos, para que reconozcan la multifuncionalidad de la

escritura.

Materiales

Papel crepé, trapos, palos, colores cartulina, y demás objetos útiles para la

creación de vestuarios.

Procedimiento

Se invitó a los alumnos y alumnos a jugar al teatro, pero con diálogos propios,

donde ellos expresaran sus gustos. No se trató de que los alumnos y alumnas realicen

diálogos rígidos, sino donde los alumnos o alumnas puedieran expresar sus gustos y

fantasías.

2.12 “Corresponden las letras a los sonidos”

Objetivo.

Que los niños aprendieran a identificar palabras de uso común, pero con una

ortografía en la que no exista correspondencia clara o uniforme entre el sonido y la

letra, por ejemplo: las palabras que tienen un sólo sonido y una grafía doble, como ch,

ll, rr, qu. Y palabras que se escriban con h muda. Es una letra que sólo se escribe y no

suena.

Materiales.



88

Pizarra, gis, cantos infantiles “el caballito”

Procedimiento.

Se escribió en el pizarrón el canto, y se les invitó a los alumnos a cantarlo, paraesto se les pedió que escribieran el canto en su libreta, para que ellos vayan señalando

lo que se va cantando. Posteriormente se les pedió a los niños que pasaran a la pizarra

y señalaran las palabras que suena similar. Asimismo, se les invitó a los alumnos a

que marquen las palabras que tienen ch, ll, rr, qu y h. Posteriormente comentaron qué

palabras conocen con esas letras.

2.13 “Creación de la Cómic-teca”

Objetivos:

Crear una un ambiente agradable de lectura, para poder estimular el gusto y el

interés por la lectura.

Que los niños y niñas se interesaran aún más por la lectura.

Materiales.

Comics, revistas, periódicos y libros infantiles, un huacal, pintura vinílica.

Procedimiento.

Se les invitó a los niños a que llevaran algún tipo de historieta o revista, para

que posteriormente ahí dentro del aula le den lectura y a continuación lo compartieran

con sus de más compañeros. Luego, se les invitó a los alumnos a que se organizan y

crearan su “comiteca” con el huacal, la pintura vinílica y con sus adornos personales.



89

2.14 “Vendo este libro ¿quién me lo compra?”

Objetivos:

Promover en los alumnos y alumnas el interés por la lectura y por conocerdiversos libros.

Estimular a los niños y niñas a que expresaran sus gustos por ciertos tipos de

lectura.

Materiales.

Diversos libros de texto, disposición de los alumn@s.

Procedimiento.

Algunos de los alumnos o alumnas que deseban jugar se les comentó que el

juego trataba de que tomarán el papel de vendedores de libros, y para que ellos

pudieran vender un libro, tenían que ir comentándoles a sus demás compañeros y

compañeras características del libro, por ejemplo: qué le gustó, qué le emocionó, qué

es lo que trae el libro, etc.Al finalizar la actividad, el docente formuló algunas preguntas para conocer

acerca de sus intereses, aprendizajes y las preocupaciones del niño o niña al leer el

libro.

2.15 “Enséñamelo”

Objetivo

Que los alumnos y alumnas compartieran una experiencia agradable de

lectura, para poder experimentar sensaciones agradables en la lectura.



90

Materiales

Instructivos simples para armar algún juguete u objeto.

ProcedimientoSe les invitará a tres alumnos o alumnas a que comentaran la manera de armar

cierto objeto después de haber leído el instructivo para armar dicho objeto.

Ahora bien, después de cada realización de las actividades se realizó una

evaluación para poder saber los resultados de la actividad. Las características de la

evaluación se presentan a continuación:

E. Evaluación del desarrollo de las actividades

1. Características del procedimiento de evaluación.

Con la intención de conocer de manera objetiva y real el desarrollo del proceso de

la aplicación de las actividades surge la necesidad de llevar a cabo una evaluación. La

evaluación que propongo, está conformada por las siguientes características:

Formativa. Es decir que se va a evaluar el proceso y no simplemente el

producto.

Integral. Esto significa que se van a evaluar los resultados obtenidos en el

proceso.

Cualitativa. Se tendrá especial interés en conocer los resultados de las

características y cualidades que van surgiendo durante el proceso.



91

Participativa. Para poder obtener resultados más reales, se necesitara que los

alumnos y las alumnas evalúen el desarrollo de las actividades, para que

también, sí así lo desean, puedan proponer ideas para mejorar el desarrollo deéstas.

La razón por la cual he decido utilizar estos parámetros, es porque los esquemas

de conocimiento de los niños y niñas incluyen tanto conocimientos en sentido

estricto, como valores, normas, actitudes y destrezas, los cuales no se les puede

evaluar con una simple asignación de un número, es decir, con una calificación.

Tampoco podremos saber con exactitud al “Calificar” qué tantos conocimientos

adquirió, puesto que cada niñ@ adquiere con diferentes proceso los conocimientos y

en distintas “cantidades”, y el docente, que es un ser mortal, no puede leer la mente

de los niños y niñas para poder conocerlos con exactitud.

Si usted está pensando que para poder conocer los conocimientos se podrían

utilizar los exámenes escritos, le plantearía las siguientes cuestiones “cuando

aplicamos un examen escrito, primordialmente qué evaluamos” ¿la habilidad para

memorizar información o realmente todo el conocimiento adquirido por el alumn@?

¿qué sucederá si el chico o chica ya adquirido el conocimiento, pero al contestar un

examen escrito los “nervios” no le permiten contestar adecuadamente? ¿Podríamos

estar tomando la memorización por conocimientos realmente adquiridos?.

Con esto no quiero decir que los exámenes escritos no sean una herramienta útil,

pues éstas lo son en verdad; pero lo que quiero dejar claro, que no podemos “creer”

que con los exámenes escritos podemos estar realmente evaluando a los chicos y

chicas. El examen escrito es tan sólo una herramienta más para evaluar.



92

2. ¿Qué evaluar?

Conocimientos previos, es decir los esquemas de conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje.

Nuevos conocimientos de los alumn@s, esto implica sus progresos,

dificultades y bloqueos.

Actitudes presentadas en el desarrollo de la actividad.

Valores presentes en la practica de la actividad

3. ¿Cuándo evaluar?

Previamente a la realización de la actividad.

Durante el desarrollo de la actividad.

Al final de la actividad

Después de una semana de trabajo.

Al finalizar todo el proceso de aplicación de las estrategias.

4. Herramientas del procedimiento de evaluación.

Plenarias grupales.

Producciones de los alumn@s.

*Registros de los alumnos sobre el desarrollo de la actividad o sobre sus

conocimientos previos.

*Escritos producidos dentro del desarrollo de la actividad.



93

*Escritos de los niños y niñas acerca de sus opiniones y recomendaciones para

mejorar el desarrollo de las actividades o propiamente éstas.

*Registro de auto-evaluaciones (Nin@s). Observaciones, registros e interpretación. (Docente).

Carpetas con hojas de seguimiento.

Cuadros evaluativos.

En el siguiente capítulo se abordará el análisis de los resultados de la experiencia.



94

IV. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

A. La importancia de leer y escribir.

Hay que tener en claro que cuando uno sabe la importancia sobre algo,

evidentemente nuestra relación con el objeto crece. Por ejemplo si yo sé que es

importante tener la habilidad de registrar mi experiencia con claridad para poder

realizar mi documento recepcional, por conveniencia tendré que buscar la manera de

desarrollarla para poder obtenerla.

Lo mismo sucede en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, porque

cuando los niños y niñas comprenden la importancia de lograr construir una buena

lectura y escritura, es cuando surge un gran interés por aprenderla a usarla

adecuadamente.

Como mencioné en el capítulo dos, el hecho de que los alumnos y alumnas

percibieran la importancia de la lecto-escritura, era un motivo determinante para

mejorar la lecto-escritura dentro de un ambiente de libertad, es por eso que decidí que

en las actividades se pudiera exhibir esa característica.



95

Con esa misma intención apliqué las siguientes actividades: “Tarjeta de

Felicitación”, “Cazando Palabras”, “La invitación”, “Elaboremos un diccionario del

grupo o un banco de palabras., “Creación de carteles”, y la actividad “Yo no fui”. Con la realización de estas actividades se buscó que los niños y niñas al

realizarlas, pudieran comprender de una manera más amplia la importancia y la

multifuncionalidad de la escritura y de la lectura. Es decir, que ellos y ellas, pudiera

percibir que la lectura y la escritura son de vital importancia para su formación, para

su desarrollo dentro de la sociedad, y que la lecto-escritura no sólo sirve para

utilizarse en las asignaturas de Español, sino en todas las asignaturas, así como en su

vida diaria.

Cuando se realizó la actividad “Tarjeta de felicitación”, la cual consistió en

que los niños y niñas realizaran una tarjeta de felicitación para su mamá, pues estaba

cerca el “Día de la madres”, con la libertad suficiente para que ellos pudier an escribir

según su sentir y su estilo personal. Durante la realización de la actividad pude notar

actitudes positivas hacia la escritura, así como interés por redactar correctamente lo

escribían, pues ellos y ellas querían que estuviera bien escrito lo que le decían a su

mamá, es por eso que fue frecuente que se preguntaran entre ellos y ellas, o que le

preguntaran a los docentes sobre la redacción de sus textos.

Margarita Gómez Palacios (1996), comenta que el niño debe sentir la

necesidad de escribir, y desde esa percepción partí para llevar a cabo la actividad

“Cazando palabras”. Esta actividad consistió en que los niños y niñas del aula a

manera de juego y de manera grupal, corrigieran un texto que había redactado un

alumno en una actividad realzada días anteriores. A cada alumno se le entregó una



96

fotocopia del escrito del alumno, con el fin de que la actividad fuera más

significativa.

Posteriormente se les comentó a los alumnos y alumnas que el juego se tratabaque buscaran y subrayaran las palabras que no estaban escritas correctamente o las

que era ilegible. Llevar esta modalidad fue propicio para que los alumnos y alumnas

se interesaran por leer de manera conciente el texto y encontrar las palabras

incorrectas, y así, promover mayor análisis y una experiencia de sentido de utilidad

con la lecto-escritura. Debido a que la actividad se desarrolló de manera grupal, hubo

mayor oportunidad para que la gran mayoría participara en la actividad, ya sea a

través de comentarios, o a través de pasar a la pizarra a corregir la palabra errónea.

Esta actividad fue de bastante interés y de bastante estímulo para auto-corregir

sus textos, y también para demostrar la utilidad de la lecto-escritura. Pero también es

necesario reconocer, que al desarrollar la actividad en esta modalidad, no fue propicio

para que todos los alumnos y las alumnas que deseaban pasar a la pizarra a corregir

las palabras lo pudieran hacer, creando en ellos, hasta cierto punto, un disgusto, factor

negativo en el proceso de la lecto-escritura.

Cuando se desarrolló la actividad “La invitación”, sucedió algo inesperado, pues

la actividad consistía en que los niños y niñas crearan una invitación para una fiesta

de cumpleaños; pero fue sorprendente ver como los alumnos y alumnas se la

ingeniaron para adornar sus invitaciones, pues incluso éstas contenían figuras de

papel de envoltura de regalo, calcomanías, etc. (Ver anexo 5). La actividad fue muy

emotiva y los alumnos y las alumnas también utilizaron la escritura, al momento de

redactar los datos básicos y necesarios que deben incluir una tarjeta de invitación.



97

En realidad no se utilizó en gran cantidad la escritura, pues, sin dunda alguna

los niños y niñas le dieron prioridad al diseño y creación de la tarjeta de invitación,

pero por otro lado, se logró crear un ambiente donde los alumnos y alumnas pudierantener una experiencia agradable donde se utilizara la escritura y donde percibieran la

necesidad de utilizar correctamente la escritura, para que pudieran redactar

correctamente los datos de las tarjetas de invitación.

La actividad “Yo no fui”, fue una de las que más voy a recordar por la

singular sensación que le creó a los alumnos y alumnas. Esta actividad la abordé al

comentarles a los alumnos que la directora me había platicado que los niños del

tercero grupo “B”, habían tomado sin permiso un balón de basketball, y aún no lo

habían devuelto. Como era de esperarse, los niños empezaron a inventar excusas para

desligarse de la culpa e inculpar a algunos de sus compañeros. Asimismo, a las niñas

del aula se les comentó que algunas de ellas habían tomado algunos aros el día de

anterior, y aún no los habían devuelto, y por lo tanto ellas debían de responder por los

aros. Fue evidente que a través de los comentarios que les hice a los niños y niñas del

aula, se creó un ambiente de expectación y hasta cierto punto significativo, debido a

la situación que se había generado. A partir de eso, les comenté sobre la manera que

trabajan los abogados, y que ellos deben defender al cliente ante un acusador y un

juez. Y a partir de eso se les invitó a realizar tres representaciones teatrales de un

abogado defendiendo a su cliente frente al juez y a un acusador. Fue sorprendente ver

como los alumnos y alumnas improvisaban sus propios argumentos durante las

representaciones, y la manera en que los demás alumnos y alumnas participaban con

sus comentarios. Fue visible que ya se había creado un ambiente agradable y de



98

intereses y a partir de eso les comenté a los chicos y chicas que los abogados deben

defender a sus clientes a través de escritos donde ellos explican la inocencia de ellos.

A partir de eso les pedí a los alumnos y alumnas que imaginaran que ellos sonacusados por haberse robado las tortas que se venden en el recreo y debían defenderse

a través de manera escrita. De nuevo reaccionaron de manera defensiva, pero de

inmediato les comenté que todo era un supuesto, y al ver su emoción e interés

aproveché para motivarlos más para que escribieran su defensa ante la supuesta

acusación. La mayoría de los niños y niñas aceptaron efusivamente, demostrando

capacidad para poder escribir lo que deseaban comunicar.

Lo importante de esta actividad era que los chicos y chicas pudieran percibir la

multifuncionalidad de la escritura, y su importancia de uso adecuado sobretodo para

ciertas situaciones específicas, pues como mencioné en páginas anteriores, si los

chicos y chicas se percataban de la importancia de la lecto-escritura, sería más fácil

que ellos y ellas la deseen aprender y mejorarla.

B. Libertad en el aprendizaje.

La libertad en el ser humano es de vital importancia, de hecho a diario la

ejercemos de una u otra manera, podríamos decir, que en cierta manera la libertad nos

hace seres humanos.

La intención principal de este proyecto fue con un sentido de libertad, donde los

niños y niñas, dentro del marco de ésta pudieran construir una lecto-escritura

adecuada y útil, con una distinta imagen a la que ellos tenían.



99

Es por eso que las actividades que propuse tuvieron como característica principal

la libertad en su realización, en su modo de realización y en los productos arrojados

por el desarrollo de la actividad.Es importante comentar que el desarrollo de las actividades, en varias ocasiones

fueron modificadas por sugerencia de los alumn@s, con el propósito de que esa

libertad planteada fuera una realidad y no sólo una intención más; asimismo, en

algunas ocasiones el grupo decidió cuándo se realizarían ciertas actividades, según la

preferencia de ellos y ellas.

La organización de las actividades desarrolladas se caracterizaron por su

flexibilidad y disposición a cambio, así como por su lado lúdico y sensibilizador.

Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:

o “Dibujar palabras”

o “Vendo este libro quién me lo compra”

o “Visita a la biblioteca”

o “Bordear textos”

o “Escuchemos los sonidos”

o

“Corresponden las letras a los sonidos”

o “Exploración de sonidos”

o

“Creación de la Cómic-teca”

o

“Ponle el final al cuento”

o “Escalera de palabras”



100

Cada una de las anteriores actividades fue modificada, pues al desarrollar no se buscó

efectuarlas de manera rígida y tal como se habían planeado, sino que fueran

enriquecidas por las aportaciones y necesidades de los niños y niñas.Asimismo, cuando algún alumno o alumna no deseaba realizar alguna de las

actividades, en la mayoría de los casos se les proporcionó la posibilidad de que

realizara otra actividad, tal como leer algún cuento de la “comiteca”, redactar algún

escrito personal, o realizar un dibujo relacionado con alguna lectura antes ya vista o

algún contenido escolar. Decidí tomar estas disposiciones, porque en lo personal y en

la corriente constructivista, no se “cree” en la imposición al alumno o alumnas, pues

como dice el viejo refrán “a la fuerza ni los zapatos” y por otro lado más formal,

cuando existe la imposición, en la mayoría de lo casos tan sólo se llega a la

repetición, pues uno como docente o persona nunca va a “hacer”, en el sentido

estricto de la palabra, que el niño o niña aprenda de una manera real.

Cuando se realizó la actividad “Escalera de palabras”, un par de niñas

expresaron su desinterés por realizar la actividad. Ante esa situación, la docente me

lanzó una mirada tratándome de decir “¿qué hacemos?”, pues tanto ella como yo, no

acostumbramos a imponer dentro del aula. Entonces, la acción que tomé, fue de

invitarles a que realizaran algún escrito de su preferencia, pero ellas no aceptaron mi

invitación, y dijeron que preferirían leer un cuento de la “comiteca”. Teniendo en

cuenta que el proceso del aprendizaje es polifacético y multifactorial, acepte que ellas

tomaran algunos cuentos para leer.

Después de esta situación se comenzó a desarrollar la actividad, es decir, se

empezó a jugar con la lecto-escritura, pues el desarrollo de la actividad fue a manera



101

de un concurso entre equipos con distintos nombres. Había pasado escasos 10

minutos del incidente con las alumnas que no deseaban realizar la actividad, cuando

de repente, ellas cerraron sus cuentos y empezaron a mirar el desarrollo de laactividad, y no pasaron 2 minutos cuando ellas expresaron su interés por incorporase

a la actividad.

Esto me hizo reflexionar como docente, que se pueden lograr más objetivos,

hablando educativamente; cuando les proporcionamos a nuestros alumnos y alumnas,

la suficiente libertad de expresar y ejercer sus intereses y decisiones respectivamente.

Al desarrollar las actividades de esta modalidad, no sólo durante la realización

de la hipótesis de trabajo, sino durante la mayoría del curso escolar, permitió que

algunos de los alumnos que no acostumbraban a expresar sus comentarios y que

detestaban pasar frente del grupo a compartir, no sólo pudieran lograrlo hacer, sino

que lo desearan hacer con emotividad y convicción. Asimismo, fue visible dentro del

aula que la mayoría de alumnos y alumnas en los momentos que no había ninguna

actividad a realizar, ellos y ellas se acercaran a locker a sacar los libros, revistas,

cuentos para leer, pues ellos sabían que no iban a ser sancionados ni regañados por

abrir el locker de la docente. Asimismo, fue grato ver que algunos alumnos llevan

cuentos, no sólo para que ellos leyeran, sino también, en algunas ocasiones para

compartir con sus demás compañeros y docentes.

Asimismo, al crear un ambiente de libertad, fue más fácil desarrollar

actividades sensitivas, donde se implicara compartir lecturas o escritos, sentimientos

hacia lo sucedido en la lectura, redacción sobre experiencias o sueños, etc.



102

Crear el ambiente de libertad y por lo tanto, desarrollar actividades con mayor

libertad, no es fácil del todo, pues requiere que uno como docente tenga una manera

de pensar abierta al cambio y que ya haya experimentado la libertad.Ahora bien, las ventajas para la lecto-escritura de llevar las actividades de esta

manera, es que los alumnos y alumnas de aula, ya no leían y escribían cuando se les

invitaba, sino que también cuando ellos lo decidían, asimismo, cuando ellos y ellas

realizaban las actividades de lecto-escritura ya no lo hacían solamente porque se les

encomendaba, sino porque ellos decidían que era bueno hacerlas, provocando un

mayor interés por la lecto-escritura, y además siendo esto un factor, el de la

“convicción”, determinante para el proceso del la lecto-escritura y el proceso del

aprendizaje del niño y la niña.

C. Lectura y escritura para divertirse.

Si reflexionamos un poco sobre nuestra manera de actuar, podría darnos cuenta

que nosotros actuamos de acuerdo a las sensaciones que nos proporciona el medio en

que nos desarrollamos, es decir que la mayoría de la veces actuamos de acuerdo a la

manera que sentimos. Por ejemplo: sí alguien nos da un beso, lo más seguro es que

actuemos de maneras positivas hacia la persona que nos lo proporciona, o si

escucháramos una canción de nuestro desagrado, lo más seguro es que buscaríamos la

manera de evitar seguir escuchando la música; es decir, que cuando algo nos gusta,

por naturaleza actuamos positivamente así ella, sucediendo lo contrario cuando es una

situación adversa.



103

Con las siguientes actividades que desarrollé, la intención principal era de que los

niños y niñas al realizarlas sintieran agrado y gusto hacia la lecto-escritura, para que

ellos pudieran interesarse y enamorarse más por ella, y a la vez, mejorar la calidad deésta.

Estas actividades fueron seleccionadas y creadas sobre la base teórica que dice

que nosotros los seres humanos vamos aprendiendo a través de la calidad de las

interacciones con el objeto de estudio; es decir que los niños y niñas pudieron mejorar

su lecto-escritura debido a la calidad de la relación y la experiencia que tuvieron con

este objeto de conocimiento al desarrollar las actividades planteadas.

Una de la principales intenciones al desarrollar las actividades, era que se

creara dentro del aula un ambiente donde no hubiera presión por desarrollarlas, un

lugar donde no se percibiera como “trabajo” el realizar las actividades de lecto-

escritura. Cabe mencionar que no en todos los casos se pudo crear este ambiente, pero

en la mayoría de los casos sí fue posible, lo que permitió ver resultados positivos en

cuanto a mejoramiento de la lecto-escritura de los alumnos y alumnas, así como el

aumento de interés por la lectura.

1. “Todo es cuestión como lo veas”

Si usted lector, percibiera que correr detrás de una pelota es un trabajo o es

algo absurdo sin sentido, por consecuencia difícilmente se animara a correr detrás de

una pelota. Por otro lado, si usted percibe que correr de detrás de una pelota es una

situación emotiva e interesante, habrá mucha posibilidad que usted lo haga, todo es



104

cuestión de cómo perciba la situación y cómo nos sintamos al desarrollarnos en esa

situación.

Como usted sabrá lector, no es difícil afirmar que tanto la lectura como laescritura, tienen una imagen, en la mayoría de los niñas y las niñas, de aburrida, de

algo sin vida; y que su funcionalidad es sólo para la escuela y cuando sea sumamente

necesaria. Al reconocer esto, decidí utilizar actividades donde se mostrara a la lecto-

escritura con una “imagen” diferente, es decir, una lecto-escritura divertida, flexible,

“jugable”, con movimiento, con oportunidad de que el lector pueda apropiarse de ella.

Fue una ventaja desarrollar las actividades en esta modalidad, pues permitió

hacer sentir y percibir la lecto-escritura de una manera diferente, la cual dejo un

“buen sabor de boca” hacia la lecto-escritura, es decir, se permitió que los niños y

niñas construyeran y percibieran una nueva imagen de la lecto-escritura.

A pesar de que todas las actividades tenían como característica básica el lado

lúdico, comentaré la actividad “Tarjeta de felicitación”, esta actividad se desarrolló

un viernes 7 de mayo, pues se buscaba que la tarjeta de felicitación a realizar fuera

dedicada al “Día de las madres”, para que la realización de la actividad fuera más

significativa.

Para realizar esta actividad, se les invitó a los alumnos y alumnas a que se

sentara de la manera más cómoda, para que ellos y ellas no la percibieran como

“tarea”. Posteriormente se les repartió a los alumnos y alumnas hojas de colores,

papel de envoltura de regalo, y además se dejó disponible en el escritorio de la

docente, algunos plumones, lápices de colores y tajadores.



105

Las instrucciones consistieron en invitarles a realizar una tarjera de

felicitación para sus madres, en donde ellos podían expresar lo que quisieran

comunicarle a sus mamás, así como la opción de crear y adornar la tarjeta de lamanera que mejor les gustara, todo esto con el objetivo de crear un ambiente de

libertad, y de proporcionar una experiencia agradable, interesante y significativa con

la lecto-escritura.

Los chicos y chicas empezaron a realizar sus postales muy emotivamente, y

no sólo por el hecho de que fuera atractiva la actividad, sino también porque era para

su madres. Fue visible, que los chicos querían “lucirse”, pues realizaban sus postales

con esmero, y en especial a la redacción de las dedicatorias para sus madres, pues

frecuentemente los chicos y chicas preguntaban entre compañeros qué era lo que

escribían en sus tarjetas, o en algunas ocasiones se preguntaban si cierta palabra se

escribía con cierta letra, siendo esta situación favorable para la lecto-escritura, pues se

estaba logrando que ellos y ellas socializaran su escritura, factor fundamental para

una buena lecto-escritura.

Los chicos y chicas fueron concluyendo en diferentes tiempos sus tarjetas, pero a

pesar de eso, pudieron pasar la mayoría de los que deseban a exponer su tarjeta a sus

demás compañeros, explicando sus características y en algunas situaciones leyendo el

escrito dirigido a su madre.

Cabe mencionar que en los escritos existieron algunas faltas ortográficas, pero no

fueron tomadas, con todo el sentido de la palabra, es decir como “faltas”, sino como

una oportunidad de compartirlas con el grupo y corregirlas, haciendo ver la

corrección de las “faltas” ortográficas como algo normal y necesario para redactar



106

correctamente, sin un sentimiento de culpabilidad para no caer en la desvalorización

del alumno o alumna.

Al realizar la evaluación grupal con el grupo, ellos compartieron comentarios, ensu mayoría positivos, comentarios donde se mencionaba el lado lúdico y flexible de la

realización de la actividad, pero también, cabe mencionar, que un alumno recalco la

utilidad y multifuncionalidad de la escritura. Entre los comentarios negativos hacia la

realización de la actividad, uno de los alumnos, mencionó que no le había agradado la

actividad, pues alguien le había tomado su silla sin su consentimiento. Para esto fue

necesario indagar entre los alumnos y alumnas sobre la situación sucedida, que

gracias a la colaboración del grupo, se resolvió satisfactoriamente.

La mayoría de actividades se desarrollaron con los mismos principios y

características de la anterior actividad, donde se buscó que, al desarrollar las

actividades, el ambiente fuera lo más agradable posible para los chicos y chicas, para

trabajar el lado emocional hacía la lecto-escritura.

Las ventajas de planear y desarrollar las actividades de lecto-escritura con estas

características, es que los niños y niñas ya no perciben la lectura y la escritura como

tarea o como algo que les va aburrir, asimismo esto les lleva a interesarse más por la

lecto-escritura orillándolos a que ellos y ellas de manera autónoma la busquen más.

D. La libertad en el aprendizaje y la atención a la diversidad.

Como se mencionó en el capitulo uno, Carolina era una chica con necesidades

educativas especiales, y que por esa razón, ella estaba tipificada por la primer docente



107

responsable de grupo, como una fuerte y principal candidata a la reprobación de curso

escolar.

En realidad ella, al iniciar el curso, presentaba fuertes dificultades para elrazonamiento en las diversas signaturas, en algunas ocasiones presentaba cierto grado

de agresividad, y además, tenia un terror tremendo a fallar en la realización de las

tareas o participaciones.

Pero a través del transcurso del tiempo, debido a la libertad que día a día se

trataba de ofrecer en la organización de la clase y en el ambiente de ella, Carolina fue

tomando mayor confianza para intentar realizar varias veces las actividades, sin tanto

temor a equivocarse y aceptar que a veces las cosas no siempre salen a la primera;

asimismo, gracias al ambiente más humanista y permisivo, Carolina empezó a

incorporarse al mismo nivel que sus demás compañeros, es decir, que empezó a

realizar las misma tareas que hacían sus demás compañeros, y cuando ella tenia

dificultades para la realización de ellas, no se complico la situación, pues debido a la

docencia compartida que existió en el aula, a la confianza que ella tenía a los

docentes del aula por la libertad y el trato humanista que ofrecían, ella podía

acercarse a los maestros y pedir ayuda, de esa manera no sólo evitaba atrasarse en la

realización de sus actividades, sino que también se ponía al mismo nivel que sus

compañeros, evitando un rezago en su nivel de desarrollo cognitivo.

Cierto día de abril, los chicos y chicas asistieron a la biblioteca, para que en

ella pudieran tener nuevas experiencias con los materiales de lectura y así, estimular el

gusto por ella. Al regresar de la biblioteca, se realizó la actividad, “Vendo este libro

¿quién me lo compra?”, donde uno de los propósitos de la actividad, era que los



108

chicos y chicas compartieran sus experiencias agradable con los libros, y asimismo,

que pudieran desarrollar su capacidad de comprensión lectora. Cuando se realizo está

actividad, fue evidente que Carolina fue la chica que tuvo una mayor comprensiónlectora, pues ella fue la que más participó comentando sus experiencias con las

lecturas realizadas en la biblioteca, asimismo, fue la chica que mejor relató las lecturas

realizadas. Al percibir esta situación, enseguida me llevó a la reflexión, de que gracias

a que Carolina tuvo la suficiente libertad, y que gracias al ambiente más humanista,

permitió que ella fuera perdiendo sus miedos al fracaso y que fuera reafirmando

nuevos aprendizajes y asimismo, explorando y aprendiendo nuevos conocimientos.

Si usted lector desea aplicar alguna hipótesis de trabajo o desea mejorar su

docencia, le recomendaría que tenga presente que el factor principal para realizar las

actividades dentro del aula es desarrollarlas con el corazón; es decir, planearlas

pensando en las necesidades de los niños y niñas y no en la comodidad de usted, tener

la firme convicción de comprometerse en dar lo mejor en la docencia, no limitarse

por la cantidad de recursos que tenga y de manera primordial, tratar a los chicos y

chicas del lado más humanista posible, siempre respetando su libertad a los niños y

niñas de construir con su propios procesos aprendizaje, respetando sus intereses y

siendo un amigo para ellos.



109

CONCLUSIONES

Cuando un niño o niña logra codificar, no quiere decir que ya ha aprendido aleer. Situación similar con las escritura, pues cuando un niño ha logrado

dibujar las grafías eso no significa que ya ha aprendido escribir. El

aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso complejo que implica dos

procesos, el cognitivo y el perceptivo-motriz.

Cada niño y niña tiene su nivel y proceso de aprendizaje distinto en la lecto-

escritura, no espere resultados homogéneos.

Un niño o niña con libertad, es decir que toma decisiones y expresa lo que

siente, no sólo aprende y mejora su lecto-escruta, sino que aprende a pensar en

la lecto-escritura como una herramienta útil en la vida.

Cuando se les proporciona lecturas significativas y de interés, los niños y

niñas podrán comprender mejor lo que leen.

La anticipación, la predicción son factores fundamentales, para que los niños

y niñas mejoren su comprensión lectora.

La lecto-escritura es eminentemente social, es decir que para que se pueda

aprenderla o mejorarla, necesitaremos proporcionar más libertad en la

organización de la clase para que los alumnos y alumnas puedan socializarla.

El proceso de la adquisición de la escritura de los niños y niñas, consiste en un

proceso en que van mejorando las hipótesis que le permiten descubrir y

apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura.



110

Frecuentemente los niños y niñas escriben las palabras tal como las

pronuncian, esta situación surge debido a que la escritura tiene una relación

estrecha con nuestra articulación lingüística, al respecto, Margarita GómezPalacio (1996), comenta que “durante el proceso de construcción del sistema

de escritura los niños y niñas establecen una estrecha articulación con la

competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua” (Pág.

84)

El aprendizaje de la escritura demanda un doble proceso: el cognoscitivo y el

perceptivo-motriz. Entendiendo al proceso cognitivo como “las distintas

actividades de pensamiento superior que realiza un autor para componer un

escrito, en el periodo de tiempo que abarca desde que se crea una

circunstancia social que exige producir un texto hasta que se da por acabado”,

y al proceso perceptivo-motriz, como el dominio del tamaño, inclinación y

estética de la grafía. La cantidad y calidad de los conocimientos previos sobre la lecto-escritura,

dependerá de las experiencias que han tenido con los libros, revistas y con

situaciones relacionada con el uso de ésta.

Para usar adecuadamente la lectura, no basta con percibirla simplemente como

las representaciones gráficas de las expresiones lingüísticas, sino que también

es necesario tener muy presente, que implica un sentimiento y una clara

concepción de sus funciones, para ejercerla con mayor calidad.



111

Si deseamos que los alumnos y las alumnas se enamoren de la lectura y

escritura, debemos mostrarla de una manera divertida, no de manera

impositiva y a través de planas y lecturas poco significativas para losalumnos; sino más bien, proporcionado libertad para que los alumnos y

alumnas puedan ir conociéndola a través de experiencia gratas y motivantes.

Cuando se propicia en el desarrollo de la clase en ambiente de libertad,

comprensivo y más humanista, no sólo se atiende las dificultades de la lecto-

escritura o los contenidos de las asignaturas, sino que también se construye

una pedagogía para y en la diversidad, lo que permite a aquellos niños o niñas

con necesidades educativas especiales (NEE), tengan una mayor oportunidad

en el desarrollo de su desempeño escolar.



113

ANEXO 1

Ejemplo de entrevista de diagnostico dirigido hacia los niños y niñas.

1. ¿Qué libros hay en tu casa?R= Cuentos

2.

¿Cada cuándo lees?R= Cada dos semanas

3. ¿Con quiénes haces la tarea de la casa?R= Con mi hermano de sexto grado.

4. ¿De qué te gusta escribir?R= De Dios

5.

¿Cada cuándo escribes?R= Los sábados



115

ANEXO 3

CCAA N NTTIIDDAADD DDEE DDÍÍAASS QQUUEE LLOOSS AALLUUMM N NOOSS YY AALLUUMM N NAASS LLEEÍÍAA N N AA LLAA SSEEMMAA N NAA

0

1

2

3

4

5

6 3 6

Alumn@s

D Í A S A

L A

S E M A N A



116

ANEXO 4

Ejemplo de entrevista de diagnóstico dirigido hacia los padres y madres de familia.

1.

¿Cada cuando leen?R= Cuando hay algo interesante para leer

2.

¿Cuánto tiempo?R= Media hora

3. ¿Qué es lo que prefieren leer?R= Revistas

4. ¿Cada cuándo escriben?R= Cada dos días en el catecismo

5.

¿Qué es lo que escriben?R= Mayormente cosas relacionadas con el catecismo

6. ¿Tienen libros en casa?R= Si

7. ¿Cuales libros?R= Enciclopedias, Libros de texto gratuito, la Biblia y diccionario

8.

¿Asiste a la biblioteca? ¿Cada cuando?R= No

9. ¿Cuánto tiempo?R= ---



ANEXO 5

AALLGGUUNNOOSS PPR R OODDUUCCTTOOSS DDEE LLAA AACCTTIIVVIIDDAADD TTAAR R JJEETTAA DDEE IINNVVIITTAACCIIÓÓNN

La Libertad en La Escritura, Un Nuevo Camino Para El Aprendizaje - Alarich Nolte

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