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LA METAMORFOSIS DE LA
ESCUELA
Una didáctica subjetiva para una enseñanza holística
Carola von Garnier
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La verdad es totalmente interior. No hay que buscarla fuera de
nosotros
Mahatma Gandhi
3
La metamorfosis de la escuela
CONTENIDOS
PREFACIO UNA ENTREVISTA - en lugar de una introducción
CAPITULO I pag 17
A. El nuevo paradigma y sus tres pilares principales: 1. El principio sistémico 2. El constructivismo radical 3. La nueva epistemología (¿Cómo se conoce?)
B. El acercamiento integral de Ken Wilber para unir todos los contextos pluralistas
CAPITULO II pag 58
Aprender o no aprender: esa es la cuestión
CAPITULO III pag 75 ¿Cómo se “traducen” los nuevos modelos en la didáctica?
1. La nueva epistemología y el pensamiento sistémico 2. La meta-teoría de Ken Wilber 3. El paradigma holístico
CAPITULO IV pag 89
Una mirada critica hacia el anacronismo que reina en la escuela y la enseñanza
CAPITULO V pag 110
Un modelo de la enseñanza subjetiva y los métodos correspondientes
CAPITULO VI pag 125 Un ejemplo de la educación integral: la sugestopedia
FIN
Para terminar: la carta del futuro ANEXO BIBLIOGRAFIA
4
Prefacio
¿Por qué este libro?
Veo los síntomas. Desde hace muchos años ofrezco cursos de reciclaje y
formación al profesorado en Alemania y España y observo que una gran parte de
ell@s está “quemad@s” y no ven salida a su situación laboral. Trabajan con
niñ@s que, frecuentemente, se comportan de manera pasiva o violenta, porque
no encuentran sentido en el aprendizaje que les transmite la escuela actual. Los
maestros intentan “controlarlos” y malgastan su energía en un proceso que, de
antemano saben, no funcionará, pues la presión únicamente produce
contrapresión. Raramente reciben apoyo de sus compañeros
y así, cada cual se siente solo y aislado con sus problemas.
Y para culminar, los resultados de los informes PISA 1 confirman que la calidad
del sistema educativo en España se encuentra en el último tercio
internacionalmente del grupo analizado.
¿De dónde proviene esta miseria en España?
¡Las “recetas” y los resultados que nos servían en la época de la industrialización
ya no nos son útiles en la época de la información y de los conocimientos! El
mundo ha cambiado y sigue cambiando cada vez más rápido. En las empresas
se sacan las consecuencias: si no se adaptan súbitamente al mercado, sus
clientes eligen otros productos. Pero la escuela y la universidad tiene su clientela
garantizada. No les hace falta la retroalimentación de l@s estudiantes para
cambiar según la nueva demanda e, incluso, expulsan a los clientes si no les
gustan. Así se ha ido cronificando un sistema educativo caduco que aún esta
vigente.
¡R.I.P.! en los laureles marchitos.
En la PNL 2 hay un dicho: “Si sigues haciendo lo que siempre has hecho, recibirás
lo que siempre has recibido”.
1 Hay dos estudios de PISA publicados en los años 2001 y 2004. Los resultados para España se 2 Programación Neuro Lingüística: una rama nueva de la psicología
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Las materias y medidas correctoras que ofrecen la mayoría de los departamentos
de pedagogía y psicología a sus estudiantes (en el caso de que se les ofrezca
algo práctico) ya no sirven, porque, principalmente, siguen basándose en el
paradigma 3 cartesiano y en una epistemología caduca y en una psicología
conductista que ignoran los modelos y las técnicas de comunicación que el
profesorado requiere para ejercer adecuadamente su profesión.
En mi opinión, un Taller práctico sirve más al profesorado que cualquier charla.
¿Para qué le vale un libro sobre cómo montar en bici, si no practica en una bici?
Por eso no he escrito este libro antes. Sin embargo, cambié de opinión después
de que much@s participantes de mis cursos me dijeran que sería útil divulgar las
nuevas ideas, por escrito, para que otros compañer@s también las conocieran.
Por consiguiente lo escribí con el intento de
1. Aclarar el nuevo paradigma y los fundamentos teóricos que se han
desarrollado en los últimos 50 años, sobre todo la nueva epistemología
(noción sobre cómo conocemos y aprendemos).
2. Dar a conocer un marco más amplio y más integral en el que quepa
la descripción de todos los aspectos de la naturaleza humana (de Ken
Wilber) que es (o debería ser) la meta del profesorado. Es la teoría de los
Cuatro Cuadrantes de la manifestación de la conciencia humana.
Demuestra que el proceso y los contenidos de la enseñanza-aprendizaje
consisten en mucho más que la enseñanza de los hechos empíricos. En
dos de ellos se incluyen los aspectos psíquicos, la inteligencia emocional,
los valores, la ética, la espiritualidad, los factores sociales y la cultura.
Actualmente, estas son “palabras de moda” que adornan la retórica en la
enseñanza, pero observo poca repercusión en la práctica.
3. Relacionar los puntos 1 y 2 con la práctica, ofreciendo algunos caminos ya
existentes para evolucionar personal y profesionalmente.
3 paradigma: Vea la definición en la página 18
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El libro es ecléctico y admito que mi trabajo consiste únicamente en la
recopilación y asimilación de teorías, ideas y prácticas que me han sido útiles, y
que he podido integrar en mi trabajo de manera provechosa. Así construí un
nuevo mosaico con piezas ya existentes. En parte, recurrí a los textos de autores
reconocidos internacionalmente, tales como Maturana, Capra, Rogers, Piaget,
Ken Wilber, Peter Senge, Thomas Kuhn y otr@s, pero también a otros autores y
autoras, hasta ahora, menos conocid@s en España como Thomas Gordon,
Joseph O’Connor, Fritz Simon, Vera Birkenbihl y l@s pedagog@s de habla
alemana, cuyos libros no se han traducido todavía al español, como los de E.
Kösel, G. Verden-Zöllern, Ruth Cohn, Hubertus von Schoenebeck, entre otros.
El lenguaje Para el/la lector/a resulta pesado leer un texto que intenta hacer justicia a los dos
géneros. Sin embargo, no quisiera contentarme con lo habitual, pidiendo a las
mujeres que se consideren, una vez más, incluidas “tácitamente” e invisiblemente
en la forma masculina. Por tanto, opté por cambiar el género de vez en cuando
(p.ej. “uno y otra”) y emplear el signo @ cuando me refiero a los hombres y a las
mujeres, aunque soy consciente de que eso frena un poco la lectura. Cuesta algo
acostumbrarse a leer “la profesora” o “la alumna” y entender que el profesor y el
alumno van incluidos, igual que al revés. Les ruego que lo comprendan.
¿Y el valor de este libro?
Se puede definir el valor de mi trabajo intelectual en términos cuantitativos: Es el
trabajo de una autora que presenta el resumen de las informaciones relevantes,
derivadas de los investigadores o autoras que, por su parte han realizado una
labor plausible para mí.
El tiempo que ganan los lectores al no tener que estudiar todos los textos
originales constituye un valor. Por tanto, espero que este mosaico, que es el
resultado de dos décadas de lectura, formaciones propias en varios países y años
de trabajo práctico, no solamente les ahorre mucho tiempo sino que también
podría inspirar y servir a tod@s l@s que están en la búsqueda de nuevas vías y
que desean transformarse.
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Además, espero que la variedad de métodos y técnicas - proveniente de la
psicología, pedagogía y comunicación - que presento en el anexo del libro, les
estimulen para seguir su camino de desarrollo personal y que les sean útiles para
su labor.
Mi deseo – y el objetivo de este libro - es, sobre todo, que la didáctica subjetiva
expuesta aquí sirva a aquellos profesores y maestras, muchas veces frustradas o
quemadas, para liberarse de la presión de una “verdad objetiva” que no existe,
así como de sus reglas y normas correspondientes, frecuentemente ya
interiorizadas.
Por ende, espero que el libro contribuya tanto al profesorado como al alumnado a
vivir mejor.
¿Cómo utilizar el libro?
Sin querer imponerme sobre sus costumbres en cuanto a la lectura, recomiendo a
aquell@s profesoras y maestros que todavía no se han familiarizado con la nueva
epistemología, lo siguiente:
- empezar con el prefacio y la entrevista que antepongo a las nuevas
teorías.
- “saltar” la parte I y II que son las más difíciles de digerir, para pasar al
capítulo III y seguir, si se quiere, hasta el anexo, inclusive;
- y luego volver a leer el capítulo I (el nuevo paradigma con sus tres
pilares y la filosofía integral de Wilber) y II (la “traducción” en la
didáctica).
¡Espero que disfruten de la lectura!
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En lugar de una INTRODUCCIÓN:
Una entrevista con Carola von Garnier
Vicente (profesor en Málaga)
En tu libro “La didáctica subjetiva para una enseñanza holística” exiges el derecho
de que cada profesor y maestra pueda enseñar como le parezca más apropiado,
bajo la condición de que se entregue con todo su ser a la educación y que su
enseñanza sea transparente y justificable. Sin embargo, ¿así no se abandonará
la base científica que compartimos todos y que nos sirve para describir y evaluar
la enseñanza? ¿Qué criterios podemos utilizar, entonces, para saber qué es
correcto y qué falso?
Carola (directora del instituto AVANCE)
Después de muchos años de investigar una variedad de teorías sobre la
enseñanza y la educación saqué la conclusión de que no me es posible distinguir
mediante una teoría entre lo que es objetivamente correcto o falso. No sé cómo
es posible comprender la enseñanza y la educación “científica-mente” sin tener
en cuenta el entorno, la situación concreta y la constelación individual de cada
alumn@. Lo que es correcto, viable y aplicable para uno, no es comprensible para
otra, practicable o, a veces, ni siquiera perceptible. El camino de la didáctica
hacia la objetividad fue un error, porque no fue capaz de describir ni las
condiciones externas, ni prestó atención a la persona en su situación concreta.
Por tanto, los estudiantes de pedagogía se apoyaban en las teorías de su
catedrático y los profesores seguían las órdenes o las leyes “prescritas desde
arriba”. Además, cada nueva ley, la de la así llamada Calidad o la LOGSE, p.ej.
se basaban en distintas teorías y conceptos.
Vicente: Entonces, en tu opinión ¿no existe ninguna “objetividad”?
Carola: Así es. La creencia en la objetividad pertenece al reino de los mitos.
Forma parte del paradigma mecanicista que ya está caduco. El pensamiento
lineal-causal comprendía el mundo y la gente como si funcionaran como
máquinas.
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Vicente: Bueno, pero vivimos en la época de la informática y los ordenadores son
maquinas que hay que saber utilizar.
Carola: No me opongo a la informática que, en muchas áreas, nos está facilitando
el trabajo. Es excelente para las simulaciones, por ejemplo. Pero sí estoy en
contra del pensamiento binario o dualista en un campo tan sutil como la
educación. ¿Te has dado cuenta que el aprendizaje ya se ha impregnado del
vocabulario de la informática?
Vicente: ¿Te refieres a palabras como – input, output, procesar, almacenar?
Carola: Si.
La hipótesis del pensamiento lineal era: Cuando se analizan las partes se
entiende la totalidad. Se creía que mediante la objetividad se llegaría a “la
verdad”. Y se consideraba la inteligencia y el conocimiento como instrumentos
que guiarían el comportamiento humano; que en este ámbito existía una sola
verdad. Además, no tenían en cuenta la inteligencia emocional.
Vicente: ¿Pero no ha sido justamente este pensamiento lineal-causal lo que ha
contribuido tanto al progreso, sobre todo en las ciencias naturales y en la
tecnología?
Carola: Sí, son precisamente estos progresos gigantescos los que se utilizan hoy
como justificación para continuar de la misma manera, a pesar de que todos
sabemos que ya no somos capaces de resolver los problemas que surgieron
debido a este progreso técnico. Cuando lo comparas con los avances en el área
de la moral y de la ética, notarás que no estamos progresando sino destruyendo.
Lo que hemos creado con la tecnología no lo podemos dominar ni aplicar de
manera responsable.
Principalmente, ya no percibimos las situaciones del presente como actores
responsables, sino que nos han enseñado a ser observadores pasivos.
Observamos, analizamos, estructuramos y cambiamos el mundo sin tomar
ninguna responsabilidad. Ni siquiera nos fiamos de nosotros mismos. En lugar de
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confiar en nuestros conocimientos y nuestra intuición y tomar la responsabilidad
de llegar a una decisión, lo dejamos al juicio de “los expertos” que “deben saberlo
todo” y esperamos los resultados; pero ellos tampoco logran conocer “la verdad”
compleja, aunque pretendan ser objetivos.
Vicente: Pienso que nosotros, los educadores, podemos resolver algunos de
estos problemas que se deben al pensamiento mecanicista, porque al enseñar
los nuevos conocimientos podemos guiar el comportamiento del alumnado para
que llegue a concienciarse y para que se responsabilice de sus acciones.
Carola: Eres demasiado optimista. Este pensamiento también deriva del
paradigma de Newton y Descartes y es mecanicista. Según ellos, los sistemas
vivos – tus alumnos - también obedecen a las leyes lineales y causales que son
determinables y manejables desde afuera. Además se asume erróneamente, que
todo lo que el neo-cortex es capaz de percibir, trabajar y almacenar influye
directamente en el comportamiento, según el lema “Solamente hay que saber
cómo deben ser las cosas para luego hacerlas así.”
Ten en cuenta que las investigaciones nuevas en el campo de la cognición nos
han demostrado que esta creencia también es una ilusión. Recomiendo
despedirnos pronto de este mito.
Vicente: ¿Con qué propones reemplazar el paradigma caduco?
Carola: En los últimos años se ha desarrollado un entendimiento global e integral.
En una sociedad multicultural y políglota ya no es posible considerar la propia
percepción del mundo y de su gente como la única manera válida. Hoy en día hay
que tener en cuenta la pluralidad de valores y las formas tan variadas de pensar,
vivir, enseñar, aprender, etc. Las distintas formas aparecen simultáneamente en
la sociedad, las empresas, las instituciones, escuelas, etc. Y no es sólo que las
toleremos sino que consideramos esta diversidad como algo que nos enriquece y
nos libera del viejo paradigma con una sola verdad y realidad. En los últimos
años, hemos aprendido a prestar atención a todas las dimensiones de las
realidades. ¿Entiendes porque utilizo el plural para “verdad” y en el título de mi
libro empleo el adjetivo “subjetivo”?
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Vicente: Un poco más, a pesar de que me cuesta.
Carola:
Entonces sigo con mi respuesta. Este pluralismo no sólo se manifiesta en la
“aldea global”, sino también dentro de un individuo. Una persona tiene más de
una identidad y cambia sus identidades según el contexto y su función.
Vicente: Entonces, ¿tu didáctica subjetiva se basa en este concepto de la
pluralidad y subjetividad? ¿Cómo logras aplicar este principio a tus conceptos
didácticos?
Carola: Según nuestro entendimiento de las ciencias ya no podemos basarnos en
una sola teoría o una base universal. Habría que decir adiós – espero que para
siempre- a las grandes ideas, dogmas y líderes con su pensamiento lineal que
pretendían traernos “el progreso” y que nos conducían al totalitarismo con su
“única verdad”.
Vicente: ¿Te refieres al franquismo, nazismo, comunismo y a todos los demás
“ismos”?
Carola: Si, pero también al fundamentalismo y lo que me preocupa mucho, a lo
que está surgiendo en la actualidad, el Islam fundamentalista con su “respuesta”
en gran parte de los EE.UU., el cristianismo fundamental. Todos pretenden
construir una sociedad moderna y justa. Tú sabes los resultados.
Vicente: ¿Qué alternativa propones?
Carola: Intentamos postular una meta-teoría en la que quepan los diversos
principios e investigamos todos los campos para poder ajustarlos a esta meta-
teoría. Sin embargo, hay que tener cuidado de que las bases teóricas no se
excluyan mutuamente.
Vicente: Eso me parece imposible.
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Carola: Ken Wilber ha construido una meta-teoría en su libro “A theory of
everything“y lo explicaré detalladamente en este libro.
Vicente: Me puedes decir, brevemente ¿Cuáles son los axiomas principales de
estas teorías y cómo se relacionan con la didáctica subjetiva?
Carola: El marco general para la didáctica subjetiva está constituido por la teoría
del pensamiento sistémico y el constructivismo radical.
Cuando me refiero al principio sistémico, consideramos que tanto las personas
como las instituciones son sistemas vivos. Ambos forman parte de “la enseñanza”
y “el aprendizaje”. Son sujetos que actúan dentro de su entorno social y físico. El
entorno, a su vez, también es un sistema.
El aprendizaje no se debe únicamente a las interacciones del alumno con el
entorno físico y social – por ejemplo su maestro - , sino, sobre todo, a la propia
organización circular del alumno. A este último fenómeno lo llamamos “auto-
referencialidad”.
Vicente: Te voy a interrumpir otra vez. Explícame, ante todo, este concepto de
auto-referencialidad. Sin tener esto claro me es difícil seguir tus explicaciones.
Carola: Seguramente has escuchado hablar del “pez que se muerde la cola”. Aquí
tienes una metáfora para un sistema auto-referencial. Te doy otro ejemplo para
un sistema auto-referencial, nuestros cerebros. Son sistemas cuyos estados
interactúan cíclicamente y se comportan de manera recursiva; así que cada
estado de un sistema genera el estado siguiente.
Los sistemas auto-referenciales están determinados por su estado interno, es
decir, por su estructura.
Pueden ser cambiados por algunos acontecimientos externos, pero los impulsos
externos nunca son capaces de guiarles o manejarles.
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Vicente: Vale. Ahora entiendo mejor por qué no estabas de acuerdo conmigo
cuando dije: que nosotros, los educadores, podemos guiar el comportamiento de
nuestros alumnos. Mi esperanza ha sido que éramos capaces de concienciar a
los chavales para que se responsabilicen de sus acciones.
Carola: Desgraciadamente no es así. Al influir al alumnado, más vale tu propio
ejemplo que tu enseñanza.
Vicente: Saco otra consecuencia triste. Creía que cada niño es capaz de
aprender cualquier tema en un tiempo definido. Aparentemente, tampoco es
válido.
Carola: Así es. Y eso tiene consecuencias muy importantes para la educación.
Además, está relacionado con otro axioma: la autonomía del hombre.
Vicente: ¿Qué influencia ejerce el entorno en un ser autónomo?
Carola: Vaya, vaya, ahora entramos en un debate que empezó hace cien o más
años: “nature versus nurture” – la naturaleza frente a la educación - ¡y este
problema no se ha resuelto hasta el día de hoy!
Actualmente consideramos que un ser autónomo está determinado por su propia
estructura. La estructura del entorno solamente es capaz de desencadenar
cambios en el ser vivo. Lo mismo vale a la inversa. Ambos, el ser vivo y el medio
ambiente, sirven mutuamente como fuente de perturbaciones que desencadenan
unos cambios de estado en el otro. Este proceso de cambios mutuos
estructurales se denomina “acoplamiento estructural”. Cada cambio estructural
está limitado por el mantenimiento de la propia autonomía.
Vicente: Pero ¿cómo percibe un ser vivo estas perturbaciones del entorno y cómo
reacciona ante ellas?
Carola: Durante mucho tiempo se suponía que el ser autónomo estaba en
contacto directo con el mundo exterior mediante su sistema de percepción. A
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pesar de que se sabía que los sentidos seleccionaban y se equivocaban, a veces,
pero, en principio, se creía que mediante la percepción se conoce el mundo.
Vicente: ¡Oye! Tengo que interrumpirte otra vez. ¡¿Entonces tú crees que la
realidad (en el sentido de un mundo objetivo) no es accesible a nuestra
percepción?!
Carola: Correcto.
No hay ninguna observación que no dependa del observador. Eso es el axioma
principal del constructivismo radical. La realidad siempre es una construcción
subjetiva. Solamente cuando la comparamos y concertamos con las
construcciones de otros observadores llega a obtener el carácter de un mundo
“objetivo”
Vicente: ¡Eso me cuesta digerirlo!
Y… ¿Qué significado tiene para la enseñanza?
Carola: Desgraciadamente, nuestra sociedad y los responsables del Ministerio de
Educación no han prestado mucha atención al nuevo paradigma y a los
resultados de todas estas investigaciones. No han sacado casi ningunas
consecuencias. Siguen con la didáctica de siempre que denomino “Didáctica-
Como-Si Fuera”, una pedagogía que pretende que cada alumno sea capaz de
tragar lo que unos cuatro o cinco maestros le echan durante un día y que tiene
que reproducir al día siguiente.
La didáctica subjetiva aboga por la prioridad de las estructuras individuales de t
o d a s las personas que toman parte en el proceso de la enseñanza: tanto los
alumnos como el profesorado.
Vicente: ¿Pero hay nuevos métodos que hacen justicia a las estructuras
individuales?
Carola: Si. Existe una multitud y, además, cada profesora y cada maestro puede
desarrollar y añadir su propio método mientras que sea transparente y lo pueda
justificar en su contexto específico.
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Ya que soy formadora de sugestopedia, me gustaría mencionarla primero. Te
explicaré este método más detalladamente en el libro y me limito aquí a decirte lo
que tiene en común con todas las demás ramas de la pedagogía humanística. Es
un método que intenta estimular y combinar la actividad de ambos hemisferios
cerebrales e integrar los conocimientos subconscientes de cada persona.
Además utiliza todo el cuerpo y las emociones en el proceso de aprendizaje.
Luego querría referirme a la kinesiología que armoniza la mente y el cuerpo
mediante unos ejercicios físicos que son fáciles de aprender.
Además, me parece sumamente importante también la PNL (Programación
Neuro-Lingüística) con sus técnicas mentales que son capaces de mejorar el
auto-conocimiento y la comunicación y que nos ofrece micro-estrategias para
comprender cómo aprenden los alumnos individualmente.
Vicente: ¿En qué consiste la PNL?
Es un conglomerado de las más avanzadas herramientas, derivadas de la terapia
humanística, el pensamiento sistémico, la gramática transformacional (de Noam
Chomsky) y el constructivismo. No es una teoría sino un modelo que funciona
bien y es capaz de mejorar la enseñanza.
Vicente: Ya me di cuenta de tu antipatía hacia las teorías cuando me hablaste de
tu rechazo de “la verdad”
Carola. Efectivamente, es así. Yo prefiero pensar en modelos que se construyen
y reemplazan, a medida que surgen nuevos conceptos.
Vicente: Te interrumpí una vez más. Y ¿qué más querías añadir?
Carola También hay que mencionar el método de la ICT, la Interacción Centrada
en el Tema, de Ruth Cohn y los trabajos corporales que contribuyen a mejorar la
auto-conciencia, por ejemplo la Técnica Alexander, Bioenergía de Lowen, la
Técnica Feldenkrais, Pilates etc.)
Y finalmente, es muy necesario incluir las teorías y técnicas más importantes de
la ciencia de la comunicación, ya que la función primordial del profesor es la del
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comunicador. Para los conocimientos enciclopédicos internet ya ha reemplazado
a los maestros.
Vicente: Noto que el tiempo de nuestra entrevista va acabando. Por tanto, te haré
la última pregunta: En tu libro mantienes que, con la didáctica subjetiva, se
enseña con mucho más placer ¿De dónde nos llega este placer?
Carola: Esta pregunta es la más fácil de contestar.
Si no existe una sola “verdad”, si no tienes que seguir ningún dogma, ninguna
teoría pedagógica exclusiva que te obligan a poner en la práctica en la
enseñanza, si ya no te pueden evaluar según los criterios caducos que subyace
en el pensamiento mecanicista - sin desacreditarse a si mismos -, te sentirás muy
libre. Eres tú quien decides qué y cómo enseñar de manera integral, respetando
los requerimientos tuyos y de tu alumnado. Eres tú quien puedes reservar un
tiempo para mejorar la comunicación en el aula y promover la paz en tu entorno.
Te haces consciente de tu autonomía – y, naturalmente, de tu responsabilidad.
En tu aula podéis investigar, experimentar, disfrutar, aprender, comunicar, jugar y
relajar. ¡Imagínate como vas a “contagiar” a tu alumnado con esta sensación de
libertad!
Para mí, el placer de aprender y enseñar ha sido el resultado directo de este
proceso emancipador.
Vicente: ¡Espero que lo sea también para tod@s l@s que leen este libro!
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CAPÍTULO I Las nuevas teorías
A El nuevo paradigma y sus tres pilares principales:
A1. El principio sistémico A2. El constructivismo radical A3. La nueva epistemología (¿Cómo se conoce?)
B Un acercamiento integral para unir todos los contextos pluralistas
A El nuevo paradigma El nuevo paradigma no es tan nuevo. Desde la época de Platón hasta
aproximadamente finales del siglo XIX existía una visión integral del mundo en
nuestra cultura occidental que coincidía con las filosofías de muchas otras
culturas. Pero en los últimos 150 años, con la aparición de las ciencias modernas,
se ha “perdido” la unidad. La ciencia, sobre todo la física, ha “desmontado” el
universo físico. Desde hace más de un siglo nos quedamos con pedazos y
montones de piezas - bien estudiadas- , pero no interrelacionadas, que obedecen
a las leyes de la causalidad, pero que no nos ofrecen ningún sentido, ningún
entendimiento global del universo, comparaban el mundo con una maquina o un
reloj de cuyas partes los científicos sabían cada vez más. Además transferían sus
conceptos mecánicos y deterministas de la fisio-esfera (la ciencia que investiga la
materia “inerte”) a la bio-esfera (la ciencia que estudia la vida) y negaron la noo-
esfera (la ciencia de la mente y del espíritu). Naturalmente, eso no servía para
entender las pautas del comportamiento de seres vivos, ni su desarrollo, ni mucho
menos, los procesos de la mente o el desarrollo de la conciencia.
Así nos quedábamos con un mundo fragmentado además de tener que aguantar
unas contradicciones que parecían insolubles. Ken Wilber llamó la atención sobre
las “dos flechas del tiempo” irreconciliables.
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Una flecha (es decir uno de los dos conceptos) proviene de la ley de la mecánica
clásica y postula que el tiempo no juega ningún rol importante en este modelo
matemático, porque todos los procesos en la “fisio-esfera”4 son reversibles.
La otra ley (la segunda ley de la termodinámica) lo contradice: De acuerdo con
esta ley en todos los procesos espontáneos se produce un incremento de la
entropía del universo (=aumento de desorden).
Por ejemplo, después de haber añadido el azúcar a su café, ya no puede
recuperarlo). La consecuencia de esta ley es que el mundo se desordenará algún
día.
Sin embargo, en la biología se ha puesto de manifiesto que la evolución en los
seres vivos avanza hacia niveles de mayor complejidad (mayor orden, integración
e información). Descubrieron que la evolución asciende de menor orden a mayor
complejidad e integración (de la ameba al delfín) y este proceso también es
irreversible.
¿Qué flecha del tiempo es correcta?
Wilber mantiene que, una vez más, hemos caído en el dualismo tan típico en la
cultura occidental, porque todos los conceptos del tiempo son válidos, pero son
parciales.
¡Hay que diferenciar entre la fisio-esfera y la bio-esfera!
Por no haberlo diferenciado se produjo la primera de las rupturas en el
pensamiento que separaba la física (la materia “inerte”) de la biología (los seres
vivos) y con las subsiguientes rupturas se separaron los cuerpos en mente y
espíritu. Por ende, más tarde, se diferenciaron también las ciencias “duras” de las
ciencias “blandas” (humanas) y, peor aún, la filosofía natural de la filosofía moral.
Por supuesto, en este último siglo se consideraba a los físicos “los más listos”,
los pioneros, que no solamente postularon los nuevos conceptos en su campo,
sino también en la metafísica. Investigaron la materia, hasta las partes sub-
atómicas más pequeñas para encontrar “los ladrillos esenciales de la materia”.
Pero al trasladar este modelo a otros niveles de la realidad no han tenido éxito, ya
4 Término de Ken Wilber
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que el mundo no está formado de partes aisladas sino de holones.
(=”unidad/partes” o “partes/unidad”)5 Y a los holones solamente se les entiende
en términos de relaciones entre las entidades y sus pautas.
Sin embargo, hace más de cincuenta años, algunos físicos contribuyeron a
superar el pensamiento mecanicista, cuando surgió la noción de que no existe
una “realidad objetiva”, sino muchas realidades, porque en sus experimentos
notaron que el observador influye en lo que observa mediante su observación, tal
como plantea el principio de incertidumbre de Heisenberg.
En un experimento, por ejemplo, los físicos percibieron un neutrón como una
partícula o una onda. Es decir, los dos aspectos eran complementarios y no
contradictorios.
Notaron también que (bajo ciertas condiciones) la materia “inerte” es capaz de
llegar del caos a un orden mediante una auto-organización. (p.ej. el efecto
Coriolis: el remolino en su bañera cuando sale el agua).
Así empieza una época en la que las observaciones son menos crudas y
parciales.
Hace 50 años empezó la “muerte” del paradigma cartesiano en la física. Esto
daría lugar al pensamiento sistémico e integral y que, poco a poco, llegó a
cambiar el entendimiento de las otras ciencias, incluso –más tarde - las ciencias
sociales. Sin embargo, en la pedagogía todavía no se notan mucho los cambios
en la práctica.
Finalmente se reconcilian los físicos con los biólogos al diferenciar entre lo
observado en la fisio-esfera y la bio-esfera. De forma que llegamos ahora a una
síntesis de las dos flechas del tiempo.
Y así está estableciéndose el “nuevo” paradigma, no tan nuevo, porque se parece
mucho a la visión del kósmos de Platón y Aristóteles, una visión que une, otra
vez, las tres esferas (fisio-esfera con la bio-esfera y la noo-esfera) y acaba con la
fragmentación.
5 Vea la explicación del término “holon” en las páginas 20/21
20
Quizás se ha dado cuenta de que hasta ahora hablamos de un paradigma y del
cambio del paradigma sin haberlo definido. Según Thomas Kuhn es “una
constelación de logros – conceptos, valores, técnicas, etc. – compartidos por una
comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones
legítimos”
Pero cuando se amplia esta definición para incluir el contexto social, la definición
de Capra nos sería más útil. Según él
“Un paradigma es una constelación de conceptos, percepciones,
nociones sobre valores, y prácticas compartidas por una comunidad, que
forman el fundamento del entendimiento particular de la realidad.
Es un concepto en base al cual una sociedad se construye (se organiza) a
si misma.”. 6.
El paradigma cartesiano con su pensamiento lineal, conectando causas y efectos
de manera determinante, reinó durante casi dos siglos y creó los avances
tecnológicos, pero también los problemas actuales de nuestro planeta. Este
paradigma no es falso, sino, como hemos visto parcial y limitado, en la
terminología de Wilber no distingue entre la fisio-esfera y bio-esfera.
Es restringido porque impone su entendimiento mecanicista de los sistemas
triviales 7 a t o d o s los fenómenos, y por tanto, no sirve para entender los
sistemas vivos, no-triviales.
Y es crudo, porque tampoco es capaz de explicar correctamente todos los
fenómenos de las ciencias naturales. (p.ej. aplica la ley de la gravedad tanto a
una piedra que cae como a una pluma; no tiene en cuenta los variables que
influyen en la caída, por ejemplo, el viento).
Resumiendo, el pensamiento cartesiano es simple, lineal y reduccionista y razona
en términos de causalidad lineal. (“Una causa produce un efecto”). No tiene en
cuenta las relaciones de los fenómenos.
6 Síntesis de las dos definiciones de F. Capra: en “La trama de la vida” y “Wendezeit”. 7 Vea la explicación de los sistemas triviales y no triviales en: El constructivismo radical.
21
Durante 200 años, mientras reinaba el paradigma cartesiano, el método principal
de las investigaciones consistía en fragmentar la totalidad, medir y analizar las
partes de los objetos que estudiaban y así acabaron con una acumulación de
“hechos sueltos”. Se veía el mundo compuesto de piezas u objetos aislados que
se pueden deshacer en sub-partes y dividir de nuevo, hasta llegar a la materia
fundamental, p.ej. el átomo. Luego se desintegró el átomo y también se dividieron
sus partes, en la actualidad hasta los quarks.
La “división del mundo” iba acompañada de una forma específica de pensar: el
análisis de la materia. La consecuencia es que, en nuestra cultura occidental, y
por tanto, en la educación, seguimos con el pensamiento materialista.
Su método favorito era la cuantificación. De allí nos queda en la actualidad la
manía de expresar todo en números, incluso las notas escolares con su
puntuación del rendimiento en las artes, la religión.
La dicotomía que se produjo como resultado del pensamiento fragmentado nos
llevó al dualismo. “Algo es o no lo es, está o no está” sin tener en cuenta que
existe también el “ni es esto – ni el otro” o el “es tanto esto – como el otro”).
Por ejemplo, pocas personas conocen el modelo Harvard “ganar-ganar” para
negociar, porque están atascadas en el pensamiento polar:” o gano yo y tú
pierdes, o tú ganas y yo pierdo”. No se les ocurre ir a un nivel de pensamiento
más alto (meta-nivel) para encontrar una solución que sirva a ambos.
Ya mencioné que esta fragmentación ha separado la mente del cuerpo, la
creencia del conocimiento, la racionalidad de la espiritualidad, la economía de la
moral, y así, el dualismo nos ha sumergido en conflictos internos y externos
continuos.
El ejemplo más reciente y esquizofrénico que encontré es el siguiente: Hace
poco, el departamento de educación de la Junta de Andalucía instaló un gabinete
para promover la paz en Málaga, con el objetivo de instruir al profesorado sobre
cómo resolver conflictos en el aula. En la misma ciudad, la misma Junta paga un
sueldo a la delegada de innovación, ciencia y empresas que respalda el
lanzamiento del primer videojuego andaluz “War Times: European Frontline”, un
videojuego de la Segunda Guerra Mundial, para impulsar la cultura
emprendedora8. El jugador que mata el mayor número de personas gana.
8 información sobre el video juego "War Times: European Frontline" enero 2005 en internet
22
Pero, al igual que un pez no se da cuenta que vive en el agua (hasta que está en
tierra firme) nosotros no nos damos cuenta del dualismo y la fragmentación de
nuestros pensamientos, porque nacimos y nos criamos con el paradigma
Newtoniano.
El reduccionismo no promueve el entendimiento de la relación entre los
componentes, ni cómo las partes se influyen mutuamente, ni, mucho menos, cuál
es la esencia de la vida. Si se investiga una rana disecándola, al final la rana
estará muerta. Esto, al científico tradicional no le molestaba, porque separaba
también la curiosidad profesional de la emoción y la ética, como algunos físicos
que han colaborado en la construcción de las bombas atómicas en los EE.UU.
Concluimos, pues que el paradigma cartesiano no contribuyó a asumir la auto-
responsabilidad.
En cambio, otros físicos, más avanzados, (Einstein, Rosen y Podolsky) fueron
capaces ya en el año 1935 de superar el reduccionismo. Propusieron una
hipótesis según la cuál el universo consiste en un solo tejido, perpetrado por una
fuerza mayor y en el que todas las cosas están relacionadas. La hipótesis se
fundamentó en la observación siguiente: “Dos partículas están sometidas
simultáneamente al mismo cambio, siempre que anteriormente, formaran una
unidad”. Eso vale incluso cuando estén alejadas por grandes espacios, en el
universo. Treinta años más tarde otros dos físicos (John S. Bell y Clauser)
lograron comprobar la hipótesis.
Concluimos, entonces, que existe una “Red de la Vida” (como lo dijo el famoso
Cacique Seattle en Norte América) y que todas las partes del universo están
conectadas. Podemos decir que la unicidad subyace a todo.
Por lo tanto, el estado del universo - que incluye nuestro planeta - depende del
estado de las partes. Igualmente, el estado de cada parte influye en el estado de
todos los demás seres vivos y partes en el universo.
La teoría comprueba lo que expusieron los grandes sabios espirituales de oriente.
Es decir, la física de occidente y la metafísica de oriente están uniéndose y http://www.ociojoven.com/article/articleview/949441/1/128/
23
nosotros empezamos a hacernos más conscientes de esta Red de la Vida, de
esta unicidad de las personas, los animales, las plantas y la tierra.
Actualmente, todavía hay muchas personas que se resignan frente a los
problemas globales de la tierra. Creen que una sola persona no puede influir en
nada ni cambiar el rumbo del planeta. Pero el saber que la fuerza que emana de
cada uno es capaz de influir en la totalidad podría animarnos a tener
pensamientos más positivos y cariñosos y a actuar de forma más constructiva.
Hoy en día, sin quitarles ningún mérito a los físicos, con el cambio de paradigma,
la atención se dirige más a los conocimientos de los biólogos que saben pensar
de manera sistémica, y, sobre todo, a los representantes de la ecología profunda
(es decir: la ecología no antropocéntrica), a los que estudian los procesos de la
vida, las relaciones y la interconexión de los procesos vitales.
Por otro lado, también es interesante observar cómo se acerca la física
occidental a la metafísica y filosofía oriental aunque emplea un vocabulario
distinto. La idea de los hindúes de que todas las perlas del mundo se reflejan en
una perla 9 y el concepto científico de holones o de las partes de una imagen
producida por láser, se corresponde.
Por lo tanto se puede aceptar la idea de que la espiritualidad transracional 10o el
misticismo podrían formar la base filosófica de la ecología profunda.
La nueva visión: Un paradigma holístico Postula que cada una de las partes contiene la totalidad y dentro de la totalidad
existen todas las partes. Por eso utilizamos el término holon que significa
“partes/totalidad” o “totalidad /partes”. Ya no nos es posible hablar de “partes” o
de “entidad” o “totalidad”. Utilizamos el término holon, porque las partes y la gran
entidad son inseparables. Un holon es una parte de una holografía. Se pueden
9 Zimmer, Heinrich, 1973, Philosophie und Religión Indiens, Suhrkamp 10 Una expresión de Wilber: la espiritualidad que trasciende el racionalismo y la que no debería confundirse con los mitos de las instituciones religiosas o la magia
24
cortar “piezas” de la holografía y en cada pieza se sigue viendo la totalidad. Y a la
totalidad no le falta nada cuando se corta una “pieza”.
Ken Wilber emplea el concepto de holarquías, contrastándolas con las jerarquías
que son piramidales. Las holarquías están compuestas de holones y estos
holones son comparables a la muñeca rusa pequeña (matriuska) que cabe en
otra más grande que cabe en la próxima aun más grande, etc. Esta comparación
vale para un entendimiento rudimentario, pero hay una diferencia: las “muñecas
rusas” más grandes no necesitan a las más pequeñas para apoyarse en ellas,
pero los holones grandes si. Es decir, que los más básicos son los que nunca
podrían faltar.
De esta manera se puede entender un colegio: el alumno forma parte del
alumnado del aula, ésta forma parte del alumnado del colegio, el colegio a su vez,
es un holon del sistema educativo, etc. Si faltaran los alumnos no existiría el
sistema educativo.
Un segundo ejemplo sería nuestro cerebro que también trabaja de manera
holística. Si un cirujano tiene que eliminar una pequeña parte del neo-cortex , no
se pierde una función específica de pensar, ni la memoria, ya que el resto del
cerebro asume la misma función y es capaz de crear nuevas ideas o reconstruir lo
que se ha pensado anteriormente (= la memoria)
No solamente existen las holarquías sino que también siguen existiendo las
jerarquías sanas y patológicas. Por eso Wilber distingue con mucha precisión
entre (1) las jerarquías sanas que se refieren a la realización (o evolución)
personal en sus diferentes niveles, es decir, las que maximizan el potencial
humano11 y (2) las jerarquías sociales, basadas en el poder y la fuerza que,
justamente, dificultan o incluso impiden la primera. Son estas últimas las que,
según Riane Eisler, inhiben la creatividad personal…y…dan como resultado
sistemas sociales en los que las cualidades sociales más bajas y degradantes
salen reforzadas…”12
11 Cita de Riane Eisler en Ken Wilber “Sexo, Ecología, Espiritualidad” (Gaia) 12 Cita de Riane Eisler en Ken Wilber “Sexo, Ecología, Espiritualidad” (Gaia)
25
Vemos, entonces, que el nuevo paradigma integral (u holístico) hace justicia a la
interconexión y la interdependencia de todos los fenómenos. Las personas que
son capaces de pensar holísticamente, es decir, con este nuevo modelo de
holones, manifiestan que su conciencia se ha desarrollado hasta un mayor nivel. 13
En la vida cotidiana, se nota que estas personas disponen de una forma de
pensar integral y global. Esto significa que son capaces de entender las
relaciones entre los sujetos, objetos, hechos, causas, síntomas y las
consecuencias, incluso a largo plazo. Por tanto, suelen ser personas que se
sienten más auto-responsables y responsables de su entorno físico y social. Ven
las partes y ven la totalidad simultáneamente. Saben que todas las entidades
forman parte del cosmos y que están interconectadas. Las personas no son
antropocéntricas, lo que significa que, para ellas un animal, una planta o un río
tienen el mismo valor y la misma importancia que un hombre o una mujer.
Esta forma de pensar ¡y sentir¡ holísticamente es característico de la ecología
profunda y es interesante notar que se corresponde con la filosofía del hinduismo
y budismo que postula que cada ser forma parte de todo el resto de la creación.
Poco a poco se forja el nuevo paradigma.
Los cambios en las ciencias naturales están acompañados por los cambios
sociales y ellos, a su vez, por los cambios de prioridades de los valores. En
nuestra era del nuevo paradigma, notamos que la gente más concienciada y
desarrollada empieza a estimar algo más los “valores femeninos” que
anteriormente; y se aprecian menos los que se asocian con el poder, la acción y
el control, es decir, los “valores masculinos” del patriarcado. Curiosamente, estos
valores coinciden con las características del modelo (simplificado) de los
hemisferios cerebrales: la parte izquierda que piensa de manera analítica, lineal,
racional, convergente y por tanto, reduccionista, mientras que el hemisferio
derecho – que las mujeres utilizan con preferencia - piensa de manera no-verbal,
asociativa, divergente e integral. (Ned Herrmann ha investigado detalladamente el
funcionamiento de los dos hemisferios y las características del “triune brain” y
postuló los cuatro estilos de pensar que se explica en el anexo.)
13 Utilizo el modelo de C. Graves, como expuesto en el libro de Don Beck y Christopher Cowan „Spiral Dynamics“
26
También se sabe14 que los hombres suelen tender más hacia la acción, mientras
que las mujeres prefieren orientarse a la “comunión” mediante la comunicación.
Fritjof Capra 15 denomina a los valores masculinos asertivos. Incluyen la
expansión, dominación, competición y el enfoque hacia la cantidad. En contraste
con los valores de las mujeres, que son los opuestos: La conservación, la
cooperación, la asociación y el enfoque en la calidad.
¿Cuáles son las consecuencias sociales?
Si el cambio en valores continúa en está dirección, las jerarquías sociales
disminuirán, ya que la jerarquía es la estructura social que más conviene a los
que ejercen el poder. Estas jerarquías se volverán más planas y las redes
informales y sociales aumentarán.
Nuevos valores y una nueva ética. Como ya queda dicho, en el viejo paradigma se ha fragmentado todo, se ha
separado la razón de las emociones, los medios de la meta, los resultados
científicos de los valores, y así, se ha perdido la ética, ya que la mayoría de los
empleados, científicos, políticos, etc.…, no se sienten responsables por lo que
investigan, producen o decretan. Por lo tanto no es de extrañarse que en esta
sociedad los maestros lo tengan difícil para enseñar a sus alumnos la (auto)-
responsabilidad.
Si desarrolláramos el pensamiento sistémico y se reemplazara al pensamiento
mecanicista (con su forma simplista de pensar linealmente en “causa y efecto”)
podría surgir una nueva ética.
La condición sería que se ampliara la conciencia de la gente en nuestro planeta,
asumiendo que todos y todo está relacionado con lo demás: la industrialización
de Inglaterra con las lluvias ácidas en Escandinava, la deforestación de las selvas
con el cambio de nuestro clima, las emociones negativas con el cáncer, la
arquitectura de las viviendas en las ciudades con la no-comunicación de l@s
vecin@s, etc.….
14 de los estudios de Deborah Tannen en su libro “You just don´t understand” (y otr@s autores/as) 15 F Capra: la trama de la vida, pag. 31 ( Anagrama)
27
Sin embargo, es imposible desarrollar la conciencia únicamente mediante la
lógica, como piensan muchos profesores. El cambio también requiere una mejora
de la percepción, empatía y reflexión.
Volveré a este tema con la introducción de los “cuatro cuadrantes” de Ken Wilber.
Además, nuestra cultura occidental tiende hacia la acción (un valor masculino) y
la mayoría de las personas no se toma el tiempo para investigar y hacerse
consciente de las relaciones que existen entre los fenómenos. Igualmente, la
gente está ciega con respecto a si misma: su forma de pensar y de producir sus
emociones. Por eso pregunta Humberto Maturana, 16 (el “padre de la nueva
epistemología”) “¿Está prohibido saber sobre la cognición?” “¿Será el resultado
de la manzana de Eva y el pecado original?”
Aquí veo un amplio campo para la educación y la enseñanza integral.
Seguidamente investigaremos los tres pilares más importantes que apoyan el
nuevo paradigma que son
A 1 el principio sistémico, A 2 el constructivismo radical (H. von Foerster y otros)
A 3 los nuevos resultados derivados en el campo de la cognición (Varela,
Maturana y otros)
16 en el libro de H. Maturana / F. Varela: Der Baum der Erkenntnis (El árbol del conocimiento)
28
A1. El principio sistémico
El principio sistémico probablemente es el elemento más importante para
entender el nuevo paradigma y para “manejar” los sistemas sociales complejos,
p.ej. una empresa, un partido político o un aula del colegio.
Es oportuno recordar que el pensamiento reduccionista, cartesiano comparaba el
funcionamiento de cualquier sistema, (p.ej. el universo, nuestro mundo, el cuerpo
humano, un árbol, el clima, una familia u organización) con una maquina, por
ejemplo, un reloj. Para conseguir su entendimiento se descomponen y se
estudian sus partes y sub-partes. Sin embargo, lo que se consigue después es un
montón de partes sueltas sin llegar a entender las relaciones entre sus piezas.
Pero un sistema siempre funciona como un todo. No tiene la misma utilidad
montar una llanta en una rueda que en la vaca del coche. En resumidas cuentas,
el pensamiento mecanicista no contribuye a la comprensión del funcionamiento
del sistema. El todo tiene propiedades muy distintas de las partes que lo
componen. ¡Y la suma es más que la adición!
Hay muchas diferencias entre un sistema y un montón. Estas diferencias ilustran
que el pensamiento sistémico es algo distinto.
Cuando se divide un montón en varias partes se consigue el mismo resultado,
solamente que cada montón es más pequeño, pero cuando se divide un sistema,
éste ya no funcionará.
La composición y el orden conforme al que funcionan las partes son importantes
en un sistema, pero no en un montón. En un vertedero de basura se encuentran
montones: las patas de una silla pueden encontrarse en un rincón, en el otro el
respaldo y más lejos el asiento, la posición no es relevante en un montón porque
el “sistema silla” ya no funciona.
En un sistema, las piezas siempre actúan todas juntas, pero en un montón las
partes no están conectadas y por tanto, funcionan separadamente (si funcionan).
La rueda desmontada de una bici sólo es capaz de rodar hacia abajo en una
cuesta.
29
El comportamiento de un sistema depende de la estructura interna. Por ejemplo si
cambia el orden de las partes en su ordenador, ya no trabaja. O un ejemplo de un
“sistema vivo”: una niña actúa según su motivación que, entre otros factores,
depende de su estructura interna. Cuando cambia esta estructura interna, (p.ej.
debido a cambios hormonales en la pubertad) el comportamiento cambia también.
Un montón no suele tener ningún comportamiento.
Después de haber diferenciado entre montones y sistemas distinguimos ahora
entre los
• sistemas vivos y no vivos complejos, (como un avión o un delfín o un ser
humano) y
• sistemas vivos y no vivos simples (p.ej. un martillo, una ameba)
Los sistemas complejos Cuando compra dos trajes de las tallas S y XL percibe que un sistema,
normalmente, no se vuelve más complejo por ser más grande. Es la cantidad de
las relaciones entre las partes lo que determina la complejidad. Tomemos a modo
de ejemplo un sistema vivo complejo: una familia. Si una pareja vive sola se
observa ésta única relación entre el hombre y la mujer. Si nace un niño sigue la
misma relación más la relación mama-bebé y papa-bebé = 3. Cuando nace su
hermana se cuenta ya con 6 relaciones. Muchas veces el número de relaciones
aumenta de manera exponencial en los sistemas complejos. Es la razón por la
que el hombre con su pensamiento simple, causal-lineal está destrozando gaia,
nuestro planeta. No entiende todas las relaciones en la trama de la vida y por
tanto, las consecuencias al cambiar la mínima. Jamás podemos tener en cuenta
todos los posibles efectos que producen nuestras acciones, ni siquiera
planificándolas con las mejores simulaciones en nuestros ordenadores.
Mientras que los sistemas complejos funcionen o actúen podrían aparecer
propiedades emergentes, éstas son nuevas propiedades que ninguno de sus
30
componentes tenía antes. Son distintas. P.ej. de la oruga sale una mariposa, de
nuestro cerebro salen nuevas ideas.
Lo contrastamos con el pensamiento mecanicista que analiza por ej., solamente
las tendencias actuales para, luego, pronosticar linealmente las cifras que surgen
al extender la flecha en una gráfica. Pero eso jamás es posible. No se puede
predecir correctamente las propiedades emergentes. Por eso observamos tantos
fracasos a gran escala. Hay demasiadas interconexiones y relaciones entre los
fenómenos. Un científico ilustró el pensamiento sistémico poéticamente: las alas
de una mariposa en Texas podrían ocasionar un huracán en Brasil.
Otra comparación (y es interesante que todas provengan de la biología) es la de
una red de araña. Una red da un buen equilibrio al sistema y cualquier daño en un
“hilo” pone en peligro toda la tela.
Ahora surge la pregunta ¿Cómo podemos cambiar (o mejor influir) en un sistema
complejo si lastimamos tan fácilmente todo el sistema?
Según Peter Senge17la manera más inteligente es buscar el “efecto palanca”.
Preguntándome ¿Dónde obtendré el máximo efecto con la mínima energía? La
respuesta la obtengo mediante una segunda pregunta: ¿”Qué frena el cambio”? y,
el resultado dirá donde hay que poner la palanca y después se sigue trabajando
con esta respuesta.
Recomiendo practicar esta forma de hacer preguntas en la enseñanza.
El pensamiento sistémico y la realimentación. El pensamiento sistémico se mueve en círculos o en bucles, igual que la
comunicación.
Doy un ejemplo simple, “semi-verbal” de un bucle cerrado en la comunicación.
Acaricio a mi gato Emilio, observo que le gusta, porque está ronroneando, eso me
alegra y le acaricio más, con el resultado de que ronronea más fuerte. En este
caso se trata de un bucle de realimentación de refuerzo.
17 Senge; Peter, 1998, La quinta disciplina, Granica
31
Bola de nieve
Describo otro ejemplo, mucho más serio:
Ya que los hombres en nuestra cultura occidental han pensado de manera lineal
durante más de dos siglos y han “exportado” su forma de pensar y su sistema de
enseñanza a los demás países (frecuentemente sus colonias), nuestro problema
global en el presente es que se les ha enseñado a pensar de manera mecanicista
y se ha dificultado pensar sistémicamente, la mayoría de la gente todavía no es
capaz de pensar sistémicamente. Así no tiene en cuenta los bucles de
realimentación de refuerzo con sus efectos exponenciales.
Doy el ejemplo de la disparidad creciente entre los países ricos y pobres debido a
las deudas de los últimos que tienen que pagar con intereses. Los intereses, se
sabe, se vuelven exponenciales. Así que la proporción en la desigualdad de
ingresos en los últimos cien años es lo siguiente18. año ingreso de un habitante ingreso de un habitante
en los países pobres en los países ricos
1820 1 dólar 3 dólares
1913 1 dólar 11 dólares
1950 1 dólar 35 dólares
1992 1 dólar 72 dólares
1997 1 dólar 727 (¡sic!) dólares
hay un segundo tipo que es el feedback o la realimentación de compensación. Volvemos a mi gato: Emilio siente hambre, tiene el estómago vacío, caza un
pájaro y se lo come, nota que su estómago está ahora satisfecho, ya no tiene
18 Newsweek, diciembre 1999
acariciar
ronronear
acariciar +
ronronear +
32
apetito. El bucle de retroalimentación está cerrado, ya que la parte original (el
estómago) reacciona ante las acciones anteriores.
Ya queda dicho que consideramos a la gente, igual que a las instituciones,
organizaciones, etc., como sistemas vivos, es decir como sujetos que actúan en
un entorno determinado y que comunican entre si. Asimismo, el entorno
constituye un sistema en el que un (o unos) sujeto/s actúa/n. Se influyen
mutuamente y cambian continuamente. Basta cambiar el comportamiento de un
solo individuo para producir cambios en todo el sistema principal.
Le invito a hacer un experimento lúdico con un grupo en un espacio abierto y grande. Pueden
participar entre 15 y 80 personas que forman un círculo. Cada persona elige a otras dos personas,
A y B, como puntos de referencia, sin dárselo a conocer a ellas (ni a las demás personas).
Explique al grupo que cada participante tiene que formar un triángulo equilátero con A y B. Ahora
usted mire su reloj para averiguar el tiempo que dura el experimento. Habrá mucho movimiento y
después de unos minutos parecerá que todos hayan encontrado su posición. Pero normalmente,
alguien todavía no está muy contento y se mueve de nuevo, con el resultado de que la mayoría de
la gente empieza otra vez a desplazarse. Cuando todos están en su sitio sin moverse más, mire el
reloj de nuevo. Se sorprenderá que poco tiempo requieren.
Así no solamente se puede comprobar la retroalimentación de compensación sino
también otras dos hipótesis:
1. que una sola persona es capaz de influir en el comportamiento de todos los
miembros de un grupo.
2. El sistema social sabe auto-organizarse con la inteligencia grupal. No
solamente no necesitan ningún líder sino que la auto-organización es mucho más
eficaz y rápida.
hambre
cazar
saciado
33
¿Qué sucede cuando un sistema vivo aprende?
Podemos considerar el proceso de aprendizaje también un bucle de
recompensación.
Empiezan al notar que surgen tensiones debido al hecho de que en el mundo
cambian algunas condiciones externas, (el comportamiento de otras personas, las
situaciones), es decir, el contexto en general, mientras que los sujetos autónomos
no suelen cambiar (gracias a sus estructuras internas).
p.ej. De repente hace calor, (el cambio) el cuerpo requiere agua y usted siente
sed. La sed constituye una perturbación, usted reacciona y bebe un vaso de
zumo de naranja. O, se ha introducido un nuevo libro para enseñar su materia (el
cambio) que no le gusta (perturbación) y usted lo modificará.
Estos son dos ejemplos más de bucles de recompensación.
Siempre ocurre el mismo esquema: un sistema vivo intenta recuperar el equilibrio
entre el entorno y el sujeto para aliviar las tensiones que resultan de las
perturbaciones. Las perturbaciones y las reacciones ante ellas son procesos
“normales” y necesarios para sobrevivir y aprender. ¡El organismo que no percibe
las perturbaciones y no reacciona está muerto!
Eso sucede también en el proceso de aprendizaje. Una alumna no entiende
X(=perturbación) e intenta aliviar la tensión, por ej. Busca el concepto
desconocido en Internet.
Hay un paralelismo en el ámbito de la comunicación y vale la pena, también,
echar una mirada al nuevo entendimiento de ella, que ha cambiado, gracias al
pensamiento sistémico.
El modelo viejo era el lineal en el que se comparaba al hablante con una emisora
y las palabras enunciadas con las ondas, las que llegan al oyente. Luego vuelven
a la misma. Hoy en día se postula que la interpretación de las palabras que
escucha el oyente, junto con el lenguaje no-verbal (gestos, mímica) y para-verbal
(el tono de voz) causan su reacción, que, por su parte, constituye la
retroalimentación para el primer emisor. Y así forman bucles.
34
Hasta ahora nos hemos dedicado a la retroalimentación de refuerzo y
compensación. Falta mencionar una tercera forma de alimentación, que es la
proalimentación: Me refiero a la profecía que se auto-cumple. La anticipación de
un cambio (p.ej. al tener una meta clara) conduce al sistema hacia esta meta. Por
tanto, es otro tipo de realimentación de compensación.
Seguidamente contrastamos, una vez más, el pensamiento sistémico con el
pensamiento lineal que no tiene en cuenta la “memoria” de un sistema, es decir,
el tiempo que transcurre desde el comienzo de una acción hasta el final, cuando
se dejan notar los efectos. En el lenguaje cotidiano lo denominamos: “el efecto a
largo plazo” Cuando regamos una planta medio marchita echamos agua y
esperamos una hora para ver el efecto obtenido, y no seguimos echando agua
hasta que la planta se haya recuperado. Una hora es un breve plazo que nuestra
memoria es capaz de manejar. Pero producimos bombas atómicas sin saber
cómo liberarnos ni de ellas ni de los residuos radioactivos que envenenan al
medio ambiente y a las próximas generaciones ¡El plutonio tiene un grado de
toxicidad del 50% después de 2400 años!
Cuando transcurre mucho tiempo entre causa y efecto, las personas que no son
capaces de pensar sistémicamente piensan que no se ha producido (ni habrá)
ningún efecto.
En seguida les ofrezco una actividad lúdica que pueden utilizar en los colegios
para auto-concienciarse de la “memoria larga del sistema”. Propongo un juego de rol.
No sirve leer el texto, los estudiantes tienen que simular la realidad.
Una niña representa el papel de gerente de una tienda, que vende bebidas alcohólicas. Le quedan
11 cajas de cerveza “tiburón”. Ella no sabe que la fábrica de cerveza ha lanzado una campaña
publicitaria muy eficaz en la tele. De repente vienen muchos más clientes (alumnos) que quieren
cerveza “tiburón”. Ella vende las 11 cajas y anota el resto de los pedidos (apunte el nº de cajas)
para pedirlas a fábrica y para avisar a los clientes cuando llegue el camión, que suele venir todos
los miércoles. Sin embargo, resulta que ese miércoles el camión no trae cerveza “tiburón” porque
las otras tiendas, a las que el camión reparte antes, le han comprado muchas más (también
debido a la publicidad)
Vienen más clientes, nuevos y antiguos, a su tienda que quieren comprar esta cerveza (la gerente
apunta el nº de cajas). Está desesperada, llama a la fábrica y pide no solamente estas cajas, sino
muchas más, porque la publicidad sigue en la tele y sabe que vendrá mucha gente. El miércoles
siguiente, otra vez, el camión no trae cerveza “tiburón” porque la fábrica ya no puede producir la
cantidad que se demanda.
35
Vienen los mismos y aun más clientes, nuevos y antiguos, a su tienda y la presionan y amenazan.
Ella repite que va a llamar a la fábrica para que le manden… más cajas de “tiburón”. El siguiente
miércoles el camionero le entrega 20 cajas, no había más. Los clientes que no reciben su cerveza
están furiosos. Ella se siente intimidada. Llama a la fábrica y pide más cerveza. La fábrica decide
terminar con la publicidad, porque ya no puede satisfacer la demanda. Así el interés de los
clientes también disminuye rápidamente.
15 días después el repartidor le entrega toda la cerveza que ha pedido (6 pedidos). En total
eran… cajas, pero los clientes que las habían pedido no vuelven. La nueva publicidad de la tele
recomienda beber vino y no cerveza porque la cerveza engorda.
Sería útil enseñar las dos formas del pensamiento sistémico en su instituto. Los
dibujos y juegos facilitan el entendimiento.
36
A2. El constructivismo radical (Heinz von Foerster). El concepto del constructivismo existe desde hace medio siglo, pero solamente
en los últimos años le han prestado la debida atención las ciencias sociales y eso
gracias a la labor de Niklas Luhmann.
Heinz von Foerster , Gregory Bateson, E.von Glasersfeld son algunos de los
primeros representantes del constructivismo radical. Paul Watzlawick, Niklas
Luhmann y otros han llevado el constructivismo al campo de la comunicación.
El constructivismo investiga los procesos de
- la percepción,
- la (auto)conciencia y
- la cognición en los seres vivos.
y sus conclusiones establecieron el nuevo paradigma, el cual todavía no se ha
integrado en la práctica de la ciencia de la pedagogía, a pesar de que en algunos
círculos de pedagogos españoles se ha debatido la teoría del constructivismo.
Falta todavía sacar las consecuencias adecuadas para llevarlo a la práctica en la
enseñanza.
En cuanto a la percepción, el constructivismo radical acaba con la noción popular
de que percibimos algo “afuera en el mundo” y lo representamos cada uno a
nuestra manera, frecuentemente distorsionado en el cerebro (de forma
minúscula).
Este ha sido el modelo del constructivismo de primer orden, aceptado hace 50
años. Sin embargo la enseñanza contemporánea todavía sigue basándose en
este modelo que propone que hay un “mundo exterior” en el que encontramos
“los hechos objetivos”, (= “la información”) y que los maestros la pueden
“transferir” a las cabezas de sus alumnos mediante una didáctica que denomino
“la didáctica del embudo”.
Alfred Korzybski ("Science and Sanity") formuló esta, ya desfasada noción, con la
frase siguiente:
“Hay muchas personas que confunden el mapa con el territorio.
Sería lo mismo que, un cliente que en un restaurante confunde el menú (la carta)
con la comida.
37
Es decir, confunden el concepto que tienen de la realidad con la realidad misma
(= los objetos, hechos y acontecimientos).
Pero nuestros conceptos de la realidad se basan en la percepción subjetiva,
así que, por ejemplo, no reaccionamos hacia una persona sino hacia la
“personificación”19, que es la imagen que tenemos de ella.
Además, conscientemente, no podemos percibir más de siete estímulos de los
miles que nos rodean en un momento dado. ¿Cuáles percibe usted en este
momento? ¿Y cuáles percibe su compañera? Seguramente no serán los mismos.
En la PNL, por ejemplo, se investigan las implicaciones de la percepción, más
detalladamente, con respecto a la comunicación.
Otra tesis del constructivismo radical (el constructivismo del segundo orden) es:
No existe ninguna observación independiente del observador. Ya que la “realidad” no es sino una construcción subjetiva de cada un@, nunca se
puede percibir la realidad objetiva, porque no existe. Creamos “nuestra realidad”,
gracias a los sistemas de percepción que existen en las estructuras neuronales
de nuestros cerebros. Y estas estructuras son diferentes en cada persona, igual
que las impresiones de nuestros pulgares.
Entonces, ¿cómo es posible llegar a tener una aparente “realidad “de forma que
nos parezca que vivimos en un mundo objetivo y real?.
La ilusión se consigue mediante las conversaciones; porque hablamos con las
demás personas sobre nuestras percepciones y así llegamos a un consenso. A
un objeto de madera con cuatro patas y una superficie horizontal por encima la
solemos llamar “mesa”, otros lo llamarían “a table” o “ein Tisch”. La palabra es
arbitraria, pero los miembros de la misma cultura que comparten el idioma están
de acuerdo con la denominación. Los indios de Norte América “tienen” menos
colores que nosotros, ya que combinan algunos adjetivos con cuatro palabras de
“nuestros” colores, mientras que los esquimales poseen nueve designaciones
para la palabra “nieve”. 19 un termino de la PNL que introdujo Lucas Derks en su libro: Das Spiel sozialer Beziehungen,
38
Por medio de estos ejemplos también nos damos cuenta de la importancia del
lenguaje con respecto a la percepción.
Se influyen mutuamente.
Percibo solamente lo que “conozco” y conozco gracias al lenguaje.
El fenómeno de la percepción y la interpretación de “la realidad” que he percibido
se vuelve más complicado aún, cuando ya no se trata de una mesa con cuatro
patas sino de los conceptos y palabras abstractas. ¿Qué significa la palabra
“honor” para un árabe y para una inglesa?
Si usted hubiera vivido en otras culturas, le sería más fácil entender cómo varía la
percepción. En hindi, por ejemplo, los verbos no diferencian entre el pasado y
futuro, sino entre el presente y el no-presente. La percepción de su mundo
(expresada por su idioma hindi) es muy distinta; y la filosofía que yace debajo del
lenguaje nos indica qué relativa es nuestra percepción y concepto de “la realidad”.
Resumimos: El mundo que construimos es un mundo de nuestras experiencias
(Maturana lo denomina “un mundo del hacer”) que consiste en lo que hemos
percibido, experimentado y aprendido mediante las conversaciones. Y este
mundo es subjetivo.
Es uno de los argumentos en los que fundamento la didáctica subjetiva.
No podemos pretender que exista una “objetividad” o una ciencia o una didáctica
objetiva.
Por tanto, tampoco podemos seguir utilizando el “lenguaje académico” que
pretende ser neutral y que se eleva, con arrogancia, por encima del lenguaje del
“yo”, el lenguaje subjetivo.
Mis conclusiones resultan de mis estructuras neuronales y de mis experiencias y
las tuyas serán distintas.
En las clases de la universidad, von Foerster multó a todos los estudiantes que
utilizaban las palabras “objetividad”, “realidad” o “verdad” con un dólar, para
prevenir que siguieran hablando de una manera que ya no correspondía con su
insight (entendimiento). De esta forma prestaron más atención a su lenguaje y a
39
la “autoridad” que conllevan ciertas palabras. (Los dólares, luego, los gastaron en
un bar.)
Sacamos otra consecuencia significativa del constructivismo radical, con el fin de
aplicarlo a la ética: Si cada uno y cada una construye su propia realidad, también
tiene que asumir la responsabilidad de ésta, tanto para sus pensamientos como
para las emociones que – en su mayor parte, son el resultado de sus
pensamientos - como para sus actos o su pasividad (= el no hacer).
Los sistemas triviales o no triviales La diferencia entre los dos sistemas también se debe al constructivismo.
Mencionamos ya varias veces, más atrás, que con el pensamiento mecanicista
(basado en el paradigma cartesiano) se perciben todos los sistemas como si
fueran objetos inanimados. Este punto de vista es muy limitado
Los constructivistas los llaman “sistemas triviales” e introducen la distinción entre
los sistemas triviales y no triviales. Los últimos son los sistemas vivos. Gregory
Bateson ilustró la diferencia con el ejemplo de un perro y una piedra.
Cuando piso una piedra su reacción es predecible, pero un perro tiene muchas
posibilidades de reaccionar: ladra, me muerde, se larga, etc
Para distinguir entre los dos sistemas tomamos otro ejemplo: una máquina y una
persona.
En la maquina se observa lo siguiente: Hay un estímulo (input), una regla de
transformación y una reacción (output). Esta máquina siempre nos dará el mismo
resultado y su “estado interno” siempre permanecerá.
La cultura occidental adora los sistemas triviales, porque la gente se siente muy
segura cuando sabe los resultados con anticipación, ya que tiene miedo del
cambio, del flujo y del caos; quiere controlarlo todo.
La industrialización contribuyó a reforzar esta forma de pensar y más adelante (en
el capítulo III) investigamos su influencia en la educación. Heinz von Foerster ha
sido el primero en llamar la atención sobre el hecho de que los colegios y
universidades suelen tratar a los estudiantes como si fueran sistemas triviales
(piedras)
40
Por lo tanto, echemos una mirada al colegio: Allí están sentados los sistemas
vivos en filas, mirando las espaldas de sus compañer@s. Así pues, todos reciben
el mismo “input” y deben reaccionar con el mismo “output” como una máquina.
Von Foerster se refiere en su crítica al sistema escolar con el ejemplo auténtico
de un pequeño alumno triste: El maestro le preguntó ¿Cuánto es 2 x 3?” y
evidentemente la única respuesta anticipada y”correcta” es 6. Le regañó y no le
permitió decir: “es 3 x 2” aunque esta respuesta demostraba que había entendido
el principio de la multiplicación y las relaciones entre las dos cifras. Es
precisamente lo que exige la escuela tradicional de los alumnos: ¡Que se hagan
sistemas triviales. La educación les “trivializa”.
Al final del semestre, todos los maestros quieren examinar al alumnado para ver
si sabe la única respuesta correcta. Y con el fin de poder examinar a los
estudiantes, el profesorado trivializa a los alumnos. Por tanto, añade von
Foerster, “tests the tests” (los exámenes examinan a los exámenes, pero no a los
alumnos).
Sin embargo, las “maquinas no triviales” (los alumnos en este caso) cambian
continuamente sus estructuras internas y las reglas de transformación, con la
consecuencia de que no se les puede controlar ni predecir sus reacciones,
porque estos sistemas vivos interaccionan con su entorno físico y social, se
relacionan y coordinan sus acciones continuamente. Jamás son predecibles o
medibles.
Los “cartesianos” – que todavía constituyen la mayoría de la población de hoy, los
científicos y pedagogos incluso, siguen creyendo solamente lo que se puede
observar “objetivamente” y medir; y descartan todo lo que no cabe en el marco
de las ciencias empíricas. Hay que llamar la atención sobre el hecho de que
clandestinamente, los adeptos de Newton y Descartes también tienen sus
creencias, aunque no lo admitan. Las llaman “hipótesis” ¿Quién, por ejemplo, ha
visto la raíz cuadrada de 1? preguntó el matemático Kurt Goedel.
41
A3 La nueva epistemología ¿Cómo se conoce? Las personas que más han influido en el cambio de los conceptos de la cognición
han sido Gregory Bateson, (“Ecology of the Mind”, 1973), y Humberto Maturana
con su colega Francisco Varela (“El árbol del conocimiento” 1984). Trabajaron de
manera muy distinta, pero llegaron a idénticas conclusiones.
Para un mejor entendimiento tengamos en cuenta dos conceptos
a) el principio de la autopoiese (una palabra griega que significa “hacerse a si
mismo”)
b) el concepto del pensamiento sistémico (ya explicado anteriormente)
a) El concepto de la autopoiese20 La epistemología aceptada en los últimos siglos, creía que el sistema nervioso
“representaba” el mundo exterior. Entendía la organización de los sistemas - vivos
o no – partiendo de la base de que hay un estímulo de “afuera” y que el sistema
reacciona ante él. Es decir, está actuando (o reaccionando, o aprendiendo debido
a “algo” afuera.)
La psicología y pedagogía conductista se fundamentan en esta idea. Los
psicólogos Pavlov y Skinner, por ejemplo, se basan en el principio: “un estímulo
específico causa una reacción determinada” (la campana suena y el perro suelta
saliva) y los pedagogos siguen utilizando este concepto “input” que conduce al
“output” (y siendo un poco polémico, “si el alumno no aprende lo que el maestro
le enseña es que es estúpido o perezoso, porque le hemos instruido.”).
Sin embargo, según la nueva epistemología, el cerebro no sabe distinguir entre
un estímulo de “afuera” y otro de “adentro”, entre el “input” y el “output”.
Hoy se acepta el concepto que postula:
El sistema nervioso – y por tanto, el ser vivo - está determinado por su
estructura i n t e r n a; Su trabajo, dice Maturana y Varela21, consiste
solamente en recibir y pasar perturbaciones eléctricas y su única función es
(re)conocer los propios estados de sus actividades neuronales con el fin de
mantenerlos constantes.
Así el organismo mantiene su equilibrio, es decir, así sobrevive.
20 griego: auto = mismo, a si mismo, poiese = hacer 21 los primeros representantes de la nueva epistemología
42
El sistema nervioso no es capaz de “(re)conocer” la realidad externa (como
se creía antes), porque no sabe distinguir entre “afuera” y “adentro”, entre el
“input” y el “output”.
Como veremos seguidamente, este nuevo concepto es significativo, porque tiene
consecuencias importantes tanto para la biología como para las demás ciencias
y, sobre todo, para la pedagogía. Tod@s, las madres, padres, el profesorado,
tenemos que despedirnos del concepto del sistema nervioso, que subyace en la
educación y que postula que somos capaces de “guiar” o “determinar” un
comportamiento desde afuera; igual que la maestra (desde afuera) es capaz de
“meter” conocimientos dentro de las cabezas de sus alumn@s y que puede guiar
su comportamiento.
Tanto el nuevo conocimiento, como el comportamiento, dependen de las
estructuras autónomas del sistema nervioso de cada alumno.
Al exponer la nueva epistemología, (“¿cómo se conoce?”), Maturana introdujo el
concepto de la autopoiese (“auto-hacerse”) que explica las organizaciones de los
sistemas vivos de la manera siguiente:
Este proceso siempre es circular y se realiza a si mismo.
Por consecuencia, Maturana y Varela definen la cognición así:
la cognición es la creación continua del mundo mediante el proceso de la vida.
y por tanto,
hacer es conocer y conocer es hacer.
Quiere decir: ¡El hombre no está hecho para conocer!
sino para adaptarse y para mantener un equilibrio con el fin de sobrevivir como
cualquier planta o animal.
Expresado de manera más popular, podríamos citar a Antonio Machado
“Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar”
El conocimiento es recursivo. (Circular).
43
Se conoce y se aprende porque se hace y experimenta; y viceversa.
El pez se muerde la cola. ¿Quién existió primero, el huevo o la gallina?
Uno no es posible sin el otro.
¿Pero cómo se explica el aprendizaje, si el cerebro no es capaz de “(re)conocer”
la realidad externa?
Como veremos en el próximo capitulo, hay que admitir que nadie sabe, qué,
ocurre precisamente, cuando se aprende. Lo que se llama “aprendizaje” es
simplemente un cambio de comportamiento (p.ej. del estudiante), que es, por lo
general, verbal. Este comportamiento es visto, escuchado y definido, desde el
exterior por un observador (el maestro, p.ej.). Por consiguiente sacamos la
consecuencia de que es imposible definir el aprendizaje. Solamente sabemos que
“algo” ocurre en el interior de un sistema vivo (en el estudiante, o más
especificamente, en su cabeza).
Varela llama el aprendizaje un “baile de complicadas relaciones internas” del
organismo. Los pasos de baile consisten en acoplar la estructura del organismo a
la estructura del entorno - y viceversa- para llegar a un equilibrio. Entonces, el así
llamado “aprendizaje”, son los cambios en los estados internos de un sistema
vivo que está compensando las perturbaciones que recibe del entorno. El
entorno (en nuestro caso, el maestro, por ejemplo) perturba desde fuera y de esta
manera influye, pero nunca puede determinar cómo influirá, ni qué resultado
obtendrá, porque la alumna selecciona su percepción según su propia estructura
interna. (¿Recuerda el perro de Bateson?).
Maturana y Varela hablan de la co-ontogénesis mediante el acoplamiento.
Mantienen que cada persona es autónoma y libre en el proceso de crear el
mundo, en la “co-ontogénesis” con las demás personas. Un alumno, una maestra
o un grupo, no simplemente reaccionan ante su entorno sino que construyen,
junto con su entorno social “su mundo”. Así construyen “la realidad” en común. Cuando hablamos de un comportamiento, tenemos que diferenciar entre dos perspectivas de percepción distintas.
Maturana utiliza una metáfora para explicarse:
44
Hay un hombre, el Señor Neuro, que nació en un submarino y nunca ha salido de él. Pero
un día este hombre, que era el capitán del submarino se acerca a una playa y, cuidadosamente,
hace una estupenda maniobra de atraque.
En la playa hay un observador. Con su móvil le felicita por el atraque tan perfecto. ¡“Qué
buena maniobra! Evitaste todas las rocas que hay aquí, encontraste el sitio justo y emergiste muy
bien con tu submarino”.
El capitán del submarino se extraña. ¿”Qué quieres decir con emerger y evitar rocas? y
“¿Qué es un submarino? Todo lo que he hecho, ha sido presionar teclas y girar los botones de mis
instrumentos, tal cual como las cifras me lo indicaron en mi pantalla. No sé de qué me hablas.”
Él no es capaz de ver (ni entender) el cambio en las relaciones entre su submarino y el
entorno.
Es sólo el observador de fuera, en la playa, el que lo vé.
Se requiere ambas perspectivas – la de afuera y la de adentro - para entender un
comportamiento, p.ej. el aprendizaje.
La subjetividad se corresponde con la teoría del constructivismo radical.
Hemos postulado que el sistema neuronal no es capaz de hacer representaciones
del “mundo exterior”. También concluimos que no existe ninguna objetividad,
ninguna realidad, y que no se puede (re)conocer el mundo.
Esta noción me sirve como base para abogar por una didáctica subjetiva.
Pero cuidado: podría llevarnos a la falsa conclusión de justificar un mundo sin
valores ni ética ya que “todo es posible”,(“everything goes”) . De esta manera se
podría caer en un pluralismo amoral.
Me dedico a este aspecto en la sección siguiente cuando expongo la teoría de
Wilber y su filosofía integral que entreteja los contextos pluralistas de las ciencias
naturales y sociales, la psicología, la moral, la estética y las filosofías oriental y
occidental. Su visión general y holística de “los Cuatro Cuadrantes” podría
servirnos para orientarnos en un mundo tan fragmentado.
Como ya queda dicho, el conductismo concluye que podemos observar y también
determinar un comportamiento desde afuera. Solamente hay que establecer y
robustecer la conexión entre un estímulo externo y un comportamiento (Y l@s
pedagog@s siguen “reforzando un comportamiento deseado” en sus alumnos).
45
Lo contrastamos con una filosofía, llamada el solipsismo22 que reclama que no
existe ningún mundo exterior y que todo lo que hay reside en nuestro interior.
Esta filosofía niega el entorno y supone que el sistema nervioso funciona en un
vacío total. El solipsismo cae en la trampa de negar las interacciones entre los
sistemas vivos y su entorno e ignora las influencias que uno tiene en el otro.
Para solucionar el dilema, la “Escuela de Santiago” 23 propuso la existencia de las
dos perspectivas (y añadió la metáfora del submarino)
- la perspectiva del observador y
- la perspectiva desde adentro (del actor)
Esta idea soluciona el dualismo.
Podemos observar las partes internas en un sistema y cómo están operando una
con la otra (= los estados internos de un sistema vivo y sus cambios
estructurales). Para los estados internos no existe ningún entorno (igual que el
submarino y la playa no existían para el capitán Neuro).
La otra manera es observar cómo interactúa el sistema con su entorno y
concentrarnos en las interacciones mismas y no en las partes. En este caso, no
nos interesan ni la dinámica interna ni los estados internos sino el así llamado
comportamiento de los sistemas vivos.
Tomo como ejemplo la observación de una familia: Puede mirar al padre, al hijo, a
la madre o puede observar cómo tod@s interactúan entre sí (“siempre cuando
papa dice...X… el hijo responde de manera no verbal con un suspiro y la madre
reacciona a esta respuesta no verbal con …Z ).
Ambas observaciones tienen validez, la observación desde el exterior y la del
interior, pero no se deben mezclar nunca.
Mirando los fenómenos así, se pueden reconciliar la subjetividad y la objetividad,
el constructivismo y el solipsismo.
22 una filosofía griega 23 Maturana y Varela eran catedráticos en la Universidad de Santiago/Chile
46
Y con respecto a la cognición podemos resumir:
El sistema nervioso es parecido al capitán: Es un sistema operacionalmente cerrado que reacciona en cada momento de manera recursiva, mientras nosotros
- como observadores desde el exterior - podemos enfocarnos en las
interacciones del sistema vivo con su entorno.
Hasta aquí la explicación del nuevo paradigma. Más adelante nos
dedicaremos a las consecuencias para la enseñanza subjetiva.
47
B Un acercamiento integral para unir todos los contextos pluralistas La filosofía integral de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber Quizás esta filosofía holística es el mayor avance conocido para reconciliar los
aspectos diversos y fragmentados que nos dejó el viejo paradigma.
Ken Wilber entreteje los contextos pluralistas de las ciencias naturales y sociales,
la psicología, la moral, la estética y las filosofías orientales y occidentales. Su
visión general que él llama “los Cuatro Cuadrantes” podría servirnos para
orientarnos en un mundo tan quebrado y ayudarnos a reencontrar el Kosmos - en
el sentido integral de los antiguos griegos - que consistía no solamente en el
cosmos materialista sino que incluía la dimensión corporal, mental, emocional y
espiritual. Por tanto, Wilber escribe KOSMOS en mayúsculas para diferenciarla de
la palabra cosmos en el sentido materialista, reduccionista.
Bajo el término KOSMOS se entiende la totalidad estructurada de todo el SER.(=
cuerpo, mente, emoción espíritu).
Esta filosofía está uniendo la subjetividad y la objetividad, lo individual y lo social y
se puede aplicar a la educación holística. Igual que en la filosofía de Wilber, la
meta en la educación consiste en la integración de los aspectos aparentemente
opuestos: se une la particularidad con la universalidad (pensar globalmente –
actuar localmente), se combina lo antiguo con lo nuevo, las ciencias naturales con
las ciencias humanas.
El punto de partida de Wilber es el concepto de las jerarquías. El autor es
consciente de que a muchas personas no les gusta aceptar su concepto, porque
creen que el fenómeno de la jerarquía solamente se manifiesta en los sistemas
sociales. No son capaces de percibir la jerarquía en la evolución de un individuo,
una especie o una cultura. Un ejemplo de la jerarquía individual sería el desarrollo
de una semilla en una planta.
Cada jerarquía consta de holones (= parte/totalidad o totalidad/parte). Y, como
queda dicho, Wilber distingue entre los holones individuales y sociales. Además
diferencia en cada uno el aspecto interior y el aspecto exterior. Así expone su
filosofía en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes. Cada cuadrante es distinto y, a
la vez, interdependiente de los otros.
48
cultural (mundo-espacio)
social
respecto al comportamiento
intencional
interior exterior
individual
Social y comunitario
49
Los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber
divididos verticalmente por lo exterior y lo interior
y horizontalmente por lo individual y social
La división horizontal Separa los dos cuadrantes superiores. Son los cuadrantes individuales.
Si habláramos del holon “persona” éste sería el individuo.
Pero no deberíamos limitarnos a este ejemplo, porque la división se refiere a
cualquier holon, a los holones mayores y menores, los superiores e inferiores.
Algunos detalles de los cuatro cuadrantes (Sexo, ecología, espiritualidad) Ken Wilber
50
A los dos cuadrantes inferiores, Wilber los denomina “sociales”, porque tienen un
“espacio en común en el mundo”, algo que cada holon comparte con los demás
holones. En nuestro ejemplo, el del ser humano, podría ser una visión del mundo
compartida, o su cultura, o un paradigma.
La división vertical Sirve para separar lo interior, (a la izquierda) de lo exterior (a la derecha).
Así, podríamos diferenciar el cuadrante individual interior en la parte izquierda y el
cuadrante individual exterior a la derecha (vea el próximo parágrafo).
Por tanto, localizamos lo “individual- interior” del holon en la parte superior
izquierda (S izq). En nuestro ejemplo del hombre sería su psique.
Lo interior correspondería con la intencionalidad, las emociones, la conciencia,
etc.
En la parte superior derecha encontramos todo lo que se puede observar desde
fuera: el comportamiento, que es lo”individual-exterior” y que solemos describir
de manera más empírica y en términos más objetivos.
Bajamos ahora a los dos cuadrantes inferiores y seguimos utilizando el ejemplo
de la persona:
Entonces, la parte inferior izquierda (I izq) sería lo “social- interior” y la parte
inferior derecha (I der) lo “social-exterior”
Wilber cree que incluso los holones más pequeños e inferiores (comparados con
las personas, por ejemplo) poseen una interioridad (es decir: disponen de dos
cuadrantes a la izquierda) “porque cada holon existe únicamente en un sistema
de intercambio con otros holones del mismo nivel “24 - (es decir con los dos
cuadrantes de la derecha.)
Así, corresponde, por ejemplo el cerebro (lo visible, lo exterior en el cuadrante
superior derecho) con la (auto)conciencia ( en el cuadrante correspondiente a la
izquierda).
24 KenWilber : Sexo, Ecología, Espiritualidad, pagina 143
51
Si los holones son interdependientes en sus relaciones, sería lógico que los
holones exteriores compartan también lo interior.
Este interior podría consistir en una sensación, un sentimiento o/y “una conciencia
colectiva”.
¿Con qué derecho creen algunas personas que un caballo no es capaz de
sentirse triste o alegre? ¿Y un pájaro? ¿Y una mosca?
He visto a una perra consolando a un crío que lloraba. ¿Donde tiene su origen la
empatía si no fuera por algo que comparten en el interior?
Existe también un lenguaje distinto para cada cuadrante. Solemos utilizar
pronombres distintos (cuando se trata del ejemplo del ser humano). El YO sería lo
apropiado para la parte individual-interior, el NOSOTROS para la parte social-
interior, el LO/ ELLO/ ELLA para el cuadrante superior a la derecha
(individual-exterior) y ELLOS/ ELLAS para la parte social-exterior (inferior a la
derecha).
Por ende, empleamos idiomas diferentes para los cuatro cuadrantes. Para la
parte interior (el lado izquierdo) es un lenguaje hermenéutico que interpreta y
evalúa; y para la parte exterior (derecha) un lenguaje monológico, empírico, que
es el idioma de las ciencias naturales y se le considera(ba) el único lenguaje
“apropiado” para los académicos, si quieren ser tomados en serio.
Por lo tanto es el idioma empobrecido que se enseña en las escuelas y las universidades. Sin embargo, desde hace 50 años sabemos que la meta de la investigación, las
presuposiciones e hipótesis de un observador influyen en lo observado; por tanto,
deberíamos cuestionar este lenguaje monológico y completar o reemplazarlo por
otro. ¿Recuerda el dólar que pagaron los estudiantes de von Foerster?
Además, ¿cómo puede un ser humano utilizar un lenguaje “neutral?” al describir,
por ejemplo, un genocidio, una hambruna o la motivación de una niña llena de
alegría y capaz de “comerse el mundo” al explorarlo.
52
Concluimos diciendo que sería útil adaptar el lenguaje a la perspectiva de cada
cuadrante y aceptar el “derecho” de utilizar el idioma subjetivo para acercarnos a
un holismo universal.
Cuando estudiamos los fenómenos a la derecha, el idioma neutral será lo más
adecuado “según mi punto de vista” (y voy a añadir “según mi punto de vista”
para no postular un dogma.). Pero cuando describo mis sentimientos al
enamorarme o al compartir la romería con mis vecinas y vecinos, utilizo el “yo” y
“nosotros”. Sin embargo, un antropólogo de la Costa de Marfil podría hacer sus
apuntes sobre la romería en el idioma de “ellos” y “lo”.
Retomo el concepto de los dos tipos de jerarquías y dirigimos, de nuevo, la
atención al diagrama. Encontramos el punto central, en el que se cruzan las
líneas. Es el punto cero. De ahí hacia fuera, el diagrama indica las jerarquías de
los holones. Cuanto más se extienden las flechas hacia el exterior, tanto más
está desarrollada la jerarquía. (Más adelante se ejemplifica la idea con el holon
hombre.)
Recuerde que siempre existen las jerarquías en la evolución. Por ejemplo, hoy en
día se aceptan las jerarquías para el desarrollo individual del niño que postuló
Piaget. Y para los seres humanos en general, ha surgido otra jerarquía muy
interesante que es la de Clare Graves. Se llama “la espiral dinámica”; está
explicado muy brevemente en el anexo y descrita muy detalladamente en el libro
“Spiral Dynamics” de Don Beck y Christopher Cowan.25
Más tarde profundizaré en este tema. Por el momento nos basta saber que el
modelo de la espiral dinámica demuestra la evolución individual y la evolución de
una (sub)cultura que está reflejada en el desarrollo de la prioridad de los valores.
Lo aclaro con un ejemplo: una persona cuya prioridad consiste en acumular
mucho dinero y poder, colocará la empatía, el respeto o la espiritualidad más
abajo en su “pirámide” (jerarquía) de valores que una persona que intenta
promover la paz por medio de su labor. La primera corresponde hasta cierto
grado con la cultura de los Estados Unidos. Desgraciadamente desconozco una
cultura que corresponda con la jerarquía de valores de la segunda persona.
25 vea en la bibliografia: Beck, Don/ Cowan, Christopher, Spiral Dynamics
53
Graves compara su modelo a una espiral, y no como Maslow, a una pirámide
cuyos niveles más “bajos” son más grandes.
El desarrollo individual, según Graves, es gradual y los círculos (u “ondas”) más
altas y anchas siempre se apoyan en las “ondas” más básicas y pequeñas. El
idealista también necesita pensar en cómo ganarse el dinero para pagar el
alquiler de su casa o comprar sus libros.
Como mencioné anteriormente, Ken Wilber encontraba difícil postular estas
jerarquías, (y no me refiero únicamente al modelo de Graves), porque la gente
que se ha identificado con el pensamiento pluralista y relativista está en contra de
cualquier jerarquía. Es gente que dice “todo es posible”, y “no calificamos una
cultura mejor que otra – solamente son dos culturas distintas” o “no existe
ninguna verdad universal”, etc.
En passent, es interesante observar que entre los relativistas se encuentran
muchos ecologistas.
Wilber les responde: ¡“Entonces, usted también tiene una jerarquía! Su jerarquía
consiste en que es mejor tener una heterarquía que una jerarquía!” y “ su verdad
consiste en que no existe una verdad universal”.
Estos dos argumentos me convencieron, porque antes yo compartía las ideas de
los relativistas. Estudiaba las jerarquías sociales y veía que éstas servían, en
primer lugar, a las personas adineradas “arriba” que se aprovechan de la gente
sin poder; no tuve en cuenta las jerarquías del desarrollo individual.
Dentro del marco de cada jerarquía (la individual y la social) Wilber distingue
también la calidad, quiere decir, diferencia entre lo que denomina una jerarquía
sana y patológica (p.ej. la opresión social): porque hay unos holones
(“partes/totalidades”) abusivos que se aprovechan de otros holones– en este caso
los holones serían las personas situadas más arribas en la jerarquía social -, y
ellas son parecidas a unas células cancerígenas.
Cada jerarquía consta de holones en holones. Aquí nos detenemos un momento para repetir lo que el autor de “A theory of
Everything” define como holon. Explica que la realidad no consiste ni en partes ni
en totalidades sino en parte/totalidades. Y nos ofrece otra comparación muy útil
que es: La letra es parte de una palabra, que es parte de una frase que es parte
54
de un párrafo, que es parte del capítulo, que es parte del libro, que es parte de la
biblioteca, etc. Todos son holones.
Por eso me gusta tanto la expresión “holarquía”, creada por Arthur Koestler.
Anteriormente, cuando investigábamos el principio sistémico, distinguimos entre
un montón y un sistema. Son los holones los que estructuran el montón para
obtener una parte/totalidad (que es un holon). Y gracias al hecho de que los
holones tienen la capacidad de interconectarse, entendemos ahora la “red de la
vida”.
El resultado es la apariencia del KOSMOS y, por consecuencia, Wilber postula
que el universo es “una pauta de procesos y pautas interrelacionadas” y llama a
su filosofía una filosofía del “integralismo universal.”
De esta manera nos consideramos individuos y, a la vez, parte de Algo Mayor.
Si la gente de nuestra cultura pudiera entender ésta última frase bien – y con la
palabra “entender” no me refiero únicamente a un entendimiento cognitivo,
académico – habría menos personas depresivas a causa de la sensación de
aislamiento. ….
Resumo el concepto de los Cuatro Cuadrantes publicado en los dos libros
de Wilber a los que me refiero (“Sexo, ecología y espiritualidad” y “A theory of
everything” -no traducido hasta ahora, 2004) .
En ellos Wilber jerarquiza los Cuatro Cuadrantes desde el punto cero central
-que es el holon menos evolucionado. Desde allí se extienden las jerarquías en
ramas diagonales hacia fuera y así se constituye una jerarquía en cada uno de
los cuadrantes que consiste en holones (de matriuskas en matriuskas) hasta
arriba y hasta abajo ad infinitum.
Antes de completar las líneas diagonales con los ejemplos del holon “hombre”
resumiré la clasificación de Wilber brevemente:
• S izq El cuadrante Superior izquierdo
se refiere a la “realidad interior” (p.ej. la psique o la intencionalidad)
55
• S der: El cuadrante Superior derecha
a la “realidad exterior” (el comportamiento) Es interesante notar que la distinción entre los dos cuadrantes es parecida a la de
Maturana que describe las dos perspectivas del sistema nervioso, comparándolo con el
atraque del capitán Neuro en el submarino.
• I izq: El cuadrante Inferior izquierdo
se refiere a una cultura, a lo interior de varias personas, el mundo interior
de un grupo/una comunidad/sociedad, etc.
• I der: El cuadrante Inferior derecha
se refiere al sistema social como lo ve un sociólogo (desde fuera)
Complementamos el diagrama desde el punto cero y estudiamos las líneas
diagonales desde el centro hacia fuera con el fin de darnos cuenta de las
jerarquías de evolución. Lo haré con el ejemplo del holon ser humano (que
también es de Wilber).
• S izq: El cuadrante Superior izquierdo: la “realidad interior” consiste en el desarrollo de la conciencia. El esquema para este cuadrante sigue
el modelo de Graves.26
Se parte (junto al punto cero central) de la conciencia regida por los instintos (así
vive un recién nacido), luego sigue la conciencia mágica, que es parecida a la
etapa que Piaget atribuye a los críos de 2-3 años. (El horno con el que la niña se
hizo daño es “malo”). Sigue la fase egocéntrica (típico de los niños de 3-4 años);
luego se desarrolla (o no) la fase mítica en la que se encuentra la mayoría de los
creyentes que obedecen las órdenes prescritas, por ejemplo, por una institución
religiosa u otra organización, incluso si ya no acuden a la iglesia, templo o
mezquita. Son la gran mayoría de los habitantes de hoy en día. En sus
sociedades los sistemas políticos y económicos se basan en el poder externo y
este poder está ligado estrechamente a la función de la persona. (p.ej. el poder
de un funcionario en el estado.)
La espiral se extiende hacia las personas que continúan en su camino de
evolución y se hacen más racionalistas, las que deciden según sus propios
26 Vea la explicación del modelo de la espiral dinámica de Graves en el anexo.
56
criterios y valores. Estas personas pertenecen al holon que se podría llamar el Yo
sensible; son aquellas con un pensamiento ecológico. Al final de la espiral queda
un porcentaje muy pequeño de gente con una conciencia integral y holística que
ha entendido y asimilado la teoría de los holones y vive de acuerdo con ello.
En los dos extremos de la línea diagonal (en el centro “cero” y al final de la raya
del diagrama) se encuentran notablemente menos personas cuya conciencia está
muy poco o extraordinariamente desarrollada. 27
También es interesante notar que las fases del desarrollo individual de cada crío,
niño y adolescente, definido por Piaget, se corresponde con las primeras tres
fases del desarrollo de la conciencia de las personas descrito por Graves. Por
ejemplo, hay adultos brutales y egocéntricos que nunca se han desarrollado más
allá del tercer nivel de la jerarquía de Graves.
• S der: El cuadrante Superior derecho: la “realidad exterior” Lo interior y lo exterior siempre se corresponden. No existe ninguna forma de
conciencia sin un organismo y un cerebro. En el caso del hombre escogemos el
ejemplo, ya mencionado, del cerebro.
La raya diagonal junto al punto cero empieza con los “estados orgánicos”,
después viene el paleo-cortex (“ cerebro del reptilio”) que es la parte más básica
del cerebro, la sede de los instintos, luego pasamos al sistema límbico (que
compartimos con los pájaros, por ejemplo), responsable, en gran parte, de
nuestras emociones, para llegar al neo-cortex, la parte más desarrollada en el ser
humano, que es la sede de la cognición y el pensamiento abstracto.
• I izq: El cuadrante Inferior izquierdo se refiere a una cultura,
lo interior de un grupo de personas, su manera de percibir e interpretar el mundo.
Wilber habla de las pautas inter-subjetivas de la conciencia, Gabriel Marcel de la
inter-subjetividad28. Y en alemán existe la palabra “Zeitgeist” (el espíritu del
tiempo).
27 Lo puede comparar con la curva de la probabilidad de Gauss
28 mencionado en Hilarion Petzold: „Leiblichkeit“, Junfermann, Paderborn, 1985
57
Empezamos en el punto cero con la cultura arcaica (y observe que esta cultura
queda justamente al lado de la conciencia de instintos en el cuadrante por
encima). Después pasamos a la cultura animísta o mágica (en las tribus que
practican Vudu, por ejemplo) , continuamos con las personas que pertenecen a
culturas en las que se adoran a los dioses (los antiguos griegos), pasamos a un
orden mítico (los cristianos o los musulmanes, por ejemplo); seguidamente la
cultura de gente racional (una gran parte de nuestra sociedad actual en Europa),
después se desarrolla(rá) una cultura pluralista y posteriormente (pero todavía no
evolucionada), una cultura integral y finalmente holística.
• I der: El cuadrante inferior derecho es el sistema social Repetimos: una cultura constituye “lo interior “de un grupo de gente y a ella
corresponde un sistema social, que sería “lo exterior” del grupo. Observamos,
desde fuera y nos preguntamos ¿cómo se organiza esta gente? Según Wilber
(1995) se organizan al principio (empezando, otra vez, en el centro, junto al
punto cero) en bandas, después en etnias, luego en reinos feudales, en seguida
en naciones, que se desarrollan en estados; y, a partir de que haya una sociedad
en la que la mayoría de las personas disponen de una conciencia del Yo Sensible
(p.ej. los ecologistas) , el estado se desarrollará en “sociedades virtuales” que
compartirán los mismos valores y no conocerán fronteras. Es más, en el futuro
habrá sociedades virtuales integrales y redes holísticas.
Es importante entender que no se evalúan las jerarquías de la evolución. Por
tanto, Graves utilizó colores y no cifras para distinguir los niveles (u ondas).
Igual que no podemos decir que una semilla es “peor” que un árbol o un adulto
“mejor” que un bebé, no se evalúan los “niveles” de la jerarquía de valores que
corresponden con el desarrollo de la conciencia. Wilber distingue únicamente
entre los holones sanos y patológicos. (Para el último sirve el ejemplo del cáncer
o una empresa multinacional que “exporta” su capital hacia países en las que se
explota “mejor” a los empleados).
Se puede justificar cada onda de la holarquía. No existe ningún holon más “arriba”
que no se base en los holones más “abajo”. Podríamos vivir sin filósofos, pero no
sin panaderos. Podríamos vivir sin gente, pero no sin la bio-esfera de nuestro
planeta.
58
Cuando Nelson Mandela mencionó su visión de la “Rainbow Nation” (la nación del
arco iris) de Sudáfrica en la conferencia inaugural, los racistas creían que
pensaba en los blancos, negros, hindúes y chinos, pero él conocía el modelo de
Graves y se refirió a los nueve colores de los niveles de evolución. Su aspiración
era que cada onda fuera sana.
Espero que este resumen de la visión holística de los Cuatro Cuadrantes de
Wilber les sirva para (re)encontrar una nueva perspectiva integral en la que usted
se siente unido/a con las demás personas, animales, plantas y elementos en su
entorno y que usted forma parte del universo – para superar la sensación de
fragmentación y para encontrar un lugar en el mundo y un sentido en el universo.
Y si pudiera transmitir esto en su enseñanza, me sentiría feliz.
Para llevarlo a la práctica requerimos una (r)evolución en la educación y, sobre
todo, un cambio radical en la enseñanza que empezaría con las preguntas ¿a
quién estamos educando? y ¿para qué educamos?
En el grupo destinatario nos incluyo a nosotr@s mism@s y no solamente al
alumnado. Cuando sigamos educándonos en “comunidades de aprendizaje” (que
incluye más que el aula) seremos un “modelo” para la juventud del que aprende.
El objetivo de nuestra educación es el desarrollo de nuestra conciencia. La
progresión de este proceso continuo se demuestra en la priorización de nuestros
valores. Es un desarrollo de todas las dimensiones humanas: ética, emocional,
intelectual, estético, corporal, espiritual, etc.
La meta de esta educación es formar a personas que se dediquen a una cultura
de paz, a la justicia social, a un mundo sostenible en el que sus habitantes
demuestran reverencia hacia la creación y la vida.
Más adelante propondré unas medidas prácticas que podrían formar parte de un
nuevo concepto integral para la formación universitaria de los/las pedagog@s así
como para el reciclaje del profesorado. Estas medidas se adaptarían a las
necesidades de los centros educativos.
59
CAPITULO II
Aprender o no aprender esa es la cuestión
Cuando nos dedicamos a la enseñanza, también es necesario prestar atención a
la otra cara de la misma moneda: el aprendizaje. Si no sabemos cómo se
aprende, ni en qué consiste el aprendizaje, no disponemos de ningún fundamento
para justificar la enseñanza.
Lamentablemente, nuestro lenguaje emplea metáforas que “materializan” los
procesos del aprendizaje. La metáfora más burda es la de un saco vacío (=la
cabeza) en la que se meten conocimientos.
En la época de la informática el idioma sugiere que tenemos una “materia”: un
“input“que se “almacena“y un “output“parecido al de los ordenadores. El lenguaje
indica que “transferimos” nuestras experiencias - como si fuesen objetos tangibles
- a los procesos abstractos. Lo que antes se encontraba “fuera” ahora está
“dentro”. Se basa en la noción de que un maestro, por ejemplo, es capaz de
meter conocimientos en las cabezas, igual que libros en la estantería de su
biblioteca.
Sin embargo, simplemente no se puede comparar el aprendizaje, ni siquiera el de
memorizar los apellidos de la guía telefónica, con los procesos de un ordenador.
¡Olvídese del modelo informático con su “input” y “output”! Es un error
epistemológico fatal del cual surge la noción errónea de una transmisión directa
de la información del profesor al alumnado.
El aumento, o la deducción, de conocimientos siguen otras leyes. Se entiende la
diferencia cuando se comparte un pastel y una idea. El resultado será que tú te
quedas solamente con medio pastel, pero, cuando compartimos nuestras ideas,
tú y yo nos quedamos con dos o más ideas.
El primer paso consiste en un paso muy práctico: en averiguar si el proceso
conlleva ventajas o no. Deberíamos plantear esta pregunta – que no es nada
absurda - antes de pensar cómo se puede facilitar el aprendizaje a los niños o a
60
las instituciones u organizaciones (tod@s son sistemas vivos que se auto-
organizan). Porque aprender a tomar drogas, sería un ejemplo “negativo”; no
deseamos que los niños lo aprendan. Otro ejemplo sería aprender (o “modelar”
en el idioma de la PNL) los ataques de rabia de una madre colérica. Para el
profesorado, las preguntas interesantes que surgen de esto son:
• ¿cómo podemos ayudar a los jóvenes a aprender algo útil y
cómo protegerlos del aprendizaje dañino? En este caso, sería mejor que
sepamos cómo ayudarles a “desaprender“.
• Más vale aún preguntar ¿cómo consiguen algunas personas (o en nuestro
caso, algunos alumnos y maestros) evitar el aprendizaje (= el no-aprender)
y desde luego el no-cambiar(se) por la experiencia propia ?
En el curso de este capítulo pretendemos encontrar las respuestas.
Entonces deberíamos no solamente distinguir entre los dos procesos, el aprender
y el no-aprender, sino también apreciar los dos. La decisión la toma el sistema
vivo, dependiendo de si el aprendizaje constituye una mejoría para él o no. A
nosotr@s nos interesa algo más: ¿Cómo se sabe que alguien ha aprendido
“algo“? , ¿Qué es este “algo“que consideramos “aprendible” (= que se puede
aprender)? y, más importante aún, la pregunta ¿qué se entiende bajo el
fenómeno del aprendizaje? Porque se le puede considerar de dos maneras
distintas: “aprender“como principio de explicación o principio de descripción.
Ante todo, tenemos que aclarar la diferencia entre estos dos principios, sino, no
nos es posible encontrar las respuestas a la pregunta:
¿Cómo sabe una observadora que un sistema vivo (un alumno, por ejemplo) ha
aprendido?
Ella observa el sistema durante un tiempo, antes y después del aprendizaje y
compara las dos situaciones en las cuales el sistema demuestra dos
comportamientos diferentes (o no).
Un lunes, p.ej., un alumno en el jardín de infancia no supo nombrar ninguno de
los dedos, pero al día siguiente contestó (cita auténtica): “pulgar, dedo del
corazón, meñique, brazo, añilar, dedo pequeño.”
61
La maestra (= la observadora) no sabe la razón del comportamiento del chico. No
la puede deducir de sus propias observaciones. Lo único que puede constatar es
que demuestra otro comportamiento:
Si el alumno ahora responde: “pulgar, dedo del corazón, meñique, brazo, añilar,
dedo pequeño” hay varias explicaciones.
(1) Una es que antes no “sabía“ los nombres
(2) , otra que el lunes se resistía a la situación y no quiso responder. En este
caso “aprendió“a no resistir.
(3) La tercera posibilidad es que la maestra cambió de humor, le preguntó de
una manera menos amenazante y él se atrevió a responder.
Casi siempre que hablamos de “aprendizaje“, intentamos explicar los cambios en
un sistema vivo. Los atribuimos a procesos internos (“en la caja negra”) que no
podemos observar. Relacionamos dos fenómenos (A y B) que son observables y
los explicamos con procesos hipotéticos. Así construimos una causalidad que
relaciona los dos comportamientos distintos de una persona determinada que
interacciona con otra persona, es decir, que comunica con su entorno social (o, a
veces, con su entorno físico, como es el caso, con un programa del ordenador.)
Así constatamos que cuando hablamos de los conceptos “aprendizaje“y
“aprender“nos referimos a fenómenos que nadie puede observar. No es, sino un
principio de explicación. Y la función de cualquier explicación - según Gregory
Bateson - consiste en tranquilizar al observador y prevenir que haga más
preguntas.
Bateson agrega que el intento de explicar el concepto de “aprendizaje“es
comparable con la explicación de los fenómenos de la “gravedad“o el del
“instinto“. Por lo tanto, con el mismo derecho se podría atribuir el aprendizaje de
los nombres de los dedos a un “instinto biológico” que ha sido despertado al día
siguiente por la primavera.
Por ende, es necesario diferenciar entre la descripción y la explicación. Es tan
importante porque todos creemos que podemos influir en los fenómenos que son
explicables. Los maestros creen que pueden explicar el aprendizaje de su
62
alumnado y por consiguiente pretenden ser buenos profesores, capaces de influir
directamente mediante su enseñanza. O, en el caso contrario, se sienten
deprimidos, porque se echan la culpa cuando los resultados de sus alumn@s no
están a la altura de sus expectativas.
El caso sería muy distinto si no intentáramos explicar el fenómeno del
aprendizaje y nos contentáramos con la simple descripción.
Lo ejemplifica Fritz Simon (1999) con lo siguiente:
Si nos referimos al tiempo, diciendo que “ahora llueve”, (= una descripción), no
podemos hacer nada para que la lluvia cese, pero si decimos que “los ángeles
lloran” (una explicación) implica que (a lo mejor) alguien puede cambiar el tiempo.
Por ejemplo, dicen los padres a su pequeña hija, “si te comportaras mejor, no
llorarían los ángeles.”
También los así llamados “procesos de aprendizaje“dependen de las hipótesis o
supuestos del observador. Si intentara explicar los procesos caería en la misma
trampa. Seguiría con el mismo esquema:
• Se conecta una observación A
• mediante una explicación
• con otra observación B.
En el caso del aprendizaje podríamos llegar a varias explicaciones posibles: Se
debe el aprendizaje
1. a cambios o perturbaciones bioquímicas en el cerebro, o
2. a la influencia de buenos o malos demonios,
3. a la constelación de las estrellas en nuestra galaxia (¡y por tanto, es
importante el horóscopo de esta semana!)
4. a factores genéticos (la herencia). etc.
Estos ejemplos de Simon, suenan absurdos en el contexto del aprendizaje de los
nombres de los dedos, pero en otro contexto, por ejemplo, del aprendizaje de la
“locura”, en varias culturas se aceptaría la segunda explicación, (mientras que, en
nuestro país, la psiquiatría prefiere explicar lo aprendido por “esquizofrenia” o
“paranoia”.)
63
También en el contexto de los delitos criminales, las explicaciones suenan menos
irracionales. Nadie se vuelve un “criminal” si no hubiera “aprendido” algunos
comportamientos antes de ser etiquetado así. ¡Tengamos esto en cuenta cuando
nos preocupamos por la violencia en los centros escolares ! -
o antes de encarcelar a un joven en una prisión, que constituye un excelente
lugar para el aprendizaje de habilidades más sofisticadas.
Conclusión: Si una alumna aprende o no, no depende tanto de los procesos en su
cabeza o en sus tripas, sino depende en gran medida, del concepto del observador, ya que él atribuye las causas de los cambios al comportamiento de
la alumna. Recuerde, p.ej. la opinión negativa que tuvieron los profesores sobre el
joven Albert Einstein.
Ahora prestamos atención a los conceptos “aprender“(aprendizaje) y “saber“
Cuando alguien “sabe”, tiene conocimientos.29 Se relaciona el conocimiento con
el proceso de aprendizaje, diciendo “antes y después del aprendizaje”. Es decir,
comparamos el resultado de dos observaciones (=descripciones) que tienen lugar
en dos momentos sucesivos.
Los fenómenos que son accesibles a la observación son los comportamientos
(que incluyen el lenguaje) de una persona. La maestra, que luego relaciona de
manera causal, el comportamiento de su alumno - antes y después -
erróneamente, se cree capaz de explicar su aprendizaje. Lo explica como un
proceso intra-individual que requiere la “motivación” intrínseca o extrínseca.
Much@s pedagog@s que, todavía, son adeptos al conductismo, siguen creyendo
que se logra la motivación mediante el reforzamiento de un “buen”
comportamiento o la sanción de un “mal” comportamiento. Cómo si se pudiera
comparar los seres humanos con las ratas y palomas de los laboratorios del
psicólogo Skinner.
29 “Tener” conocimientos, una vez más, comprueba cómo el idioma está materializando los
procesos. En este contexto Freire habla de una enseñanza fundada en el “concepto bancario”; se
acumulan los conocimientos igual que el dinero en el banco para “hacer” su carrera. Así se
“funcionalizan” el aprendizaje y los conocimientos.
64
Pero Simon, incluso, duda de la motivación intrínseca, cuando se la observa
como fenómeno aislado. Comenta que con el mismo derecho podríamos decir
que un clavo se mueve (= su comportamiento) hacia un imán por su propia
motivación.
Un sistema vivo (el alumno, en nuestro caso) nunca se comporta (= aprende)
como un objeto aislado, sino que siempre interacciona en un contexto
comunicativo. Por consiguiente, diferentes reacciones son posibles30, según los
contextos disponibles, y no se puede atribuir el aprendizaje únicamente a la
motivación.
Obtendríamos una definición más amplia de “conocer“y “saber“(y por tanto,
también de “aprender“) si miráramos al alumno en el contexto de la interacción y
comunicación en su aula y nos basáramos en la epistemología biológica de
Maturana y Varela que postula:
Conocer es hacer y
Hacer es conocer.
En esta teoría se incluye la relación de un sistema cognitivo con su entorno y
no se distingue entre las estructuras biológicas y mentales. El profesorado que
está al día ya sabe que aprendemos con todas las células de nuestro cuerpo y no
solamente con el cerebro.
El objetivo del aprendizaje Cuando consideramos las funciones de las estructuras biológicas en relación con
la supervivencia del organismo, con su cognición, su entendimiento, su conocer y
saber, observamos que todas estas funciones son sinónimas. Por eso Maturana y
Varela decían que el ser humano no está hecho para saber sino para sobrevivir. Es probable que nos cueste algo asimilarlo, porque es contrario a todo lo que nos
enseñaron en los últimos siglos.
Repito: Maturana y Varela definen un sistema cognitivo como un sistema en un
campo de interacción que (inter)actúa con el solo objetivo de sostenerse.
Por tanto: “El proceso de la cognición e s el actuar.
30 Vea el ejemplo de Bateson: las varias reacciones posibles de un perro al pisarlo.
65
De allí surgió la frase, parecida a la cita de más arriba,
Hacer es entender y
Entender es hacer
o, en palabras más “científicas”: Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la
vida como proceso es un proceso de la cognición. (según Maturana, 1970).
Entonces, las estructuras biológicas son formas de estructuras cognitivas. Su
desarrollo, sus cambios y no-cambios, sus diferenciaciones o semejanzas, todos
son formas del aprender, no-aprender o desaprender.
Por ende, se puede comparar las teorías sobre la evolución también con los
procesos de aprendizaje individual. Darwin consideraba la supervivencia o la
extinción de los seres vivos, las especies, etc. como el resultado de una
adaptación lograda (o no) a su entorno. El que no sobrevivió no había aprendido
a adaptarse a las condiciones del entorno, que mutaban. Hoy entendemos que
esta explicación es demasiado simple. Las relaciones recíprocas entre los
sistemas vivos y su entorno son mucho más complejas. Cada ser vivo crea su
entorno, lo cambia o lo conserva para vivir en el. Existe un acoplamiento entre el
desarrollo de un sistema y su entorno y por tanto, existe una co-evolución
(Bateson). Cada uno constituye el entorno para el otro; se cambian mutuamente y
definen las condiciones de supervivencia para el otro. La “unidad de
supervivencia” es la unidad de un sistema vivo con su entorno. Ambos fenómenos
existen, la competición y la cooperación, y los dos son tanto opuestos como
complementarios. Por tanto, propongo emplear una nueva palabra, la
“coopetición”. Pero desgraciadamente, en nuestra época del materialismo y de la
globalización económica, se acentúa la competición y se desanima la
cooperación. La atención se dirige al Cuadrante Superior derecho (en el esquema
de Ken Wilber). Así se promueve el individualismo y egoísmo. Las escuelas lo
refuerzan con sus tests, exámenes, oposiciones, etc.
El proceso de la evolución es sinónimo del proceso de aprendizaje. Y la “unidad
del aprendizaje” siempre es una unidad que un sistema vivo forma en interacción
con su entorno. En nuestro caso sería el alumno en interacción con su maestra,
los compañeros, el material didáctico, el aula, etc.
66
Eso nos lleva a la próxima pregunta ¿Cómo está relacionado un sistema vivo con
su entorno?
Ya sabemos que los sistemas vivos son autónomos y, a la vez, determinados por
sus estructuras. Eso significa que se comportan en cualquier momento según la
manera que determina su estructura biológica actual. El bebé se comporta y
aprende de otra manera que un adolescente. La estructura de una persona
cambia durante su biografía, que es la historia de su vida, o su “historia del
aprendizaje”, y ésta siempre es el resultado de la interacción con el entorno.
Sin embargo, los acontecimientos “fuera”, en el entorno, nunca determinan los
cambios estructurales del cerebro, como opinaban los psicólogos conductistas.
Pueden constituir solamente unas “perturbaciones” que el sistema vivo tiene que
balancear o compensar de cualquier manera.
Para aclarar este punto: Si los alumnos me piden información sobre las
condiciones climáticas del Sahara, (=la perturbación) podría encontrar la
información en la enciclopedia o en Internet, o puedo llamar a un amigo que es
fotógrafo de “Geographic Magazine” e hizo un viaje al desierto del Sahara, o me
compro un billete de avión para ir allí y experimentarlo yo misma. Las posibles
reacciones son múltiples.
¿Y cómo se transmite estos nuevos conocimientos?
El contenido, el proceso, la forma y el significado
La sucesión de los pasos en el aprendizaje siempre es la misma: se percibe, se
hace y – después – se da un significado mediante una interpretación de los
hechos y las consecuencias, es decir, se racionaliza. Es fácil comprobarlo:
Observe a un hombre que quiere un coche nuevo. Su emoción “decide” qué
modelo comprará, y luego justifica esta decisión con argumentos “lógicos”, quiere
decir, que él atribuye un significado al acto. El significado es el elemento
“humano” del proceso de aprendizaje (que compartimos con otros seres vivos).
67
Una vez más, notamos claramente la diferencia entre los ordenadores y los
sistemas vivos. Ningún computador es capaz de encontrar un significado. ¡Por
tanto, siempre quedará trabajo para los intérpretes!
Como queda dicho: Los sistemas vivos (en nuestro caso: los alumnos) están
determinados por sus propias estructuras cognitivas que han surgido de sus
biografías. Ellos mismos determinan qué significado van a atribuir a un
acontecimiento en su entorno. Por ejemplo, cuando se acerca un pez grande a un
chanquete, el significado para el chanquete es “peligro”, pero para el pescador
en la orilla es “mi cena”.
Desgraciadamente, en la enseñanza tradicional no se tiene en cuenta los
significados subjetivos de los acontecimientos externos y por tanto, se sigue
creyendo en la “transmisión directa” y “objetiva” de la información, como si los
alumnos fueron monitores. (Así, el profesorado cae una vez más en la trampa al
que les conduce la metáfora de la informática).
Esa transmisión directa está destinada a fallar.
Lo pueden confirmar los padres que intentaron dar consejos a sus hijos
derivados de sus propias experiencias.
Por la misma razón los países, aquí llamados “países en desarrollo”, suelen
repetir los errores de los países industrializados. 31
Igualmente, percibimos que la mayoría de los adultos ha olvidado los datos de su
carrera escolar, pero muchos recuerdan “el currículo tácito”, que es la forma de la
enseñanza, o lo que se transmitía mediante el proceso. Es el CÓMO de la
enseñanza. Aprendieron que no sabían cantar, o que eran estúpidos o que tenían
que complacer al profesor y someterse para conseguir una buena nota.
Concluimos entonces que no son los contenidos explícitos de la enseñanza los
que determinan el aprendizaje sino las reglas implícitas de las interacciones
concretas, es decir, las “reglas del juego” de su entorno social (en nuestro caso:
en el aula y el colegio).
¿Qué sucede cuando una niña aprende su idioma materno? Son las interacciones
y “conversaciones” (en el lenguaje de Maturana) entre la madre y la niña, es
decir, es la forma que constituye el contenido, lo que la niña está asimilando. 31 Compárelo con el modelo de la espiral dinámica de C. Graves
68
Aprende no solamente el vocabulario en el acto de hablar, sino también las reglas
de la gramática, sin darse cuenta. 32
Por consiguiente el aprendizaje nunca es el recibimiento pasivo de información
sino siempre es un proceso activo de selección. La alumna es la “constructora” de
su aprendizaje y de sus conocimientos. Ella misma determina lo qué será el
contenido del aprendizaje, y no el profesor, ni mucho menos los currículos del
Ministerio de Educación.
Después de haber entendido la teoría sobre el constructivismo (en la parte I) nos
es más fácil aceptar esta hipótesis.
Incluso, podemos cuestionar de nuevo, la propia definición de “aprendizaje”
cuando la enseñanza consiste en la “transmisión directa” de “inputs”, en forma de
conocimientos enciclopédicos. Gregory Bateson (1972) denominó este tipo de
aprendizaje “aprendizaje nulo“. 33 Lo compara con las formas más altas de
aprendizaje a las que denominó “aprendizaje I y II“. Aprendizaje I se refiere a las
distinciones y a las elecciones de alternativas de comportamientos; y el
aprendizaje II tiene lugar en el meta-nivel, también llamado “aprender a
aprender”. Peter Senge, en el libro “The Fifth Discipline”, 1990, (La Quinta
Disciplina”) añade un nivel más alto aún, en el que cuestionamos nuestros
propios “modelos mentales” (hipótesis o suposiciones), porque todo el resto del
aprendizaje se basa en ellos.
Recordamos que Maturana postula que el aprendizaje es un aspecto de la co-
evolución del alumno y su entorno, y su relevancia proviene de la utilidad para la
supervivencia del individuo.
Y sacamos una conclusión importante para la didáctica:
La forma de la enseñanza es la materia que se aprende. En otras palabras: la forma es el contenido.
Para ilustrar esta sentencia incluyo una anécdota:
32 La sugestopedia utiliza este fenómeno en la enseñanza de idiomas extranjeros. 33 Hay un chiste relacionado a este tipo de aprendizaje: Dos ejecutivos esperan en la sala VIP del aeropuerto de Madrid. Miran “Pasapalabra” en la tele. Un concursante ganó, saliendo sobresaliente. Supo todas las respuestas. El ejecutivo preguntó al compañero:”Qué sueldo le pagaría si le pudiera emplear a él?” Contestó el otro:” €.1435 en total; y por esta suma tendría que trabajar hasta su jubilación.” ¿”Por qué tan poquito?” quiso saber el primer ejecutivo. “Porque eso ese es el precio de la enciclopedia Durvan”.
69
Después de la Segunda Guerra Mundial, cada día pasaba un ciclista con
una maleta de arena por la frontera entre Francia y España. En la aduana nunca
encontraron nada de valor en la maleta. Después de muchas semanas pidieron
una explicación, garantizando al hombre que no le iban a sancionar. ¿Qué
exportaba? ¡Bicicletas!
Entonces, la forma de la interacción y comunicación en el aula es más
significativa que el contenido de las materias. Si la forma constituye el contenido
(y si me permiten ser un poco maliciosa), me gustaría deducir que lo más
importante en nuestra enseñanza actual parece ser: estar sentados
tranquilamente y tragar. Por consiguiente, el colmo de la carrera universitaria es
ocupar una cátedra – que se define como la “sede“de un académico. Sin
embargo, ¡una sede o una silla, justamente, no simbolizan la máxima flexibilidad!
Si aceptamos que la manera (o la forma) de cómo una profesora comunica
con su alumnado e s el contenido del aprendizaje, reconocemos también la
importancia de su desarrollo personal y laboral continuo, ya que ella constituye el
modelo para su clase.34
Si la forma o manera de cómo el profesor comunica con su alumnado e s el
contenido del aprendizaje entenderemos también cuán importante es el modelo
del maestro y su desarrollo personal y profesional contínuo.35
Volvamos a la forma de la enseñanza por otra razón. Hay muchas quejas sobre la
violencia en los centros escolares. Por tanto, llamamos la atención sobre el hecho
de que los padres y el profesorado (y, naturalmente, los “héroes” en la televisión)
transmiten continuamente, de manera implícita, sus “modelos mentales” sobre las
relaciones humanas, valores, ética, etc. Es la forma en que actúan y hablan lo
que constituye sus mensajes indirectos. Y justamente, por que el proceso es
indirecto es mucho más difícil de detectar. Es la manera de comunicación en el
entorno familiar y escolar lo que ejerce una inmensa influencia. En un libro de Thomas Gordon (“Teaching Children Self Discipline at Home and at
School”) hay un dibujo. Se ve a un padre que está pegando a su hijo de siete años y en
el suelo está sentado un crío llorando. En el “bocadillo” el padre grita a su hijo mayor “!Te
voy a enseñar que no debes pegar a los niños!”
34 Vea el siguiente capítulo sobre este concepto del modelo de Ruth Cohn 35 Vea el YO en el modelo TCI de Ruth Cohn
70
La evaluación del aprender y no-aprender Nuestro enfoque siguiente es la evaluación del aprendizaje y no-aprendizaje.
El enfoque se dirige a la relación entre el sistema y el entorno y a la función
principal del aprendizaje: sobrevivir. De ahí surge la pregunta ¿porqué también es
importante no-aprender y cómo se puede impedir el aprendizaje?, ya que el
aprendizaje y la adaptación al entorno no es siempre oportuna. A veces, podría
ser mejor al revés: que el entorno social se adapte a nosotros. ¿Qué pasaría p.ej.
si una chica no aprende a fumar? En el mejor de los casos, daría una oportunidad
a sus amigas para pensar en el daño que los cigarrillos les causan, y dejarían de
fumar. Así aprenderían ellas algo muy útil.
Sigue ahora una pregunta relacionada, herética: ¿Qué ocurriría si el “sistema
colegio” y los profesores tuvieran que aprender a adaptarse más a su entorno
social, al alumnado? Hasta ahora, desgraciadamente, los niños no constituyen un
entorno lo suficientemente poderoso como para perturbar el sistema escolar.
La evaluación del aprendizaje es importante, porque tenemos que juzgar muy
bien si se puede justificar el aprendizaje de algo, si vale la pena aprenderlo, si se
ajusta a nuestra ética, si nos sirve, etc. En la PNL hablamos de un “chequeo
ecológico” antes de provocar los cambios. Sabemos que una persona está
relacionada en múltiples formas con otros sistemas vivos, e, incluso, alberga
“subpersonalidades” que podrían objetar al cambio.
Cuando los sistemas vivos (con sus propias estructuras cognitivas) prefieren
“mantener su identidad”, p.ej. porque desean conservar sus valores, sería
interesante investigar cómo proceden en el no-aprender.
Surgirán nuevas cuestiones ¿Qué hacen las estructuras vivas, cognitivas para
mantener su “identidad”?, ¿cómo “aprenden” los sistemas de no-aprender (p.ej.
con el fin de conservar sus valores?) o también ¿cómo podemos eliminar estos
mecanismos de no-aprender en el caso de que sean importantes para la
supervivencia?
Para poder contestar algunas de estas preguntas nos hacemos conscientes de
que todas las estructuras cognitivas se basan en una sola operación, en
diferenciar.
71
Cada sujeto cognitivo (= cada ser que percibe) define los criterios o las
características de su diferenciación. Son sus criterios de evaluación los que guían
las diferenciaciones y, por tanto, constituyen los elementos de las
“construcciones” de su realidad.36 Según la fineza de los criterios de la
diferenciación se pueden construir imágenes del mundo más, o menos, o nada
diferenciadas.
Aprender y desaprender son cambios en los esquemas de la diferenciación. Los
llamamos “conocimientos“. No-aprender es la conservación de estos
conocimientos. Eso requiere
1. Cierta repetición de los procesos, p.ej. la repetición de los comportamientos
que nos llevaron al éxito. Consiguientemente, el éxito, muchas veces, es
peligroso. Nos dormimos, luego, en los laureles y no aprendemos más. Eso suele
pasar también en grandes empresas.
2. Evitar todos los procesos que podrían llevar a nuevas diferenciaciones.
Por eso el aprendizaje y el conocimiento son antagónicos. Uno excluye al otro.
Donde se conservan los conocimientos se impide el aprendizaje. ¡Atención
maestros! ¡Los conocimientos causan estupidez y entorpecen el aprendizaje!
El conocimiento en si mismo no es malo, pero se vuelve peligroso cuando uno
está convencido de que sabe “la verdad”, y conoce “la realidad”.
Las investigaciones sobre el cerebro lo comprueban. Al principio de su desarrollo,
el cerebro está estructurado de tal manera que cada célula está en contacto con
otra célula. Las opciones en el cerebro de un recién nacido son ilimitadas para
generar pautas en los procesos del aprendizaje. Pero a medida que los procesos
de aprendizaje tienen lugar, se forman caminos neuronales mediante las sinapsis.
Cada vez que se utilizan los mismos caminos neuronales, las sinapsis “saltan”
más rápidamente. Así empezamos a “dominar” algo. Pero, a la vez, se “cortan”
las conexiones no usadas y pocas quedan intactas. Eso constituye el mal
mensaje. El “buen mensaje” es que hasta el final de la vida podemos seguir
aprendiendo por curiosidad (o por necesidad) y de esta manera podemos
establecer nuevos caminos neuronales.
36 vea parte I: el constructivismo
72
Así, el proceso de nuestro aprendizaje consiste en diferenciar y seleccionar
continuamente y eliminar posibilidades. Desgraciadamente, la mayoría de los
adultos eliminan más que construyen, debido a sus hábitos y rutinas. Así impiden
su aprendizaje. ¿Y cuál es su estrategia exitosa del no-aprender? Escuchemos
algunas respuestas: “Siempre lo hemos hecho así“y “Todo lo que existe ya lo
conozco“.
En la interacción entre el sistema y el entorno no pasa nada nuevo.
Hay dos maneras para lograr el no-aprender: Una es dejar el entorno inalterado,
quedarse en el mismo lugar y buscar situaciones repetitivas. Lo hacían (y no
siempre por su propia voluntad) las amas de casa. Pero también hay hombres
que siempre van al mismo despacho, luego al mismo bar, pasan sus vacaciones
en la misma playa, contactan con los mismos amigos. Es una profilaxis contra las
perturbaciones y, a la vez, una estrategia de cronificar su forma de pensar.
Casi todos l@s maestr@s se encuentran en esta situación. Asistieron a un
colegio, fueron a estudiar a una universidad y volvieron a un colegio a enseñar.
Su entorno no cambia, en la relación con sus alumnos. Son l@s profesores/as
l@s que “saben” y mientras que el alumnado no les “perturbe”, no hay motivo
para aprender y cambiar(se). El profesorado tiene un mercado estable para sus
productos y por tanto, no hay nada que obligue al “sistema colegio” a aprender.
Lo mismo vale para otros funcionarios.
Todo lo contrario de las empresas: Allí los ejecutivos y empleados tienen que
adaptarse continuamente a un entorno y un mercado que cambian cada día más
rápidamente. Deben aprender o van a la bancarrota.
La segunda forma de no-aprender es excluir la nueva información mentalmente.
Se perciben las novedades como si no fueran tales. Se trata de la fuerza de la
inercia. La confirmación de los conocimientos existentes, igual que ser cabezota,
imposibilita el aprendizaje.
Ya queda dicho que eso puede ser la razón por la que la gente mayor de edad
aprende poco: ¡saben demasiado! Lo mismo ocurre, a veces, en empresas
familiares con una larga tradición.
73
Pero él o la que cuestiona sus propias ideas se libera de las limitaciones que le impiden el aprendizaje. Empieza a investigar las diferenciaciones y así
desaprende y re-aprende con curiosidad. Se abren perspectivas nuevas hacia el
mundo, se forman nuevas estructuras, y, a la vez, la persona se comportará de
manera diferente. Ahora el pez se muerde la cola: Se vuelve más capacitado para
efectuar cambios en el mundo (o, por lo menos, algo de su entorno inmediato).
Supongamos ahora que alguien quiere aprender para adquirir conocimientos. En
este caso tiene que actuar. Eso nos confirma Maturana: Hacer es entender y
viceversa.
Ya decimos que no existe una manera de transmisión directa de los
conocimientos. Por consiguiente: si una profesora quiere transferir sus
conocimientos tiene que dar unas instrucciones para un comportamiento. Si usted
quiere enseñar a su hijo cómo hacer pasta tiene que darle la receta, decirle qué
ingredientes necesita, cómo tiene que proceder y en que orden: hay que dejar
hervir el agua y añadir la sal antes de echar los espaguetis, mientras que se echa
el queso rayado después de haberlos sacados del agua. La receta es la única
forma de poder transmitir al aprendiz cómo obtener una buena pasta.
Al aplicar la instrucción se unen la cognición y el comportamiento.
Naturalmente, siempre es preferible que el alumnado experimente por si mismo
con los cinco sentidos y que saque las conclusiones, en lugar de recibir
instrucciones.37
Pero cuando eso no es posible, los consejos prácticos les ayudan a aprender.
Lamentablemente, todavía quedan muchos profesores que, en su enseñanza,
empiezan con una teoría y luego exigen al alumnado aplicarla. Estos maestros
simplemente demuestran una falta de conocimientos didácticos.
37 recomiendo leer el libro de Paco Olvera “La investigación del medio en la escuela” (vea la bibliografía)
74
“Entender es hacer”. Por consiguiente, cuando falta el segundo componente (el
comportamiento) en los colegios e institutos la creciente crítica hacia el sistema
escolar está justificada.
Para terminar este capítulo, introducimos una nueva metáfora para el aprendizaje,
ya que se sabe que el hemisferio cerebral derecho y el inconsciente reaccionan
perfectamente hacía las imágenes y metáforas.
Al principio de este capítulo intentamos liberarnos de la metáfora proveniente de
los ordenadores. Simon (1999) propone una nueva analogía para el aprendizaje,
la de las infecciones, como p.ej. la tos, y explica el porqué:
Una infección sigue los mismos principios que el proceso del aprendizaje.
• Se le puede pasar a los demás sin perder la suya.
• Contagia, perturba y causa un desequilibrio en el sistema.
• El sistema debe compensar las perturbaciones exteriores y arreglar este
desorden con la ayuda de sus estructuras internas (el sistema
inmunológico).
Según Candace Pert38, nuestro sistema inmunológico es el “segundo cerebro“.
Activa las estructuras y procesos corporales y así se forman los anticuerpos.
Después de la infección la supervivencia suele ser mejor, pero, a veces, se
vuelve peor y, raramente, el organismo no sobrevive.
Pasa lo mismo con los procesos de aprendizaje: la mayoría de las veces nos
sirven, algunas veces no, y raras veces no los sobrevivimos (p.ej. aprender a
tomar heroína).
La analogía con una infección explica también porqué l@s niñ@s aprenden bien.
Todavía no han desarrollado su sistema de defensa. Todavía no saben tanto,
como los adultos, para que los conocimientos impidan el aprendizaje. Por tanto,
se puede denominar el aprendizaje de su idioma materno una “enfermedad de
niños”; y por eso las profesoras utilizan el método de la sugestopedia para simular
esta forma de aprendizaje en la enseñanza de idiomas extranjeros.
38 Vea la bibliografía
75
La ventaja de esta metáfora es que nos abre un espacio para nuevas ideas y
muchas alternativas en la didáctica subjetiva. ¡El que quiere enseñar debe
contagiar!
Hace unos años, incluso se ha creado la palabra “meme/s” para designar las
nuevas ideas que circulan en la sociedad y “contagian” a los demás.
Y, para terminar la comparación de manera atrevida: los virus con la más alta
probabilidad de contagiar son aquellos asociados con el mayor placer.
76
CAPITULO III
¿CÒMO SE “TRADUCEN” LOS NUEVOS MODELOS
EN LA DIDACTICA?
1. EL APRENDIZAJE SEGÚN LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA 2. UN MARCO COMPLETO PARA LA ENSEÑANZA: LA TEORÍA
UNIVERSAL DE KEN WILBER 3. EL PARADIGMA HOLÍSTICO
1. EL APRENDIZAJE SEGÚN LA NUEVA EPISTEMOLOGÍA
Resumimos brevemente: Una alumna es un sistema vivo, organizacionalmente
cerrado porque mantiene su autonomía, debido al hecho de que la organización
del sistema no cambia. Por tanto, las personas son seres autopoiéticos, que se
“hacen” a si mismos. Definen un límite para su ser y lo traspasan cuando quieren
contactar con el entorno físico o social mediante un acoplamiento. De este
contacto surge el aprendizaje.
Lo “traducimos” en: Son los alumnos quienes organizan los procesos que acaban
en un aprendizaje (o no). Estos procesos surgen en ellos mismos y nunca llegan
desde afuera. Por lo tanto no es la escuela (el entorno físico) ni la maestra (el
entorno social) los que determinan los cambios de las estructuras y estados del
alumno sino la organización neuronal del individuo.
Entonces, la estructura de una alumna determina qué interacciones son posibles
con la maestra (el entorno) y le parecen adecuadas. Por tanto, el objetivo de
algunos profesores de que todo el alumnado entienda su materia de la misma
manera mediante algún “método comprobado”, es ilusorio e irreal, aunque es
evidente que algunos métodos como la exploración propia, los experimentos o la
puesta en práctica de “recetas” facilitan el aprendizaje más que otros.
Debido al estilo de la enseñanza del profesor “una talla sirve para todos”, es
posible que los alumnos contesten en un examen de la misma manera, para
77
obtener una buena nota (= la motivación extrínseca), pero esta forma de
“aprendizaje” no tiene ningún valor. Bateson lo llama el aprendizaje nulo.
La profesora forma parte del entorno social y estimula (“perturba”) a las alumnas
mediante la enseñanza, pero cada alumna reacciona ante estas perturbaciones a
su manera y de acuerdo con su propia estructura. Sin embargo, a pesar de que la
profesora nunca “causa” el aprendizaje, de cada interacción pueden resultar
cambios que constituyan un aprendizaje. Estos cambios podrían ser muy distintos
en cada alumno.
Recuerdo una experiencia que me deprimió cuando era una joven docente en la Casa
Cultural Alemana (Goethe Institut) en Perú. Intenté introducir el acusativo que se utiliza para el
objeto directo en una frase. En este caso el artículo “der” cambia a “den”. Como la calidad de la
enseñanza pública no era muy alta, hubo muchísimas “perturbaciones” por mi parte, pero muy
pocos cambios estructurales en las personas a las que enseñaba. Finalmente, después de
diferentes intentos, un hombre aprendió a su manera y dijo: “Ajá –Ahora entiendo: ¡En español no
es así!” y otro concluyó “¡El alemán es difícil!”
A veces, sería interesante para el maestro preguntar al alumno cómo ha llegado a
su respuesta para saber su estrategia de (no) aprendizaje y poder ayudar a
modificarla.
El paisaje didáctico
La manera más fácil de entender los procesos de aprendizaje es mediante la
analogía (propuesta de Kösel, 1995) de un “paisaje didáctico”. Este paisaje se
esculpe de dos maneras: Por un lado mediante los elementos (= el tema) que la
profesora introduce) y que – en nuestra imagen – sería un cerro; y por otro lado
mediante la manera de aprender de un alumno. Su forma de aprendizaje sería
78
comparable con los surcos que la lluvia causa en el suelo del cerro, que
dependen de (a) la estructura del cerro y (b) de la interacción entre la tierra y el
agua.
El curso del agua en los surcos y el arroyo (que es el proceso de aprendizaje)
depende de la propia estructura del arroyo (¿hay piedras?, ¿curvas?
¿pendientes? etc.) y de las posibilidades de interacción con su entorno.
Es lógico que cuando varios estudiantes trabajan en grupo durante cierto tiempo
se desarrollen “surcos en común”.
Las vías (o surcos) del alumno – y, naturalmente, de la maestra también -
dependen en gran parte de su biografía. Por consecuencia es tan importante el
auto-conocimiento del profesor como llegar a conocer la biografía de l@s
alumn@s.
Otra tarea esencial del profesorado del futuro será aprender a entender cómo las
personas se dan forma (una “Gestalt” 39 ) a si mismas, al intentar satisfacer
continuamente sus diversas necesidades físicas, psicológicas, sociales y
espirituales
Repetimos: el tema y la manera cómo se aprende (el cerro y el arroyo) deben
interactuar de alguna manera. Hemos dicho que en el proceso de aprendizaje se
produce un acoplamiento estructural. La tarea de la profesora es crear un campo
en el que puedan acoplarse bien; es la”zona de la intersubjetividad”.40En este
caso cada un@ conserva su propia estructura mientras se mueven en común y
aprenden uno del otro.
En el aprendizaje, los alumnos se acoplan o se desacoplan (en el último caso el
profesor, a veces, se siente irritado), y cada un@ lo hace a su manera, mientras
el pedagogo “guía” mediante los temas. Y, ya queda dicho, en la didáctica
39 La “Gestalt”, en alemán, significa la forma en su totalidad, tal cual como aparece a la vista del observador en este momento. En la psicología el término está más restringido: Al percibir una necesidad (física, psicológica, social, etc.) se pone de relieve una “Gestalt”. El organismo intenta satisfacer esta necesidad y de esta manera se “cierra la Gestalt” para dar lugar a la próxima. Por consecuencia, una rama importante en la psicología, fundada por Fritz Perls, se llama “Gestalt-Psychologie” 40 Un término de Gabriel Marcel
79
subjetiva, transformadora, el proceso de guiar significa “acompañar” y no instruir,
ni mucho menos disciplinar.
Sigamos con la metáfora del paisaje didáctico y miremos el área didáctica que es
el campo en el que las interacciones entre la profesora y la alumna tienen lugar.
Esta zona se puede ampliar o disminuir y eso depende de muchos factores, como
p.ej. la cantidad y calidad de los temas (=los contenidos o ideas estimulantes que
ofrece un maestro o una estudiante), las condiciones de la escuela, p.ej. las
limitaciones de espacio y tiempo, el número de alumn@ s en un aula, el currículo,
las limitaciones impuestas por las reglas del grupo o colegio, la manera
respetuosa – o no - en que se comunican en el colegio, las interacciones en el
seno del grupo: Cuántas más “surcos” confluyan tanto más se profundizan y
ensanchan,.
Una cultura de aprendizaje rígida limita la “corriente de agua en los surcos”, con el
resultado de que no todos los alumnos pueden adaptarse (“acoplarse”), mientras
una cultura comunicativa facilita el bienestar y el aprendizaje, es decir, los
alumnos se mueven con más facilidad (parecidos a los peces en el agua de los
surcos anchos). Lo mismo vale para los profesores que – de lo contrario – se
exponen al peligro de quemarse.
En la enseñanza tradicional no hay mucho “campo de intersubjetividad” en el que
fluya la corriente entre el alumnado y el profesorado, y en este caso, el maestro
tiene más poder para definir los límites de la zona.
Por lo general, lo limita a los dos Cuadrantes de la derecha del diagrama de Ken
Wilber. No deja espacio para la subjetividad ni crea una zona para la
intersubjetividad. En consecuencia resulta una enseñanza “académica” y
abstracta que racionaliza y analiza todo y permite solamente una interpretación –
la del maestro, para mayor gloria de él.
En el caso anterior el profesorado practica una enseñanza monológica y “frontal”
con la que, a veces, no logra su objetivo, es decir que el alumnado, (los sistemas
vivos) traspase sus límites, porque les falta la conexión entre sus emociones y el
intelecto, entre los dos hemisferios cerebrales y el sistema límbico.
80
Sin embargo, hay algun@s profesor@s que ofrecen sus temas de manera
distinta. Utilizan formas didácticas que favorecen los cambios estructurales.
Consisten en experimentos prácticos, la indagación (sin hacer preguntas
retóricas), la tormenta de ideas, el diálogo, la reflexión en común, etc. Estas
formas didácticas requieren – ante todo - un entrenamiento en saber escuchar.
Desgraciadamente no conozco ninguna escuela cuyo currículo incluya un
entrenamiento en la escucha. Por tanto, recomiendo más adelante, en el libro,
incluir la “práctica de escucha” cuando se enseñen técnicas de comunicación en
el aula.
Igualmente, un ambiente en el que el alumnado se siente seguro para
experimentar y equivocarse sin temor a sanciones contribuye, de manera positiva,
a crear las condiciones que conducen al aprendizaje (a un cambio estructural). En
este caso, el profesor se muestra como un ser humano, subjetivo con “sol y
sombra” que crea un “campo de encuentro” en el que el alumno – sujeto también
– se encuentra junto con él y con l@ s demás compañer@s. Como expliqué,
basándose en el concepto de Gabriel Marcel, Teresa Romañá llama el cruce
entre la subjetividad del maestro y la del alumno la “intersubjetividad”. Ésta
realidad intersubjetiva se corresponde con la línea que une los dos Cuadrantes
subjetivos - el cuadrante superior y el cuadrante inferior izquierdo en el diagrama
de Wilber y favorece tanto el proceso de acoplamiento como el del
ensanchamiento del Cuadrante inferior izquierdo, que representa la cultura
compartida y que – en este caso - será una cultura fructífera del aprendizaje.
Ya que ningún profesor puede transferir conocimientos a la mente de sus
alumnos (porque son sistemas cerrados y funcionan cada un@ a su manera), el
profesor puede
(a) relajarse, porque ya no tiene que sentirse totalmente responsable para el
proceso de aprendizaje del alumnado y
(b) emplear la energía que le sobra (al no preocuparse tanto) para ser más
creativo e inventar distintas maneras de “sacar a la luz” los contenidos mediante
las conversaciones o pensar cómo hacer preguntas más diversas para “perturbar”
81
al alumnado. Así podría ocasionar (que no causar) el aprendizaje de muchos
niños en su aula.
Hace años vi un dibujo de Tony Buzan que ilustra bien el cambio de paradigma.
El dibujo aclara, mejor que cualquier palabra, la diferencia entre los dos
conceptos de enseñanza, el concepto tradicional basado en el paradigma
cartesiano y el concepto que promuevo:
enseñanza centrada enseñanza centrada en el tema en el niño
A la izquierda la maestra introduce las materias separadamente a través de
embudos imaginarios en las cabezas del alumnado. La palabra “materia” ya
indica el concepto “bancario” que yace bajo este método. Es aditivo. Cuantos más
conocimientos se meten en las cabezas tanto mejor será la nota en el examen, el
puesto de trabajo y la renumeración en el futuro.
La comunicación en este modelo es monológica.
Además, este concepto provoca la reflexión sobre el objetivo de la enseñanza
que, en este caso, es totalmente funcional y que tiene como única meta “ganarse
la vida”, - como si no tuviéramos derecho a vivir sin ganar o intentar “ganar más” –
una idea que refuerza la competitividad y no la cooperación.
En el dibujo de la derecha la niña intenta comprender su entorno y a si misma.
Hace preguntas y así entra en el diálogo con la maestra y sus compañer@s. Este
? ? ? !
! !
82
diálogo, a la vez, podría servir a la maestra para aprender algo de la niña o sobre
ella. La comunicación se dirige, al menos, en dos direcciones.
2. LA TEORÍA UNIVERSAL DE KEN WILBER
Con el surgimiento del racionalismo la cultura occidental estudió todas las
ciencias, sea la física, la biología o la psicología de manera “objetiva”, analizando,
cuantificando, midiendo, sin prestar atención a la interioridad. Se ignoraba el
hecho de que el observador influye en lo que observa mediante la pregunta que
dirige al objeto que estudia.
Así, durante más de 200 años, se estuvo “materializando” también todo lo
subjetivo, fragmentando lo observado.
Sin embargo, sabemos desde hace más de 50 años que no existe una sola
objetividad, hay solamente modelos de la así llamada realidad, y deberíamos
cuestionar también este lenguaje “racional” y complementarlo o reemplazarlo por
otro. ¿Recuerde el dólar que pagaron los estudiantes de von Foerster cuando se
olvidaron decir “desde mi punto de vista”?
Refiriéndome al diagrama de Wilber, durante dos siglos se prestó únicamente
atención a los dos Cuadrantes de la derecha, utilizando el lenguaje “neutral” de
El/Ello/s. Se introdujo y mantuvo este “idioma académico” hasta hoy en día y es
casi la única forma que se utiliza en la enseñanza en los colegios para describir
lo que un observador desde afuera observa o piensa. Sigue siendo el idioma de
los catedráticos y maestros si desean que se les tome en serio. Se considera el
lenguaje analítico-racional el único lenguaje “apropiado” para la enseñanza,
incluso los que se dedican a las “ciencias humanas” (p.ej. la sociología). Sin
embargo, el lenguaje “académico” es el idioma de un solo Cuadrante y por tanto,
es un lenguaje empobrecido que se enseña en las escuelas y las universidades.
Hace falta añadir el idioma del actor.
Cuando se mide y describe un cerebro con un tumor de manera “objetiva” para
operarlo, esta forma de descripción podría ser la mejor, pero para conocer las
sensaciones y emociones del paciente operado, o - dejando fuera la invasión
83
quirúrgica -, para investigar la autoconciencia de una paciente o el fenómeno de
la empatía entre ella y la enfermera, este lenguaje del Cuadrante derecho no sirve
en absoluto.
Igualmente, si un etnólogo utiliza el análisis y escribe en el idioma objetivo (el
lenguaje del Cuadrante inferior derecho) sobre la gente de otra cultura, él deja
fuera sus emociones, que es una parte muy importante de su personalidad. Así
jamás capta ni expresa la riqueza interior que sintió cuando vivía con otras etnias
y que tienen su origen en las experiencias que compartió con la gente (el campo
de la intersubjetividad). Estas emociones no se pueden describir en el lenguaje
“académico”, de EL, ELLO/S, sino en el idioma de YO o NOSOTROS en los
Cuadrantes a la izquierda.
Me pregunto frecuentemente ¿cómo puede un ser humano (un periodista o un
político) utilizar un lenguaje “neutral” al describir, por ejemplo, un genocidio, o una
hambruna?
Ya que este libro trata principalmente de pedagog@s y su alumnado, personas al
fin y al cabo, prefiero seguir hablando con el lenguaje del “Yo” y “Nosotros” (los
Cuadrantes de la izquierda), porque es el idioma subjetivo que, para mi, es el más
adecuado cuando hablo de los seres vivos. El idioma de Yo y Nosotros incluye lo
que sentimos interiormente y, también, lo que Wilber denomina la
“intencionalidad”.
Concluimos, entonces, cuando estudiamos los fenómenos en los Cuadrantes de
la derecha, que el idioma neutral sería el más adecuado, según mi punto de vista,
(y escribo “según mi punto de vista” para no postular un dogma). Pero cuando me
refiero a mis sentimientos al enamorarme o enfadarme, utilizo el “yo” y
“nosotros”.
Llevemos la siguiente conclusión al colegio: Para lograr una educación holística recomiendo introducir los Cuatro Cuadrantes
en la escuela, proponiendo así un nuevo método más integral para combinar lo
subjetivo con lo objetivo, lo exterior con lo interior, la observación abstracta con
84
las emociones y la ética. Cambiemos el lenguaje en la enseñanza según la
perspectiva de cada Cuadrante para acercarnos a un integralismo universal.
Recomiendo “saltar” de un Cuadrante a los otros para aprender a pensar de
manera integral y para así entrenar cierta flexibilidad mental, combinando la
inteligencia analítica con la inteligencia emocional.
Sin embargo, estos saltos deben ser “transparentes”, es decir, el profesorado y el
alumnado tienen que ser conscientes de los cambios de Cuadrante.
Para concretizar esta recomendación ofreceré dos ejemplos:
Los niños de 12 años estudian la planta de la soja.
En el Cuadrante superior derecho (S-der) entra: la apariencia, las condiciones
climáticas y del terreno, cómo se cultiva, el valor nutritivo de la soja, si es o no
transgénica, etc.
En el Cuadrante inferior derecho (I-der) se describe, p.ej. los tailandeses que lo
plantan y cómo utilizan los búfalos para trabajar la tierra. Luego se menciona que
se exporta una gran cantidad de soja a los países europeos. Ellos lo utilizan como
pienso para alimentar a su ganado. Un buey necesita 7 kilos de pienso para
producir 1 kilo de carne. Se sabe (o se hace saber) que en el Norte de Tailandia,
igual que en otros países que exportan soja, mucha gente no tiene suficiente soja
para comer; y pasan hambre. Ahora se puede preguntar ¿”porqué piensas que
hay algunas personas en los países nórdicos que cambian su dieta de carne para
hacerse vegetarianos?” Así se salta al Cuadrante superior izquierdo para volver a
los Cuadrantes de la derecha
La exportación trae divisas a Tailandia. Ahora podríamos hacernos la pregunta
“divisas para quién?”o ¿Porqué necesita el país divisas? Para pagar las deudas
con sus intereses. Aquí entrarían las matemáticas y se puede calcular el aumento
exponencial de los intereses. Otro salto al Cuadrante superior izquierdo. De este
modo entran en juego las emociones del alumnado al saber estos hechos y se
puede discutir también de ética.
En el Cuadrante Inferior izquierdo se puede reflexionar ¿cómo han cambiado las
costumbres alimenticias en nuestra cultura? ¿Cuáles han contribuido más a la
salud? o se puede comparar nuestras costumbres alimenticias con las de Asia.
85
Así cubrimos temas transversales mediante los Cuatro Cuadrantes que forman un
esquema idóneo para la enseñanza holística.
En breve, la trans-disciplinariedad es un método excelente para que los niños se
hagan conscientes de que nuestro mundo es una unidad.
Para el segundo ejemplo utilizo el holon “persona” (no me gusta decir “hombre”,
porque el término excluye a la mujer):
S-der La anatomía del hombre y la mujer, cómo mantener la salud (la comida,
actividades corporales. (p.ej. deportes, higiene, etc.)
S-izq El desarrollo de la inteligencia emocional41 que incluye la percepción, el
auto-conocimiento, los valores, la ética, el desarrollo de la conciencia, incluso
concienciarse de su cuerpo mediante los propios movimientos (Feldenkrais,
técnica Alexander, yoga, tai chi ) .
I-izq En el área de la cultura se percibe, por ejemplo que los deportes orientales
son más útiles para la integración cuerpo-mente, mientras que los occidentales se
centran más en la acción hacia el exterior.
I-der ¿Cómo y dónde se han desarrollado los deportes? Se estudia el ideal de los
antiguos griegos (una mente sana en un cuerpo sano) y el camino recorrido hasta
los deportistas profesionales de hoy, o la deformación de la idea de los Juegos
Olímpicos.
Conclusiones Al cubrir los cuatro Cuadrantes individualmente, es necesario sacar una
conclusión general para la educación en el siglo XXI, y así podemos contestar a
la pregunta ¿qué debemos aprender para obtener un mundo sostenible y una
sociedad pacífica en la que podemos vivir y desarrollar nuestra conciencia hasta
tal nivel que no hagamos daño a ningún ser vivo, la tierra incluso?
Según Ramón Gallegos, los educadores del siglo XXI tienen que
responsabilizarse de cuatro tipos de aprendizaje, que, naturalmente, están
interconectados. Lo más importante es:
1. Aprender a ser
41 que enseño y que el profesorado puede introducir, luego, en su colegio
86
Aprender a ser consiste en educar a los miembros de la sociedad en la ética (o la
moral post-convencional).
El objetivo principal de los pedagogos debería ser formar al alumnado para
hacerse buenos seres humanos.
En base a éstos, y paralelamente, las maestras forman a los buenos
profesionales. Instruyen las habilidades y enseñan las técnicas que l@s jóvenes
necesitan y van integrando para su futuro trabajo. Estos conocimientos son
instrumentales, pero la base importante sigue siendo el ser humano ético e
integral. Aprender a ser también significa ampliar la conciencia continuamente,
ejemplificado por la espiral de Graves. 42
Al ensanchar la conciencia, al volvernos más integrales, también nos damos
cuenta de que nuestra tierra tiene suficiente recursos para que todos y todas
puedan cubrir sus necesidades. Eso nos lleva al segundo punto:
2. Aprender a vivir juntos.
“There is enough for everyone´s need, but not for everyone´s greed” dijo Gandhi.
(Hay suficiente para cubrir las necesidades de cada un@, pero no para la avaricia
de tod@s)..Y eso está comprobado científicamente.43
Educar para compartir, para la justicia social, la solidaridad, para oponerse a la
corrupción y el despilfarro, a los gastos militares, incluso enseñar el valor de la
desobediencia civil cuando sea necesario y porque ciertos actos quebrantan la
ética.
Aprender a vivir juntos incluye desarrollar la paz exterior e interior, la tolerancia, el
diálogo, la empatía, la responsabilidad y auto-responsabilidad, el amor y el amor
universal.
Aquí no se trata de enseñar teorías, porque los conocimientos intelectuales no
garantizan el desarrollo de estas cualidades.
3. Aprender a aprender
Se enseña al alumnado técnicas sobre cómo aprender y cómo “modelar” las
técnicas de aprendizaje de personas que tienen facilidad y éxito. 44
42 Vea el anexo (pag. 159) 43 Recomiendo leer el libro “Food First” de Collins y Lappé (vea la bibliografía) 44 Vea los niveles de aprendizaje de Bateson en la pagina 67
87
4. Aprender a hacer
Muchos centros educativos se concentran exclusivamente en este cuarto
aspecto, a las instrucciones de habilidades. Eso constituye una gran negligencia,
porque así degradan y deshumanizan a los estudiantes.
III PARADIGMA HOLÍSTICO
del que Wilber es el exponente más distinguido y Capra, quizá, el más popular.
Pero tengamos en cuenta también l@s numeros@s representantes de la ecología
profunda (Naess y otros) que nos enseñan el enfoque global que podríamos
transferir directamente al aula.
Menciono también la psicología trascendental (S.Grof) para dar más justicia al
Cuadrante Superior izquierdo de Wilber.
Además aludo a las feministas, p.ej. Riane Eisler, Susan Sonntag, Alice
Schwarzer.y otras: que demuestran que seguimos aceptando las normas
masculinas en la sociedad como si fuera normal y como si no existiera ninguna
alternativa. Recomiendo investigar textos de distintos libros bajo esta perspectiva
p.ej. libros de lengua, historia y religión.
Luego hay que mencionar l@s representantes de una espiritualidad transracional,
los místicos, los físicos que se acercan a la metafísica, (David Bohm, Heisenberg,
Einstein, Capra, Vandana Shiva, etc.) y, además, mujeres y hombres de otras
muchas disciplinas.
Lo que tod@s tienen en común es una (auto)conciencia sumamente desarrollada
y un pensamiento no antropocéntrico, hondamente holístico. Tod@s comparten
las preocupaciones por la ausencia de paz, las guerras entre la gente y contra la
naturaleza. Su piel no constituye el “límite” de estas personas sino que se sienten
un holon en la gran holarquía, una parte pequeña de la naturaleza ( y no en
88
oposición a ella ), afirman tanto la interdependencia entre ell@s y los demás
seres vivos en nuestro planeta como la interconectividad entre los sistemas vivos
y no vivos en el universo.
Esta conciencia es muy distinta y mucho más desarrollada que la de la mayoría
de los científicos que – durante siglos – han proclamado el dualismo sujeto-
objeto: “Hay que dominar la naturaleza” (y se considera/ba a las mujeres parte de
ella.) Inspira confianza que las personas más evolucionadas superan el
materialismo sin negar las propias necesidades que se basan en la materia.
Sin embargo, el estado alarmante de nuestro planeta afecta más a las personas
que están muy desarrolladas (según el modelo de los valores de Graves). Es
gente que se encuentra en la onda verde, los ecologistas, o en la onda amarilla,
las personas capaz de pensar de manera integral. Ell@s sufren más cuando se
talan los árboles, envenenan las tierras y acaban cada año con miles de especies
de flora y fauna, cuando los hombres discriminan a las mujeres y los blancos a la
gente de color, porque sienten que estos seres son parte de ell@s en la trama de
la vida.
Si estamos de acuerdo en que la educación es un proceso de evolución de la
conciencia, la próxima pregunta que surgirá es: ¿Cómo llevar esta premisa a la
práctica de la escuela?
Yo enseño, por ejemplo, el diálogo de David Bohm que consiste en algo parecido
a una “meditación (o reflexión) activa” en grupos de 20-35 personas. El diálogo
sirve para investigar nuestros propios pensamientos – ya que todos los hechos y
actos en el mundo se fundamentan en los pensamientos.
Estas personas, por lo general, saben discutir, pero no saben escuchar ni
dialogar. De tal manera caen en la típica trampa de la cultura occidental. Entran
en competencia y cada persona intenta “ganar” mediante sus argumentos.
Enseño también el método del psiquiatra Marshall Rosenberg45.que desarrolló las
técnicas de la “Comunicación No Violenta”.
45 Vea el anexo
89
Menciono también a Henrik Robèrt que nos ofrece estrategias muy prácticas para
argumentar con los peritos responsables de los daños en nuestro entorno.46
Recomiendo al profesorado leer los libros de est@s autoras/es y utilizar los
métodos y técnicas de Bohm, Rosenberg y Robèrt para introducirlos en el aula.
De esta manera podemos acercarnos a la educación holística y contribuir al
crecimiento personal del alumnado – y no solamente a una enseñanza funcional.
46 Vea el anexo
90
CAPÍTULO IV
UNA MIRADA CRÍTICA HACIA EL ANACRONISMO
que reina en la escuela y la enseñanza contemporánea
La educación refleja una cultura y el objetivo de cualquier educación siempre es
la transmisión de esta cultura – en el sentido más amplio - a la próxima
generación. Así, una comunidad pretende conservar sus conocimientos.
Naturalmente deberíamos apreciar este motivo.
Sin embargo, la conservación siempre está orientada hacia algo en el pasado, es
decir, hacia atrás y la reflexión tampoco nos revela nuevos caminos. Eso es el
problema principal, no solamente de nuestro sistema educativo sino también del
sistema de jurisdicción, por ejemplo. Todo lo que está institucionalizado se
“cronifica”.
En la época medieval, durante muchos siglos, los monjes seguían enseñando los
mismos temas y ciencias de la misma manera y en latín basándose en su
paradigma cristiano. Un tema de debate, por ejemplo, era cuántos ángeles caben
en la punta de un alfiler. Finalmente, la ilustración cuestionaba el paradigma
medieval-cristiano y logró un cambio total.
Me parece que vivimos en una época similar. Se discuten con celo los temas
irrelevantes a nuestros graves problemas actuales y se sigue educando a l@s
jóvenes para capacitarles para trabajar en las fábricas – como si siguiéramos
viviendo en la era de la industrialización y no en la época de la información y los
conocimientos.
La visión cartesiana ha dejado de ser útil para el crecimiento humano. Cuando se
aplica su pensamiento mecanicista, se empobrece nuestro mundo y causa que
los individuos se sientan aislados y alejados de la naturaleza.
Somos concientes de que este paradigma que fragmentaba todo lo vivo, es
responsable de la destrucción de nuestro planeta. Por consiguiente estamos
buscando una solución a estos problemas. Pero Einstein ya postuló: Nunca
podemos resolver un problema en el mismo nivel en el que se originó. Tenemos
91
que movernos hacia un meta-nivel. En nuestro caso, eso significa, que tenemos
que dudar sobre nuestra forma de pensar, o sobre todo nuestro paradigma.
La visión fragmentada de Descartes está siendo sustituida ahora por una visión
más amplia y holística que incluye la inteligencia emocional y que se fija en las
relaciones entre los sistemas vivos y en la interconectividad de las partes. Este
nuevo enfoque no excluye el análisis, pero le asigna un valor muy relativo y lo
limita a ciertos contextos bien definidos. No ocupa sino u n Cuadrante de Wilber.
Las personas que siguen prestándole atención exclusiva al pensamiento
mecanicista en la educación, demuestran ignorar los cambios más importantes de
los últimos cincuenta años y constituyen un obstáculo para la administración
educativa, impidiendo su evolución. Cuando ellas siguen siendo los responsables
tenemos que cuestionar:
1. su competencia o 2. su objetivo oculto o 3. ambos.
La misma crítica aplicaría a muchos departamentos de psicología y pedagogía en
las universidades. 47
1. En el capítulo anterior, constatamos que el conocer y el saber son obstáculos
en el proceso de aprendizaje. Lo “traduzco” al español: Los responsables que
creen que ya lo saben todo (y mejor que las personas más “bajas” en su jerarquía
social) no son lo suficientemente capaces o voluntarias para aprender y cambiar
nuestro sistema de educación, cuya calidad, según los reportajes de PISA (2001,
2004) queda en el último tercio internacionalmente.
En toda Europa, solamente Grecia y Portugal se quedan detrás de España,
mientras que Finlandia ocupa el primer puesto.48
2. Hay otra posibilidad: existe un objetivo oculto.
Cuando no se ofrece al alumnado otra forma de pensar sino el pensamiento
mecanicista y analítico, estos ciudadanos, probablemente, mantendrán su
pensamiento lineal y uni-causal para el resto de su vida. No serán capaces de 47 Añado una nota de pie con respecto a 1 (competencia): En enero de 2005 vi en el departamento de psicología de una universidad de Andalucía un anuncio. Unos psicólogos ofrecieron un Taller sobre la Inteligencia Emocional durante dos fines de semana. El coste para los estudiantes era de € 100.- Cabe preguntar: “¿Para qué está el dpt. de psicología?” 48 El rendimiento de sus alumn@s a la edad de 15 años equivale al nivel intelectual de sus compañer@s que tienen 16,5 años en otros países europeos. Y además, la mayoría de los estudiantes finlandeses disfrutan del trabajo.
92
entender las relaciones complejas entre los acontecimientos y las cosas que
suceden en la sociedad. No comprenden, por ejemplo, el papel primordial y la
influencia de la economía en la política. Eso conviene a los grandes capitalistas
responsables de la globalización y a los políticos que se aprovechan del sistema
neoliberal.
Uno de los eslóganes de los Romanos era “divide et impera”. Se referían a los
pueblos subyugados y cómo mantenerles “en su sitio”. Pero lo mismo podemos
decir, refiriéndonos a las materias fraccionadas: 45 minutos matemáticas, religión,
geografía, filosofía, etc. “divídelas y reina”. ¡Divide los temas, no los relaciones, no
los cuestiones, sino repítelos en el examen. Así vas a funcionar bien en tu
sociedad!
Sin embargo, son los temas transversales, son los proyectos, es el enfoque sobre
la totalidad lo que le sirve al alumnado para formar su propia opinión, entender su
realidad, comprender las relaciones y aplicar sus conocimientos y habilidades
según los contextos. Así el alumnado verá un sentido en lo que aprende y se
vuelve competente para crear su propio futuro.
La pregunta es, ¿cuál es el objetivo de nuestra educación? o ¿hay dos metas? la
meta transparente y la meta oculta.
De todas maneras, el resultado en la práctica es el mismo: Consta de un
alumnado, creciente cada año, que no ve ningún sentido en lo que tiene que
aprender. Eso repercutirá en el futuro de nuestra sociedad.
¿En qué se fundamenta el “atasco mental” que caracteriza la situación actual?
Para investigar la falta de flexibilidad y adaptación de la mayoría de políticos
responsables de la educación, los catedráticos de pedagogía y profesores sería
aconsejable prestar atención a sus (pre)suposiciones. Son los “anteojos” a
través de los cuales perciben su entorno laboral y que subyacen bajo sus
conceptos de aprendizaje y de la escuela. Lamentablemente, no son conscientes
de cómo la industrialización ha influido en sus “filtros” (o “gafas”) y en su forma de
pensar.
93
Para ilustrar esta hipótesis nombraré varios ejemplos que se derivan de la
industrialización. 49
L@s niñ@s son “incomplet@s” y la enseñanza les superará.
En analogía con la fábrica, el profesor ve al alumnado como “materia prima” y su
objetivo es entregar “buenos productos” para el mercado laboral.
Se considera la enseñanza “funcional”. De allí viene la crítica de Ivan Illich de
que la escuela contemporánea tiene un concepto “bancario”. Cuantos más
conocimientos adquieran sus alumnos, tanto mejor será su trabajo y su
remuneración.
Ya que se define al alumno como deficiente, muchos niños, cuando cometen
errores, no concluyen que sus respuestas son erróneas o sus habilidades todavía
no están muy desarrolladas, sino que ellos no valen.
A mí, por ejemplo, me “enseñaron” que soy deficiente en dibujo, canto,
educación física y matemáticas. Hice lo mismo que mis compañer@s: Desarrollé
excelentes estrategias para disimularlo, pretendiendo “como si fuera…”; lo que
me robó mucha energía, y mi autoestima sufrió un duro golpe.
La enseñanza tiene como objetivo transformar “la materia cruda” lo más pronto
posible, en un adulto, un producto elaborado. Sin embargo, una semilla es
distinta a un árbol, pero eso no implica que la semilla sea defectuosa o inferior al
árbol.
El desarrollo cognitivo necesita, paralelamente, el desarrollo emocional y corporal
y viceversa.
Muchas madres ambiciosas que consideran a sus hijos un ser-todavía-no-adulto
intentan estimular su intelecto y enseñarles antes de que ellos les hayan pedido
una explicación, es decir, prematuramente. Lo hacen para que “los críos se
desarrollen más rápidamente”. Ellas han interiorizado la “ideología del
rendimiento”, un concepto materialista que muchos consideran “muy americano”
(pero que surgió en el Renacimiento). Así roban a los niños su niñez y les
49 Me apoyo en unas ideas de Peter Senge (editor) en „Schools that Learn“ (Vea la bibliografía)
94
transforman en “encéfalo-pies”, en seres que no son capaces de “digerir” lo que
aprenden ni relacionar los conocimientos con la práctica.
En mi opinión, la Ley de Calidad contribuye a este tipo de rendimiento prematuro.
La ley recomienda a los padres matricular a sus hijos con tres años. Un año más
tarde, los padres ya no pueden elegir la escuela sino tienen que aceptar
cualquier colegio que tenga un puesto libre. De tal manera se sienten casi
obligados a matricular a sus hijos prematuramente.
Cito a la autora Gerda Verden-Zöller (1997) :
Si una madre considera a su hijo como un ser todavía-no-adulto y entiende
su encuentro con él como un proceso instructivo o educativo, no acepta a
su hijo en su totalidad.
Ser aceptad@, en este caso, significa que alguien le perciba tal cual es y
esté en su interacción en ese momento. No ser percibid@ de esta forma
significa ser rechazad@ en la interacción.
Podríamos aplicar la cita al maestro y al alumnado, igual que a nuestros
encuentros con otros seres vivos. La aceptación por parte del profesor requiere
una percepción nítida y la mente abierta, sin prejuicios sobre “como debe ser un
alumno”. Esta actitud facilita al profesor aceptar a sus estudiantes. Pero si el
maestro, por ejemplo, piensa en el futuro de su alumna o en el rendimiento de su
próximo examen mientras está interactuando con ella, no tiene lugar un
verdadero “encuentro” con su estudiante, porque su mente no está con ella en el
“aquí y ahora” sino “más allá”.
Peter Senge50 mantiene que la gran cantidad de niños llamados “deficientes”
únicamente indica que el proceso educacional no “encaja” con la personalidad del
niño y su estilo de aprendizaje.
La fragmentación del tiempo y del trabajo En la fábrica, la cinta transportadora dicta la rapidez del trabajo y una alarma
indica el comienzo, las pausas y el final de la jornada.
¿Hay alguna diferencia en la escuela?
50 Formador para los ejecutivos en el MIT (Massachussets Institute of Technology) y autor del bestseller “La quinta Disciplina”
95
Si. ¡La alarma suena más frecuentemente!- y fragmenta la enseñanza en temas
no relacionados entre sí.
Parecido a la empresa, todos trabajan al mismo ritmo con la misma velocidad y
deben “producir” una cantidad prescrita para cada año. En el caso contrario, se
aparta el “producto”. El alumno tiene que repetir.
Se han olvidado que el desarrollo de un ser vivo requiere su propio tiempo y que
cada individuo es distinto. Es sabido, por ejemplo, que los niños que prefieren el
canal perceptual cinestésico aprenden más lentamente que los que utilizan, con
preferencia, el canal visual.
Con respecto a la fragmentación del trabajo, nuestra “herencia” de Newton y
Descartes, cito a Marilyn Ferguson51:” La escuela fracciona el conocimiento y la
experiencia en asignaturas, reduciendo incesantemente los todos a las partes, las
flores a pétalos, la historia a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la
continuidad.
Todos aprenden de la misma manera Igual que los trabajadores fabrican sus productos de la misma manera bajo la
supervisión de un controlador.
Admito que es sumamente difícil para una profesora cumplir con un currículo
estandarizado en un tiempo limitado. Es comparable a la presión que ejerce una
cinta transportadora demasiado rápida en un trabajador. Además, la profesora
que aspira a tener en cuenta las distintas formas de aprendizaje de más de 20
niños en su aula se frustra. Frecuentemente no ve mas remedio que convertirse
en la controladora del alumnado e intentar “empollar” las materias (otra expresión
de la industrialización) en las cabezas.
Pero cada niño y cada niña tienen distinta forma de aprender 52 Los maestros
que insisten en “una talla – sirve a todos”, son los que no han hecho “sus
deberes” y no saben de las inteligencias múltiples ni de los estilos de pensar.
51 M. Ferguson en “The Aquarian Conspiracy” 52 Vea en el anexo: Las ocho inteligencias de Howard Gardner, y El instrumento de la dominancia cerebral (HBDI) de Ned Herrmann
96
Siguen creyendo que la inteligencia lógica-racional es la única y así cometen, sin
quererlo, una gran injusticia hacia los niños. Luego, los clasifican en ganadores y
perdedores. Los últimos son aquellos que aprenden de otra manera, son los
alumnos que se sirven de distintas formas de inteligencia. Los maestros, a veces,
vulneran su autoestima y así son responsables de que estos niños se sientan
humillados.
El aprendizaje tiene lugar en la escuela y no en el mundo, Se elaboran los productos en las fábricas y no afuera.
Pero el aprendizaje auténtico y útil ocurre únicamente en el contexto de nuestras
vidas y depende de nuestras relaciones con el mundo y no de la escuela.
La próxima ocasión en la que haya que “apretar” más niños en un aula, haga la
pregunta siguiente.” Señores ¿porqué no piensan en eliminar los aulas por
completo?” ¿Sabe qué van a responder? “No, ¡eso no se puede! ¿Dónde van a
aprender los niños?”
Aquí ofrezco una respuesta: “En comunidades de aprendizaje” que incluyen el
profesorado, el alumnado, las familias, los administradores y los empleados –
tod@s trabajando en estrecha colaboración.
En Finlandia, por ejemplo (el “número uno” en educación, según los estudios
PISA), los niños en los colegios hablan con las cocineras sobre los cambios
deseados en los menús; y los padres intercambian sus ideas con el profesorado y
se involucran en actividades escolares.
Hay niños inteligentes y estúpidos En la fábrica hay productos buenos que se venden y otros que se rebajan o tiran.
Pero ¿Usted distingue entre un bebé recién nacido inteligente y otro tonto? ¿A
partir de qué edad se justifica hacer una distinción entre los niños listos y tontos?
Cada persona tiene ciertos talentos que nuestra comunidad necesitará. El deber
del educador es ponerlos de relieve y desarrollarlos.
La calidad del producto Se aplica el concepto de la calidad (por ejemplo ISO 2000) en el mundo de la
industria, de las fábricas, en las que se pueden medir y cuantificar todo. Pero los
97
políticos y funcionarios en el campo de la educación también proclaman la
“calidad educativa”. Como señala Ramón Gallegos53, ellos confunden la
racionalidad instrumental administrativa (que es “la calidad educativa”) con el
concepto de la integridad educativa. La verdadera mejora educativa depende del
nivel de la integridad. Eso significa un desarrollo hacia la interconexión de las
partes con el objetivo de generar un sentido.
La división del trabajo Desde el tiempo en que Ford introdujo la primera cinta transportadora para
fragmentar la producción de coches existe la noción que así se rinde más y se ha
trasferido este concepto a la escuela. De esta manera cada uno (un obrero igual
que el profesorado en un instituto) hace lo suyo y nadie se siente responsable de
la totalidad.
La centralización de las organizaciones y del poder provee de un orden; y el control debe ser jerárquico Las máquinas en las fábricas están controladas por un operador.
El alumnado está controlado por la maestra.
Pero así el alumnado no aprende a auto-valorarse gracias a su propio desarrollo,
sino a gustar a su profesora que evalúa su rendimiento, premia y castiga.
Naturalmente, esto ocasiona una motivación extrínseca que no conduce a
mantener la curiosidad para seguir aprendiendo. Tampoco es ventajoso para
estimular la innovación o desarrollar la auto-responsabilidad.
Entonces hay un maestro que controla a los niños, hay un jefe de estudios que
controla las materias, hay un director que controla el colegio y un inspector que
controla a los maestros.
Contrario a las máquinas, un alumno es un sistema vivo que siempre ejerce el
auto-control. Recibe estímulos y retro-alimentación y se adapta solo, es decir, es
capaz de aprender bien sin control desde “arriba”.
53 En la Declaración Mundial por la Educación Holista para el Siglo XXI (www.ramongallegos.com/declaraciónEH.htm)
98
Con respecto a la centralización de las organizaciones y del poder, erróneamente,
la mayoría de la gente cree que las organizaciones e instituciones poderosas y
gigantescas están más capacitadas para controlar el orden. No pueden
imaginarse una alternativa a las jerarquías sociales: ni en el sector de la
economía, ni en la política ni en las empresas. Esta creencia existe también en el
sector educativo. Los ministerios y los gobiernos provinciales dictan (p.ej. la “Ley
de Calidad”), y las escuelas se adaptan a ella y la cumplen.
A los ciudadanos les parece inimaginable poner en práctica el slogan de
Schumacher “small is beautiful” (lo pequeño es hermoso) y tener miles de “islas”
en las que se toman las decisiones propias según la necesidad de la comunidad,
de los padres y del alumnado en la escuela.
Sin embargo, hoy en día notamos en todos lo estratos de nuestra sociedad una
desintegración y un aumento de la injusticia social. Como hace tiempo ya
señalaba John Maynard Keynes,hay una creciente riqueza privada y pobreza
pública.
Al parecer en algunas personas empieza ahora un cambio de pensamiento
debido a la globalización económica (llamada, erróneamente, “neo-liberalismo”).
Se manifiesta en organizaciones internacionales, como ATTAC, nacionales, como
por ejemplo ODEP (Otra Democracia Es Posible) en España y locales, como
AHIMSA o GENA (los ecologistas) en Vélez Málaga.
La solución al problema de la centralización es: no dejar la responsabilidad y las
decisiones a “los expertos”, sino empezar– cada una y cada uno a “pensar
globalmente y actuar localmente”, también en los colegios.54
La competitividad es ventajosa para el aprendizaje, este se acelera. La competitividad es un elemento inherente al capitalismo y no es por azar que el
Darwinismo surgió al mismo tiempo que el capitalismo. En la naturaleza coexiste
la cooperación con la competitividad. Si hacemos hincapié sólo en la
competitividad, inculcamos a los niños valores que son muy cuestionables e
inducimos, muchas veces, miedo y temor de no poder obtener los mimos puntos
que los compañeros. 54 En el anexo incluyo una propuesta de Robért cuyo principio de pensar y argumentar con los expertos me parece muy útil.
99
Sin embargo, todo el sistema escolar está diseñado para promover la
competición, aunque muchos profesores lo nieguen.
Conclusión: La tarea principal del profesorado del siglo XXI consiste en asistir a la sociedad
en la transición de la cultura industrial a la cultura sostenible e integral. Lo más
grato es empezar con su propio alumnado, con las personas que todavía están
abiertas hacia las nuevas ideas.
Antiguos Mitos No solamente cargamos con el sobrepeso de los conceptos de la industrialización
sino, además, persisten mitos antiguos que dificultan una visión clara y holística
en el campo de la educación. Nombraré algunos:
Mito 1: El aprendizaje es individualista Pero un crío ni siquiera aprende a andar sólo, como lo ha demostrado el niño que
se crió con los lobos. Cualquier tipo de aprendizaje es tanto individual como
social.
En lugar de fomentar la competitividad que produce individuos egoístas, sería
mejor enseñar al alumnado cómo practicar la comunicación pacífica, la
cooperación y la solidaridad – sobre todo con la vista puesta en el futuro. Ya está
comprobado que habrá pocos “puestos fijos” para empleados. Una gran parte del
trabajo consistirá en proyectos temporales para los cuales se requieren equipos.
Estos grupos de trabajo deben saber cómo comunicar y colaborar.
Mito 2: El aprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cuerpo Pero Maturana dijo “Hacer es aprender” y sabemos que cada célula es capaz de
entender y tiene memoria. ¿Sabe hablar su idioma materno o jugar al fútbol? Si.
Pero no sabe todas las reglas de la gramática en las que se basa su idioma ni
entiende mediante su intelecto cómo jugar al fútbol.
Mito 3: Los colegios nos enseñan “la verdad”
100
y no interpretaciones o modelos que, en un momento dado, son aceptados por la
mayoría de una comunidad (científica). La enseñanza de “la verdad objetiva” y “la
única forma correcta” se fundamenta en un “modelo totalitario”.
El pensamiento “objetivo”, “científico” está caracterizado por la lógica del dualismo
Aristoteliano: una cosa puede ser o no puede ser, es correcta o falsa, buena o
mala, etc. No deben caber dudas. Y nuestros ordenadores que trabajan de
manera digital (o cero o uno) refuerzan, en las personas que los programan, la
forma dualista de nuestro pensamiento. En el momento en el que el resultado es
uno y el otro (los dos a la vez) nos sentimos inseguros. P.ej. en la física cuántica,
dependiendo de lo que estudia el observador, una partícula sub-atomar es una
onda y una partícula. Lo mismo vale para el “ni uno ni el otro”. Nosotros - la gente
de la cultura occidental – nos sentimos inseguras si no podemos encontrar la
única “verdad”. No debe haber alternativas. Esta forma de pensar se puede
contrastar con el pensamiento de los hindúes que se fundamenta en las Vedas. El
texto sagrado enseña la trascendencia del dualismo. Según la interpretación de
las Vedas (de H. Zimmer, la capacidad de diferenciar entre dos fenómenos o
cosas opuestas (caliente-frío, alto-bajo, etc.) refleja la naturaleza del intelecto
abstracto pero jamás la esencia de las cosas que supera el dualismo.
En mi opinión, el alto potencial intelectual de millones de hindúes se basa en su
capacidad de superar el dualismo y, a la vez, dominar la lógica occidental que se
aprenden en las escuelas con la tradición británica.
Nosotros miramos el mundo desde “afuera” (de manera disociada) y lo
describimos, analizamos, calculamos, estructuramos, creyéndonos en el rol de
observadores objetivos y neutrales, y no en el papel de actores (subjetivos) que
se responsabilizan de sus acciones. 55Ya que, raras veces, tenemos “todos los
datos” en la tremendamente compleja civilización, preferimos dejar las decisiones
a los expertos y políticos; delegamos nuestra responsabilidad y dejamos de
confiar en nuestra propia inteligencia e intuición.
Sin embargo, los expertos y políticos, generalmente, ven el mundo con las gafas
del “reduccionismo”, basan sus decisiones en unos pocos axiomas y hechos
55 Son los dos Cuadrantes derechos de Wilber
101
hipotéticos y, frecuentemente, su objetivo principal es mantener el poder y no
encontrar la mejor solución para el futuro o los problemas existentes.
Habitualmente aceptamos sus decisiones sin cuestionarlas, nos incapacitamos y
nos ponemos bajo su tutela.
El resultado es una continua falta de emancipación.
A primera vista podría parecer extraño postular la hipótesis de que el
pensamiento Cartesiano contribuye a una falta de emancipación, porque este
mismo racionalismo de Descartes supuso un avance cultural que acabó con el
pensamiento irracional de la época medieval. Sin embargo, la forma de pensar
linealmente es extremadamente reduccionista. El pensamiento causal y digital no
contribuye a entender un mundo pluralista en el que vivamos entrelazados.
Por tanto, un desafío para la educación holística es romper con la fragmentación
y el dualismo. No podemos entender la totalidad mediante el estudio de sus
partes. No nos sirve separar la materia del espíritu, el cuerpo de la mente, la
inteligencia de las emociones, el aprendizaje consciente del inconsciente. En el
modelo arcaico de “la verdad” no cabe la multi-perspectividad, ni la tolerancia
para otras formas de pensar. Ya que la vida es mucho más compleja, se entiende
que l@s adolescentes no ven gran utilidad en la enseñanza de hoy y se sientan
frustrad@s.
Con la enseñanza de “la verdad objetiva”, que produce un “realismo naif”
(inocente), se forja la creencia en la determinación y la factibilidad. Y esta
creencia está causada por el pensamiento lineal-causal. De ahí viene el peligro
de la informática, que contribuye a considerar al mundo y a los seres vivos como
si fueron “sistemas triviales” que funcionan según un modelo mecanicista y por
tanto, son predecibles.
En esta epistemología la inteligencia sirve como instrumento para prescribir y
guiar el comportamiento, dejando afuera la inteligencia emocional que nos hace
seres empáticos y no robots.
Además la teoría contribuye a un cientificismo, a la creencia de que la ciencia nos
garantiza el progreso. Sin embargo, no es más que una noción que contribuye al
poder de los expertos que nos tutelan.
102
Mito 4: La instrucción (la enseñanza) es capaz de cambiar al hombre. Ya está expuesto en la parte I que el aprendizaje (los cambios) depende de la
estructura neuronal de cada persona, es decir, que es subjetivo. La instrucción
únicamente sirve como “perturbación”. La enseñanza no puede garantizar un
“acoplamiento” que podría converger en un cambio de comportamiento, ni, mucho
menos, en un cambio de carácter. Seguramente haya conocido herman@s muy
distint@s en su familia a pesar de que han recibido la misma educación. Sin
embargo, el educador que sigue aceptando el viejo paradigma, no confía en la
subjetividad y está convencido que puede cambiar a alguien mediante
“argumentos objetivos”. Las respuestas del prosélito-no-logrado- normalmente
empiezan con “si-pero”.
En el capítulo “la sugestopedia”, explicaré que el profesor tampoco puede
cambiar un comportamiento no deseado mediante la enseñanza “objetiva”,
porque el comportamiento solamente constituye la parte visible de un iceberg,
que no es sino el síntoma de una personalidad con baja auto-estima.
Cuando se sigue creyendo en “la verdad objetiva” y se ignora la subjetividad, se
presta poca atención a la inteligencia socio-emocional 56 , una faceta importante
del desarrollo de la personalidad del alumno.
La Inteligencia Emocional Para recuperar este aspecto totalmente desatendido en el currículo, sería
oportuno ahora entrar más detalladamente en el tema de la inteligencia emocional 57. Este término está muy de moda desde que Daniel Goleman escribiera un libro
con el mismo título (1995). Él mantiene que el éxito en la vida depende en mayor
parte de la inteligencia emocional y mucho menos del coeficiente intelectual (CI) ,
que “mide”, casi exclusivamente, dos de las ocho inteligencias (propuestas por
Howard Gardner, 1989)58 que son la inteligencia matemática y lingüística. 59
56 concepto introducido por Daniel Goleman en el libro con el mismo nombre 57 que corresponde con el “Cuadrante individual subjetivo” (S der) de Wilber 58 Gardner, Howard, 1989, Dem Denken auf der Spur, Klett-Cotta 59 En el año 2006 postularon dos inteligencias más
103
Por ende, la formación de la inteligencia emocional del alumnado sería un deber
primordial de la escuela. Consiste, sobre todo, en la enseñanza de “cómo vivir
bien”. Eso incluye entenderse a si mism@ y comunicarse bien consigo mismo,
encontrar un equilibrio entre el trabajo y la vida particular, comunicarse de manera
adecuada con la familia, l@s compañer@s , el profesorado y el entorno social en
general.
La inteligencia socio-emocional (para ampliar la noción de la inteligencia
emocional de Goleman, 1995) comprende sentirse y ser capaz de expresar sus
propias sensaciones y emociones (y no sólo cuando el cuerpo duele).
Sin embargo, incluye también el dominio de ellas. Este dominio presupone la
capacidad de tomar una decisión sobre si uno quiere expresar las emociones
(verbalmente o de manera no verbal en algunas acciones) o no expresarlas. Eso
depende mucho de la propia voluntad.
La empatía, que también podríamos denominar la “comunicación emocional”,
constituye un elemento significativo de la inteligencia emocional y sirve para
comprender a los demás. Una persona empática es capaz de ponerse en el lugar
de la otra persona e intuir cómo se siente ella. 60 El prerrequisito para
comprender a los demás es la capacidad de ser consciente de si mism@.
Cuando las personas no logran desarrollar su inteligencia emocional, expresan
sus sentimientos mediante “juegos psicológicos”61 y comportamientos neuróticos
que pueden ser muy fastidiosos para ellos mismos, su familia y las demás
personas de su entorno social.
Lamentablemente, ni la educación del cuerpo ni la de las emociones y mucho
menos la orientación hacia el interior (la educación espiritual) actualmente caben
en la formación del alumnado. Estos aspectos están ausentes por completo en el
currículo de las escuelas.
Las pulsaciones biológicas de los seres vivos se consideran, más bien, como algo
molesto que hay que ignorar y suprimir, y, generalmente, el profesorado 60 En los cursos de desarrollo personal la empatía ocupa un lugar importante. Existen métodos en la PNL y en la comunicación no violenta según Rosenberg (y otros ramas de la psicología) que mejoran la empatía. 61 Es interesante leer el libro de Eric Berne „Games people play” (vea la bibliografía)
104
considera las emociones “factores” que interrumpen o desvían el proceso de la
instrucción. Por tanto, las combaten, ya que el objetivo de la escuela – en su
opinión - es formar a ciudadanos “racionales” que funcionen y cumplan con el
papel que se espera de ellos en la sociedad. El aprendizaje en nuestras escuelas
tiene lugar “del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro”,62.. ¡¿Pero qué tipo de
aprendizaje?!
Faltan en el currículo los temas aprender a vivir bien, comunicar consigo mismo y
con los demás con respeto, todos los contenidos y las técnicas referentes a la
inteligencia emocional y al desarrollo personal.
Al escuchar las deficiencias, el profesorado suele defenderse diciendo que las
emociones “desvían” el proceso del aprendizaje. Para comprobar qué absurdo es
ese argumento añado una anécdota del libro “Descarte´s Error”.
Antonio Damasio (1994) describe el famoso caso de Phineas Gage que, hace 150
años, tuvo un accidente muy curioso. Durante una explosión, un palo de hierro
atravesó su cabeza y, aparentemente, no afectó al cerebro orgánicamente. El
hombre ni siquiera se desmayó. Su inteligencia parecía ser la misma después del
accidente, es decir, lo que se entendía como “inteligencia” hasta recientemente.
El evento no afectó a sus conocimientos, memoria, su atención, la capacidad de
pensar, razonar o tomar decisiones, pero cambió su personalidad de manera
trágica. Ya no disponía de la inteligencia socio-emocional, responsable también
de la moral y de la ética. Ya no podía relacionarse con la gente, cambió de un
trabajo a otro, emigró a Chile, volvió y murió sin haber podido llevar una vida
normal como antes.
Este caso demuestra que la ausencia de las emociones y sensaciones perjudican
la racionalidad. Y no es, como siguen diciendo muchos hombres, que “a las
mujeres no se les pueden ofrecer altos cargos, porque son demasiado
emocionales. “
En los últimos años Damasio y otros científicos han podido comprobar que la
sensación no es una “calidad mental” asociada a un objeto exterior, sino la
percepción corporal directa. Sirve de “calificador” para especificar a una persona
o un objeto (en el presente o el pasado). En combinación con las emociones nos
62 como dijo David Sempau en su libro “Las cosas por su nombre“ (e-book, en internet)
105
sirve de guía interna y nos ayuda a comunicarnos con otras señales exteriores e
interiores.
Utilizamos el cuerpo como punto de referencia (o norma) tanto para “construir”
nuestro entorno como para estar en contacto con nuestras sensaciones y
emociones subjetivas. Los mejores pensamientos y acciones, la alegría y la
tristeza más profunda, todas ellas utilizan el cuerpo como referencia.
Asimismo, las investigaciones de Candace Pert indican claramente que las
emociones influyen también en “nuestro segundo cerebro” que es el sistema
inmunológico. Por tanto, las emociones positivas no solamente contribuyen a
tener más calidad de vida sino también nos ayudan a mantenernos sanos o
curarnos más rápidamente. Naturalmente, lo opuesto también vale.
Al saber todo eso, es difícil entender por qué los responsables de la política
educativa del sistema gubernamental no “trasladan” estos conocimientos a la
práctica y por qué los departamentos de psicología y pedagogía no reforman
súbita y drásticamente el currículo universitario y la práctica en las escuelas y en
los departamentos de pedagogía. Incluso la asociación española más grande de
padres, Ceapa, lo exige desde hace tiempo – en vano.
La nueva meta debería ser una didáctica que también ofrezca el tiempo y espacio
necesario para la educación del cuerpo, la convivencia y la comunicación, las
emociones y el desarrollo de la espiritualidad para obtener un equilibrio entre los
Cuatro Cuadrantes (de Wilber).
¿Cual es el obstáculo? ¿Será justamente una emoción? Si. En mi opinión se trata del miedo. Es el miedo ante el cambio lo que afecta a
l@s responsables en todos los niveles jerárquicos. 63 Pero el miedo no es el
único factor.
El sistema político - y por tanto, educativo - se basa en la relación autoridad-
sumisión. En el modelo del desarrollo de valores (la espiral de Graves) que es
sinónimo del desarrollo de la conciencia humana, este sistema se encuentra en
63 Vea el final del capítulo IV „aprender“ : los factores que impiden el cambio
106
la onda “azul”. Quiere decir, en la onda que se apega a la jerarquía social. En
esta onda el orden establecido (que siempre es estático) es más importante que
el desarrollo personal e institucional. Requiere un control mantener todo y a todos
en su sitio. Existe el miedo a que después de un cambio ya no se pueda controlar
el sistema; a que surja el caos; y que – para ellos - el caos es igual a una crisis.
Únicamente tiene un significado negativo. No entienden que también constituye
una oportunidad para desarrollar y crecer.
A unos demócratas auténticos ya no se les puede manipular ni subyugar
fácilmente. Dado que, en el campo de la educación, estos cambios tendrían como
resultado una ciudadanía emancipada en el futuro, las personas situadas en las
posiciones más altas de la jerarquía social frecuentemente temen perder su poder
que va acompañado de considerables privilegios.
Igualmente, el profesorado tiene miedo de perder su autoridad derivada de su
función (y raras veces de su personalidad), con la consecuencia de que se
mostrarían vulnerables, es decir, auténticos seres humanos, y no personajes
asumiendo un papel y poniéndose una “máscara laboral” delante de los niños.
La mayoría de los maestros también tiene miedo de ponerse en contacto con sus
propias emociones, necesidades y pulsaciones biológicas. Las consideran
“peligrosas” porque confunden la existencia de ellas (y su reconocimiento) con su
expresión o acción que, de ninguna manera, se produce “automáticamente”,
porque dependen de nuestro dominio mediante la voluntad.
Entonces, por lo general, reina la desconfianza en los colegios. Much@s
profesores y maestras desconfían de su alumnado, pero igualmente, los
funcionarios en la administración educativa desconfían del profesorado. Cuando
no hay confianza se instalan mecanismos de control. Naturalmente el control crea
un clima laboral estresante y desagradable y no es de admirarse que un
porcentaje alto del profesorado tiene que prejubilarse por razones de salud (tanto
física como psíquica). Vale la pena calcular la suma de las pensiones de l@s
prejubilados hasta el día de su muerte.
107
El rol de la iglesia L@s maestr@s siguen siendo los “productos” de una cultura impregnada por la
iglesia católica. Mientras que la iglesia logre inducir un sentimiento de culpabilidad
en la gente por sentir sus impulsos biológicos, será capaz de controlarlos y así
mantener la jerarquía social.
Igual que el sistema político, la institución iglesia se encuentra en la “onda azul”
(de Graves). De tal manera la religión y la política se complementan y se
refuerzan mutuamente para gobernar la sociedad.64
La iglesia lo ha comprobado en todas las guerras en las que se ha unido al poder
político, en lugar de oponerse a él y en las preparaciones de las guerras.
Menciono también determinadas organizaciones religiosas y cómo intentan influir
en la educación pública.
Factores económicos Asimismo cabe la próxima pregunta: ¿hasta qué punto el gobierno con sus
funcionarios en la administración y el profesorado, por ejemplo, y su sistema
educativo, también son “producto del sistema capitalista”?. Los lamentables
resultados de los estudios PISA se deben – entre otros factores – al número
excesivo de alumn@s en las aulas. La razón es: ahorrar dinero. Es una política
educativa miope determinada por la economía.
Por consiguiente también es válido preguntarse si el sistema educativo está
concebido con vista al dividendo económico, según la noción: “La producción
actual no requiere más educación. “
Esta hipótesis no es maliciosa. Se puede comprobar, por ejemplo, en los países
que han sido colonizados.
Me he criado en una colonia en África y observé que en los años 50 los
gobiernos, constituidos por los blancos, consideraron la educación escolar para
los negros como superflua. La mano de obra de los analfabetos siempre es más
barata. En la década siguiente, cuando empezó la industrialización, razonaron
que sería “mejor” ofrecer una “educación básica” a los nativos. En los años 80,
según las necesidades de la economía, fundaron el primer “college” para los 64 P.ej. podría navegar en internet y buscar información sobre Opus Dei, Los Legionarios de Cristo y otras organizaciones.
108
negros y actualmente se les considera lo suficientemente “desarrollados” para
que algunos aprendan informática. Las empresas necesitan gente que sepa
manejar ordenadores.
La “formación emocional” del profesorado: Por el momento dejamos de lado los factores mencionados arriba que no están
relacionados con el miedo ante los cambios, esperando que los funcionarios se
ocupen debidamente de estos temas, para poder volver a la formación emocional
del profesorado.
Es un hecho reconocido que los maestros y las profesoras no están formados ni
preparados para una comunicación genuina de persona a persona que incluye el
contacto corporal, la expresión de las sensaciones, emociones y necesidades.
Para no exponerse como personas frágiles, utilizan el poder y su autoridad
proveniente del “saber más” y esto les sirve de “defensa personal”.
Emplean la enseñanza “objetiva” y frontal para la transmisión directa de sus
conocimientos (nada eficaz, como hemos visto anteriormente) y así justifican su
poder y, simultáneamente, logran conservar ese poder y su jerarquía en el
colegio.
Hay muchos maestr@s trabajando con adolescentes que creen que deben
protegerse del alumnado, como si fuera su enemigo. Utilizan la “motivación
extrínseca” (sanciones). Efectivamente, en estos casos la profecía se
autocumple65 la mayoría de las veces. Tendrán enemigos.
Debido a que no existe una comunicación auténtica entre el profesorado y sus
alumn@s no me sorprende la estimación según la cual un 80% de los maestros
están “desilusionados” de su trabajo.
¿Existe una solución? Si. Consiste en el desarrollo personal. Pero no se puede lograr de hoy a mañana.
Estos procesos son lentos y los cambios institucionales son más lentos aún,
porque los individuos aprenden con más facilidad que las organizaciones. Por lo
general hay que esperar la “solución natural” que es la jubilación o muerte de los 65 Vea en el capítulo I “El pensamiento sistémico” : la pro-alimentación
109
responsables de “arriba”, salvo que las nuevas generaciones repitan el modelo
anterior.
En el prefacio de este libro mencioné la cantidad de maestr@s quemad@s que
intentan cambiar la educación. Desgraciadamente, tienen que luchar contra las
reglas y órdenes de las instituciones y en ese proceso malgastan mucha energía.
No se sienten apoyados por el sistema educativo. Todo lo contrario. En general,
el profesorado innovador encuentra obstáculos en los centros y en su carrera
profesional. No se valoran sus aportaciones. Me parece sintomático que en
algunos concursos de méritos un año de antigüedad vale dos puntos, pero toda
innovación de un maestro “merece” un solo punto.
Por consiguiente es sumamente aconsejable que l@s profesoras y los maestros
se apoyen mutuamente para formar alianzas entre las personas que aspiran a
una educación más humana.
Hasta aquí hemos echado una mirada crítica para entender los conceptos que
son responsables de “la viga en el ojo” de muchos pedagogos, catedráticos y
políticos responsables de la educación. Miramos los conceptos para entender
porqué les es tan difícil erradicar los obstáculos en la educación presente y con el
fin de transformar la didáctica en otra:
o basada en el nuevo paradigma,
o más subjetiva,
o transparente,
o eficaz y
o humana
que también contribuya a una transformación del profesorado y no solamente a
un reciclaje – que sería “más de lo mismo” - y del que el alumnado se beneficie
¿Y cuál podría ser la conclusión para la pedagogía en la era del conocimiento?
Siguen algunas recomendaciones para el currículo universitario de los
pedagogos:
* Hacer una “inspección” del currículo actual para eliminar las teorías que se
basan en el viejo paradigma.
110
* Incluir
1. las nuevas teorías sobre
• la epistemología (¿cómo se sabe que se sabe?),
• los conocimientos sobre los sistemas vivos,
• el principio sistémico,
• el constructivismo,
2 .Conocimientos sobre
• la fisiología cerebral,
• los múltiples tipos de inteligencias y
• estilos de pensar, así como
• las estrategias de aprendizaje y cómo modelar las estrategias exitosas
• los meta-programas66 de las personas
3. El auto-conocimiento y la propia biografía del/ de la futur@ profesor/a
4. La socioterapia (el curriculo oculto)
4. Técnicas de comunicación, sobre todo: la comunicación no violenta
66 Meta-programas es un término de la PNL. El conocimiento de los meta-programas de las personas nos facilita entender la forma de pensar de cualquier alumno, por ejemplo. Por consiguiente el maestro puede adaptarse al meta-programa de él y así ayudarle. Vea el anexo
111
CAPITULO V
Un modelo de enseñanza subjetiva y los métodos correspondientes
En seguida presentaré un modelo de enseñanza subjetiva y transformadora que
podría formar parte de un currículo pedagógico en la nueva cultura de la
enseñanza. Es el modelo de Ruth Cohn. A continuación propondré unos métodos
para poner el modelo en práctica.
El modelo de enseñanza ICT de RuthCohn ICT significa la Interacción Centrada en el Tema.
Ruth Cohn, una psicóloga y pedagoga que reside en Suiza, fundó, hace muchos
años un centro de formación para la pedagogía integral y humanística en la que
se aprende una didáctica sujetiva, llamada la “Interacción Centrada en el Tema” ICT (TZI en alemán). Debido a su acercamiento integral tiene muy buena
acogida entre el profesorado que está en la búsqueda de nuevos métodos
holísticos y humanos. Existen más de una docena de centros de formación en los
países de habla alemana.
Ruth Cohn desarrolló su modelo de enseñanza antes e independientemente del
modelo de los Cuatro Cuadrantes de Ken Wilber. Se parecen, aunque los
Cuadrantes de Wilber están más elaborados debido a las líneas diagonales con
los detalles.
Sin embargo, para los fines pedagógicos, el modelo ICT me parece idóneo.
Propongo reducir los Cuatro Cuadrantes, presentados anteriormente en la Parte I,
para combinar los dos modelos. Juntaremos los dos Cuadrantes de la derecha
con el lenguaje “objetivo” para comprimir “El/Ella” (Superior-derecha) y
“Ellos/Ellas” (Inferior-derecha) en un solo segmento con el prenombre de “Lo”
que, a partir de aquí, emplearemos para designar el TEMA (en el modelo de
112
Cohn) y seguiremos utilizando los dos Cuadrantes “subjetivos” de la izquierda con
el lenguaje del “Yo” (Superior-izquierda) y Nosotros (Inferior-izquierda). De esta
manera conseguimos los tres componentes básicos del Modelo integral ICT de
Ruth Cohn para la enseñanza.
El círculo que representa un globo, y dentro del que se sitúan los tres puntos del
triangulo - el YO, el NOSOTROS y la MATERIA - representa los limites de las
interacciones sociales. Son las condiciones sociales y el entorno físico.
Este globo es movible. Cualquier miembro del grupo lo puede hacer rodar, de
forma que cada componente del triangulo puede girar hacia arriba para indicar un
cambio de prioridad. De esta forma el modelo indica que no es estático y que
representa un proceso continuo y dinámico.
El modelo ICT ilustra también que el aprendizaje siempre está relacionado con el
entorno físico y social (el globo) y que constituye la “respuesta” individual del
alumno hacia los estímulos de su alrededor.
113
La pedagoga utiliza las interacciones didácticas en el espacio del globo, que se
corresponden con “el campo de la “intersubjetividad”.
La biografía de la profesora o el maestro se coloca en el punto del YO.
El NOSOTROS (grupo) representa la dimensión social. Es la relación en un
momento dado entre el alumnado y la profesora.
Y el TEMA, la materia, describe la estructura del así llamado “contenido”.
Los tres puntos son interdependientes y, en una buena enseñanza, están
equilibrados.
p.ej. El maestro interrumpe una actividad (= TEMA) cuando se da cuenta
que un chico está molestando a otro, para dirigir la atención a
NOSOTROS, es decir: a la interacción social de ellos. En caso de conflicto
dedicará tiempo a solucionarlo antes de seguir con el contenido, porque
sabe que, de otra manera, la energía fluye hacia las relaciones y no hacia
el tema.
Para estudiar más en detalle los tres componentes básicos (YO, NOSOTROS,
MATERIA) examinamos ahora cada segmento. No se pretende disponer de una
“lista completa” y es obvio que se pueden añadir más o reagrupar algunos
elementos para que se correspondan con otras experiencias y conocimientos.
Analizamos detalladamente en qué consisten los tres aspectos, porque los
nuevos métodos y técnicas que propongo para una nueva cultura del aprendizaje
dependen de ellos
Los Componentes del Modelo I. El YO Me di cuenta que, en el mundo empresarial, la mayoría de los ejecutivos se
dedican al desarrollo de su personal y cuando les pregunto ¿”Y cómo se
114
desarrolla usted?” me miran con estupefacción. Lo mismo vale para una gran
parte del profesorado.
El aspecto del YO abarca los conocimientos sobre las propias reacciones
corporales, la imagen de si mismo, la autoestima que resulta de ella, la empatía,
etc.
En cuanto al auto-conocimiento, me parece útil añadir un aspecto de la
Programación Neuro-Lingüística (PNL) y la psicología Gestalt, que, hasta el
presente, no entraba en el modelo de Cohn, que es la relación de los YOs
distintos (las “sub-personalidades”) con el YO (mi identidad). Los métodos que
recomiendo son los de la autorreflexión, la intra-comunicación que significa saber
cómo comunicarse con todas las sub-personalidades para encontrar, cada vez,
de nuevo el equilibrio (la propia identidad)), y los métodos para auto-organizarse y
auto-guiarse
Muy importante también, pero pocas veces mencionadas, son las propias
presuposiciones (o modelos mentales) en las que se basan los conceptos y
teorías del profesor. Son los “filtros”, o gafas, a través de los cuales se mira el
mundo. Incluyen, por ejemplo, lo que cree del entorno físico y social, de la gana y
desgana en el aprendizaje y, en la enseñanza, los roles de una persona en los
distintos contextos, etc.
Anteriormente mencioné el modelo mental “grabado” en el cerebro de la mayoría
del profesorado que está actuando como si educáramos a la juventud para
trabajar en las fábricas en la era de la industrialización. Esta presuposición, sigue
“viva”, pero, desgraciadamente, inconscientemente.
Otro filtro que vale la pena inspeccionar sigue siendo la suposición del rol de las
mujeres en la familia y la sociedad.
Menciono también el ejemplo de un modelo mental, poco cuestionado, en el que
se basa la enseñanza con sus exámenes al final del año escolar. Se trata de que
la selectividad sea ventajosa para el individuo y la sociedad y que la competición
acelere el aprendizaje. Resumiendo, los profesores aceptan ciegamente el
Darwinismo social, que surgió justamente – y no por azar - con el comienzo del
115
capitalismo, pero el fin de semana se encuentran algunos de ellos en la calle,
protestando contra la globalización económica y, sin embargo, pocos son
conscientes de esta esquizofrenia.
Una vez más recomiendo la reflexión – en común. Al investigar nuestras
presuposiciones y orientarnos, por ejemplo, hacia la naturaleza, (para hacer
justicia a la palabra “integral”) quizá podría surgir la noción de “coopetición". Los
seres vivos cooperan en la misma medida que compiten. Y en las redes más
sofisticadas, formadas por seres vivos que interactúan con su entorno, se
coopera aún más.67
La tarea de reciclaje de los maestros y el desafío para los catedráticos de
pedagogía consiste en reflexionar sobre sus propios modelos mentales.
Este tipo de aprendizaje se efectúa en el nivel más alto, el nivel 3, según G.
Bateson, que distingue entre
• el aprendizaje nulo (“empollar” los contenidos, que servían al alumnado en
la era de la industrialización),
• el nivel 1, que consiste en preguntar, cuestionar, criticar, seleccionar,
aprender y asimilar,
• el nivel 2. aprender a aprender, y
• el nivel 3. reflexionar sobre sus presuposiciones
El profesor es el modelo para el alumnado. Por tanto, el desarrollo personal continuo es una de las tareas principales del buen maestro que educa y no
solamente enseña.
Los alumnos aprenden más de la persona misma que de sus palabras. (“Hablar
no cuesta nada”). Por consecuencia, es necesario que el maestro conozca bien
su propia biografía para no proyectar sus “sombras” en algunos de sus alumnos
y causar, sin quererlo, polarizaciones y conflictos.
Recomiendo terapia en grupo para el crecimiento personal. Soy conciente de que,
para muchas personas, la palabra “terapia” todavía conlleva el gustillo estancado
67 Recientemente, la neurobiología incluso comprobó que la agresión está al servicio de la cooperación, es decir que la cooperación es primordial en los mamíferos. (Ver el libro de Joachim Bauer: Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen)
116
de que “es para los locos”, y por tanto, necesitan valor para empezar con el auto-
conocimiento. Sin embargo, es un camino que vale la pena. El profesor se
beneficiará de la misma manera que el alumnado en su aula.
Y eso nos lleva al punto siguiente: El papel principal del profesorado.
En la época de los conocimientos y la informática sería muy útil reconsiderar el rol principal de la maestra. Ya que no creemos más en el “modelo del embudo” y
dado el hecho de que el alumnado puede conseguir cualquier información sobre
los “hechos” por Internet, el rol principal del maestro ha cambiado. ¿Cómo
comparten los profesores la información con l@s jóvenes y l@s alumn@s los
conocimientos entre ell@s?
Hoy en día su rol principal es el de comunicador. Sin embargo, no está
preparado por la universidad para esta función.
II NOSOTROS (el grupo): Con la palabra “Nosotros” en el triangulo, Ruth Cohn se refiere tanto al grupo y a
las relaciones de sus miembros como a la relación entre la maestra y el
alumnado. Esta última se refleja en el eje Yo-Nosotros.
Las relaciones se establecen mediante la comunicación.
Sin embargo, a muy pocas personas se les ha enseñado cómo mejorar la
comunicación en el aula, qué técnicas podrían servir para resolver los conflictos
antes de que se agraven, ni, mucho menos, la comunicación no violenta, a pesar
de que la mayoría proclama que esté a favor de promover la paz. ¿Pero cómo?
¿En qué consiste un entrenamiento para mejorar la comunicación? Digo
“entrenamiento” y no “charla” ni “teoría”.
Incluye
o mejorar la observación,
o separar la observación de la interpretación y evaluación
o saber (o entrenar para) escuchar
o practicar la escucha reflexiva
o el feedback ( cómo dar y recibir la retro-alimentación)
117
o mejorar la empatía
o establecer las reglas del grupo sobre la comunicación interna
o saber cuándo y cómo intervenir en un proceso
o técnicas para resolver conflictos, etc.
Me parece indispensable incluir estas técnicas de comunicación en el currículo de
los futuros pedagogos - y practicarlas - Éstas les servirán tanto para el alumnado
como para los padres y las madres y l@s compañer@s.
III EL TEMA: Hasta ahora nos hemos ocupado del Yo y del Nosotros (grupo) Todavía falta el
tercer aspecto, el tema y el eje entre el Tema y el Nosotros (grupo).
Naturalmente, la materia seleccionada en el aula depende de cada profesor/a y –
ojalá - del interés del alumnado. Lo importante, y eso ya queda dicho, es no
fragmentar los contenidos, sino relacionar el tema principal con otros relevantes
para lograr nuestro objetivo de una enseñanza integral, en la que caben las
reflexiones, sobre todo las relativas a la interconectividad de los fenómenos. Eso
promueve el desarrollo del pensamiento sistémico del alumnado.
El “arte”, entonces, consiste en ofrecer los temas de manera transversal.
Entre los dos puntos, el Tema y el Nosotros, en el así llamado eje, se encuentran
los métodos que son las herramientas que la profesora tiene a su disposición
para hacer el “puente” entre los contenidos y el alumnado. Si dispone de una gran
variedad facilita al alumnado “acoplarse” con el tema.
Distinguimos entre las tres siguientes:
1) Las meta-herramientas: Son los métodos y estrategias con los que se
enseña cómo aprender y memorizar según la propia estructura de cada
persona. Con estas herramientas el maestro es capaz de ayudar a un
joven a entender su forma de aprendizaje y a cambiarla cuando no le sirve.
En la PNL se enseña cómo se puede “modelar” (copiar) las estrategias
acertadas de otras personas.
118
2) Las herramientas sociales o “blandas” a las que, desgraciadamente, no
se les presta mucha atención en la formación de pedagogos. Son los
métodos de comunicación, ya mencionados arriba, que conducen a las
interacciones por las que el alumnado aprende en común y que facilitan el
aprendizaje del tema mediante una buena cooperación.
3) Las herramientas didácticas “duras” que incluyen los métodos que cada
pedagogo conoce y relaciona con sus materias: Cómo secuenciar y
estructurar un tema, cómo “anclar” la materia, cómo transferirla a la vida
cotidiana, el control del rendimiento (tanto por el alumnado cómo por el
profesorado y los padres), etc.
El punto TEMA incluye, naturalmente, buenos conocimiento de la materia, por
parte del profesorado Sin embargo, es necesario preguntarse a si mism@ - ante
todo -¿”Qué relación emocional tengo yo con respecto al tema?” Así nos
acercamos al eje: Tema-Yo, para que el contenido no resulte abstracto y
“anímico”. No se puede aprender una materia o una habilidad separada de su
valor y emoción.
Luego se hace la misma pregunta al alumnado. Incluso, se puede colocar el tema
(en forma de un objeto o escrito en un papel) en el centro de un espacio abierto y
pedir a l@s estudiantes que se acerquen o alejen según su afinidad al tema.
El TEMA, para el profesor, también incluye investigar sus suposiciones con
respecto a los contenidos que enseña, las adaptaciones según su propio
percepción del contexto (=lo subjetivo) y luego, desarrollar ideas sobre cómo el
alumnado podría “anclar” lo aprendido. Además, un entendimiento de las razones
por las que algun@s alumn@s aceptan o rechazan ciertas materias, el auto-
control del rendimiento, la formación de una “Gestalt” completa del tema, cómo
hacer investigar un tema en el aula y afuera, y – muy importante - el intercambio
de los conocimientos.
El modelo Interacción Centrada en el Tema llama la atención también
sobre el eje Tema-Nosotros. ¿Qué relación emocional existe, o se puede
“despertar”, entre el contenido y el niño? Si la profesora hace investigar (o
119
enseña) cómo vive un caracol y, luego, los niños salen al jardín y pisan los
caracoles, la enseñanza ha fracasado, en mi opinión. Faltaba enseñar el respeto
y la empatía hacia los seres vivos.
Les cuento: Una vez al año, el “Día del Árbol”, los alumnos de mi pueblo hacen
una excursión para plantar un arbolito en el campo. A partir del día siguiente ya
no se ocupan de lo que sucede con estas plantas; nadie las riega ni las cuida. Un
mes después vi en un aula seis cajas. En cada una de ellas se encontraron
docenas de arbolitos secos que “sobraban”.
¿El “Día del Árbol” ha sido un evento típico de una didáctica “Como Si
Fuéramos…. ecologistas”, ¿quizá un caso, también, que nos demuestra la
motivación extrínseca del director y del profesorado que cumplen con lo que se
les manda?
Y añado: ¿por qué solo un día de la paz? ¿Por qué no lo son todos los días?
Para Ruth Cohn, en la educación es sumamente importante conectarse con todo
el ser, y no sólo acercarse a la materia analíticamente. Es decir, se da espacio
para que entren las emociones, la ética y la conciencia del medioambiente.
Las relaciones Resumimos brevemente las relaciones (que son “los ejes” del triangulo) en el
modelo Interacción Centrada en el Tema (ICT); ellas nos guiarán con respecto a
los métodos que podemos elegir.
* La relación del YO y TEMA: Es el método del aprendizaje individual, tanto
analítico como analógico y emocional.
* La relación del YO y NOSOTROS (grupo): Para el encuentro en el campo de la
intersubjetividad utilizamos las mejores técnicas de comunicación
* La relación de NOSOTROS (grupo) y TEMA que es el método del aprendizaje
mediante la interacción social
120
Otra dimensión E. Kösel propone añadir la tercera dimensión al modelo ICT, plano ( hasta ahora)
que daría la profundidad. Así, el modelo plano se transforma en una espiral. Ésta
simboliza los procesos en el curso del tiempo y la recursividad de los procesos.
La conclusión En mi opinión, lo que hace más falta – sobre todo en los institutos – es
desarrollar la inteligencia emocional y espiritual. Recomiendo incluir el
desarrollo de estas inteligencias – ¡y no solamente la teoría! - en el currículo de
todos los futuros pedagogos, con el fin de mejorar su auto-conocimiento y para
su capacitación para ayudar a l@s alumn@s.
Esto se logra mediante la reflexión biográfica, la mejora de la (auto)percepción y
las habilidades comunicativas. Se corresponde con el desarrollo de tres de las
“múltiples inteligencias” que postula Howard Gardner en su teoría: la inteligencia
intra-personal (yo conmigo) , inter-personal y espiritual.
El colegio constituye el entorno; y la forma de comunicación determina el clima
(de confianza, miedo, ansiedad, curiosidad) que es tan importante para llegar a
las interacciones sociales (o bloquearlas). Y, como ya está dicho, son estas
interacciones las que constituyen la condición principal en el aprendizaje.
Dado que la buena comunicación lograda es cardinal, propongo que el currículo
universitario incluya, por lo menos, dos modelos de comunicación y una gran
variedad de técnicas. Recomiendo los modelos de comunicación del Análisis
Transaccional (AT) y el modelo de “las cuatro bocas” de Schulz von Thun que se
aplican con mucho éxito. Son fáciles de entender y los explico brevemente en el
anexo.
Algunas recomendaciones para poner en práctica el modelo de Ruth Cohn.
Vuelvo al triangulo del modelo ICT para, ahora, llamar la atención sobre varias
“herramientas” que son:
121
(a) el conocimiento de unos modelos, contenidos y teorías (TEMA)
(b) unos métodos y técnicas que sirven para entender y desarrollar:
1. el YO , (= la reflexión de la auto-biografía)
2. el NOSOTROS (grupo):
porque los individuos en el aula tienen maneras distintas de percibir,
pensar e interpretar el mundo. El profesorado necesita conocerlas y
diferenciar la enseñanza para hacer justicia a cada “tipo” de alumn@.
3. la relación y las interacciones sociales entre 1 (YO) y 2 (NOSOTROS) que
constituye el eje horizontal del triangulo.
Estas “herramientas” las presentaré más detalladamente en el anexo.
Por el momento resumo las herramientas que, según mi punto de vista, son las
más importantes para desarrollar los tres puntos mencionados arriba: el Yo, el
Nosotros y la relación entre 1 y 2 (el maestro y el grupo).
Herramientas para el profesorado: 1. Desarrollar su percepción y autopercepción
Porque es la base de nuestros pensamientos que, en gran parte, determinan
nuestras emociones.
Introduciré, también en el anexo, el modelo de percepción de Anna Halprin.
En la formación de la PNL se enseña cómo mejorar la percepción, porque la
mayoría de las personas confían demasiado en las palabras y no prestan
suficiente atención al lenguaje no verbal, que es más auténtico. Siempre que se
presenta una incongruencia (el lenguaje verbal y no verbal se contradicen)
confiamos más en el último.
En la PNL distinguimos entre la percepción de si mismo, (del YO = primera
posición), la percepción del otro/ de los otros (= segunda posición) y la
percepción del punto de vista de un espectador que mira la interacción “desde
afuera” (= tercera posición, “el observador”).
Al cambiar las tres perspectivas nos hacemos más flexibles en nuestra manera de
percibir y pensar.
122
2. Conocer varias clasificaciones y esquemas
Los contenidos que recomiendo incluir en el currículo de la nueva pedagogía
contienen varios esquemas y clasificaciones. La intención de las clasificaciones
n o es fragmentar la totalidad, ni “etiquetar” a l@s alumn@s, por que, en este
caso, existe el peligro de mirar al individuo a través de las gafas de nuestras
etiquetas y no como si fuera un ser vivo capaz de cambiar continuamente. La
meta es más bien que intentemos entender mejor sus propias estructuras en un
momento dado. (Una vez más me refiero a la recursividad de ellas en el proceso
de aprendizaje)
El maestro se beneficia si conoce su propio perfil y el de sus alumn@s.
Por ejemplo, cuando la profesora conoce su canal sensorial preferido y sus
estrategias de aprendizaje y enseñanza le sirve para entender mejor porqué
algunos alumnos aprenden bien con ella, (sus estructuras son “compatibles” con
las de ella), pero otros alumnos no la entienden.
Con más auto-conocimiento y al conocer las herramientas de las categorizaciones
la profesora ensancharía el espectro de sus métodos para ofrecer un campo de
interacciones más amplio al que los niños “perdidos” también tengan acceso.
Menciono algunas clasificaciones importantes, cuyos contenidos encontrará en
forma de resumen en el anexo. Vale la pena estudiarlas de manera mucho más
detallada y ser divulgadas en los departamentos de pedagogía.
Son las categorías de
Ø Ned Herrmann que distingue entre los cuatro estilos de pensar
(analíticamente, globalmente, emocionalmente, proceduralmente).
Ø Howard Gardner que nombra diez inteligencias (y sigue encontrando más).
Ø Los cinco canales de percepción, de los cuales la vista, el oído y el tacto
son los más importantes para la profesora en el aula. Cada alumno
aprende mejor según su canal dominante y la maestra debe ser capaz de
identificarlo para poder ayudarle.
Ø Existen una multitud de clasificaciones de la personalidad en la psicología,
pero no las menciono aquí, porque nos sacaría fuera de nuestro campo
didáctico.
123
Ø Además, ya mencioné (en el diagrama de los Cuatro Cuadrantes de
Wilber) que se conocen ocho distintos niveles en la espiral de valores de
Clare Graves. Estos valores reflejan las condiciones del hombre en su
entorno físico y su (sub)cultura y le motivan a actuar de cierta manera. Una
meta sumamente importante de la educación es apoyar a l@s alumn@s en
su desarrollo hacia “arriba”en esta espiral.
Para desarrollar el EJE entre el YO y el grupo (NOSOTROS)
y para entender los procesos de comunicación, recomiendo conocer unos
3. Modelos de comunicación Menciono mis cuatro modelos favoritos: el de
• Watzlawick,
• del Análisis Transaccional y
• de Schulz von Thun (“las cuatro bocas y las cuatro orejas”)
• de la PNL (Programación Neuro-Lingüística)
Además existe una variedad de
4. Técnicas de comunicación
que conducen a una comunicación más simétrica (= no jerárquica) en la que no
hay “perdedores”. Menciono algunos para practicarlos
o aprender a escuchar mejor
o la escucha activa (o reflexiva)
o formas de dar y recibir feedback,
o cómo dar mensajes de yo (y no “tu”)
o cómo preguntar (p.ej. la indagación apreciativa)
Existen cursos de comunicación68 de todo tipo. Recomiendo especialmente
• la Comunicación No Violenta (de Rosenberg) para el aula
• el Diálogo de David Bohm para el profesorado,
68 vea la descripción de los cursos en el anexo
124
El último solamente se presta a personas ya muy desarrolladas que son capaces
de reflexionar sobre si mismas.
LOS LIMITES DEL TRIANGULO: EL “GLOBO”
El círculo alrededor del triangulo de Ruth Cohn constituye los límites del triangulo:
son las condiciones externas. Restringen las actividades del profesorado. Dado
que cada acción tiene lugar en un contexto específico, no somos totalmente
libres. Menciono solamente algunas limitaciones en el colegio: las reglas del
colegio y del aula, el currículo, el horario y el calendario, las leyes e instrucciones
del director y de la Junta, las decisiones de la AMPA, etc.
Frecuentemente, el profesorado se siente agobiado debido a tantas tensiones
entre lo que desean hacer y lo que deben cumplir. Cada vez tienen que redefinir
el círculo (el “globo”) y pensar ¿”Qué pasaría si obedeciera las reglas?” y ¿”qué
pasaría si no las obedeciera y trabajara como a mi me parezca bien?” Tienen que
aguantar muchos conflictos externos e internos que surgen a causa de una
organización (Ministerio, Junta, instituto) y que, frecuentemente, no es capaz ni
tiene la voluntad de tomar nota del cambio de paradigma o de “re-aprender” y
sacar las consecuencias necesarias para una cultura posmoderna de la
educación.
Estas tensiones se reflejan en el aula – y no solamente en los maestros. A pesar
de que la juventud no siempre es capaz de verbalizar las discrepancias entre su
propia percepción del mundo, tan diversa y plural que es hoy en día, y la
“didáctica-cómo-si fuera” en la que los profesores pretenden que “sepan la
realidad” y conozcan “la verdad”, la juventud intuye que el camino actual no les
sirve. Una gran parte de la enseñanza no les es útil - ni a ellos ni a nuestro
planeta; (excepto quizás, la gente joven adaptada que quiere meterse en la
producción o en el negocio de las empresas multinacionales).
Las personas oficialmente responsables de las condiciones en las que trabaja el
profesorado no deberían permitirse ignorar los cambios de pensamiento de las
125
últimas décadas y sus consecuencias para la educación. Siguen ofreciendo
demasiadas líneas directrices fundamentadas en un paradigma caduco en lugar
de (r)evolucionar el sistema educativo y aumentar la (auto)responsabilidad para
dejar más libertad al profesorado. Con esta libertad l@s maestr@s podrían
desarrollar su propio estilo para dedicarse a una enseñanza subjetiva,
transparente y transformadora.
Dejemos atrás el dualismo. En lugar de preguntar ¿”Se puede o no se puede
cambiar los límites del globo”? – (y suelen llegar a una conclusión negativa) y
resignarse, reformulemos la pregunta: “¿Cómo podemos ensanchar los límites de
las condiciones impuestas?” y “¿con quién/es podríamos formar una alianza?”
para liberarnos de unos limites que nos están asfixiando.
Para terminar:
Escuché una vez a un militar inglés que dijo:
“Si quieres lograr algo en contra de las reglas,
es más fácil hacerlo y luego pedir disculpas
que pedir permiso con anticipación”.
126
CAPÍTULO VI:
LA SUGESTOPEDIA un ejemplo del aprendizaje subjetivo
Antes de comenzar les invito a
Una pequeña excursión a Namibia
Me he criado en el país que, antes de su independencia en 1990, se llamaba
África del Sur-Oeste. Era la última colonia africana de los blancos. Me sorprendía
que los africanos, los miembros de etnias muy diversas, hablaran varios idiomas,
a pesar de que nunca tuvieron la oportunidad de ver una escuela por dentro. Lo
contrastaba con mis padres, que gozaron de una buena educación, incluso
tuvieron profesores privados, y “gouvernantes” francesas en su niñez. Sabían la
gramática inglesa y francesa pero no hablaban los idiomas, aunque el inglés era
un lenguaje oficial en Namibia. Me pregunté: ¿Cómo es posible?
Encontré la respuesta mucho más tarde. Tenían miedo de cometer errores.
Habían interiorizado la crítica de sus profesores que se habían convertido en su
propio censor que les inhibía. Con cualquier fallo que cometieran su propia voz
interior bajaba su autoestima, mientras que los negros simplemente tenían el
deseo de comunicar entre ellos, fuera como fuera. También observaba que reían
mucho.
127
La sugestopedia ¡Si no fuera por el nombre……!
Cuando escuché “sugestopedia” por primera vez, asocié el nombre con una secta
que manipulaba a sus miembros.
Creo que con otra designación más técnica, como, por ejemplo “el aprendizaje
acelerado”, la sugestopedia hubiera tenido más éxito en la pedagogía moderna.
Sin embargo, si piensa en la palabra inglesa “to suggest” (proponer o sugerir), se
entiende mejor el significado. Hablábamos en la parte I de que la profesora no es
capaz de “meter conocimientos” en los sistemas vivos, ya que son autopoeticos,
es decir, determinados por su propia estructura neuronal. Lo que, sí, le es
posible, es “perturbar” las estructuras mediante “suggestions” u ofertas diversas.
En segundo lugar, sería útil recordar la influencia paterna para que seamos
conscientes de que existen muchas sugestiones negativas del pasado que se
fosilizan y convierten en nuestras creencias negativas, sobre nosotr@s mism@s,
como p.ej. “no sirvo para las matemáticas” o “el inglés es sumamente difícil”,
“nunca lo voy a dominar”, o, simplemente, “no puedo”.
Para el sugestopeda, el primer paso consiste en “disolver” las creencias mediante
contra-ejemplos y sugestiones positivas para que el alumno tenga la mente
abierta y no gaste su energía en combatir las creencias negativas, cada vez.
Posiblemente habrá notado que la sugestopedia es más que un método o una
técnica de aprendizaje, sino que mejora también la autoestima y la autoconfianza.
Por tanto, admito que yo también tengo un currículo oculto que es la socio-
terapia.
El origen y el desarrollo de la sugestopedia En los años 70, un psiquiatra búlgaro, Georgi Lozanov, se hizo una pregunta
parecida a la mía en Namibia. Oyó hablar de los sabios en la India que
memorizan, con facilidad, todas las escrituras santas: Rig Vedas, Upanishadas, la
Bhagavat Gita, etc. A pesar de que son textos muy voluminosos, aparentemente,
no les “cuesta” aprenderlos.
128
Fue a la India a investigarlo y se dio cuenta que ellos practicaban la meditación y
el yoga y, por tanto, sabían como relajarse.
En el lenguaje contemporáneo, diríamos que, al aprender, las ondas cerebrales
dominantes están en una frecuencia entre 8 y 14 hercios / segundo. Es decir, la
mente está calmada y receptiva. Denominamos este estado “flow” (flujo) en el que
somos creativos y nos olvidamos del tiempo, porque la atención se dirige
totalmente a lo que hacemos.
En Sofia, Lozanov transfirió sus nuevos conocimientos a la enseñanza,
especialmente a la de idiomas. Empezó a utilizar-sugestiones en el estado de
relajación para desbloquear al alumnado, que había asimilado cientos de
sugestiones negativas en los años anteriores durante la enseñanza en el colegio.
Éstas son responsables de una baja autoestima y de los bloqueos mentales.
Lozanov también empleó cierto tipo de música clásica en combinación con las
técnicas de relajación para las fases de memorización. Además recurrió a
actividades lúdicas para distraer el consciente; así las personas repetían el
vocabulario de manera subconsciente, mientras que el consciente atendía al
juego. La memorización ya no era aburrida. Lozanov denomina a esta técnica “la
infantilización”: Se aprende igual que un niño asimila su lengua materna.
Durante la Guerra Fría, el gobierno búlgaro restringió el intercambio científico.
Los éxitos fabulosos que Lozanov reclamaba haber obtenido en su país, nunca
han sido verificados en occidente. Pero las investigaciones en Francia, los EE UU
y en Canadá, en los campos de la neurología, sobre todo con respecto a la
cognición, a las diez inteligencias, los estilos de aprendizaje, las tres formas de
memoria, la creatividad - y también su aplicación en la didáctica - comprobaron la
eficacia de muchos elementos que Lozanov utilizaba.
Por desgracia, en los últimos 15 años Lozanov se volvió dogmático, mientras que
la sugestopedia siguió – y sigue - desarrollándose bajo nombres diversos. En los
EE UU su método fue introducido bajo el nombre de Superlearning, en otros
paises se llama “Accelerated Learning” o “Aprendizaje Holístico”.
129
Lynn Freeman Dhority del MIT (Massachussets Institute of Technology) ha sido
uno de los primeros en experimentar con la sugestopedia en los EE UU. Enseñó
el alemán a 22 participantes. En un curso paralelo en el que los participantes
fueron escogidos según los mismos criterios, otro profesor enseñó a 22
estudiantes con los métodos tradicionales. Al final del año los resultados fueron
los siguientes: En el curso de Dhority los participantes hablaban fluidamente, pero
cometieron un 20% más de errores gramaticales. En el otro curso casi no
hablaban, pero los resultados en gramática fueron mejores. Sin embargo, la
diferencia más significativa fue que en el curso de Dhority 20 de los 22 querían
seguir estudiando el alemán y en el otro solamente 6. 69 Menciono este hecho
que, para mi es de lo más relevante, porque no es serio prometer que un
estudiante “va a aprender 600 palabras en solo un mes con la sugestopedia”,
sobre todo, si tenemos en cuenta la pregunta: ¿Qué significa “aprender”? ¿Son
los conocimientos pasivos o activos? ¿Significa entender lo que alguien dice o
hablar el idioma de manera correcta? A causa de estas promesas falsas70, la
sugestopedia ha perdido, en algunos círculos, su buena reputación.
La sugestopedia contemporánea Hoy en día, la sugestopedia no se limita a la enseñanza de idiomas, sino que he
observado que se aplican muchos de sus elementos a cualquier enseñanza.
Incluso he visto como algunos entrenadores adoptaron el método en las
empresas de Schering y BMW.
El Ciclo de la Sugestopedia Lozanov desarrolló el Ciclo de la Sugestopedia que hace justicia al ritmo biológico
de los estudiantes, es decir, cambia las fases de la relajación y activación.
69 Obtuve esta información del propio Lynn Dhority en una formación con él 70 que también se publicaron en el primer libro de Ostrander y Schröder
130
Utiliza un texto muy voluminoso (“overload”) que lee durante, el así llamado,
“concierto activo”, mientras la música clásica estimula el cerebro. Después de una
activación corporal repite el texto con otra música (p.ej. unos movimientos en
largos o adagios) y los estudiantes se relajan completamente al escucharlo,
mientras que visualizan los contenidos hablados por la profesora. Esta fase se
llama el concierto pasivo. Sigue una larga fase de activación lúdica de los
contenidos en la que el foco de la atención se dirige al juego; de tal manera los
estudiantes asimilan las palabras sin esfuerzo. Finalizan las sesiones con una
integración, que, a veces, es la repetición del concierto pasivo. Los participantes
del curso (o la sugestopeda) proponen una aplicación (o transferencia). En esta
última fase surge algo nuevo y creativo.
La fragmentación de la enseñanza actual en unidades de 45 minutos por materia
impide la transferencia del ciclo sugestopédico en la práctica. Pero, por lo menos,
se podrían aplicar algunos elementos.
En la didáctica subjetiva no me siento obligada a seguir siempre el ciclo. De todas
maneras, es un buen ejemplo de un ritmo que cumple con las necesidades
humanas. Cuando enseño sigo sus pasos si son compatibles con el contexto,
pero los abandono cuando uno de los tres puntos del triangulo del modelo de ICT
de Ruth Cohn requiere más atención.
131
Recomendación: Mi consejo para la enseñanza en el aula es: emplear solamente los elementos
con los que se sienta cómod@. En el caso contrario, se está creando una
incongruencia que el alumnado nota de inmediato. Según va avanzando con su
formación, se atreverá a experimentar con más elementos.
Hay otra razón por la que no siempre es posible seguir todo el Ciclo. La
sugestopedia ha sido diseñada para cursos super-intensivos de muchas horas
seguidas para cada unidad. En los colegios, a veces, falta tiempo para realizar un
ciclo. Sin embargo, se puede conseguir el objetivo del ciclo – el ritmo – es decir,
alternar entre la relajación y la activación, entre las actividades para la mente y el
cuerpo, y crear un clima agradable de aprendizaje.
Es un método integral Un amigo de la Asociación Educere en España me dijo una vez “Aquí se aprende
del cuello hacia arriba con la mitad del cerebro”.
Lo contrario ocurre cuando se utiliza la sugestopedia. Ésta facilita y acelera el
aprendizaje, porque llega a una síntesis de varias formas de aprendizaje.
* Es la síntesis del aprendizaje analógico del hemisferio cerebral derecho con el
analítico del hemisferio izquierdo 71 y con el sistema límbico, que es responsable
de las emociones. Como se sabe, cuando cualquier tema está “cargado” de
emoción e interés, el alumno no emplea su energía en resistirse a unos
contenidos que le parecen difíciles sino en la cognición directa.
* En la sugestopedia se considera al alumno un ser integral y se incluye no
solamente todo el cerebro sino también todo el cuerpo, empleando, por ejemplo,
la memoria muscular, que son los movimientos y gestos para aprender. Utiliza
con frecuencia también la activación corporal en el aula, porque la sugestopeda
es muy consciente del ritmo: Cambia de estados de relajación a estados de
activación y viceversa.
71 Es un modelo del funcionamiento del cerebro muy simplificado (por razones didácticas)
132
En los últimos años, la sugestopedia y otros aspectos holísticos derivados de la
psicología humanística se han acercado. El resultado, por ejemplo, es una
pedagogía que se orienta hacia la psicología Gestalt.
También otorgamos el predicado “humanístico” a las corrientes de reformas
pedagógicas de las que aprendemos mucho, como p.ej. de Montessori, Freinet,
Rudolf Steiner (Waldorf), Pestalozzi, o de una mujer contemporánea, Rebeca Wild
(en Quito).
No obstante, sigue existiendo una diferencia. Ésta radica en que la sugestopedia
emplea, en gran medida, los procesos inconscientes durante el aprendizaje.
Cuando aprendemos algo, distinguimos dos maneras de procesar la
información:72
Sistema A:
El primer proceso es inconsciente y sirve para la transmisión de la información.
Estamos equipados con grandes capacidades para percibir el mundo externo.
Detectamos cualquier diferencia y cambio gracias a la posibilidad de acceder a
las informaciones almacenadas previamente, y así podemos evaluar el sentido de
las nuevas impresiones sensoriales.
Debido a la rapidez y al volumen de esta interacción entre las personas y el
mundo, este proceso queda fuera de la conciencia.
Sistema B El segundo proceso, la experiencia consciente, tiene una capacidad muy
limitada. Solamente podemos prestar atención a una o unas pocas cosas en un
momento dado, (al parecer +/- 7 estímulos), pero eso nos da la oportunidad de
reaccionar ante fenómenos de alta prioridad, como p.ej. novedades significativas,
asuntos importantes emocionalmente. En este caso utilizamos nuestro potencial
para (re)accionar.
Mientras permanecemos conscientes, solamente, de los pensamientos en ese
momento presentes en el sistema B, el sistema A continúa recibiendo y
procesando información, incluso con un alto grado de análisis semántico. 72 Debo esta explicación a Grethe Hooper-Hansen, la ex-presidenta de la asociación sugestopédica SEAL en Gran Bretaña
133
A está “calmado” cuando B está activo; y viceversa cuando la persona duerme o
descansa, por ejemplo.
La gran paradoja en la educación es que el aprendizaje, en gran medida, es pre-
consciente. En el momento en que la mente es consciente de un asunto
determinado o algún detalle, reducimos la actividad mental receptiva. La diná-
mica natural del aprendizaje consiste en asimilar y analizar en el nivel pre-
consciente y se usa la facultad consciente solamente retrospectivamente para
codificar, arreglar o re-arreglar las informaciones ya almacenadas.
Los aspectos más significantes del proceso preconsciente son:
• Toda la información se queda en la memoria durante cierto tiempo, durante el
cual se escanea para saber si es importante en relación con la nueva
información.
• La información suprimida, es decir, la que no es seleccionada en los procesos
conscientes, no es que no sea funcional, sino que el cerebro le concede una
prioridad cada vez más alta para el futuro acceso a la conciencia.
• Mientras que los estímulos se quedan subliminales y escapan al juicio
consciente, el “conocimiento disciplinado” (que fomenta las diferenciaciones)
se queda más adaptable y modelable y más dispuesto para combinarse con
otros elementos.
El entorno de la enseñanza tradicional, es decir, el entorno enfocado en el nivel
de interacción intelectual se dirige exclusivamente a lo consciente mientras que la
sugestopedia es un método que sirve, principalmente, al estilo de aprendizaje A
que incluye el inconsciente.
Como ya está dicho, una gran contribución de Lozanov fue el llamar la atención
sobre la importancia de la relajación en el proceso del aprendizaje inconsciente.
En el estado alpha, la mente es más receptiva a estímulos débiles, como p.ej.
estímulos periféricos o la pre-presentación de estructuras (p.ej. el uso de una
estructura gramatical) cuando se la presenta en un contexto concreto.
134
En mi opinión, esta es la explicación del fenómeno: de porqué l@s african@s de
Namibia aprendían con tanta facilidad los idiomas de sus compatriotas.
Por ejemplo, en la enseñanza de idiomas se ofrece un “input” de información
mucho mayor y más voluminoso que en la enseñanza tradicional, mientras que se
estimula el hemisferio izquierdo con unas piezas de música elegida según reglas
estrictas: Eso permite a la mente hacer su propio análisis de las reglas
gramaticales. Por lo general, no hace falta una explicación analítica de/ idioma,
porque el cerebro ya está aprendiendo el idioma mismo. En el caso contrario, si el
cerebro no lo ha hecho, se explica las reglas de la gramática después de haber
aprendido el contenido con su estructura en su propio contexto.
Más que una enseñanza acelerada Enseño al profesorado la sugestopedia y soy formadora certificada de la
asociación alemana DGSL. Utilizo la mayoría de los elementos sugestopédicos
desde hace 15 años con éxito, algunos adaptados a mi personalidad y estilo de
enseñanza. La asociación acepta, al cien por cien, y promueve esta didáctica
subjetiva, siempre que sea transparente y transformadora.
El fin de la sugestopedia no es únicamente la enseñanza de idiomas u otras
materias, sino también, simultáneamente, incidir en el desarrollo de la persona-
lidad. Por tanto, practico también la socio-terapia de grupo.
En los colegios se oye frecuentemente que algunos niños se comportan mal,
incluso de manera brutal y violenta. El profesorado intenta “enseñarles” y
“corregir” su comportamiento, incluso con sanciones, normalmente, con poco
éxito, porque los alumnos no actúan así por falta de conocimientos. Según la
psicología humanística un comportamiento no es sino un síntoma. Bajo el
comportamiento subyace el concepto de uno mismo: sus suposiciones sobre “el
mundo” y “la gente”, sus valores, creencias, emociones, actitudes, sus objetivos
en la vida, etc.
135
El concepto de si mismo es la parte vital de cada actividad humana y determina el
éxito o fracaso en las interacciones sociales, en la escuela o la carrera
profesional, etc.
Así pues, si logramos frecuentemente con la sugestopedia que un alumno
violento mejore el concepto de si mismo. Ya no hace falta “corregir”continuamente
su comportamiento.
Hay maestros que responden “pero en nuestro mundo competitivo y hostil tu
humanismo será vencido por la realidad”. A ellos les contesto: “Todo lo contrario,
es una manera de sacar lo mejor de l@s alumn@s, para que lo lleven a la vida
cotidiana y a la práctica. Porque para mí la enseñanza es más que ofrecer
información “objetiva”, es un proceso afectivo-efectivo; y eso facilita a l@s
jóvenes encontrar un sentido en el aprendizaje. Son capaces de relacionar la
nueva información con algo muy personal. “
Sigo con mi explicación porque es necesario cambiar de la pedagogía conductista
a una pedagogía humanística:
“En la era de la globalización nuestra sociedad se ha vuelto totalmente
interdependiente y cada nueva tecnología aumenta esta dependencia. Por tanto,
requerimos más cooperación – incluso para defendernos de las tendencias
autocráticas de la economía global y de la política centralista y autoritaria en
Bruselas y los EE UU.
Para conseguir más colaboración es indispensable mejorar la comunicación,
priorizar las ciencias sociales, la educación en ética etc. (es decir los dos
Cuadrantes de la izquierda de Wilber).
Estos son mis argumentos porque, para mí, la sugestopedia no solamente es un
método sino también una actitud, una actitud humanista.
Lo exterior Hay algunos factores en el aula que expresan esta actitud. , como, p.ej.: la
decoración del espacio. Es gratificante entrar en el aula porque ésta resulta
agradable: hay “posters” estéticos (hechos con amor) que se corresponden con el
136
tema actual o que sugieren al alumnado su capacidad (“tienes un potencial
inmenso; los límites los creas tú”).
El ambiente no es jerárquico ni competitivo, sino que es relajado, familiar y
respetuoso.
Escojo con cuidado la música según la fase del ciclo. Los participantes están
sentados en un círculo (o en dos círculos concéntricos) para promover la
comunicación. Siempre me pregunto cómo los alumnos en los colegios públicos
pueden comunicarse cuando solamente ven los hombros de los demás
compañer@s.
No me atrinchero detrás de una mesa. Me considero la moderadora y no la
maestra que lo sabe todo. Intento que la enseñanza esté libre de didacticismo,
autoritarismo y evito un lenguaje que baje la autoestima de l@s participantes
(p.ej. la crítica negativa).
Los factores menos tangibles Soy consciente, muy consciente, de mi mism@ (¡un trabajo personal que nunca
termina!) e intento ser consciente de la influencia que transmito a través de mi
lenguaje verbal y no verbal y que se consideran sugestiones también. Espero no
manipular, en el sentido negativo, a los demás. Formulo las sugestiones positivas,
porque estoy convencida de que las profecías se auto-cumplen.
Sé que no puedo no influir, por tanto, influyo (por lo menos, la mayoría de las
veces) para lograr el bienestar de los participantes – y su estado se refleja
positivamente en mi bienestar, porque recibo mucha energía positiva de ell@s.
¡ Verá que es la mejor receta para no quemarse en esta profesión !
Incluyo las emociones en el proceso de aprendizaje.
“La inteligencia emocional” es un tema que surgió aquí hace unos diez años, pero
l@s sugestopedas siempre han sido conscientes de ella y la han utilizado.
Doy y recibo “feedback” con respeto y aplico las herramientas de comunicación.
Así se crea “un ambiente seguro para el peligro” de experimentar con algo nuevo,
un ambiente en el que nadie se bloquea sino que se siente a gusto durante los
137
nuevos procesos de experimentar, equivocarse y aprender. En un póster leen: “El
que no se atreve a cometer errores no aprende” y en otro: “El fracaso es un éxito
no logrado”.
Ahora, podría parecer que l@s sugestoped@s se ponen gafas rosadas para
ignorar lo feo y encontrar únicamente la armonía en el mundo o que ell@s
constituyen una especie rara de la “nueva era”.
Esto no es cierto.
Aunque prefieren ver “el vaso medio lleno”, porque así se vive y trabaja mejor,
comunican de manera auténtica.
En el momento en que se presenten irritaciones graves o conflictos, se interrumpe
y se trabajan las molestias antes de seguir con el tema. Eso requiere valentía.
Mencioné antes que el YO es uno de los tres puntos del modelo ICT (la
Interacción Centrada en el Tema) de Ruth Cohn.
Hay días en los que yo o algunos participantes no se sienten “en el centro del
mundo”. Es necesario comunicar esto también en lugar de ignorarlo o pretender
que no es así.
“Tomé prestado” el modelo dinámico de enseñanza ICT 73 que da mucha
importancia a la comunicación respetuosa.
Pero, como ya indica el nombre ICT, la interacción debe tener como foco
importante un T – un tema - que es un proyecto o una materia.
Resumen La sugestopedia contribuye en tres áreas a la enseñanza y al aprendizaje
1. Se enseñan varias técnicas del “superlearning” para que los estudiantes
“aprendan a aprender”, memorizar, criticar, volverse más creativos y para
que lean con más rapidez y comprensión. “Aprender a aprender” es lo que
Gregory Bateson. llama “el aprendizaje dos”.
2. En segundo lugar, el aprendizaje tiene lugar en el campo de las
habilidades sociales. Por consecuencia se enseñan técnicas de la
73 El modelo de Ruth Cohn está descrito en la parte III
138
comunicación, sobre todo de la Comunicación No Violenta.de Marshall
Rosenberg.
3. Ya que el/la profesor/a siempre es el modelo para su alumnado, la
sugestopedia requiere que sea consciente de su autobiografía, es decir de
si mism@. En el caso contrario, no llega a obtener una comunicación
auténtica. Ésta presupone ser capaz de reflexionar. Por lo tanto, el auto-
conocimiento, que equivale al desarrollo personal y es parte de la
formación de un sugestopeda; por consecuencia, el currículum de la
asociación de l@s sugestopedas requiere que se dedique una gran parte
del tiempo al desarrollo de si mism@...
Eso no constituye un deber sino un reto, un viaje hacia el interior, fascinante, que
nunca termina.
LA CARTA DEL FUTURO
fechada el 32 de julio de 2045
Estimada Amiga:
es un placer contestar a tus preguntas y describirte nuestra vida en
AMICAZONIA. Digo “vida” y no aprendizaje, ya que el aprendizaje forma parte de
nuestra vida, igual que la vida forma parte de nuestro aprendizaje.
Al leer tu carta no entendí bien tu pregunta acerca de la “enseñanza” y la
“educación”. Las busqué en la enciclopedia de mi abuelo y allí las definen como
“una forma autoritaria del patriarcado para adoctrinar y oprimir a las personas
hasta los 16 o 18 años”.
Se les obligaba, incluso se les amenazaba con la policía en el caso de que se
negaran a desplazarse diariamente a ciertos edificios parecidos a prisiones, para
pasar medio día en sus celdas . Había de 20 a 30 presos, siempre de la misma
edad, sentados en filas, sin espacio para moverse y había un hombre o una mujer
139
que les controlaba y “disciplinaba”, (Ver bajo D en Maria Moliner) que pertenecían
a la sub-casta “pedagogos” de los funcionarios estatales y a cambio de un buen
sueldo sacrificaban su autonomía.
Cada 45 minutos un timbre horrible asustaba a la gente para que los pedagogos
cambiaran de tema o de celda.
Bueno, he visto fotos de estos “pedagogos”, y los que tenían más de 40 años se
veían, como, muy quemados. Tú sabes, amiga, que los opresores también están
muy estresados, ya que nunca pueden soltar el control.
Había una vigilancia continua en las celdas, porque nadie confiaba en los
pequeños presos, sobre todo en los días de los así llamados “exámenes”.
Te explico qué es un “examen” con una metáfora.
Imagínate una jarra de leche. Se echa la leche en 30 vasos vacíos y los niños la
beben. El día del “examen” vomitan la leche y la devuelven a la jarra.
Así era la “enseñanza”. No había ninguna libertad de pensamiento!!! Imagínate!!!
Los niños debían pensar simultáneamente y de manera uniforme según un
“curriculum” prescrito por los funcionarios de más rango de la jerarquía. (Siendo tú
feminista, no hace falta explicarte que la jerarquía siempre es una estructura
social para mantener el patriarcado).
Bueno, o mejor dicho: malo, no importa qué era lo que interesaba a los niños, si
querían aprender cierta materia o no. ¡Debían!
En el estado de derecho con una constitución democrática, existió el derecho a la
libre expresión, sin embargo, era solamente para los “adultos”. Pero no existía
ningún derecho al libre pensamiento! – que forma la base de la libre expresión.
¿No es así? ¿Cómo me lo puedes explicar, mi amiga?
Los jóvenes en las así llamadas “escuelas” estaban obligados - día a día - a
pensar lo que los pedagogos les decían, dependiendo del “curriculum”.
Mi hija Inés ha bajado de Internet todos estos detalles de la “enseñanza”. Siempre
le pasa igual: cuando encuentra una palabra interesante, la palabra actúa como
un cebo y la chica se engancha hasta que satisface su curiosidad.
140
Ahora te cuento como vivimos en AMICAZONIA.
Cuando fundamos esta comunidad con la noción de que todas las personas,
independientemente de su edad, tuvieran los mismos derechos , surgió el nombre
de AMICACION74 para indicar la manera en que queríamos vivir con la gente
joven: ser amigos y amigas de los seres que viven más próximos al futuro.
Nuestra presuposición es” Una pequeña semilla ya contiene toda la información
para el crecimiento del árbol.” Y el árbol es responsable de si mismo. El jardinero
sólo puede mejorar su entorno para un crecimiento óptimo, pero no puede asumir
la responsabilidad de otro individuo.
Según me cuentan de lo que ocurría antes, los padres sufrían mucho por el peso
de la responsabilidad que llevaban por sus hijos.
Parece que su axioma antropológico era: El bebe, el niño y el adolescente son
pequeños adultos incompletos. Hay que formarlos y disciplinarlos, sino se
vuelven individuos ignorantes y asociales.
En AMICAZONIA, como ya he dicho, creemos que cada ser vivo nace con todas
las capacidades necesarias para vivir bien y solamente hay que darle las
condiciones apropiadas para desarrollarse. Desde el embrión, que “sabe” cuando
es tiempo de nacer, el niño al que se le permite mantener el contacto con sus
propias emociones y necesidades, es capaz de ser auto-responsable. El bebe
sabe “las técnicas psicológicas” para obtener la leche: grita y llora; la chica de tres
años se niega a comer algo que no le sienta bien y el niño de doce obtiene los
conocimientos sobre el sexo de sus compañeros mayores o padres.
Nos vemos nosotros mismos como los jardineros.
¿Quieres saber cuándo se nos ocurrió la idea de AMICAZONIA?
Para decirte la verdad, eso no se puede estipular con una simple fecha. La idea
germinó cuando nos dimos cuenta de que los líderes de las instituciones políticas
y económicas metían sus cabezas en la arena como los avestruces y se negaban
a enterarse de los cambios perceptuales del mundo, ignoraban el nuevo
paradigma sistémico y ecológico y seguían con su pensamiento causal-lineal y
reduccionista. Ellos no veían, en absoluto, la necesidad de priorizar el desarrollo
74 El autor Hubertus von Schoenebeck utiliza el sustantivo “amicación” en sus libros que me inspiró crear la palabra AMICAZONIA
141
sostenible de nuestro planeta ni la redistribución de los recursos, y además,
confundían los medios (p.ej. el dinero y las nuevas tecnologías) con los f i n e s.
Cuando nos dimos cuenta de que los líderes no solamente se negaban a ponerse
al día con respecto a las nuevas ideas, ni a la nueva filosofía existencial, supimos
que no iban a cambiar las estructuras patriarcales.
Quedé perpleja ante muchas preguntas. P.ej. me pregunté, “Después de la
catástrofe de Tschernobyl, ¿cómo es posible que los altos ejecutivos de los
centros nucleares sigan ignorando el peligro de la radioactividad, que podría
matar a sus propios hijos y deformar a sus nietos?”
Consulté a algunos psicólogos y su explicación consistió en una sola palabra:
¡El poder!
Los altos cargos que desempeñaban los ejecutivos en las jerarquías ya formaba
parte de su identidad. Si hubieran priorizado los valores y hubieran puesto la
salud y el bienestar de la naturaleza y los seres vivos en primer lugar, ya no
hubieran podido retener sus puestos lucrativos y su importancia social. La mera
idea de algún cambio les asustaba porque temían la perdida de su ego,
eslabonado con el poder.
¿Entiendes, mi amiga? Había un conflicto no solamente de ideas sino de valores.
Nosotros queríamos el sostenimiento de la naturaleza en vez de su explotación,
cooperación en lugar de competición, participación y colaboración en vez de
dominación. Esto último ha sido lo decisivo en nuestro diálogo acerca de ¿cómo
queremos que se críen nuestros hijos?
Estabamos de acuerdo en que cuando la gente ya no cree en las normas de las
instituciones y de la sociedad se hace destructiva. Y eso no lo queríamos para
nuestros chicos.
En China se conoce el concepto de la “cualidad del tiempo”. Yo lo llamo la
“resonancia entre lo interior y lo exterior”, o la sincronización. Cuando las ideas
están lo suficientemente “maduras”, cuando han acumulado mucha energía, de
repente, se percibe cómo “encajan” en el entorno.
142
Bueno, justamente con el cambio del milenio hace 45 años, nos enteramos de
una organización que se llamaba The Chaordic Alliance – la alianza caórdica. El
nombre ya me pareció extraordinario: una mezcla entre caos y orden y me indicó
que esta alianza había nacido del nuevo pensamiento sistémico. En su web-site vi
la definición de “caordic “es: “las características de la organización de la evolución
y la naturaleza”. Vi también que el líder era Dee Hock, el mismo hombre que tuvo
la idea de intercambiar valores materiales sin utilizar dinero, el que fundó VISA, la
empresa más extendida en el mundo.
La alianza caórdica recibe muchas donaciones y trabaja sin ánimo de lucro en el
desarrollo de diferentes modelos para las organizaciones “caórdicas” y para
ayudar a la promoción de su evolución. Era, este, Dee Hock 75quién nos dio el
impulso decisivo para fundar AMICAZONIA.
Éramos unas tres docenas de personas entre 4 meses y 78 años. Al principio la
comunidad creció lentamente. Claro que también surgían problemas. p.ej. nos
dimos cuenta de que a veces caíamos en pautas de comportamientos
tradicionales – sin quererlo – incluso había indicios de una estructuración de una
jerarquía i n formal. Felizmente, la costumbre de reunirnos cada viernes durante
dos o tres horas para practicar el diálogo nos ayudó a superar las crisis.
¿Conoces el diálogo?
Se originó en las conversaciones del físico David Bohm con el metafísico
Krishnamurti. Según ellos, el origen de todos los problemas se encuentra en
nuestro modo de pensar. Luego actuamos según lo que pensamos– pero jamás
nos sentimos responsables de nuestra manera de pensar!
Si algo va mal, nos contentamos con cambiar los actos que no tienen éxito – sin
investigar sus antecedentes – que son nuestros modelos mentales y
presuposiciones.
Como consecuencia, en los casos de conflicto, nuestra comunidad de
AMICAZONIA se dedicó a investigar, juntos, nuestros pensamientos y
presuposiciones, para – después - crear algo nuevo y en común mediante el
75 www.chaordic.org
143
diálogo. Es muy diferente a las discusiones y la crítica vuestra, ya que hay un
gran respeto hacia la manera individual de pensar y sentir de cada uno. Todos
intentamos escuchar con empatía, preguntándonos ¿cuáles son las necesidades
de la persona que habla?
Poco a poco creció el interés por AMICAZONIA. Hoy existen 23 comunidades con
aproximadamente 240 personas en cada una. Son como redes medio-autónomas
dentro de la gran red.
Bueno amiga, eso te da una breve idea de cómo vivimos.
Vuelvo ahora a tu pregunta de cómo se “educa” a los críos.
Pues, no les educamos.
Lo que quieren saber lo investigan y lo que quieren aprender nos lo preguntan o
lo piden. Y nosotros les apoyamos. Les ofrecemos el entorno adecuado para sus
diferentes fases de desarrollo, hay gente a la que se paga para estar únicamente
a su disposición, pero no tienen derecho a “enseñar” algo que no se les ha
pedido. Nuestros hijos aprenden entre ellos, aprenden mediante la observación
de la naturaleza, preguntan y, a veces, ayudan a los agricultores, las carpinteras,
ensayan con los músicos, preguntan e imitan a las informáticas, van a la
videoteca y escogen una película de su interés, o visitan Internet.
Hay un centro multi-cultural, allí las personas que saben algo interesante o útil
ofrecen sus conocimientos. L@s niñ@s y adultos se apuntan a los temas que les
parecen atractivos.
Una vez llegó un periodista, aparentemente vinculado a la pedagogía caduca.
Quiso saber cómo, los niños, aprenden las matemáticas, p.ej., si no les interesan.
“Pues, no lo aprenden” le dijimos. Si quieren hacer un negocio algún día,
aprenderán lo necesario de las cifras.. Sabrán sumar, multiplicar, deducir, dividir y
calcular la ganancia. ¿Pero usted cree que realmente necesitan saber que a2 + b2
= a.b2? ¿Cuándo, últimamente, ha aplicado usted este conocimiento en su vida?
Hace algunos meses los adolescentes nos preguntaron ¿porqué hay hambre en
África? Así empezaron a enterarse de la geografía, la naturaleza, la colonización
144
y la lucha por liberarse, las artes, incluso la música con sus ritmos muy
complicados. Algunos de ellos ya bailan con entusiasmo los bailes senegaleses.
Pero, hasta ahora nadie nos ha preguntado las reglas para el uso de la coma en
el lenguaje español. Por tanto, no lo explicamos.
Todas las personas, los mayores y los chicos, aprendemos continuamente por
medio de la retroalimentación. Hemos borrado la palabra “error” de nuestro
vocabulario y preguntamos simplemente: ¿Qué hemos aprendido de este
ensayo? o ¿Cómo se puede hacer mejor la próxima vez? o ¿Qué otras maneras
existen de conseguir este resultado?
Si quieres darle un nombre a nuestra forma de dejar crecer a los jóvenes, lo
podrías llamar la comunicación auténtica, o la amicación. Pero el nombre,
realmente, no es relevante, es la actitud lo que importa, el respeto hacia la
integridad de toda persona, mayor o menor, hacia cada ser, que nosotros
creemos perfecto en cada fase de su desarrollo.
Mi amiga, se ha hecho una carta bastante larga. A veces me pasa que, cuando
estoy muy entusiasmada - e incluso un poco orgullosa de nuestros proyectos- no
sé dónde pararme.
De todas maneras, espero que me visites un día en AMICAZONIA para convivir
algún tiempo con nosotros. Esa experiencia te proporcionará una sensación
mucho más intensa que las palabras de una carta.
¡Cuídate!
Con mucho cariño
Adelaida
145
ANEXO En la última parte incluyo unas breves explicaciones de las técnicas y los modelos
mencionados anteriormente en el libro que son menos conocidos, hasta ahora, en
España. Frecuentemente corresponden con lo que he recomendado para incluir
en un nuevo currículum para l@s futuros pedagog@s y que no pretende, de
ninguna manera, ser un listado exhaustivo, sino que es una selección personal
que el instituto AVANCE imparte en el reciclaje del profesorado. Justifico la
selección subjetiva con el título del libro.
I COMUNICACIÓN
A MODELOS DE COMUNICACION Sigue una descripción de cuatro modelos de comunicación:
1. El modelo de Watzlawick
La conocida frase “Es imposible no comunicar” es de Watzlawick.
Hasta cuando no hablamos, comunicamos. El 70%-80% de nuestra comunicación
es no verbal, es decir: enviamos y recibimos también "mensajes" por medio de la
postura corporal, expresión facial, el tono de voz, los gestos, etc.
Según Watzlawick cada comunicación tiene dos aspectos: el del
(A) CONTENIDO y (B) el de la RELACION.
Dibujo de Margarethe Ganseforth
contenido
relación
146
A. el nivel del contenido de una frase o enunciación (= la información)
B. el nivel de la relación humana (= la emoción)
El nivel del contenido siempre está basado en el de la relación. Si alguien no
logra relacionarse bien con el interlocutor, el oyente no aceptará el contenido de
su mensaje.
Si la comunicación verbal contradice la comunicación no verbal, la persona es
incongruente. No creemos las informaciones que nos dan verbalmente. (p.ej. si
alguien dice a su compañero "Está todo bien, no te preocupes por mí", mientras
llora).
Muchas veces son los mensajes implícitos (llorar en este caso) los que se
corresponden con los deseos inconscientes (“consuelame”).
2. El modelo de Schulz von Thun
es una ampliación del modelo de Paul Watzlawick que postula que cada acto de
comunicación conlleva cuatro aspectos. Schulz von Thun agrega al
A. nivel del contenido (el ¿ “qué?”) y al
B. nivel de las relaciones entre la persona que habla y el oyente
(el ¿”cómo”? )
los dos aspectos siguientes:
C. el nivel de la auto-manifestación (qué “dice” de si mismo, o insinúa a la
oyente) y
D. el nivel de la llamada (¿qué debe hacer o pensar el oyente?, o ¿cómo
debe actuar?, al escuchar el mensaje).
Para entender mejor la teoría ponemos un ejemplo.
Un ejecutivo dice a otro hombre, en un cóctel “¡Increíble! Entonces usted pagó
250 € por su vuelo a Madrid. Me costó solamente 200 € más ir a Bali donde me
lo he pasado de maravilla.”
147
Analizamos la frase escrita según los cuatro aspectos de Schulz von Thun
- sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que no es la única manera de
interpretación, porque el contexto y el lenguaje no verbal también definen el
mensaje -:
A. Contenido: Los precios son 250 € y 450 € respectivamente
B. Relación:.Sé escoger, mejor que usted, los viajes a buen precio; me
siento superior.
C. Auto-manifestación: soy listo, sé calcular bien, no soy cateto sino
miembro de la “jet-set”, porque viajo al extranjero a lugares exóticos
D. Pide mi consejo antes de comprar un billete tan caro
Schulz von Thun postula que – para la buena comunicación - necesitaríamos
“cuatro orejas” para evitar los malentendidos, porque éstos surgen debido a “las
orejas erróneamente utilizadas”.
3. El modelo de AT (Análisis Transaccional) Este modelo existe desde hace más de 25 años y es más conocido.
El psicólogo Eric Berne, distingue entre tres “estados del Yo”, o tres roles, que
asumimos según el contexto. A veces nos comportamos como adultos, a veces
como niños (libres, rebeldes o adaptados) y en otras circunstancias como
nuestros propios padres (críticos o en el papel de la madre protectora).
autorrevelación contenido
“llamada” (lo que quiero que la otra persona haga)
relación
148
Sin embargo, por lo general, somos únicamente conscientes del Yo-Adulto.
Cuando surgen conflictos solemos “caer” en uno de los papeles de los padres o
en el Yo-Niño adaptado o rebelde y de esta manera contribuimos a que el
conflicto se agrave.
Berne explica que la comunicación (= las “transacciones”) entre dos personas
pueden ser paralelas, es decir, ambas personas aceptan el estado del Yo de la
otra persona y comunican según su rol. Los roles se complementan. En tal caso
la comunicación puede seguir durante mucho tiempo de forma ininterrumpida.
Pero cuando el oyente responde desde un estado del YO que el hablante no
espera, se “cruzan” las interacciones y la comunicación se interrumpe.
Eric Berne
Niño libre
Padres protectores
Padres críticos
Padres protectores
Adulto
Niño rebelde
Niño adaptado
Padres críticos
Padres críticos
Niño libre
Niño adaptado
Adulto
Niño rebelde
149
4. El modelo de la PNL
A pesar de que este modelo se fundamenta en el constructivismo del primer
orden - y no en el constructivismo radical, que se ha explicado en la parte I -
sigue sirviéndonos para entender cómo nos comunicamos y nos entendemos.
“El mapa no es el territorio” (Bateson).
Cada persona dispone de su mapa particular del mundo o de sus gafas
individuales por los que percibe “la realidad”. Estas gafas distorsionan o, incluso,
eliminan partes de lo que hay “afuera”. Además las personas “filtran” lo percibido
mediante sus experiencias y/o mediante sus expectativas y éstas dos suelen
generalizar la impresión. De ahí viene la profecía que se auto-cumple.
Recomiendo utilizar las herramientas de la PNL, porque las personas que lo han
aprendido y lo practican tienen una percepción más nítida y son más concientes
de los cambios fisiológicos (= lenguaje no verbal) del interlocutor. Además prestan
más atención a los procesos mentales de la otra persona para poder influir en la
comunicación. La PNL es una técnica muy eficaz y, cuando se practica con ética,
es beneficiosa para ambas partes.
B TECNICAS DE COMUNICACION
1. Las herramientas básicas
En cualquier curso de comunicación se enseñan las técnicas básicas, por tanto,
menciono simplemente algunas herramientas que no requieren más comentario:
- establecer reglas en común para la comunicación y el comportamiento
general en el grupo,
- cómo dar y recibir feedback
- la escucha activa
- formas de preguntas
- la indagación apreciativa, etc.
150
Lo que es imprescindible es concienciarse del lenguaje para-verbal y no verbal
2. Las técnicas de la Comunicación No Violenta (CNV)
de M. Rosenberg
En el curso básico enseño la Comunicación No Violenta (CNV) al profesorado en
30 horas. Estas técnicas requieren mucha práctica.
La CNV se basa en el axioma siguiente
“La violencia es la expresión trágica de necesidades no satisfechas”
Por tanto, el lenguaje no violento se fundamenta en conocer, o preguntar por las
necesidades de todas las personas, incluso las propias.
La CNV consiste en los cuatro pasos siguientes:
1. digo lo que observo
2. expreso cómo me siento
3. doy a conocer mis necesidades
4. comunico mi deseo
y en los mismos cuatro pasos que se aplican a la escucha activa
Al comenzar a aplicar las técnicas de la CNV los participantes suelen cometer
muchos errores y por tanto, una supervisión de vez en cuando es necesaria. La
razón es que confunden muchos elementos. Por ejemplo confunden la
observación con la interpretación y la evaluación; utilizan palabras para
denominar sus emociones de las que acusan indirectamente al oyente (“me
siento despreciada”) en lugar de expresar auténticamente sus propios
sentimientos – con la consecuencia de que la otra persona se siente atacada y
se vuelve defensiva o agresiva.
También confunden la necesidad – que es algo muy general – con el deseo que
es específico, concreto y se dirige al interlocutor.
Para resumirlo: El modelo de la CNV es simple pero nada fácil.
151
Sin embargo, la filosofía que constata que la buena comunicación siempre tiene
en cuenta las necesidades de las personas es entendible, incluso, para los niños
pequeños en el aula.
3. El Díálogo de David Bohm
es una forma muy avanzada de concienciar a todos los miembros de un grupo
(p.ej. el profesorado) sobre cómo pensamos, ya que el pensamiento yace por
debajo del lenguaje que, muchas veces, nos hiere o nos lleva a conflictos
evitables.
Requiere una buena facilitadora cuya meta es hacerse dispensable, al final.
Se desacelera el proceso de comunicación con ciertas técnicas para que todos lo
puedan reflejar en las intervenciones de cada uno y cada una. Así el Diálogo es
comparable a una meditación en grupo – pero no en silencio – porque la
facilitadora pide que tod@s se concentren en el Aquí y Ahora, es decir, que no
hablen de asuntos o ideas “almacenadas” y dichos anteriormente en contextos
distintos, sino que las palabras surjan de este momento “vivo”, o que se refieran a
las frases anteriormente dichas.
No sirve para niños jóvenes, pero sí, para el desarrollo personal de los adultos.
II UN MODELO DE PERCEPCION Seleccioné el modelo de Anne Halprin porque demuestra claramente la conexión
entre el cuerpo, las emociones, la mente y el espíritu; además, tiene en cuenta el
entorno.
El círculo de Anna Halprin (vea la página siguiente) demuestra cómo cada
elemento está interconectado con los demás, porque se influyen recíprocamente.
La salud se manifiesta tanto en el cuerpo, es decir materialmente, como en las
emociones y en los pensamientos. Sabemos desde hace 20 años por la psico-
152
neuro-inmunología cómo las emociones influyen en el sistema hormonal y en el
sistema inmunológico; y sabemos por la PNL y la psicología cognitiva cómo los
pensamientos, a la vez, influyen en las emociones y viceversa.
El círculo de Anna Halprin
La espiral demuestra la percepción hacia fuera y la percepción hacia dentro
Se dirige tanto a si mismo como al entorno social.
Lo que faltaba en la mayoría de los esquemas era lo inmaterial, la vida espiritual,
que no hay que confundir con una religión institucionalizada, porque se
consideraba lo espiritual como algo “particular” de cada un@. Sin embargo, mi
intención es incluir lo que da un sentido a nuestra vida. Así procuro superar el
dualismo de nuestra cultura occidental que – entre muchas otras dicotomías - se
manifiesta también en la separación de la vida “particular” y el “área pública”.
físico
emocional sistema límbico intestinos
mental hemisferio cerebral
derecho
espiritual
hemisferio izquierdo
153
Según el modelo de Halprin no solamente nos percibimos a nosotr@s en los
cuatro niveles sino también a los sistemas sociales. (p.ej. el profesor al alumnado)
Cuando la autopercepción y la percepción del sistema no está bien desarrollada,
falta el feedback: poco o nada se mueve en el sistema. Está estancado.
III LAS TÉCNICAS CORPORALES PARA CONCIENCIARSE DE SI MISM@
Menciono aquí, solamente, unas técnicas que todavía no se aplican mucho en
España.
1. La Técnica Alexander Está basada en el principio de que cada un@ de nosotr@s funcionamos como un
todo.
La técnica Alexander es un método práctico que ayuda a mejorar el "uso que
hacemos de nosotros mismos", es decir a tratar mejor nuestro cuerpo. Es un
método de reeducación corporal que ayuda a paliar el exceso de tensiones de
nuestro organismo, facilita la soltura en el movimiento, la buena postura, el
equilibrio y la respiración.
La profesora enseña cómo aprender conscientemente a prevenir los hábitos que
nos perjudican, como por ejemplo: excesiva tensión muscular y esfuerzo a la hora
de realizar nuestra actividad diaria. Puesto que estas tensiones o
"agarrotamientos" se producen repetidamente a lo largo de nuestra vida, poco a
poco los vamos incorporando y se convierten en parte de ella, los hacemos
inconscientemente; es decir: nos perjudicamos sin que nos demos cuenta.
Como se sabe, la mente y el cuerpo están interrelacionados. Por tanto, la Técnica
Alexander también produce una ligereza y un bienestar, mejorando, así la calidad
de vida.
154
2. El Trabajo Bioenergético de Alexander Lowen Alexander Lowen creó el Análisis Bioenergético como extensión del trabajo de su
maestro Wilhelm Reich. Es una técnica terapéutica de trabajo energético-corporal
Nuestra historia de vida está grabada en nuestro cuerpo. En nuestras vivencias
familiares están las bases de nuestro aprendizaje, donde primero sentimos,
expresamos, y establecemos nuestras relaciones.
Con este trabajo podemos liberarnos de viejos miedos y tensiones para que
podamos estar más cerca de nuestras emociones, permitiéndonos así un sentir y
un actuar libre y original.
Elimina las tensiones físicas - y, por consecuencia, las tensiones emocionales -
porque actúa sobre nuestro cuerpo, utilizando ejercicios de respiración, ejercicios
energéticos (carga /descarga), y ejercicios musculares.
Consiste en sesiones, en las que los contenidos de las experiencias traumáticas
son llevados, a ser vivenciados y expresados en su verdadero sentimiento, para
ser analizados y, finalmente integrados.
3. La Técnica Feldenkrais Con la técnica se estudia la relación que existe entre el movimiento corporal y la
manera de percibir, pensar, sentir, aprender y actuar en el mundo.
Nos damos cuenta, de manera vivencial, y ahora también científica, que tenemos
la posibilidad de percibir de manera extremadamente fina nuestros movimientos y
de movernos armoniosamente. Nuestros (micro)movimientos podrían ser un
poderoso vector de auto-conocimiento y construcción de nosotros mismos (como
unidad física, psíquica y emocional).
La técnica Feldenkrais reeduca la postura y el movimiento corporal. Se afinan
nuestras coordinaciones y, a la vez, se aumenta la conciencia de nuestro cuerpo
mediante el despertar de la sensibilidad proprioceptiva. Eso influye directamente
en nuestro estado psicológico
155
4 La Técnica Pilates
El alemán Joseph Hubertus Pilates introdujo su propia técnica en Nueva York en
1926, pero solamente en los últimos años se reconoce el gran valor de ésta.
Mientras que el yoga se basa en posiciones corporales estáticas, la técnica
Pilates se fundamenta en movimientos fluidos y rítmicos, parecido al Tai Chi.
Mejora mucho la salud, sobre todo elimina los dolores de la columna y la nuca, y
refuerza los músculos, principalmente en la parte pélvica y abdominal.
5. El Yoga Requiere poca introducción ya que aquí es muy conocido. Es un método que
permite experimentarnos a nosotros mismos de manera directa y vivir más libre y
centrados en nuestro propio ser. Implica la práctica regular de las “asanas” (las
posturas o ejercicios). Se repiten hasta que se hacen parte normal de la vida y así
aportan un equilibrio y un bienestar físico y mental.
Al nivel corporal, el yoga contribuye a la flexibilidad corporal y a la relajación
física, así como en reaprender a respirar y con ello a oxigenar mejor el cuerpo.
A nivel mental: En conjunto, con ciertas técnicas de introspección, empezamos a
hacernos conscientes de las emociones y del caótico proceso mental (deseos,
temores, simpatías, prejuicios, etc.). Es el primer paso para vaciarse de los
pensamientos y para tranquilizar la mente. Por tanto, también sirve para mejorar
la concentración.
A nivel espiritual: por medio de la meditación podemos conectarnos con la
“Realidad Superior” o nuestro “Ser más Profundo”.
6. El Tai Chi (Qigong)
proveniente de China; consiste en una secuencia de movimientos donde el
cuerpo, la mente y el espíritu se reúnen en armonía.
Qi o Chi significa energía vital que se puede aumentar y almacenar en los
meridianos para mejorar la salud y el bienestar.
156
Con el Tai Chi se practica y mejora la relajación de los músculos y se sueltan las
articulaciones que es la condición para el flujo de las corrientes de energía. Así se
mejora también la postura corporal a medida que los movimientos fluidos y muy
lentos conducen a un bienestar físico. Así pues, el practicante de Tai Chi siente
como se relaja la mente.
Además, unas prácticas mentales provenientes del Tao ayudan a guiar y controlar
la energía en el cuerpo.
7. El Aikido
es un arte marcial de Japón. Consiste en movimientos fluidos y circulares que se
utiliza para defenderse. El “secreto” consiste en que se redirige la energía del
oponente hacia él. El Aikido entrena la voluntad que guía la mente con las
acciones, así coordinando y armonizando los pensamientos y las acciones se va
reforzando la auto-disciplina.
Sirve para encontrar una sensación de equilibrio físico y mental y para orientarse
en el espacio. Ya que el Aikido no es competitivo, no hay ganadores ni
perdedores. Por lo tanto relajante, a pesar de que el entrenamiento requiere un
esfuerzo grande. Nunca es agresivo y la defensa se dirige más bien contra su
propio ego, con lo cual el Aikido se parece a la meditación ZEN. Sirve para
mejorar la actitud del practicante.
7. La kinesiología y la EDU-Kinesiología Mientras que recomiendo formarse con una de las técnicas mencionadas
anteriormente para seguir desarrollándose personalmente, menciono ahora la
Kinesiología, y sobre todo la rama que se aplica en la educación, como una
herramienta profesional y sumamente útil en su aula.
La kinesiología utiliza, refuerza y canaliza la energía de los meridianos que están
directamente relacionados con los puntos energéticos de acupuntura.
En los años 60, Dr. George J. Goodheart empezó a estudiar la interrelación de
los procesos fisiológicos y la anatomía del cuerpo con sus movimientos, que son
157
los principios de la kinesiología. Los tests musculares permiten identificar dónde
hay un bloqueo o desequilibrio que siempre tienen su origen en aspectos
emocionales y que son almacenados como "traumas", no digeridos a nivel mental,
y que se traducen en el cuerpo físico, en enfermedades y dolores. El
kinesiologista estimula la capacidad de curación natural del organismo mediante
la aplicación de energía sobre puntos reflejos y mediante movimientos corporales.
El Dr. Paul Dennison ha ampliado los estudios de la kinesiología y ha investigado
las corrientes energéticas en el cerebro. EDU significa la aplicación en el campo
de la educación. Cuando un estudiante se bloquea, por ejemplo, la corriente entre
el cuerpo y el cerebro llega a interrumpirse o el sistema interno de comunicación
cerebral no funciona. Para reestablecer el flujo energético Dennison diseñó
actividades corporales que son útiles para
1. la lateralidad cerebral (movimientos que conectan el hemisferio izquierdo con el
derecho),
2. el foco: actividades que conectan el cerebro anterior con el posterior y
3. centrarse: movimientos que conectan el paleo-córtex con el cerebelo
El libro de Paul Dennison “Brain Gym” existe en español. Es muy práctico y tiene
ilustraciones que facilitan el entendimiento de las actividades.
IV LA PNL (Programación Neuro-Lingüístico)
Se considera la PNL también un modelo. No tiene teorías propias, sino que
consiste en un sistema de métodos, una colección de herramientas útiles, que
provienen de la psicología y lingüística. En 1975 la PNL ha sido desarrollada en
California por Bandler y Grinder. Su filosofía se basa en el constructivismo del
primer orden.
La base de la PNL es la sintonía o el juego en conjunto:
158
verde
- de los nervios (N = neuro) por los cuales percibimos el mundo (mediante los cinco
sentidos) y los nervios que están procesando las percepciones en nuestro
cerebro,
- del lenguaje (L=lingüística) por medio del que descubrimos nuestro entorno, y
mediante el cual cada uno se representa a sí mism@, y
- de la programación (P), que es el modelo y la manera en que esta combinación
influye en el cuerpo, pensamiento y comportamiento.
Es decir abarcan los fundamentos que constituyen las experiencias subjetivas. La
PNL sirve para conocer estas experiencias, estructurarlas y - si así se desea -
ensancharlas, enriquecerlas y cambiarlas.
Con la PNL se puede “matar cuatro pájaros de un tiro”:
1.se mejorará la percepción
1. se conoce profundamente su autobiografía y así se desarrolla,
2. se comunica de manera más eficaz y aprende a resolver conflictos
3. se vuelve más flexible y creativo
V EL MODELO DE LA ESPIRAL DINÁMICA DEL DESARROLLO
Modelo de la espiral dinámica de desarrollo de Clarence raves
naranja
turquesa
amarillo
azul
rojo
púrpura
beig
159
Este modelo de Clarence Graves está descrito en el libro de Don Beck y
Christopher Cowan 76[1] y nos sirve para entender el nivel de desarrollo de cada
persona, incluso de las organizaciones e instituciones. Igual que el niño se
desarrolla a varios niveles para hacerse adulto, (vea Piaget) cada persona se
desarrolla desde el nivel más básico hacía “arriba”, pero pocas llegan hasta el
estrato secundario. Se identifica el nivel de desarrollo mediante los valores. Son
las actividades de una persona las que nos indican la prioridad de sus valores y,
por tanto, su actual nivel de desarrollo.
Debido a que el término “nivel” podría sugerirnos una jerarquía estática, el modelo
de Graves prefiere una espiral para ilustrar que las transiciones (en cada
dirección) son como ondas. Indica mejor que en una persona co-existen
“mezclas” de varios niveles.
Es una tipología, pero no de los hombres y las mujeres, sino dentro de ell@s,
porque todos los niveles, teóricamente, son accesibles a cada un@. Cada
persona nace con este potencial para desarrollarse.
Graves atribuyó colores a cada onda, para no discriminar ningún nivel de
desarrollo.
En el estrato primario, la espiral empieza con
1. Beige, lo arcaico, instintivo; el recién nacido, el hombre con el síndrome Down
en el peor grado, etc.
2. Púrpura: el pensamiento animista, mágico.
3. Rojo: El Yo, un individualismo total. Las personas que aspiran al poder: son
impulsivos, egocéntricos, conquistan y hacen “lo que les da la gana”
4. Azul: Una orden mística: La vida tiene un sentido y el individuo cabe dentro de
una estructura “omnipotente”, p.ej. en la iglesia, en el estado antiguo chino de
Confucio, o en el América de los Puritanos, los fundamentalistas.
76[1] D. Beck, Ch. Cowan: Spiral Dynamics, Blackwell Publishers, 1995
160
5. Naranja: El individuo escapa del instinto rebaño y busca “su verdad y sentido”
en el mundo. Cree en las ciencias, se orienta hacia el hacer y rendir, y sobre todo,
a la ganancia.
6. Verde: El Yo sensible, empático que cuida su entorno, está en contra de las
jerarquías, trabaja en redes y comunidades; busca el consenso.
En el estrato secundario de la espiral:
7. Amarillo: La vida consiste en holarquías. Espontaneidad, diversidad, pluralidad,
funcionalidad. Las personas “amarillas” integran las diferencias. Se complementa
el igualitarismo con graduaciones de rendimiento, por ejemplo. Los
conocimientos deben tener prioridad ante el poder, estatus, o el género.
8. Turquesa: Holístico. Une los conocimientos con las emociones, integra las
energías de todas las ondas, vive según el orden universal que se basa en las
leyes del universo. Espiritualidad muy desarrollada.
Actualmente surge 9: Coral – que todavía no está definido
VI EL MODEL DE HERRMANN : Brain Dominance Instrument El instrumento para indicar la parte del cerebro
que domina el pensamiento en una persona.
Hay instrumentos (tests) para determinar qué parte del cerebro se usa con
preferencia. Aquí se explica únicamente el modelo.
Hoy ya es conocido que el ser humano dispone de un hemisferio cerebral
izquierdo y otro derecho, unidos por el corpus callosum. Para simplificar las
consecuencias de la investigación de Roger Sperry (premio Nobel, 1981),
concluimos que cada hemisferio está especializado en una forma de pensar, la
parte izquierda se dedica al análisis y trabaja de manera digital, mientras que el
hemisferio derecho piensa analógicamente, de manera asociativa y conceptual.
161
También se sabe que el cerebro humano se desarrolló en el curso de la evolución
y que consiste de tres partes, como las describe Paul MacLean en “The triune
brain”.
El hombre comparte la parte más anciana, dominada por los instintos básicos,
con los reptiles. Esta parte se desarrolló hace 300 millones de años.
El sistema límbico es responsable de las emociones y controla el sistema
nervioso autónomo, y el neocortex, nuestras células grises, se desarrollaron en el
último millón de años y es característico del homo sapiens.
El modelo del Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) es una combinación
del “triune brain”, (dejando fuera el “cerebro reptil”), y del modelo de los dos
hemisferios. Ned Herrmann concluye que hay cuatro estilos de pensar, según la
parte cerebral que utilizamos con preferencia.
§ Las personas que favorecen la parte izquierda del neo-cortex piensan de
manera racional, cognitivo y cuantitativo.
§ Las personas que prefieren utilizar la parte derecha del neo-cortex piensan
conceptualmente, ven el gran total de una idea y no los detalles, visualizan en
lugar de utilizar palabras y son capaces de pensar simultáneamente en varios
asuntos.
§ Los puntos fuertes de las personas que favorecen la parte derecha del
sistema límbico: son muy emocionales, expresivos y comunican bien.
§ Las personas que favorecen la parte izquierda del sistema límbico piensan de
manera secuencial, lineal, son ordenados y observan las reglas.
Estos cuatro estilos de pensar tienen muchas consecuencias en la pedagogía y el
profesorado debería tenerlo en cuenta y dar justicia a cada estilo de aprendizaje.
162
VII UNA TÉCNICA ÚTIL PARA ARGUMENTAR y para enseñar el pensamiento sistémico
Me gustaría añadir un resumen del trabajo del doctor sueco K. Henrik Robèrt que
podría servir al profesorado al enseñar el pensamiento sistémico, teniendo en
cuenta la memoria a largo plazo de un sistema.
Robèrt investigaba el origen del cáncer y estudiaba cómo el sistema inmunológico
de sus pacientes se volvía cada vez menos resistente. Robèrt estaba enfadado
después de escuchar y leer opiniones “científicas” totalmente opuestas que
siempre dependían de la empresa o la institución que pagaba a los peritos. Inició
el proyecto “The natural Step”, patrocinado por el Rey de Suecia y pagado por la
compañía más grande de seguros. Su intención no era solamente la prevención
del cáncer a nivel nacional, sino que los ciudadanos se concienciaran más de la
ecología y pensasen más sistémicamente. Por tanto, educar a la gente para
pensar más holísticamente era parte del proyecto. Sus argumentos didácticos
podrían servir al profesorado de ejemplo:
“El elemento más fundamental del organismo es la célula. A las células no les importa la
ideología o la política, pero si, las toxinas con las que el ambiente les envenena. No
importa qué opinión tenga el hombre, es y será un ser biológico, dependiente del entorno.
La intoxicación, incrementándose furtivamente cada día, nos afecta a todos de la misma
manera (a los animales, plantas y seres humanos). Ya que formamos parte del ciclo de la
naturaleza deberíamos ser capaces de llegar a un consenso con respecto al futuro del
planeta. Pero nos hundimos en demasiada información contradictoria. Así no llegamos
nunca a saber o actuar de manera adecuada. Sobre todo, no somos capaces de encontrar
un lenguaje en común para entrar en un diálogo y solucionar los problemas.
Lo que hace falta es: pensar en y desarrollar un ciclo de producción y de economía que no
produzca toxinas. Quiere decir, que tenemos que aprender de las células vivas.
Por tanto, hay que abandonar el pensamiento lineal que es responsable de la producción
actual (- materia prima – producción – transporte- consumo -basura) y empezar a pensar
sistémicamente: en círculos económicos cerrados. Es la condición para cualquier forma de
vida. En el curso de millones de años, la vida orgánica se ha desarrollado así: en círculos
cerrados en los que se utilizan los desperdicios y restos para otra forma de vida.
Mientras no haya un consenso sobre el principio básico (el axioma que compartimos)
siempre habrá peleas. No se logrará llegar a un consenso porque se entra demasiado
pronto en los detalles. (p.ej. los políticos preguntan ¿Qué cantidad de PCB es permisible
en el mar para que las focas no pierdan su fertilidad? Luego habla un representante del
163
partido conservador y dice: No está comprobado que tal porcentaje sea dañino, y además
hay otras sustancias que son peores……)
Yo no entro en este tipo de debate, porque así no se llega al núcleo del problema. Hay
que empezar con un consenso sobre los principios básicos. Entonces preguntamos de
otra manera:
¿El PCB es una sustancia natural? NO, es sintética consenso
¿Son dañinos o se deshacen rápidamente? NO, son estables consenso
¿Se acumulan en el sistema ecológico? SI consenso
¿Es posible predecir un límite de tole-
rancia para una sustancia estable,
dañina que se está acumulando? NO consenso (porque nadie es capaz de entender la complejidad de las interacciones
entre la PCB y otras sustancias químicas y entre la PCB y el sistema
ecológico.)
¿Entonces, tenemos que eliminar
la producción y el uso de PCB? SI consenso
Así llegamos rápidamente a un consenso del principio.
Lo contrario ocurre cuando se sigue discutiendo a base de estadísticas y “hechos
objetivos” con el pensamiento causal-lineal. Mientras los científicos y peritos
discuten, el fabricante de PCB puede seguir vendiendo su producto. Dice Robèrt:
“Mi meta es desarrollar el pensamiento global. La naturaleza está organizada de
manera holística y me oriento hacia ella.
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