La orientación del escolarPríncipales problemas__ _

pedagá^icos

^ fJEL19411TA.<:iCN C^E't_GONCEPTO t)E C)iilE-lV^AC:1^aNESCOLAFt.

Desde la estrecha conceptua-ción del vocablo orientaciónhace unas escasas decenas deaños (1) en sentido profesional,a la amplia que hoy alcanza, vaun abismo. Hay consideracionespara todos los gustos. Podemosenconirar quienes la anteponena la educacibn y quienes laposponen, junto a los más mo-derados que señalan una trayec-toria paralela orientación-forma-ción (2), por encima de la en-señanza en su aspecto de merocontenido. La enseñanza vaconformando y completando lacapacidad cognoscitiva y laorientación y formación, de lamano, la configuran en conso-nancia con el entorno y en or-den a la satisfacción personal.

Hoy se habla de orientacíónsanitaria, social, física, mental,religiosa, etc. Todas estas face-tas podrán compendiarse en eltérmino de orientación personal.Otros se refieren a una preo-rientación y no faltan los queconsideran una orientación de

PorVlcente Barber^ Albalat

t.icenciado enPedagogía

la propia orientación. En cual-quier caso, lo cierto es que suimportancia está en auge y queen el sentido cronológico cabeestablecer fases que podríanser: escolar o académica (quecomprendería la E. G. B., B. UP. y Enseñanza Universitaria), yprofesional (para y en los estu-dios de Formación Profesional ysalidas en el mundo laboral,esta úttima igualmente válidapara la elección de carrera). Laorientación escolar trataría deayudar al alumno a obtener elmejor rendimiento posibfe desus facultades en orden a su to-tal integración personal en elentorno y según sus propias yprofundas convicciones.

bajo, normas higiénicas, deasistencia a clase, equipo y ma-terial del alumno, reg{amento,...

EI reglamento, si lo hay, debeestudiarse en común. De no ha-berlo, los alumnos deberán ela-borar uno y estudiar las normashasta conocerlas debidamente ysentirse responsables no sólode cumplirlas, sino de que losdemás las cumplan. No puedeexigirse el cumplimiento de loque se desconoce (3). Hacién-dolo atractivo se pueden resol-ver preguntas tales como:

"^Por qué tengo que ir a laescuela?

^Qué voy a hacer en ella?

^Qué importancia tiene mihistorial escolar?

PROBI_EMAS EN DISTIN-TAS A^iEAS-

2.1. Propios-del sistema es-colar.

2.1.1. Orientación al ingresaro cambiar de escuela:

Habrá que dar a conocer alos familiares y alumnos: hora-rios, planes de estudios y tra-

^Cuándo y cómo se dan laslecciones?..." (4).

A veces el alumno tropiezacon graves problemas ocasiona-dos por la rigidez del programa.Para evitarlo y lograr una mayoreficacia en la tarea docente, enel aprendizaje, hay que colocar"la orientación al lado de losprogramas de enseñanza" (5).

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2.1.2. AI salir de una escuelapara pasar a otra de nivel supe-rior:

Ejemplo: de E. G. B. a B. UP. o F. M., y de éstos a la En-señanza Superior. La orienta-ción ^debe hacerse conjunta-mente por orientadores de am-bos centros o especialmentepor los de uno de ellos? Eneste último caso ^cuál centrotendrá prioridad? (6).

Dentro de las normas genera-les a considerar en este apar-tado haremos especial hincapiéen los siguientes puntos:

2.1.2.1. Información sobrebecas y ayudas en general.

2.1 .2.2. Orientaci ón encuanto a la elección de carrera,colegio o trabajo, a base de:

- visitas a profesionales,- "cursos y seminarios de pro-

fesionales", dados por profe-sionales cualificados,

- visitas a colegios y fábricas,- charlas y reuniones con pro-

fesores y profesionales.

Dice Douglass (7):

"Es de esperar que un orienta-dor no dirija a sus alumnos haciauna Escue/a Normal de Magiste-rio sólo por el hecho de que asítienen e/ porvenir asegurado.Para los alumnos de limitada ca-pacidad intelectual no hay quepasar por alto los planes de estu-dios en las escuelas musicalesno universitarias, las Escuelas deComercio y las Escuelas de For-mación Profesional.

A/ alumno capacitado se le di-rigirá hacia escuelas que le pre-paren para enseñanza superior,dependiendo de sus intereses, fa-cultades y personalidad. "

2.1.2.3. ^Notas o capacidad?Hay diversas opiniones sobreeste punto. Mientras unos se in-clinan por dar una preponderan-cia a las condiciones intelectua-les, otros abogan en favor delrendimiento como valor priorita-rio a la hora de la orientacíónprofesional. Particularmente

pienso que hay que contar conambos medios de orientación yaprovecharlos conjuntamente.De todos modos creo que endefinitiva tiene más posibilida-des de éxito el estudioso que elsencillamente capacitado. La vo-luntad y el carácter imponencondiciones a las adversidades.La inteligencia por sí sola no esun factor de garantía. Hace másquien quiere que quien puede,como solemos decir. Una ten-dencia a infravalorar el valor delas asignaturas dadas en los es-tudios en cuanto a su influenciapara el éxito en la vida adulta,de hecho pensar, como diceDouglass (8), que hay que "darmenos imporiancia a éstas (lasmaterias) y mós a la capacidaddel alumno ".

En cambio, más adelante se re-fiere este mismo autor a:

- tests de aptitud,- notas medias de la escuela, y- calificaciones de exámenes

de ingreso,

como factores a tomar en cuentaconjuntamente, si bien no sufi-cientes para una exacta predic-ción, como, por otra parte, todossabemos.

2.1.2.4. La problematica entorno a la vocación y su orienta-ción. Difícil es no ya la apariciónde las inclinaciones en su as-pecto cronológico, sino su en-cuadre en los marcos adecuados.De todos modos, volveremos so-bre este punto más adelante.

2.1.2.5. Considerar los ete-mentos de personalidad y decarácter como determinantesprioritarios para el éxito de laorientación profesional. Comodice García Hoz:

"Cada vez es más profundo elconvencimiento de que /a orienta-ción profesional no se puede reali-zar eficazmente si se olvidan loselementos afectivos y decarácier"(9).

2.1.2.6. Poner en segundotérmino los conocimientos en be-neficio del auténtico conoci-

miento del yo personal. Casi sedesprende de los dos puntos an-teriores. Escribe Sánchez Jimé-nez (10):

"Importa más en este umbral dela adolescencia actualizar aptitu-des, intereses, inclinaciones y faci-litar a! alumno un conocimientode sí mismo, que llenar su cabezade saberes dispersos que muchasveces no entiende y que difícil-mente asimila, por falta de madura-ción y de orientación sistemática. "

2.2. Propios del alumno.

2.2.1. Edad. Si sobre la inteli-gencia pueden obtenerse ya indi-cios válidos en la E. G. B., encuanto al carácter por ejemplo,/os rasgos básicos que afloran enel preadolescente se encuentranen el ado/escente y en eladu/to "(11).

Grieger se refiere a la pubertadcomo una etapa de perturbacio-nes que puede malograr granparte de nuestros esfuerzosorientadores si no prevenimos supapel en el éxito o fracaso de laspredicciones realizadas con ante-rioridad a su aparición. Por ello,se refiere a los 14-15 años comola edad mínima para hablar deuna "verdadera" orientación per-sonal. En cuanto a la orientaciónprofesional cifra la edad mínimaen 17-18 años en lo relativo aelección de carreras superiores.

Por la versatilidad del niño ylas condiciones de su personali-dad, en la E. G. B., sólo cabe ha-blar de la orientación continua (12).La personal y profesional exi-girán el momento adecuado, sibien, sobre todo la primera, de-berá estar latente en el quehacercotidiano.

Otro error sería considerar ter-minado el proceso al acabar laescolaridad académica. La nece-sidad de reconversión y readap-tación del mundo moderno -cri-sis laboral, paros, cambios en lasestructuras industriales,...-,hace pensar en la formación per-manente y en su paralelo procesoorientador haciendo hincapié en

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la creatividad que, como aseguraGrieger, "tendrá que trabajar apleno rendimiento"(13).

2.2.2. Aptitudes y disposicio-nes de ia personalidad y carácter.

"EI éxito de los estudios de-pende más de la voluntad que delos medios"(14}.

Par otra parte, dice SánchezJíménez: "Los coeficientes de es-tabilidad de las aptitudes entre /os13-14 años oscilan entre .67 y.87"(15).

2.2.3. Opción u opciones per-sonales como consecuencia delas aptitudes, posibilidades ycarácter personal, que el sujetodebe conocer en el sentido deanálisis profundo de su ser. ^Enqué situación, cómo y dóndepodré yo desarrollar un papel efi-ciente?

2.2.4. Vocación y sentido delcompromiso y responsabilidadsocial.

Ante la dificultad de descubriria vocación, nuestros intentos de-ben ir desarrollando esa posibili-dad de opción a la que nos he-mos referido, con la intención deconcienciar a cada sujeto de susposibilidades ante determinadassituaciones de la vida; en estecaso de la vida laboral principal-mente. Ni en la adolescenciacabe hablar de afloracíón de lavocación; todo lo más de una"apertura de los intereses voca-cionales", como dice Secadas(16).

Los rechazos o atracciones delmundo del trabajo y de la convi-vencia social irán acercando a lapersona cada vez más a su pra-pia mismidad en busca de la sa-tisfacción profunda, "esa especiede alegría renovada que sólo sepercibe por la coherencia perfectaenire aquelfo para fo que uno estádestinado y aquello que se consi-gue hacer" (17).

La congruencia entre el yo y elsentido de las elecciones vendráda^a por unas vivencias que nopodrán ser deterrninadas por lasinclinaciones del subconsciente

que muchas veces conducen ha-cia derroteros totalmente en opo-sición con nuestras auténticasposibilidades.

Factores como el esfuerzo, laconstancia, la compensación so-cial, la felicidad, la satisfacción,entre otros, aparecen ante elorientado como algo vivo y real,facilitándole esa armonía entre elyo vital y su continuación o pro-longación social que tiene tantaimportancia en el mundo del tra-bajo: mundo al que deberá inte-grarse todo ser normal.

EI orientador vocacional, si lohay, o cualquier orientadorcuando se refiera a esta faceta,deberá, según apunta Douglass(18):

"1. Facilitar información sobreprofesiones.

2. Estudiar la capacidad e inte-reses del alumno como individuo.

3. Ayudar al alumno a elegir suprofesión.

4. Supervisar y dirigir investi•gaciones relacionadas con el tema.

5. Cooperar con los gruposque puedan iniormar sobre la vidadel trabajo.

6. Reunir datos y realizar unaorientación a posteriori con los an-tiguos alumnos. "

Aunque nosotras participamosde la idea apuntada en términosgenerales sobre la "tardía" apari-ción de los intereses vocaciona-les, pensamos que no por ellodebe olvidarse de modo inci-piente, la labor de despertarlosdesde la E. G. B. Knapp, quecomparte la idea de despertardesde el principio las inclinacio-nes a base de suministrar conoci-mientos sobre futuras profesio-nes para preparar la "disposiciónpara la elección" (19, refuerza sutesis al considerar que un terciode los alumnos salen de la es-cuela a temprana edad sin queluego reciban ninguna clase deorientación vocacional. Si nosatenemos a nuestro medio he-mos de aumentar esta cantidad,con lo que la necesidad o conve-

niencia de tal orientación a eda-des comprendidas en el marcode la E. G. B. queda mayormentejustificada. Por ello, en las pro-gramaciones escolares debe pen-sarse mucho en la selección deciertos contenidos, particular-mente los del área pretecnoló-gica. Jansen opina, a decir deKnapp (20), que un plan de orien-tación vocacional "debería dar alos alumnos un buen panorama delmundo del trabajo; descubrir ta/en-tos, habilidades y capacidades, yanimar a los alumnos a desarrollar-las; proporcionarles muchas varia-das experiencias reales y sustituti-vas, para iniciarles en sus caminosvocacionales; formarles en hábitosy actitudes vocaciona/es correctos,a desarrollar personalidades con-venientes para su trabajo".

2.2.5. Dificultades de apren-dizaje.

^CÓmo puede el orientadorayudar al niño que no es subnor-mal, pero que tiene dificultadesque ha de salvar sin salir delgrupo en el que se encuentra yestá la mayoría de las veces inte-grado? ^No supondrá un serioproblema a la hora del repartodistributivo de saberes por partedel docente, ante la totalidad delgrupo?

Estos casos deben atendersecon preferencia y especial cui-dado, dentro del ambito delgrupo en que se desarrolla la ac-tividad del discente. La dislexia,grave "cáncer de /a escuela"como dice Bernal (21), por afec-tar a un instrumento básico deamplio espectro o transferencia,influye decisivamente en el rendi-miento general. Todas aquellasanomalías que atañen a las Ila-madas materias instrumentalestales como !a lectura, escritura ycálculo, son de notables repercu-siones para el escolar y hay queatenderlas sin pérdida de tiempo.Ante la profundidad de estas ano-malías surge el candente pro-blema de si hay que considerar-las en el ámbito escolar normalo, por el contrario, se deben esta-blecer centros especiales. La ten-

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deben experimentar la posibi-lidad del éxito en el aprendi-zaje, comprobando su pro-greso continuo;la enseñanza individualizadapermite modelos individualesque les serán de mayor valorque las normas generales;Ios padres deben conocer,comprender y ayudar a sus hi-jos de acuerdo con las orien-taciones del profesorado uorientador.

dencia general es la de realizar lapersonalidad del alumno afec-tado en centros normales (22)-excepto cuando se trate de unaespecial anomalía bien por exten-sión o profundidad-, aunqueeso sí, atendiendo la dificultadque presenta con especial dedi-cación y técnicas adecuadas. Loverdaderamente lamentable esque se soslaye el tema por faltade medios adecuados. La socie-dad, si no el Gobierno, debe to-mar medidas al respecto.

Uno de los problemas que m^sdificultan el aprendizaje de nues-tros actuales alumnos de E. G. B.es la falta de comprensión lec-tora que es corriente, incluso,apreciar en escolares del séptimonivel: no saben lo que teen y asíes imposible que adquieran lasnociones necesarias para alcan-zar los niveles. De la tradicional"machaconería" en ^a lectura, seha pasado a una casi total des-preocupación, sin pensar que elniño por sí solo es incapaz decomprender lo que lee si no se leha habituado a diferenciar lagrafía de su sentido lágico-infor-mativo.

Otras veces, las torpezas parael aprendizaje en general son de-bidas a numerosas causas queno pueden detectarse fácilmente,tales como las comprendidas enlos puntos 6, 7 y 8, que vamos aindicar seguidamente. En todo

caso, lo cierto es que ante elaprendizaje se aprecia junto a losalumnos normales, otros que sonlentos o rápidos en aprender, yno siempre las causas hay quebuscarlas en la inteligencia comoerróneamente se cree en muchasocasiones. Baker, citado porKnapp, señala como característi-cas cualitativas de los lentos enaprender (23):

"1. ... son capaces sólo de lasformas más simples del aprendiza-je asociativo...

2. ... su deseo de manipular loconcreto más bien que de com-prender lo abstracto...

3. ... débil capacidad de razo-nar...

4. ... su deseo de unidades deirabajo breves y sencillas...

5. ... viven de alguna maneravidas sociales restringidas... "

Para su adecuada orientaciónseñala Knapp (24) entre otrasconsideraciones, tener en cuentaque:

- necesitan concrecián;-- requieren mayor tiempo;- los ejercicios deben ser ajus-

tados;- las nuevas actividades deben

ser explicadas adecuada-mente;

- hay que adaptar el curso paraque tengan cabida en él;

En cuanto a los alumnos derápido aprendizaje hay quededicarles también una espe-cial atención, cosa que gene-ral mente no se hace. Para de-tectarlos, transcribiremos lite-ral mente sus característicassegún Kough y De Haan (25):

"1. Aprende rápida y f^cil-mente.

2. Usa mucho sentidocomún y conocimiento prác-ticv.

3. Razona las cosas,piensa claramente, reconocelas relacio^es, comprende lossignificados.

4. Retiene lo que ha oído 0leido sin rnucho ejercicio dememoria.

5. Sabe acerca de muchascosas de las que los demásniños no rienen conocimiento.

6. Usa un gran número d epalabras con precisibn y facili-dad.

7. Puede leer libros que re-presentan un adelanto de uno 0dos años para el resto de laclase.

8. Realiza tareas mentalesdifíciles.

9. Hace muchas pregun-fas. Se interesa por un gran nú-mero de cosas.

10. Hace algún trabajo es-coJar con ventaja de uno o dosaños en cuanto a la clase.

11. Es original, utiliza ideasy métodos buenos, pero no co-rrientes.

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12. Sicmpre alerta, obser-vador agudo, responde rápida-mente. "

2.2.6. Alumnos desaplica-dos.

Entre las múltiples causasseñalamos la falta de interés yactitud negativa hacia las en-señanzas dadas en la escuela.

Hay causas endógenas yexógenas. Las primeras po-dríamos enmarcarlas en dostipos: intelectual y afectivo.La inteligencia y los transtor-nos emocionales pueden ori-ginar la falta de interés y des-preocupación, muchas vecesdebidos a una deficiente mo-tivación del sistema escolaren sí o del profesor. Si la inte-ligencia es un factor fácil dedetéctar y estable, la afectivi-dad es más variable por loque ocasiona gran número deproblemas imprevisibles.

Entre los factores endóge-nos encontramos los relativosa la adaptación escolar y losderivados de los problemasfamiliares y del entorno engeneral cuando son acusadospor los alumnos.

2.2.7. Alumnos anormalesmás y menos. Las anomalíasno hay que entenderlas única-mente en el ámbito intelec-tual. Las hay caracteriales,físicas, de ta personalidad,etc. Entre las principalesanormalidades físicas desta-camos las siguientes:

- auditivas,- visuales,- del lenguaje,enfermizos: cardiopatías, tu-berculosis, diabetes, epiiep-sias, endocrinopatías, etc.deficiencias apreciadas exte-riormente: cojos, mancos,etc. Estas anomalías ofrecenun peligro ante los complejosque pueden presentarse alverse objeto de burlas y bro-mas por parte de los com-pañeros de clase.

2.2.8. Disciplina. EI sistemaempleado en el centro o el carác-ter del profesor, así como la faltade unidad de criterio puedenocasionar problemas no sólo deconvivencia sino de animosidadhacia el sistema escolar. EI niñoque se siente maltratado o in-comprendido se ve obligado,digámoslo así, a lanzarse por elcamino de la incomprensión. Susreacciones se apartan cada vezmás de la realidad y puede creargraves problemas en el ámbitoescolar.

2.3. Propios del proceso ypersonal orientador.

"EI principal prob/ema de laorientación es, como en todos losproblemas pedagógicos, el delpersonal" (26).

Como dice la doctora GarcíaVillegas, por cada 200 jóveneshace falta un orientador (27),por lo menos añadimos noso-tros. Concretemos algunos pro-blemas:

2.3.1. Falta de personal.Douglass habla de un orienta-dor por cada 240 alumnos. Co-nant (28) da la cifra de entre250 á 300 alumnos, si bien apiena dedicación. Pasar de estacifra nos parece peligroso enorden a una adecuada atenciónde los alumnos.

2.3.2. Desconocimiento delas diferencias que supone laorientación individual y la colec-tiva o de grupos. Especialmenteesta última ofrece tantas dificul-tades que "ha tenido éxito muypocas veces" (29), salvo cuandose cuenta con orientadorescompetentes.

2.3.3. Deficiente colabora-cióri del profesorado. Comoasegura García Hoz (30), laorientación es un servicio: "detodo ef personal de la escuela,que requiere algunas personascon preparación especia/, peroque necesita la cooperación deiodos ".

2.3.4. Ignorar los principiosfundamentales de un programa

real y actualizado de orienta-ción. Según Douglass (31):

• "En muchos casos, el pro-blema es tal que no se puedesolucionar directamente.

• Frecuentemente se presentaun problema de carácter crónico,que no puede resolverse de unavez para siempre.

• En la mayor parte de lassituaciones en que hay que darun consejo, también es precisoobtener muchos datos sobre elproblema y sobre la persona quelo necesita, de los que se pue-den tener iácilmente a mano.

• Si la /abor de asesora-miento tiene que ser eficaz y losalumnos van a continuar llevandosus problemas al consu/tor, tienenque establecerse re/aciones confi-denciales entre éste y el consul-tante. "

2.3.5. No prevenir o soslayarla evaluación del propio pro-grama.

"La orientación y educación sinuna constante eva/uación per-petúan, en muchos casos, prácti-cas y técnicas que tienen poco 0ningún valor a la luz de los finesy objetivos que han sido estable-cidos" (32).

Un sistema de orientaciónpuede ser totalmente improce-dente -que no es lo mismoque decir malo-, si no demues-tra alcanzar los fines que sepropuso.

2.3.6. Falta de continuidad ycoordinación.

2.3.7. Imposibilidad de en-contrar personal auxiliar espe-cializado: médicos, psicólogos,asistentes sociales,...

2.3.8. Considerar que setrata de algo analítico:

"Mientras la orientación estétragmentada y compartimentada,mientras divida al sujeto en tro-zos, mieniras siga convencida deque es analítica y utilice unosmedios técnicos al servicio deobjetivos mal deiinidos, se verá

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ordenada a actuar i nhumana-mente, por grande que sea /a sen-sibilidad de los orientadores"(33).

Douglass considera siete pun-tos a tener en cuenta para cla-sificar los alumnos de nuevo in-greso. La simple lectura de losmismos nos dará idea de sucomplejidad si no olvidamosque, por separado, no tienenningún valor:

"1. °) caliiicaciones anteriores,

2.°) estimación de su capaci-dad por parte del profesor,

3.°) laboriosidad,

4. °) salud,

5.°) cooperación de suspadres,

6. °) edad, y

7. °) capacidad mental, evalu-dada con un test normalizado deinfeligencia general. "(34)

2.3.9. Equivocar las zonas deorientación. Douglass señala (35):

' problemas educativos y futurasvocaciones,

mejora y conservacibn de la sa-lud y de las condiciones flsicas,

desarrollo de sus intereses y dela capacidad de satisfacerlos. "

No es fácil delimitar las zonasde actuación. A ese cometidodebe dedicarse el tiempo pre-ciso para ganarlo luego a lahora de establecer con claridady precisión los diagnósticos.

2.4. Propios de la familia.

Resumiremos en actitud y co-laboracibn los aspectos másdestacados al tratar de la rela-ción del orientador con el am-biente familiar que es el quemés influye en el escolar, en es-pecial en el nivel de E. G. B. Esdificil captarse a cierto sectorde padres de alumnos general-mente por la incomprensión ydesconfianza. La ignorancia esel factor común. Por ello hayque combatirla concienciándo-les del valor de la orientación y

haciendo que vean tangible-mente los beneficios que pue-den obtenerse de sus servicios.

Una vez logrado el clima deconfianza se alcanzará la com-prensión y más tarde la colabo-ración. No pretendemos una co-laboración activa en el sentidode prestación personal, sino lanecesaria para acercarnos másal conocimiento de la propia fa-milia y del niño. EI peligro queexiste de falseamiento de datoso negación para suministrarlosdesaparecerá cuando se fran-quee la barrera que se elevaante la desconfianza de nuestrocometido, del cometido delorientador que debe ganarse laconfianza de los'padres, insisti-mos, como requisito indispensa-ble para el definitivo éxito desus averiguaciones. No olvide-mos que (36):

"La familia probablemente tienemayor influencia en el alumnoque cualquier otro simple factor ocombinación de factores. "

2.5. Propios de la teleologfapolítica.

2.5.1. Si partimos como diceLavara (37) de que:

"Una correcta educación debeproporcionar al sujeto !a reilexiónnecesaria para que pueda enfren-tarse acertadamente con los pro-blemas que la vida escolar y pro-lesional encierran. "

Es preciso pensar por quéciertos países no se han lan-zado ya a es4imular la orienta-ción. En primer lugar, salta a lavista el problema económico. Sibien es cierto que no es tan des-proporcionado como a simplevista parece, no podemos negarque supone un aumento en elpresupuesto docente estatal.Otra cuestión seria plantearse sueconomia con respecto a su utili-dad: su rentabilidad. No nos cabeduda de que seria plenamente re-solutiva para su implantación. AImenos para evitar riesgos comoel que nos señala Caballero, detan nefastas consecuencias (38):

"La catástrofe escolar suele ve-nir, las más de !as veces, acom-pañada de la catástrofe social,porque si el alumno no llega a al-canzar el éxito en sus etapas for-mativas..., el resto de las orienta-ciones, ya sean morales, profesio-nales• o de otra índole, muy pocopueden hacer cuando el tracasoya se ha producido, como no sea"apuntalar" -alll donde faltb laorientación escolar en e! mo-mento oportuno. "

En nuestro sistema escolar,pese a_estar reconocida la exis-tencia de orientación, tal vezun poco tímidamente, en la LeyGeneral de Educación, aún nose ha dado el paso definitivo.Sólo al esfuerzo de la iniciativaprivada y en beneficio de unporcentaje insignificante dealumnos, con garantía dudosase ha Ilevado a cabo esta orien-tación. Prácticamente, a niveloficial no hay nada hecho si ex-ceptuamos la implantación deesa especialidad, si bien ĉoncarácter optativo, en facultadesde Filosofía y 1_etras, Divisiónde Pedagogía. Habria que cam-biar muchas cosas del sistemadocente y realizar continuas re-visiones y ajustes.

2.5.2. Pero ante tales revisio-nes cabría preguntarse con rela-ción a los objetivos politicossusceptibles de ser prevenidos

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en todo plan nac^onal de educación^. ^a dónde vamos?^ ^qué sepretende con un plan nacionalde orientación? La verdad esque. como dice Gneger, en elfondo el problema viene a-serpwamente técnico y económrcopara convertirse en moral yaxrofógico° (39)

EI esiado ha de proponerseunos objetivos ílexibles encuanto al aspecto técnico por laimposibilidad de enmarcar el fu-turo sin riesgo de error.

Escribe Lavara al respecto(40):

Sabemos -se refiere a la so-ciedad del /uturo--. que va a seruna sociedad eminentemente so-cializada, con una gran necesi-dad de diálogo, con una gran necesidad de comprensrón a nivel

tamd^ar prolesronal, IocaL nacio-nal e internaaonal. pi,es hendena desaparecer !as drstancras fisi-cas y n^reniales Surgir^in abun-dantes y vrgorosas 'sociedadesmiermed^as", cuyo ob^eto será fa-cilitar !a cooperacrón y la satis-facción de las necesidades desus asocrados: abundará eltiempo libre. el número de horasde trabajo semanal va disminu-yendo cada vez más; cada vezserán mayores las oportunrdadesque la democratización de la cu!-tura y la movilidad soc^al iránofreciéndonos- Así podríamos se-guir hablando de la explosión de-mográfica y escolar, cada vezrnayor. el acentuado hedonismoen que estamos inmersos; el me-canrcismo y el confort que, dealgún modo, esclavizan al hombremoderno "

f 1) La Escuela de Psicalogfa de la Universidadde Madrid se crea en 1954, Según díce Cabaliero,an "el año 1957, nos encontramas con que podrfa-mos cpnsiderar los primeros pasos de alguna comsideracibn" en España, sobre ta orientación esco•lar. CABALLERO C., A. "Cómo explorar y diagnostf•car en nuestros escoleres las ppsibHldades deéxito para 1os estudíos satundarios", en "PsicologiaEseoler Aplíceda", da Tiempo y Educación, tpmo iV.Compi. Madrld,1987. Pág, 449,

(2) LAVARA G., E,: "La orfentación de los esco-lares", en Idem, pág, 3.

(3) DOUGLASS, H, R.: "Organización EscolarModerne": Magisfario EspafioL Madrid, 1988. Pégs.263•264, Nos habla de 80 puntos a tener en cuentaai coniecctonar una "guta del aiumno".

(4} Idem, PAg. 2ti4,

(5) GARCIA HOZ, V,: "Problemas pedagógicos^de la oriantaclón", an "Orientaciones pedagógicaspara Diractores Escolares". CEDODEP. Madrld,1965. Pág. 195.

(61 DOUGLASS, H. R.: "Organizacíón Escolar MO-derna". Magistario Español, Madrid, 1968. Pág, 280.número

(7) Idern, pág. 268.

(8) Idem, págs. 270•271. Anie la dificultad dadotarminar las poaibilidades de éxito de unalumno, señaia aste misma autor las siguientes ca-pacidades báslcas a adquirir (pág, 269): "a) Desa-rrollo de un amplio vocabularia con signiHcadosprecisos y especitipos de las palabras, b) Desa•rrollo da la eapacidad de expresión de palabra ypor escrito. c) Desarrollo de la capacidad da bus-car materialss y organizarlpa a partir de un númaro

Habrá que anteponer la morala lo técn^co, sin olvidar ningunode los dos aspectos y conside-rando las posibilidades econó-micas a tenor de los resultadosy las lineas axiológicas del com-portamiento humano.

La seleclividad tan de modaen nuestros días, y la inclina-ción del alumnado hacia deter-minados estudios y profesionesno es más que un reílejo de lasimpenosas resoluciones a queobliga el mundo moderno Enmuchos países se Ileva a cabotal selectw^dad "a priori", sl blende acuerdo con unos programascienNficamente elaborados_

2.5.3. Otro problema sería elrelativo a la moralidad políticade la programación estatal de laorientaciÓn Hay países que an

BIBhIO(iRAFconsíderable de fuentas. d ► Técnícas y há4itos deesfudia. e) Técniaa y habilidad de resolver proble•mas de aritmótica y c8lculo algebraico sancillo. f)Desarrallo y mantenimianto de intereses intelactue•tes y culturales: en ciencias, asuntos púbiiaas, lac-tura, arte, escritura e historia".

(9) GARCIA HOZ, Y.: "Problamas pedagógicoa dela orientación", en "Orientaciones pedagóglcas paraDiractores Escoiaras", CEDODEP, Madrid, 1965. Pág.192.

(10) SANCHE2 J„ J.: "Orientacibn Escolar yProiesfanal", en "Enciciopedia de la Nueva Educa•ción", tomo I{. Apis, Madríd, 1966. Pág. 589.

(i1) Gfli^GER, P,; "ZPuede adaptarse a la reno•vación pedagógica ei sistema tradicional de laorientacibn?", en "Didascalia", núm. 43, pág. 40.

(12) idem, Pág. A4.

(13) Idem, pág. 48. ^

(141 Idem, pág. 42.

(15) SANCHEZ J., J.: "Orientación Escolar y Pro-iesional", en °Encíclopedia paca la Nueva Educa-ciód', tomo II. Apis. Madrid,1966. Pág. 583.núm. 40, pág. 61.

(16) SECADAS, F.; "Sobra los sistemas deorientacibn por computadores", en "Didascalia"núm. 40. pág. 61.

(17) GRIEGER, P.: "ZPuede adaptarse a la reno-vación pedagógica el sistema tradicional de la orien-tación?", en "Didascalia" núm. 43, pág. 47.

(t8) DOUGLASS, H. R,: "Organización EscolarModerna". Magisterip Español. Madrid, 1968. Págs281•282.

teponen los intereses estatales alos de la sociedad; haciendoque ambos términos se iden6fi-quen, modifican las estructurassociales imponiendo un sistemaque tal vez no responda al sen-tir de la comunidad nacionalOtra postura estatal igualmenteperniciosa podría ser la de elu-dir el problema, sin duda la me-nos aconsejable bajo el puniode vista económico.

2 5 4 Otra manera de ver elproblema a nivel nacional seríala de cómo eslablecer un sis-tema de orientación válido parael conjunto de la población. Laprogramación de los obietivosgenerales, sobre todo, deberáconstituir su base y cometitloespecifico. En este sentido. laUNESCO. a través de sus confe-

renc^as internacionales de Ins-truccíón Públ^ca ha elaboratloprincipios y normas generalesde aplicación (41).

A nivel global. previamenteestablecidas tales bases y obje-fivos, y marcados los rnedios,cabria preguntarse sobre la co•rrespondencia entre los criterioselegídos y las muestras analiza-das.

2.5.5 Otro problema a resol-vor podría constituirlo los nive-les de afimdad entre las profe-siones elegidas por el alumnadoy las ejeraídas por sus progeni-tores: entre las auténticas capa-cidades e infereses de los orien-tados y la profesión elegida. Re-suelta la cuestión aún cabríaelegir entre la posibilidad deorientar al alumn'ado de

IA Y CITAS{19) KNAPP, R. H.: °Orientacfón del escolar".

Morata. Madrid, 19fi5. Pég. 235.

(20) Idem, pág, 238.

(21) t3ERNAL, F. J.: "La dislexia, cáncer de la es-cuela", en "Magisterio Españal", números 10.245 y10.246, págs. 14 y 11, respectivamente.

1221 KNAPP, R. H.: "Orientación del escolar".Morata. Madrid. 1965. Pág. 290: Siempra que seaposible hay que acantuar la normalidad dei medioambiente".

(231 Idem, pág. 295.

(24) Idem, págs. 297•302.

(25) Idem, pág. 305.

(26) GARCIA H01, V.: "Problemas pedagógicosde la orientación", en "Orientacianes pedegógicaspara Directores Escalares". CEDODEP. Madrid,1965. Pág. 196.

(27) GARCIA VILLEGAS, P.: "Orientación Indivi-dual", en "Educadores", núm. 66, pág. 53.

(261 DOUGLASS, H, R.: "Organízación EscolarModerna". Magistario Español, Madrid, 1968. Página279.

(29) Idem, pág. 290.

(30) GARCIA HOZ, Y.: °Problemas pedagógiaosde la oHentaclón", en "Orientaciones pedagógíeaspara Directares Escalare3", CEDODEP. Madrid,1965. Págs. 196•197.

(31) DOUGLASS, H. R,: "Organización EscolarModerna". Magisterio EspañoL Madrid, 1968. Pági•nas 254•255.

acuerdo o no con los conse)ospaternos o en estncta consitle-ración de su conveniencia buscando la auténtica satisfaccióny felicidad personal futurasegún las disponibilidades deempleo en el momenfo dado.No hay que olvidar las posibili-dades o conveniencias de la es-tructura socio-económica labo-ral en orden a la elección deprofesiones o carreras de mayorgarantia iuncional concreta quedeberán ser previstas a nivel na-cional Se trataria tle una onen-tación esencialmente democrá-tica frenfe a otra de tipo positi-vista encauzando las posibilida-des y aptitudes personales hacialas ocupaciones de mayor oferta,conjugando tal oferta con la ido-neidad del orientado, si es facti-ble.

132) KNAPP, R, H.: "Oríantaoión del escofar".Morata. Madrid, 1965. Pág. 395.

(33) GRIEGER, P,: "úPuade adaplarse a ta reno-vación pedagógica ei sistema tradicianal de laorientación?"; en °Didascalia°, núm. 43, pág, 48.

(34) DOUGLASS, H. R.: ^Organizacibn EscolarModerna", Magiaterio Españoi. Madríd, 198$, Págiaa261.

(351 Idem, pág. 250.

(361 GARCfA HOZ, V.: °Problemas pedagógicosde la arientación", en "Oríentaciones pedagógicaspara Directores Escolares". CEDODEP. Madrid, 1965.Pág, 194.

(37) LAVARA G„ E,: "La orientacfón de ios es•colaras", en ^Psicología Escolar Aplicada" da"Tlempo y Educación', tpmo 1V^, Campf, Madrid,1967. Pág, 5,

(38) CA6ALLERO C., A.: "Cómo axplorar y diag-nosticar en nuestros escolares las posibiNdades de@»ito para los estudios secundarios", en Idem.págs. 451 •452.

(39) LAVARA G., E,: °La orientacidn de los es•colares", en Idem.•pág. 7.

(40) Idem, pág. 6.

(411 Los de 1963 pueden encontrarse sn °ALCA-RA2 LL, J.: "Documentacibn", en Idem, pági•nas 497-504,

(42) SUPER, 0, E. 6 CRITES, J. 0,: "La medidade las aptitudes protesfonales", Espasa•Calpe. Ma•drid, 1966. Pág. 40,

(43) LOPEZ de 0., J.: "Los Iribunalas tutalareade menores", en "Magisterlo Español", número10,245, Pág. 11. J

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2.5.6. Resalta, pues, el pro-blema de previsión como unode los cometidos prioritarios dela investigación en el campo dela orientación. Tal previsibndebe tener muy en cuenta losno del todo previsibles cambiosen el mundo laboral del futuroinmediato. Se impone una pre-paración flexible de transferen-cia múltiple; polivalente. La pre-paración deberá ser algo difusay atender más a áreas que aocupaciones concretas de es-casa amplitud funcional.

La falta de coincidencia entrela profesión elegida, o estudios,y tiempo empleado para adquirirla correspondiente destreza osaberes, con la posibilidad deejercerla, supone una pérdidairreparable de tiempo y dinerototalmente inútil, amén de losproblemas socio-económicosque pueda presentar. La dificul-tad de esta tarea de previsión,que debe basarse en una inves-tigación prospectiva, así comosu caracteristica de probabili-dad, no exime de un intento se-rio de reaiización para evitar losextremados riesgos de una totalincertidumbre derivada de lafalta de estudios al respecto.

Cabe añadir aunque parezcaobvio, que esta compleja labordebe hacerse a la luz de la inte-racción entre las variables elegi-das con la sutileza que requiereun problema que pretende "ac-tualizar el futuro".

2.5.7. Prevenir y garantizarla selección. De algún modotendrá que prevenirse la selec-ción profesional, posibilitándolay garantizando su idoneidad.Mientras la orientación profesio-nal pretende ofrecer el mayornúmero de posibilidades labora-les lo más concretas posible, laselección profesional elige lasaptitudes materializadas en unsujeto determinado. Su dificul-tad salta a la vista puesto queel análisis de tareas implica fac-tores ajenos a la práctica di-recta de la profesión, tales

como problemas familiares.paga, satisfacción social, etc.Estos factores difícilmente con-tenidos en los profesiogramasno son generalmente observa-dos en la selección. Como di-cen Super y Crites (42): "la se-lección profesional puede deposi-tar más confianza en los testsque el orientador que intenta ayu-dar a sus semejantes en la elec-ción de carrera ", lo que suponeuna desventaja clara.

2.5.8. Para terminar citare-mos la delincuencia como unproblema difícil de resolver y,en parte, debido a una falta deorientación adecuada en el mo-mento crítico, que originó la de-cisión del muchacho en el sen-tido negativo que le ha condu-cido a ĉhocar con la sociedaddel modo que ésta no permite.No sé si alguna vez hemos pen-sado seriamente lo que se po-dría ganar si estos jóvenes en-contraran la ayuda que requie-ren en su justo momento.Probablemente se evitaría el bo-chornoso espectáculo de su de-pravación y de su inconscienteirresponsabilidad social.

López de Oruezabal señalalos tres planos de prevençiónsiguientes (43): "ordenación dela sociedad en estructuras quegaranticen una polftica familiar,educacional y de participacidnsocial del individuo para su for-mación iniegral, con respeto a sudignidad y reconocimiento de susderechos. Subsidiariedad de laorganización comunitaria pol/ticapara suplir con amparo, protec-ción y educación las carencias einsufiçiencias familiares... " y "através de los sistemas penitencia-rios"

En el segundo de estos tresplanos cabe de Ileno la orienta-ción como servicio estatal paracolaborar en la formación deljoven, dificultando o alejando Iaposibilidad de que se desvfe suformación por cauces que lamisma sociedad y el estado quelo han " permitido" serían losprimeros en lamentar.

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