La problemtica de la escasa formacin docente en educacin superior, se puede plantear desde mltiples aproximaciones disciplinarias, ya que se requiere la participacin de mltiples profesionistas para la atencin de las diversas reas del conocimiento. En la inmensa mayora de las Instituciones de Educacin Superior existe una formacin universitaria rgida, con planes y programas de estudio poco flexibles y ausencia de innovacin en los procesos educativos, que impone un perfil predominante del profesor de corte tradicional, que privilegia el aprendizaje memorstico y la reproduccin de saberes, con base en una praxis acrtica, fundamentalmente entendida como un conjunto de principios que orienta irreflexivamente a los profesores en la traduccin de objetivos educativos a prcticas pedaggicas concretas (Stenhouse, 1975 y Elliot, 1983). Es por ello, que con este texto se plantea la necesidad de la formacin de docentes en su mbito de actuacin en el nivel de Educacin Superior, en la medida que muchos tienen diferentes tipos de formacin profesional pero no basta con saber la asignatura o los contenidos para ser docentes.

Desarrollo:Existen ciertos lineamientos para ejercer la profesin docente en algunas Instituciones de Educacin Superior, pero el principal debera ser que se trate de un profesional en el rea de su competencia, es decir que sea una persona con elevada preparacin, competencia y especializacin (Marcelo, 1995), antigedad de experiencia profesional por lo menos de 5 aos, y en algunos excepciones se aplicara incluso una batera psicomtrica y/o entrevista, que d pauta a ciertos elementos de anlisis y caractersticas personales que influyen en la docencia. En este rubro es necesario resaltar que para iniciarse en la docencia a nivel superior, adems de cubrir los requisitos de ingreso propio en cada Institucin educativa se debe contemplar que una caracterstica primordial deber ser una actitud cognitiva de progreso y de apertura, es decir, que tenga capacidad de aprender a aprender y de cierto grado de sociabilidad, ya que el trabajo requiere el trato con personas. Se puede polemizar si es necesario incluir la batera psicomtrica, pero esto no se aborda en el trabajo presente, ms bien se tendra que analizar cmo en la docencia se reproducen patrones aprendidos durante la formacin del profesionista y del propio sujeto en su medio ambiente. Por cierto, en algunos trabajos se ha abordado como los fantasmas del trabajo docente, desde una perspectiva psicoanaltica de la praxis educativa, pueden manejarse para fomentar la higiene mental en la prctica de la enseanza. En este mbito, se puede afirmar que los valores estn presentes en la prctica docente (Gore, 2000), es decir cuando enseamos, transmitimos valores. Es preciso aclarar, por ello, que en el quehacer docente se da implcita la praxis axiolgica. En esa relacin educativa del nivel interpersonal del docente hacia la construccin intrapersonal de los alumnos, bajo los planteamientos ya mencionados, se debe abordar que la enseanza de los valores debe estar implcita en la formacin del profesorado, para que se pueda vivenciar en el aula. El proceso educativo hace referencia a mltiples elementos inmersos de forma implcita o explcita en la realidad del aula, pero es momento de reflexionar sobre los 3 elementos principales del proceso enseanza-aprendizaje : El profesor, el alumno y los contenidos, mismos que deben ser objeto de anlisis en la formacin de cuadros docentes en las Instituciones Educativas. Queda claro que para toda Institucin de Educacin Superior el eje central para el mejoramiento de la Calidad educativa es la Superacin del personal acadmico, recomendada por la ANUIES, ya que cada organismo aplica sus propias estrategias de la actualizacin y formacin docente, mismas que varan dependiendo de las polticas institucionales, en las que se debe promover que los docentes desarrollen ms su capacidad en el mbito profesional y brindarles alternativas de innovacin docente con el fin de consolidar cuerpos acadmicos. Conceptualizar el nuevo papel del profesor en la prctica educativa cotidiana y real, conlleva situarlo en la idea de la posmodernidad y en el concepto de globalizacin, ya que sta ltima relativiza todo lo que toca en su movimiento expansivo, desde la metafsica hasta la msica (Brunner, 1998) y la Posmodernidad ha ejercido una fuerte influencia en la naturaleza de la vida intelectual en una variedad de disciplinas, tanto en la Universidad como fuera de ella (Giroux, 1989), y representa un estado de nimo, una manera de nombrar diversos fenmenos que tiene que ver con la incertidumbre de nuestros das (Brunner, 1998) que caracteriza nuestra poca, por las transformaciones constantes en todos los mbitos de la vida humana y especialmente del conocimiento, considerando a ste ltimo como el valor agregado fundamental en todos los procesos de produccin de bienes y servicios de un pas, los que se da en un contexto mundial abierto e interdependiente que permite a la sociedad mexicana vivir un proceso de transicin en el mbito econmico, poltico, social y cultural. Es necesario tener en cuenta esta realidad cultural cotidiana, que vive el sujeto de manera consciente o inconsciente, mediatizado por el cambio tecnolgico de las comunicaciones, que representa un sistema de informacin constante y revolucionario en la sociedad actual. Young afirma que la modernidad es una cultura de lo nuevo, del progreso y la celebracin del cambio que est implcito en la contextualidad de la comunicacin entre la enseanza y el aprendizaje. Esta contextualidad hace referencia al carcter dinmico de la realidad educativa en el aula, que est en el discurso del profesor y por otra parte en la interpretacin de los estudiantes, en la que habra que desarrollar sus competencias comunicativas mediante sus habilidades y su capacidad crtica.

Estas afirmaciones llevan a comprender que el proceso educativo es una realidad compleja, que implica anlisis y marcos de interpretacin inditos o por lo menos, no convencionales, que se deben considerar en la formacin contina de los agentes que realizan la labor docente. Es dable, precisar que en la Enseanza Superior se requieren profesionales con alta capacidad cognitiva y amplia experiencia profesional, en donde su posgrado debe orientarse a formar investigadores en los distintos campos del conocimiento, que a la par se les permita capacitarse por medio de Cursos-Talleres, Diplomados o Especialidades en el mbito del desarrollo acadmico. Plantear estas alternativas de formacin de docentes para las instituciones Educativas del Nivel Superior, permite reconocer una nueva realidad educativa en la construccin de modelos educativos flexibles, pertinentes y relevantes para una educacin que potencialice los marcos de informacin disponibles, pero en esquemas de organizacin de saberes integradores, con vinculacin pertinente y til, y sobre todo con una valoracin constante de todo ello en la conciencia, enfatizando la capacidad del individuo para enfrentar y administrar los cambios ( ngeles Ofelia, 2000); adems de considerar la enseanza como un proceso de toma de decisiones y al profesor como el profesional encargado de asumirlas (Shavelson y Stern, 1981; Prez Gmez, 1983). El papel que desempea el profesor en la complejidad de la vida en el aula requiere reconocer las creencias, intuiciones y representaciones acerca de la educacin, as como la naturaleza, caractersticas y conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de la asignatura objeto de instruccin, de las finalidades y objetivos que persigue la educacin, de las caractersticas de los alumnos y del contexto institucional; todo ello debe ser objeto de anlisis en la capacitacin de los enseantes para interpretar los parmetros de la situacin educativa, de diagnosticarla con el fin de tomar las decisiones oportunas para asegurar la buena marcha de los procesos de enseanza-aprendizaje. En este misma medida se debe proponer como parte integrante de la formacin del profesorado un ncleo terico-conceptual coherente relativo al conocimiento psicopedaggico (Mauri y Sol, 1994). Para concretar estas ideas, la experiencia en diversas Instituciones de Educacin Superior en el Estado de Hidalgo CENUA (Centro Universitario Allende, como Director Acadmico) , ITESHU (Instituto Tecnolgico Superior de Huichapan, como Jefe del Departamento de Planeacin y en la UTVM (Universidad Tecnolgica del Valle del Mezquital, como Jefe de Departamento de Servicios Estudiantiles y como Coordinador de Desarrollo Acadmico y Calidad Educativa, as como en la Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedaggico como Coordinador de Licenciaturas Empresariales, en la cul se presentaban problemticas en torno a la enseanza, me permiti disear un curso taller denominado "La Didctica de la Educacin Superior" , que tiene como finalidad generar en los docentes un conocimiento didctico integrador que les permita realizar innovaciones pedaggicas para mejorar la prctica docente con el fin de impulsar la formacin docente continua como condicin fundamental para mejorar la calidad educativa en las instituciones, sta se desarrolla en tres mdulos que son : I.

II.

Enfoques tericos sobre el aprendizaje y su aplicacin en el proceso de enseanza, en el que se analizan los aportes tericos que permitan iniciarse en la construccin de un marco de referencia para el estudio de la prctica educativa, en donde se construye los conceptos de educacin y aprendizaje, se aborda los tres paradigmas epistemolgicos del Idealismo, Realismo Positivo y el Dialctico y su relacin con la prctica docente, as como su vinculacin con las tres teoras del aprendizaje que a continuacin se menciona : El paradigma del conductismo, el paradigma del cognoscitivismo y el tercer paradigma denominado Constructivismo. Anlisis de la Prctica educativa (Docente, alumnos y contenidos), para desarrollar una actitud reflexiva sobre su propia prctica docente y proyectarla en el contexto educativo institucional. Cabe resaltar que es muy importante que ellos analicen los elementos principales involucrados en la prctica educativa cotidiana como son : el conocimiento integral de los alumnos, las condiciones de los docentes en todos los mbitos y el conocimiento de los planes y programas. Planeacin y Evaluacin del proceso de Enseanza-Aprendizaje, con el fin de proporcionarles elementos didcticos que le permitan replantear y disear su prctica educativa, es decir, formar ambientes de aprendizaje.

III.

IV.

Los propios docentes han expresado las ventajas del curso en relacin al aprendizaje de conceptos nuevos, de compartir y aprender de los otros compaeros profesores. Reconocieron tambin la ventaja de realizar un diagnstico acerca de la realidad acadmica institucional y de asumir nuevas posturas acerca del proceso educativo, a partir de la reflexin sobre su praxis educativa en un cambio de actitudes con el afn de mejorar su clase. Los docentes llegaron a expresar incluso que " lo que est en juego es la manera de cmo debemos tratar a la otra persona : como un ser pensante, sensible y significante y que el dilogo educativo es hablar con tus alumnos como seres pensantes". En este sentido, es vlido reflexionar sobre la accin retomando el pensamiento, es decir, la accin de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo, reflexionando en la accin (Schon, 1992).

Plantear el nuevo perfil del docente, que tenga la capacidad de la autoobservacin, de reflexin sobre la propia actuacin, que sea facilitador, gua que conduzca los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje, motivador y que ayude a los alumnos en su proceso de aprendizaje, en donde los mtodos educativos y las tcnicas didcticas deben poner nfasis en el desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la creatividad, al aprendizaje por descubrimiento y al uso intensivo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se puede afirmar como Stenhouse (1993), que la enseanza debe estar basada en la investigacin, porque el conocimiento que se ensea en las universidades se gana a travs de la investigacin, y es concebida como una enseanza basada en la indagacin platnica, en donde se desplaza el equilibrio de poder hacia el alumno, y al mismo tiempo el docente que utiliza este mtodo de enseanza debe adoptar una posicin de investigacin para su propia prctica docente. En la praxis con los docentes que asumen la reflexin de su propia prctica educativa se logra asimilar un cambio de actitud con respecto a esa relacin triangular alumnos y contenidos, su propia autoevaluacin, en la que los propios alumnos le demandan nuevos roles como son : el ser prctico, reflexivo, innovador, responsable, emptico, entre otros; cabe resaltar que el programa de formacin docente se debe centrar en un modelo de reflexin en torno a la prctica, en equipos de profesores, participativo, con la posibilidad de ofrecer elementos de anlisis basado en las teoras, modelos y explicaciones que provienen de la investigacin educativa, y que posibilitan la dimensin de intervencin psicoeducativa en nuevas estrategias de enseanza. La experiencia nos remite a que no existe un modelo de enseanza, sino que cada docente elabora sus propias estrategias para abordar el proceso educativo, con el fin de estar en una constante autoobservacin y autoevaluacin de su misma prctica educativa bajo un marco de referencia de carcter multidisciplinar, de conceptos referentes al desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. La metodologa apropiada en la formacin de docentes debe estar basada en la indagacin crtica, anlisis de la realidad institucional, centrado en las diversas aproximaciones tericas y en la investigacin educativa, con el fin de articular un saber y un saber hacer en la enseanza. Todo lo anterior me permite visualizar que involucrar a todos los agentes educativos en una Institucin hace que se construyan los ideales universitarios y educativos, en principal orden los docentes, quienes deben asimilar el nuevo modelo educativo y estar directamente en el ejercicio educativo con los alumnos, siendo ejes transformadores de la praxis educativa.

Conclusin:A lo largo de este trabajo, he intentado justificar una determinada manera de abordar la capacitacin y actualizacin de los docentes para las Instituciones de Educacin Superior, a partir de la propuesta de intervencin que he tenido oportunidad de aplicar en diferentes mbitos institucionales, pero con el objetivo de contribuir en mejorar la calidad acadmica en cada una de ellas, este empeo se materializa por el esfuerzo de innovar y aportar una propuesta que nace de un intento simultneo en la continua preparacin y experiencia profesional que me obliga a reconsiderar los contenidos y prcticas en un programa consolidado de formacin continua para los profesores insertos en el nivel de Educacin Superior. Cabe hacer la reflexin que muchas veces el formador de docentes habla de constructivismo y l se vuelve un expositor especialista en el tema, cayendo en el tradicionalismo y no en un verdadero facilitador del conocimiento, las actividades de aprendizaje en una capacitacin de docentes debe estar armado de tal manera que permita en los participantes la construccin de su propio conocimiento y pueda transformar su prctica cotidiana docente y as que pueda realizar innovaciones o propuestas educativas, esto siempre hay que tenerlo presente en los talleres de formacin docente. Me quedan algunas interrogantes, existen compaeros que estudian esta maestra y tienden a manejar y ampliar su vocabulario en los niveles de participacin, pero realizan muy pocas innovaciones o cambios en su prctica cotidiana educativa, Cmo asegurar que los conocimientos asimilados sean ejes transformadores en la prctica cotidiana en el aula? Ante este planteamiento queda pendiente establecer que el trabajo docente en la formacin de los futuros profesionales del siglo XXI, debe conocer una serie de polticas educativas tanto mundiales como nacionales, Cules son las nuevas tendencias de la Educacin Superior?, y al mismo tiempo irse formando en temas como Competencias profesionales, Transversalidad del conocimiento, Flexibilidad Curricular, Innovacin educativa, Nuevas Tecnologas de la Informacin y comunicacin, Diseo Curricular, Didctica, Nuevos modelos educativos centrados en el aprendizaje, Tutora entre otros temas de relevancia, es aqu donde se tiene todo un reto por delante.

Bibliografa :Alba, Alicia de ( comp. 1998). Posmodernidad y Educacin. Coleccin : Problemas educativos de Mxico. Centro de Estudios sobre la Universidad. Mxico: Porra.

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Psic. Pastor Hernndez Madrigal* Docente de Educacin Superior de Universidades Pblicas y Privadas, Asesor de Instituciones Educativas, Formador de Docentes, y Experto en Diseo Curricular Presencial y en Lnea.

Revista de la Educacin Superior Vol. XXXII(3), No. 127, Julio-Septiembre de 2003. ISSN: 0185-2760 Julio - Septiembre ..................................... Contenido Consejo Editorial Anlisis Temtico Frida Daz Barriga Facultad de Psicologa, UNAM. fdba@servidor.unam.mx Marco Antonio Rigo marcoantoniorigo@prodigy.net.mx Realidades y Paradigmas de la Funcin Docente: Implicaciones sobre la Evaluacin Magisterial en ducacin Superior Resumen Se aborda un doble enfoque de temas que no son relacionados regularmente: las condiciones profesionales e institucionales de la actividad docente y los paradigmas psicopedaggicos que han dominado el desempeo docente en las aulas. Se concluye que existe una tensin permanente entre la realidad y los paradigmas pues no se aborda al docente como un actor complejo y contradictorio inmerso en una realidad institucional que tiende a condicionar su labor pero que pocas veces se propone una visin equilibrada entre lo deseable y lo efectivamente posible. Palabras clave: Docencia, evaluacin, paradigmas psicoeducativos. Abstract A double scope of topics which are not regularly related to each other is taken: the professional and institutional conditions of teaching and the psychopedagogical paradigms ruling teaching in the classroom. It is concluded that constant tension exists between reality and paradigms because the teacher is not considered as a complex and contradicting actor in an institutional reality which tends to condition his/her activity, but which rarely suggests a well balanced vision between that which is desirable and that which is actually possible. Key words: Teaching, evaluation, psychoeducational paradigms. El presente artculo aborda dos temas que no suelen tratarse simultneamente. Ms an: es posible que sean vistos como asuntos relativamente inconexos o al menos distantes. En un primer apartado, se pasa breve revista a la realidad o las realidades que viven los profesores mexicanos de educacin superior, considerando la multiplicidad de situaciones a las que se enfrentan y la diversidad de roles que desempean: como profesionales sociales, como miembros de instituciones escolares, como participantes de un gremio laboral, como didactas y como seres humanos permanentemente sometidos a tensin. En un segundo apartado, se analizan someramente los principales paradigmas psicopedaggicos que han dominado la investigacin del desempeo docente en las aulas. A saber: el paradigma proceso-producto, el mediacional y el ecolgico o

etnogrfico. Sin duda, cada una de estas dos secciones refleja una temtica y una tradicin cientfica acompaante, que han sido de gran importancia en el estudio de la docencia. A la vez, como anticipamos en las palabras iniciales, se trata de discursos que no suelen aparejarse. Uno se asocia ms cercanamente con la investigacin sociolgica y profesiogrfica; el otro, con la indagacin psicopedaggica. El primero se orienta preferentemente en la direccin de la descripcin, la explicacin y acaso, el anlisis crtico de la situacin real de los maestros, sealadamente los que se ubican en nuestro contexto geogrfico y cultural: el ser docente, si se nos permite la simplificacin. El segundo apunta, ms tarde o temprano, a la postulacin de modelos relativamente ideales o al menos parcialmente posibles y deseables de la tarea profesoral: el deber ser docente. Por qu conviene amalgamar o confrontar estos discursos tradicionalmente separados, a veces incluso divergentes? Por una parte porque mantenemos la conviccin, con Savater (1997), de que los educadores hemos de dosificar balanceadamente realismo e idealismo, hemos de constatar realidades y de movilizarnos a la vez en torno a fines que frecuentemente parecen muy ambiciosos. Pero por otra parte porque se trata de focos de atencin desafortunadamente disociados, que en nuestra opinin deberan aparecer con mayor frecuencia en el mismo campo visual de los estudiosos educativos. El artculo intenta este doble enfoque y, despus de presentar suscintamente los argumentos de cada uno, finaliza con algunas reflexiones que no son concluyentes sino necesariamente abiertas y provocadoras. La situacin actual del docente universitario mexicano En esta seccin hacemos una caracterizacin breve, que esperamos significativa, del profesor que labora en el nivel escolar superior, el profesional que se dedica fundamentalmente a la enseanza en universidades, institutos y tecnolgicos consagrados a la formacin en los niveles de licenciatura y posgrado. Intentamos perfilar la realidad que vive actualmente este agente educativo, tanto en sus condiciones generales como en su carcter de enseante. Aunque nos referimos particularmente al docente mexicano, buen parte de este anlisis puede hacerse extensivo a los educadores universitarios de otras latitudes, que comparten con aqul realidades y desafos inquietantes. A nuestro juicio, una caracterizacin de esta naturaleza resulta necesaria cuando se habla de evaluacin docente, pues implica situar en el centro de nuestra atencin, desde un principio, la materia prima que interesa al propio proceso evaluativo: el enseante, sus necesidades y sus circunstancias, sus coherencias y sus contradicciones. Por otro lado, conviene sealar que tal caracterizacin no puede ser sino limitada y esquemtica: el profesorado que labora en nuestros centros escolares de nivel superior conforma hoy en da un amplio mosaico de manifestaciones, se muestra como un cuerpo profesional sumamente diversificado. No resulta fcil analogar al personal docente que trabaja en universidades privadas con el que lo hace en las instituciones pblicas, al que se desempea en institutos asentados en las grandes ciudades con el que labora en los tecnolgicos rurales, al maestro que vive en la zona metropolitana de la capital nacional con el que busca abrirse camino en la provincia mexicana. Sin embargo, pese a las dificultades que impone dibujar un perfil ntido del docente universitario mexicano, consideramos muy relevante trabajar en su conformacin y aventuramos algunos trazos que a nuestro parecer nos permiten reconocer tendencias generales, identificar con mayor claridad de quin estamos hablando. Varias investigaciones (ANUIES, 2000; Gil, 1994 y 1998, entre otras) pueden

ayudarnos en esta tarea: nos muestran de manera persuasiva la compleja fisonoma que caracteriza al personal acadmico de las instituciones de educacin superior en nuestro pas. Algunos de sus resultados sobresalientes se consignan enseguida: a) El nmero de personas que se dedican al trabajo acadmico en el sistema de educacin superior ha crecido en los ltimos aos hasta alcanzar un total nacional cercano a las 200,000 plazas. b) De este total, aproximadamente el 82% corresponde a la licenciatura; el 9% a la educacin normal y el 9% al posgrado. c) El 30% de las plazas es de tiempo completo, el 9% de medio tiempo y el 61% por horas 1. d) El personal acadmico masculino representa cerca de un 75% del total, mientras que el femenino representa el 25% restante. e) El 26% de los maestros universitarios ingres con menos de 24 aos y el 74% lo hizo con menos de 30 aos. Se trata, empero, de un sector que propende al envejecimiento ya que sus posibilidades de renovacin son cada vez menores, habida cuenta de las dificultades que enfrenta hoy en da la contratacin de nuevas plazas o de nuevos candidatos en el sector universitario. f) Desde el punto de vista pedaggico, el perfil predominante entre los docentes universitarios mexicanos contina siendo tradicionalista, en tanto que se encuentra centrado en la figura hegemnica del profesor frente al grupo, los mtodos de enseanza siguen siendo prevalentemente expositivos y las estrategias de evaluacin generalmente se asocian a la adquisicin memorstica del conocimiento. g) En estrecha correlacin con el inciso anterior, se observa que un 77% de los maestros del nivel superior reportan haberse iniciado en el trabajo acadmico sin experiencia docente previa, y cerca de un 80% admite contar con una preparacin didctica deficiente, ya que no participa o lo hace poco en actividades de formacin y actualizacin para el adecuado ejercicio magisterial. Por otra parte, en cuanto a las actividades que desempean cotidianamente, sabemos que los profesores del nivel superior en Mxico dedican una parte muy importante de su tiempo laboral a la imparticin de clases, a la realizacin de actividades de planificacin y gestin acadmica que son inherentes a la docencia, y al desarrollo de diversas tareas acadmico-administrativas solicitadas por la institucin escolar en la que prestan sus servicios; en menor medida, los profesores universitarios se dedican tambin a tareas de difusin y extensin de la cultura, investigacin, elaboracin de materiales didcticos y, recientemente, a la tutora (Loredo, 2000 y Rueda, et al., 2001). Por si fuera poca la problemtica que de modo implcito o explcito plantea la descripcin anterior, dentro de esta sinttica exposicin resulta deseable comentar algunos desafos adicionales que enfenta hoy el profesorado universitario en Mxico. Cualquier intento de caracterizacin de este profesional sera incompleto sin una visin crtica de esta ndole. Aunque es posible alargar la enumeracin casi interminablemente, consideramos que otros problemas que aquejan y que caracterizan al docente del nivel superior en nuestro pas, son los siguientes (Pacheco y Daz Barriga, 2001): a) Los bajos niveles salariales que, a pesar de las compensaciones introducidas a travs de los sistemas de evaluacin y reconocimiento econmico de la labor docente, en la mayor parte de las veces no han sido debidamente resarcidos, por lo que continan produciendo un deterioro de las condiciones de vida de los profesores as como una actividad laboral polivalente y multisituada.

b) El pobre reconocimiento social que experimentan mayoritariamente los enseantes, y que se traduce en una prdida del atractivo que tradicionalmente ejerca la profesin sobre los jvenes y en una cierta desvalorizacin hacia quienes la practican como ocupacin principal. c) La insuficiente participacin de los maestros universitarios en los procesos de diseo y desarrollo curricular, con relacin a los cuales habitualmente slo intervienen en los niveles ltimos de la concrecin curricular la redaccin de programas de asignatura y de guiones de clase as como en la ejecucin operativa del plan de estudios formalmente establecido por otros. d) La escasa productividad en publicaciones que se observa entre una proporcin mayoritaria del profesorado universitario en nuestro pas, lo que suele asociarse con su precario involucramiento en actividades de investigacin y con una lamentable tendencia a no documentar las experiencias profesionales relevantes en que eventualmente participa. e) Por su pertinencia al presente artculo, debemos enfatizar por ltimo un indicador que puede ser tambin negativamente considerado: los docentes mexicanos del nivel superior muestran por lo general una deficiente participacin en los procesos de evaluacin de su propio trabajo, ya que raramente juegan un papel protagnico en la definicin de los mecanismos evaluativos que se les aplican, pocos parecen practicar una autntica autoevaluacin de su labor acadmica y slo unos cuantos tienen una incidencia directa en la valoracin de los mritos de sus pares (Hernndez y Prez, 2001). Como puede verse, el profesorado universitario en Mxico constituye hoy en da un colectivo amplio, complejo y seriamente problematizado, tanto en su realidad profesional general como en las circunstancias sociales y laborales concretas que habitualmente confronta. En el apartado siguiente pasaremos revista a algunos de los principales enfoques psicopedaggicos que modelan u orientan la actividad magisterial contempornea, y conviene recordar aqu que tal revisin puede ser incompleta sin plena conciencia de las limitaciones que la caracterizacin practicada en las pginas anteriores nos impone. Paradigmas psicoeducativos sobre la enseanza y su relacin con la evaluacin docente En este apartado analizaremos el problema que representa la conceptualizacin del deber ser de la enseanza desde la perspectiva de diversos paradigmas educativos (Shulman, 1989) y esquemas bsicos (Coll y Sol, 2001) propios del estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, as como sus repercusiones sobre la evaluacin del quehacer docente en el nivel de educacin superior. De acuerdo con Garca (2000), la multidimensionalidad de la funcin docente y la complejidad de contextos en que se desarrolla a nivel de la educacin superior no suele reconocerse en la mayora de los instrumentos empleados para evaluar la efectividad docente. En dichos instrumentos no siempre es explcita y congruente la teora educativa o del aprendizaje que subyace a la evaluacin de la actuacin de los profesores en el aula, aunque siempre est latente una determinada visin de los roles que debe desempear el docente en el aula, y en ese sentido, el recurso de evaluacin modela el deber ser de la enseanza. Si bien es cierto que la evaluacin de la docencia en contextos universitarios ha tenido como recurso metodolgico principal la administracin de cuestionarios de opinin estudiantil acerca de la labor educativa de sus enseantes, la literatura actual ofrece

opciones interesantes y novedosas, que van desde una reconceptualizacin del empleo de dichos cuestionarios hasta las observaciones en el aula, la retroalimentacin de episodios de enseanza videograbados, el anlisis de las producciones didcticas de los profesores, la conformacin de portafolios de evidencia docente, las entrevistas a profundidad, el anlisis del rendimiento acadmico de los alumnos, el estudio de las representaciones o pensamiento docente, entre otras (Millman y Darling-Hammond, 1997; Rueda y Daz Barriga, 2000). Ante esta gama de opciones, puede suceder que los evaluadores confundan los medios, la parte tcnica, con los fines de la evaluacin docente, lo que entraa el peligro de asumir un abordaje tecnocrtico o instrumentalista del problema, que es lo que habitualmente hacen las administraciones de las instituciones escolares. Desde nuestra perspectiva, cada mtodo de evaluacin docente tiene sus propias fortalezas y puntos dbiles; ninguno por si slo responde a la complejidad del estudio de la docencia universitaria en su conjunto, ni tampoco resuelve las controversias tericas, metodolgicas e incluso polticas que se derivan de su empleo. En todos los casos est presente la situacin de dilucidar la visin del deber ser de la docencia que se propugna, los roles que define (y a la vez modela o privilegia) en cuanto a la actuacin del profesor y las consecuencias derivadas de tal toma de postura. Los paradigmas vinculados al estudio de la enseanza La forma de conceptuar la labor del docente y los acercamientos a la evaluacin de dicha labor, guardan una relativa correspondencia con un conjunto de programas de investigacin o paradigmas que intentan explicar diversos aspectos vinculados con la enseanza de acuerdo con la denominacin de Shulman (1989), o que desde la perspectiva de Coll y Sol (2001) se refieren a un conjunto de esquemas bsicos que dan cuenta de la investigacin emprica de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Ambos autores coinciden en que en los ltimos 25 aos los paradigmas o esquemas bsicos que han dominado la investigacin emprica sobre la enseanza son aquellos que se centran en el anlisis de las relaciones entre las actividades docentes y los productos de aprendizaje de los alumnos. As, los estudios sobre la enseanza conducidos desde dicha perspectiva, vinculan de forma directa el rendimiento de los alumnos con los rasgos de personalidad del profesor, con sus comportamientos y estilos de enseanza. Su objetivo ltimo es identificar los componentes de la enseanza eficaz o las caractersticas del profesor eficaz, por lo que puede afirmarse que comparten la idea de que la clave para entender lo que ocurre en el aula se encuentra en el profesor, ya que parten del supuesto de que los resultados de aprendizaje observables en los alumnos dependen del comportamiento del profesor o de sus atributos. En consecuencia, este tipo de estudios ha recibido, de acuerdo con Shulman, la denominacin de paradigma proceso-producto. Este paradigma constituye una visin de la docencia donde los alumnos prcticamente son cajas negras, y donde la comprensin de aspectos como el contexto del aula, las interacciones educativas entre profesores y alumnos, los procesos cognitivos o motivacionales, resultan ausentes o muy limitadas. Dos de las aportaciones tecnolgicas ms sobresalientes de esta perspectiva son las escalas para valorar el comportamiento docente y los llamados modelos de la enseanza efectiva. En buena medida, esta visin encuentra correspondencia con los enfoques tradicionales de evaluacin docente donde se administran instrumentos y escalas que pretenden medir conductas discretas del profesor como indicadores de sus

atributos personales o estilos de enseanza, bajo la premisa de que de stos depende la eficacia docente. Se orientan a establecer relaciones significativas desde el punto de vista estadstico entre variables que informan acerca del comportamiento del profesor y variables elegidas como indicadores del producto de la enseanza, que se define las ms de las ocasiones como el nivel de aprovechamiento acadmico de los alumnos o la satisfaccin u opinin reportada por stos. No obstante, la identificacin y ponderacin de las variables y dimensiones relacionadas con la eficacia docente es compleja y ha generado importantes polmicas. Una de las races de la polmica de lo que constituye una docencia efectiva estriba en reconocer si esta actividad es un arte o una ciencia (Garca, 2000: 44). Si la opcin es la primera, es muy probable que se privilegiarn en el instrumento de evaluacin de la docencia las dimensiones relativas a actitud, carcter, disposicin, iniciativa o estilo personal, pero desde la segunda podran privilegiarse la formacin tendente a la profesionalizacin del docente, su conocimiento o adhesin a determinados abordajes cientficos de la docencia, sus estrategias de planeacin y conduccin de la clase, el empleo de ciertos mtodos y tcnicas didcticas o su dominio de recursos informticos o tecnolgicos aplicados a la enseanza. La crtica principal que se hace a este paradigma del estudio de la docencia es que asume una relacin causal simple y unidireccional entre los comportamientos del profesor y los resultados de los alumnos. Sin embargo, dicha relacin est modulada por muy diversos factores (contexto del aula, contenidos de la enseanza, caractersticas y motivos de los alumnos, representaciones y experiencias previas del profesor, expectativas y atribuciones de los alumnos, actividad mental y estratgica desplegada, etc.) por lo que la generalizacin de sus resultados resulta inadecuada y su poder explicativo y por ende las posibilidades que tiene de contribuir a la teorizacin de la docencia, deben tomarse con la debida precaucin. No obstante, a pesar de sus limitaciones, diversos autores reconocen que esta tradicin ha hecho aportaciones importantes a la comprensin de la enseanza. Su meta fundamental ha sido la reconstruccin descriptiva de la instruccin exitosa dentro del aula, o ms precisamente de la caracterizacin de la competencia profesional de los maestros. Shuell (1996, en Colomina, Onrubia y Rochera, 2001: 442) recupera las principales aportaciones de la investigacin sobre las caractersticas del profesor eficaz, donde destacan aquellos comportamientos docentes centrados en la cantidad y ritmo de la enseanza, la manera de presentar la informacin y hacer preguntas a los alumnos o la forma de darles retroalimentacin. Es decir, se centra en las funciones docentes de presentacin de contenidos y en cierto tipo de intercambios comunicativos en el aula, donde el profesor hace preguntas y los alumnos responden a stas. Algunas de estas caractersticas son tomadas en cuenta en los procedimientos de evaluacin docente, en particular, hay coincidencia con algunos items propios de los cuestionarios y escalas de opinin de los alumnos (por ejemplo, en la dimensin referida a la forma de presentar la informacin: Es claro, Muestra entusiasmo, Repite y revisa los conceptos e ideas clave, etc.). Por otra parte, los enfoques donde se estudian las representaciones, cogniciones y expectativas de los docentes con la intencin de explicar cmo ejercen una funcin de mediacin en relacin con los comportamientos de los propios profesores y de sus alumnos, y de qu manera influyen tambin en la prctica docente y sus resultados, muestran un avance en relacin a la visin arriba descrita. En este caso, se introduce la comprensin de una diversidad de fenmenos y procesos psicolgicos o representaciones mentales compartidas para dar cuenta de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje en el aula. A este paradigma o programa de investigacin

sobre la enseanza, siguiendo a Shulman, se le denomina paradigma de la cognicin del profesor o del pensamiento docente. Esta perspectiva ha permitido indagar los procesos cognitivos y las expectativas de los profesores desde que planean, cuando realizan la enseanza y despus que concluyen; asimismo, ha conducido a dilucidar las teoras implcitas de los profesores respecto a la enseanza y al papel de los actores educativos. La novedad que imprimen los estudios propios del paradigma del pensamiento del profesor en relacin a los estudios de eficacia docente en el paradigma procesoproducto, es la incorporacin de factores mediacionales y representacionales en la explicacin de la enseanza y el acercamiento a las teoras cognitivas. Este paradigma ofrece la posibilidad de trabajar con los docentes en interesantes procesos de reflexin sobre el propio pensamiento y actuacin pedaggica, en estrecho vnculo con esfuerzos de autoevaluacin y formacin docente (Arbes y Figueroa, 2001; Monroy y Daz, 2001). No obstante, permanece la crtica de que el protagonismo o acento est puesto en el docente, y que este abordaje no siempre permite una comprensin del contexto en que ocurre la enseanza (Coll y Sol, 2001). Es frecuente que no haya tampoco una correspondencia con las prcticas educativas reales, puesto que no necesariamente existe congruencia entre el pensamiento y la actuacin del profesor. Por ltimo, el cambio de perspectiva ms reciente en el estudio de la enseanza se relaciona con las aproximaciones que pretenden analizar las interacciones reales entre profesores y alumnos, as como la prctica educativa que ocurre en contextos educativos situados y en relacin con contenidos o saberes culturales concretos. En esta perspectiva se reconoce la complejidad y multidimensionalidad de la labor docente y se asume un protagonismo compartido entre docentes y alumnos, por lo que el foco de atencin se deposita en lo que ocurre en el aula. Aqu tambin encontramos diversas aproximaciones tericas e intereses divergentes relativos al estudio de la docencia. Shulman (1989) denomina paradigma ecolgico o etnogrfico al estudio de los procesos contextuales, fsicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor de la enseanza. En este caso, se nota la influencia de la aproximacin fenomenolgica en filosofa y de las metodologas sociolgicas, antropolgicas y lingsticas. Por su parte, Coll y Sol (2001), entre los diversos esquemas bsicos que plantean, destacan como los ms avanzados a los que analizan la actividad mental constructiva de los alumnos y resaltan los procesos psicolgicos y de aprendizaje, los que se centran en los segmentos de actividad como unidades bsicas de organizacin social y acadmica en el aula, o los que estudian la actividad conjunta, discursiva y no discursiva, durante la realizacin de labores escolares. Aunque en definitiva no son estudios abocados a la evaluacin de la docencia per se, sino a la comprensin de la enseanza y el aprendizaje en el aula, aportan una nueva concepcin que acenta los procesos culturales, sociales e interpersonales, el papel activo y constructivo de los alumnos y la relevancia de las interacciones entre los actores educativos en entornos educativos e instruccionales concretos. Conclusiones En afn de sntesis, son tres las conclusiones ms relevantes que desprendemos del presente documento: A grandes rasgos y salvo excepciones poco numerosas, podemos decir que el enseante mexicano del nivel educativo superior enfrenta hoy en da una problemtica de reconocimiento social y econmico, de valoracin laboral, de formacin y actualizacin, de identidad, que lo hace experimentar situaciones profesionales

sumamente complejas y frecuentemente desmotivadoras. Los paradigmas fundamentales de investigacin que se han acercado a explorar e interpretar la funcin docente, han derivado de modo tcito o manifiesto en modelos valorales de dicha funcin. Estos modelos a veces alcanzables, a veces francamente inaccesibles, establecen referentes para la conformacin del deber ser magisterial y sirven como fuentes de inspiracin (reconocidas o encubiertas) en el desarrollo de propuestas orientadas a la evaluacin docente. En este orden de ideas, es necesario reconocer en el mbito pedaggico la existencia de una tensin permanente entre realidad e idealidad. Tal reconocimiento, en el caso especfico de la ocupacin docente, supone en lo esencial que las propuestas conducentes a la mejora de dicha ocupacin han de tamizarse necesariamente con una actividad de toma de conciencia: la que nos lleva a identificar las resistencias y los obstculos que nos impone la problemtica actual del maestro mexicano, y nos mueve a intentar una visin ms equilibrada de lo que es deseable y efectivamente posible cuando le tomamos como sujeto de nuestras preocupaciones. Referencias ANUIES (2000). La educacin superior en el siglo XXI, Mxico, ANUIES. Arbes, I. y Figueroa, A. (2001). La evaluacin docente como un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica, en M. Rueda, F. Daz-Barriga y M. Daz (Comps.). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior, Mxico, UAM,/UNAM/UABJO. Coll, C. y Sol, I. (2001). Ensear y aprender en el contexto del aula, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo Psicolgico y Educacin 2. Psicologa de la Educacin Escolar, Madrid, Alianza Editorial. Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M.J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construccin del conocimiento en el aula, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo Psicolgico y Educacin 2. Psicologa de la Educacin Escolar, Madrid, Alianza Editorial. Garca, G. J.M. (2000). Las dimensiones de la efectividad docente, validez y confiabilidad de los cuestionarios de evaluacin de la docencia: sntesis de investigacin internacional, en M. Rueda y F. Daz-Barriga (Comps.), Evaluacin de la docencia. Perspectivas actuales, Mxico, Paids. Gil, A. (1994). Los rasgos de la diversidad: un estudio sobre los acadmicos mexicanos, Mxico, UAM. Gil, A. (1998). Origen, conformacin y crisis de los enseadores mexicanos: posibilidades y lmites de una reforma en curso, en Tres dcadas de polticas del estado en la educacin superior, Mxico, ANUIES. Hernndez, J. y Prez, J. (2001). Evaluacin de la docencia a nivel universitario. Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Colima, COMIE. Loredo, J. (Coord.) (2000). Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico, Porra. Millman, J. y Darling-Hammond, L. (Eds.) (1997). Manual para la evaluacin del profesorado, Espaa, Editorial La Muralla. Monroy, M. y Daz, M. (2001). La evaluacin de la docencia a travs de la reflexin de las teoras y creencias de los docentes, en M. Rueda, F. Daz Barriga y M. Daz (Comps.), Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educacin superior, Mxico, UAM-UNAM-UABJO. Pacheco, T. y Daz Barriga, A. (Coords.) (2000). Evaluacin acadmica, Mxico,

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La formacin docente del profesorado universitarioperfil y lneas de formacin

Autores: Adriana Beatriz Portilla Rendn Directores de la Tesis: Joan Ruiz Domingo Lectura: En la Universitat Autnoma de Barcelona ( Espaa ) en 2003

Teniendo como certeza que la participacin de los profesores es sustancial para el logro de calidad en la educacin superior, en esta investigacin se profundiza en la bsqueda de evidencias que permitan contestar cul es el perfil del profesorado de la Universidad de Xalapa? cmo responde a los requerimientos actuales de la enseanza superior? cmo encuadra ante las necesidades de la Universidad de Xalapa? hasta qu punto podemos hablar de la necesidad de la formacin continua del profesorado?, cul es el modelo de formacin acorde al modelo de enseanza que se pretende obtener?, cules son las ventajas y desventajas a las que se enfrentara un programa de formacin continua?, es viable la aplicacin de programas de formacin continua?, qu lneas de formacin se tendran que contemplar? y cmo se conformara el programa de formacin continua para los docentes?. Se expone la aplicacin de una estrategia de investigacin y sus resultados, destinada a los profesores de una institucin de educacin superior, la Universidad de Xalapa; busca un acercamiento a la realidad de los docentes de dicha institucin, que sometido al anlisis, reflexin y crtica, permita identificar el perfil actual de sus profesores y detectar las lneas a seguir en un programa de formacin continua. La investigacin gira en torno a tres objetivos concretos: a) La validacin del cuestionario que permitir recoger la informacin acerca del perfil y lneas de formacin de los docentes de la UX. b) La identificacin del perfil actual de los profesores de la UX; basada expresamente en un proceso cuantitativo y cualitativo a partir de la obtencin de los resultados arrojados por las respuestas dadas por los profesores de la UX en los cuestionarios. c) La deteccin de necesidades de formacin continua y lneas de formacin del profesorado universitario de la UX; en donde tomando los resultados cuantitativos de los cuestionarios aplicados se procede a un anlisis y reflexin de los mismos a partir de una metodologa cualitativa que permite emitir juicios de valor a partir de una realidad concreta y concluir en un programa de formacin continua. Estructuralmente la investigacin se conforma de cinco captulos. El primero de ellos se enfoca en la importancia del sistema educativo mexicano en la sociedad contempornea; se aborda su organizacin explicitando las caractersticas fundamentales de los niveles que le conforman, nfasis en el papel del profesor y la importancia de su profesionalizacin ante una sociedad y educacin en cambio continuo. En el segundo captulo se presenta en la primera parte, la interpretacin de los procesos de expansin, consolidacin y crisis que representa la evolucin del sistema de

educacin superior en Mxico. En un segundo momento, se analiza la crisis que vive el sistema de educacin superior y la bsqueda de su renovacin a partir de los grandes desafos que se le presentan. Todo ello, con el objetivo fundamental de identificar los parmetros especficos a partir de los cuales se desarrollaron, crecieron y hoy se reestructuran las instituciones de educacin superior en Mxico. Por su parte, en el tercer captulo se estudia la necesidad de incorporar la calidad en los procesos y actores que participan en el sistema educativo del nivel superior, partiendo de los lineamientos dados por algunos organismos internacionales. Adems se visualiza al sistema de educacin superior y a sus instituciones desde un enfoque sistmico, que da la oportunidad de considerar los problemas actuales de las mismas, desde una postura estructuralista, en donde subsistemas como la enseanza y el aprendizaje conforman parte indispensable para el desarrollo y la obtencin de los objetivos de las instituciones de educacin superior. Con esa perspectiva se describen los modelos de enseanza, sealando sus caractersticas, aportaciones y deficiencias. Del mismo modo, correlacionado con lo anterior, la ltima parte de este apartado se orienta al tema especfico de la formacin del profesorado, su conceptualizacin, su existencia indispensable para alcanzar la profesionalizacin de los docentes, y los modelos de formacin docente que han sido experimentados en las ltimas dcadas, con la finalidad de identificar los campos en los cuales podran incursionar las instituciones de educacin superior en Mxico. En el cuarto captulo se plantea la perspectiva del estudio del perfil y las lneas de formacin continua del profesorado de la Universidad de Xalapa, la instrumentacin de la investigacin desarrollada puntualizando las caractersticas de la institucin en donde se aplica el instrumento de investigacin, la perspectiva del estudio realizado, la metodologa seguida describindose a detalle, la seleccin de la poblacin, los procedimientos de recoleccin, tratamiento y anlisis de datos, as como las dimensiones a analizar y aspectos que le integran. En el ltimo captulo, se realiza un anlisis bivariable y multivariable que permite identificar el perfil del docente de la Universidad de Xalapa as como las lneas a seguir en el programa de formacin continua para los docentes de la institucin sealada; para lo que examinan las dimensiones personales, formativas y sociolaborales, dimensiones de actitud, motivacin, planificacin, docencia, conocimiento, enseanza, coordinacin, formacin docente y formacin del discente. Culminando con un programa de formacin docente para el profesorado universitario.