La producción escrita de los estudiantes de grados 5 y 9

7/23/2019 La produccin escrita de los estudiantes de grados 5 y 9

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1.Artculo resultado del proyecto de investigacin Anlisis de la produccin escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de

Educacin Bsica en el marco de la preparacin para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia y en el departamento delQuindo (2011-2012), de la lnea de investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (Grupo de InvestigacinDilemade la Universidad del Quindo.2.Profesor del programa de Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. [email protected]. Colombia.3.Profesor del programa de Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. [email protected]. Colombia.4.Estudiante de la Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. [email protected].

Resumen

Este informe resume los resultados de un proyecto de investigacin que surgi del anlisis de una pregunta de escrituraincluida en un simulacro de prueba Saber dirigido a estudiantes de grados 5 y 9 de los colegios pblicos de Armenia y delQuindo. De all derivan reflexiones sobre los procesos de enseanza de la escritura en Lengua Materna y recomendacionespara su didctica. El proyecto se estructur con un enfoque mixto entre los mtodos cuantitativo y cualitativo, y desde losmodelos de van Dijk (1980, 1997 y 1998) y De Beaugrande y Dressler (1997). La evaluacin del corpus encontr problemas enla dimensin pragmtica y en los niveles superestructural, macroestructural, microestructural y retrico. Del anlisis resulta lapropuesta de diez frentes estratgicos para la didctica de la escritura, todos ellos de acuerdo con los LineamientosCurriculares de Lengua Castellana y los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, sobre todo en cuanto a laconcepcin del texto como acto de comunicacin y de la escritura como proceso.

Palabras clave

Didctica, Dimensiones y niveles del texto, Escritura, Pruebas saber, Texto argumentativo.

Abstract

This report summarizes the results of a research project emerged from the analysis of a writing question addressed to publicth th

school 5 and 9 graders through the Saber test drill in Armenia and Quindo Region. Some reflections are hence derivedfrom the teaching processes on native language writing, as well as recommendations on writing didactics. The project wasstructured from a mixed approach between the quantitative and qualitative method and from Van Dijk models (1980 1997 and1998) also from Beaugrande and Dressler (1997). The Corpus evaluation found problems on the pragmatic dimension and thesuper structural, macro structural, micro structural and rhetorical levels. As a result from the analysis is the proposal of tenstrategic didactics front lines for the writing skill, all of them in accordance with the curriculum guidance of the Spanish languageand the basic language competences standards above all regarding the conception of the text as an act of communication andwriting as a process.

Key Words

Didactics, Writing, dimensions and levels of the text, argumentative text, Saber test

LA PRODUCCIN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DEGRADOS 5 Y 9 DE EDUCACIN BSICA EN EL MARCODE LA PREPARACIN PARA LAS PRUEBAS SABER EN

1ARMENIA Y EL QUINDO

WRITTEN PRODUCTION OF 5TH AND 9TH GRADERSELEMENTARY SCHOOL

FRAMED ON THE PREPARATION OF SABER TESTS INARMENIA AND QUINDIO REGION

2Miguel ngel Caro Lopera3Carlos Alberto Castrilln

4Jos Rodolfo Rivera

Caro L. Miguel; Castrilln Carlos; Rivera Jos / Sophia / No. 8 / p.p. 60-79 / ISSN:1794-8932Recepcin: Agosto 8 de 2012 - Aceptacin: Octubre 17 de 2012


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Introduccin

El proyecto de investigacin Anlisis de laproduccin escrita de estudiantes de grados 5 y9 de Educacin Bsica en el marco de lapreparacin para las pruebas Saber en la

ciudad de Armenia y en el Departamento delQuindose propuso estudiar los resultados deuna pregunta de escritura incluida en unsimulacro de prueba Saber, gestionado por elgrupo Monitoreo de procesos evaluativos(Monproceval) y dirigido a estudiantes deinstituciones pblicas. El objetivo es generarhiptesis sobre los procesos de enseanza yaprendizaje de la escritura y proponerrecomendaciones para su didctica. Estainquietud se inserta en un interrogante msamplio que forma parte de las preocupacionesdel Grupo de Investigacin en Didctica de laLengua Materna y la Literatura (Dilema) acercadel papel fundamental del lenguaje en el uso, enla construccin de sentido y en el proceso dedesarrollo cognitivo.

La investigacin tuvo como pregunta principal:Cul es el estado de desarrollo de lascompetencias escriturales de los estudiantes yla calidad de las prcticas docentes que all sereflejan? Esto deriv en otras inquietudeso r i e n t a d o r a s p r e l i m i n a r e s : Q u caractersticas se evidencian en los textos delos estudiantes en cuanto a la construccin dedimensiones y niveles textuales? Qu

fortalezas y debilidades se infieren de lasestructuras textuales en relacin con ladidctica de la produccin textual? Qusugerencias pueden formularse para elmejoramiento de las prcticas docentes en laenseanza de la produccin textual?

Este proyecto se estructur con un enfoquemixto que imbrica los mtodos cuantitativo ycualitativo. Desde el primero, se ponderan losaspectos ms recurrentes que se desprendende la muestra analizada, como fruto de laaplicacin de una grilla evaluativa a cada texto;

desde el segundo, se presta atencin a lasrelaciones pertinentes que aportan argumentossignificativos para la generacin de hiptesissobre los procesos de enseanza-aprendizajede la escritura y la calidad de las prcticas de losdocentes en servicio en el mbito de lascompetencias comunicativas.

Con los modelos de van Dijk (1980, 1997 y1998), De Beaugrande y Dressler (1997) y de lacompetencia comunicativa en general comoreferentes, este proyecto se llev a cabo encinco fases:

1. Exploracin general del corpus cubierto por laprueba adelantada a estudiantes de grados 5 y9, revisin de la consigna de escritura,seleccin de la muestra representativa y diseode la plantilla de evaluacin de acuerdo con losmodelos tericos elegidos.2. Anlisis de la muestra para generar unaestadstica consolidada.3. Procesamiento de los resultados mediante elanlisis e interpretacin de los datos.4. Confrontacin de los resultados con losdocumentos que conforman el marco deltrabajo docente en el rea de Lenguaje(Lineamientos Curriculares de LenguaCaste l lana y Estndares Bs icos deCompetencias en Lenguaje).5. Elaboracin del informe de hallazgos.

En medio de un proceso que an se mantiene,se han socializado los resultados en diferentesespacios de discusin acadmica y nuevasinqu ie tudes aparecen ante los re tospermanentes que un problema como estedespierta en los establecimientos educativospreocupados por elevar la calidad de losprocesos de intervencin didctica. Todo estose ha conseguido gracias a la comprobacin de

la hiptesis de este proyecto, segn la cual elanlisis de las caractersticas que se detectanen los textos producidos por los estudiantespuede aportar pistas para un estado especficode la didctica de la produccin textual y abrepaso a sugerencias precisas de mejoramientode la escritura en el mbito educativo.

Este propsito se justifica por mltiplesrazones. Entre los factores asociados a lasdebilidades observadas emerge el hecho deque la Escuela tiene dificultades paradesarrollar las competencias relacionadas con

la produccin de textos escritos, tal como sedemuestra en las conclusiones del proyectoAnlisis de una muestra representativa de losrelatos presentados al Concurso Nacional deCuento Gabriel Garca Mrquez, desarrolladopor el grupo Dilema por convenio entre la


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Universidad del Quindo y el Ministerio deEducacin Nacional (Camargo et al., 2008).Entre las causas del problema se encuentran lafalta de claridad de los docentes sobre losenfoques que or ien tan las prc t i caspedaggicas relacionadas, el desconocimiento

de modelos procesuales de comprensinlectora y de produccin escrita, y la debilidad delas instituciones educativas para implementarsistemas de seguimiento y evaluacin porcompetencias en el contexto de la evaluacinmasiva.

En virtud de lo anterior, es posible enunciarpropuestas que en algo contribuyan aesclarecer que el proceso de escritura, ademsde ser una actividad comunicativa, tiene comopropsito generar conocimiento. Siguiendo aDolz (1996), de acuerdo con los resultados delanlisis se propondra un aprendizaje en espiralque asegure la aproximacin a los textos endiferentes momentos y desde distintasperspectivas; se trata, entonces, de unaenseanza y aprendizaje de la diversidaddiscursiva en todos los niveles escolares, conuna dosificacin de gneros y dimensionestextuales. Asimismo, a partir del resultado deesta investigacin se puede proponer unesfuerzo sostenido para garantizar mejoresniveles de lectura y escritura, y para buscarexplicaciones a los problemas que se detecten,no slo en el contexto o en las capacidades delestudiante sino tambin en los dispositivos

didcticos que configura y promueve laEducacin Bsica y que producen ciertosmodos de leer y de escribir (cultura acadmica).

Los resultados directos e indirectos de esteproyecto se constituyen, entonces, en unaalternativa de solucin mediante estrategiasque pueden ser incorporadas a los planes demejoramiento que cada institucin elaboradentro del rediseo y actualizacin de surespectivo Proyecto Educativo Institucional(PEI). Igualmente, se espera que los resultadossobre los procesos escriturales que se

evidencian en este corpus particular generennuevas investigaciones que promuevan lavoluntad de cambio en el complejo marco de ladidctica de la comprensin y produccin detextos en la Educacin Bsica.

Presupuestos tericos

Las fuentes tericas para el anlisis de lostextos parten de las ciencias del lenguaje y lacomunicacin, con autores como Adam (1992),lvarez (2005), Austin (1962), Bernrdez

(1987), Bronckart (2006), Portols (1998) yReyes (2000). Adems, se tienen en cuenta losmodelos para la produccin escrita de van Dijk(1980, 1997 y 1998) y De Beaugrande yDressler (1997), que han contribuido a hacerexplcito y consciente para los profesores todoel proceso cognitivo y metacognitivo quedemanda la composicin de un texto.

Asimismo, se rastrean varios planteamientostericos sobre las estrategias de produccin delas estructuras prototpicas de los textos paralograr la aprehensin metacognitiva, es decir, elcontrol y la regulacin de las actividadesrelacionadas con la adquisicin del esquemaprototpico y las caractersticas lingsticas ytextuales que predominan en los textos. Lasteoras sobre el texto han demostrado que elconocimiento que se tenga acerca de lasestructuras textuales consti tuye partefundamental de la capacidad de saber y saberhacer con el lenguaje en condicionessociocomunicativas concretas. Es as como enlos procesos de comprensin y produccin, lostipos y gneros discursivos que aprehenden lasprincipales esferas de la actividad social ym o v i l i z a n e s t r u c t u r a s t e x t u a l e s

convencionales, constituyen factores decisivospara la aplicacin de determinadas operacionessemnticas, sintcticas y pragmticas. Por lotanto, en la medida en que se posea una mayorexperiencia con los textos propios de unacultura y con las estrategias que permitanutilizarlos, se estar en condiciones deemplearlos con ms eficiencia y dominio.

De acuerdo con lo anter io r , en es tainvestigacin se asumi el enfoque funcionalcomunicativo del lenguaje desde los desarrollosde la lingstica textual, en cuanto proporciona

conocimientos sobre las estructuras textuales,las formas de integracin de la informacin, laformulacin de inferencias o las reglas deconstruccin del texto. Si bien esta eleccinsupone un amplio espectro de desarrollostericos, se exponen a continuacin, de modo


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sucinto, las vertientes principales: el modelo devan Dijk (1980, 1997 y 1998), el modelo de DeBeaugrande y Dressler (1997), el concepto deDidctica que se adopta y la tipologa textualargumentativa, en la que se inscriben las cartasque los estudiantes elaboraron como respuesta

a la consigna de la prueba.Modelo de T. van Dijk (1980, 1997 y 1998)

Segn este autor, el texto es una estructurasuperior a la simple secuencia de oraciones, esun constructo terico, un concepto abstractoque se concreta a travs de distintos discursos yc u y o e s t u d i o d e b e s e r a b o r d a d ointerdisciplinariamente (1980, 1997 y 1998),con el concurso de la l ingst ica, lasociolingstica, la psicolingstica y la teora dela comunicacin. De igual forma, van Dijkcontempla en el texto dimensiones y niveles.Las dimensiones se refieren a aquellosaspectos que resultan visibles porque estn enla superficie y se materializan en lo notacional,mor fo lg ico , s in tc t i co , semnt ico ypragmtico. Los niveles, por el contrario,constituyen perfiles abstractos porque sonconceptuales, esquemas que el individuoprocesa en su intelecto. Estos niveles recibenlas denominaciones de superestructural,macroestructural, microestructural, estilstico yr e t r i c o . D i m e n s i o n e s y n i v e l e s s einterconectan y relacionan tanto para lacomprensin como para la produccin del texto.

A continuacin se describen brevemente cadauno de estos aspectos:

Dimensin notacional. El primer contacto conel texto nos revela un conjunto de convencionesde la escritura (color, tamao y forma de la letra,formato de pgina, equilibrio texto-imagen,mrgenes, sangras, puntuacin, etc.). Estosarreglos, lejos de satisfacer caprichos deornato, guardan relacin directa con la intencindel autor y la tipologa del texto.

Dimensin morfolgica. Se refiere a la

formacin de las palabras y sus accidentes:gnero (masculino, femenino, neutro), nmero(singular, plural), tiempos y modos verbales,casos del pronombre, etc. En general, tantolectores como escritores tienen internalizadoslos mecanismos de formacin de palabras, pero

siempre es conveniente, en la etapa de revisinde la escritura, prestar atencin a este aspectoya que los errores son frecuentes y sus efectospueden alterar el sentido del texto.

Dimensin sintctica. El tejido del que est

hecho el texto nos deja ver en la superficiepalabras y oraciones. Los usuarios de unalengua manejan una serie de reglas, algunasrgidas y otras flexibles, que les permitenreconocer y produc i r o rac iones b ienconstruidas.

Dimensin semntica. Este es el mbito de lossignificados y los sentidos; lo semntico incluyeaquellos que son convencionales y generales,como los que trae el diccionario, y tambin losque surgen del acuerdo entre hablantes de unacomunidad lingstica.

Dimensin pragmtica. En esta dimensinencajan las relaciones entre el texto como actode habla y sus usuarios. As, la intencincomunicativa del autor, el perfil de lectorimplcito en el texto y las condiciones delcontexto en las que se inscribe este dilogoresultan determinantes y darn vida a muchosdetalles de las otras dimensiones.

Nivel superestructural. Para van Dijk (1980,1997 y 1998), la superestructura se refiere a laestructura esquemt ica que define laordenacin global del discurso y las relaciones

(jerrquicas) de sus respectivos fragmentos, demanera que, mientras la macroestructuraorganiza nicamente el contenido global, unas u p e r e s t r u c t u r a o r d e n a l a smacroproposiciones y determina si el discursoes o no es completo. Esto quiere decir que lasuperestructura controla la formacin de lasmacroproposiciones, concepto que sirve debase a la consideracin de una tipologa textual,y examina los formatos globales de los textos,independientemente del contenido. Estosesquemas convencionales intervienen en laasignacin del sentido porque, desde la

comprensin, los lectores los reconocen comoformas tpicas y, desde la produccin, losusuarios toman la decisin del tipo o formatoque darn al texto, en paralelo con lasdisposiciones relacionadas con el asunto otema.


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Nivel macroestructural. En cuanto a lasm a c r o e s t r u c t u r a s s e m n t i c a s , s o nproposiciones (llamadas macroproposicionesporque pertenecen a la macroestructura) queimplican la reconstruccin terica de nocionescomo tema o asunto y tienen que ver con el

contenido global de un discurso. En el procesode comprensin de un texto complejo, un lectorpuede realizar la tarea de abstraer de ese todouna idea global del tema que trata, tarea que sepuede reconocer como resumir el tema de undiscurso. En el proceso de produccin de untexto, la formacin de la macroestructura globalaparece en las etapas de planificacin yrevisin, ya que es el sostenimiento y progresodel tema lo que gua el proceso de escritura.Este nivel interviene en la asignacin decoherencia y, por lo tanto, permite reconocer untexto de un no texto.

Nivel microestructural. Est constituido porlas ideas principales de cada prrafo y lasrelaciones de diverso tipo (complementariedad,oposicin, causalidad, orden) que sepresentan entre ellas. La relacin entre estostres niveles es profunda: Las superestructurass e l l e n a n d e c o n t e n i d o c o n l a smacroestructuras y estas, a su vez, sedespliegan en las microestructuras.

Nivel estilstico. Los distintos campos de laactividad humana determinan una eleccinespecfica de medios lxicos, gramaticales,

fonticos y grficos; dicho en otros trminos,imponen un uso particular de las dimensionesde los textos que se producen en un mbitosocial, de modo tan potente que, aunque losescr i tores pueden optar entre var iasalternativas posibles, la eleccin no esabsolutamente l ibre, sino que resultadeterminada por las caractersticas queestablecen los tipos de discurso y los contextossociales donde circulan esos discursos. Por esose reconocen estilos bien diferenciados:periodstico, educativo, legal, cientfico,administrativo, etc.

Nivel retrico. Ligado al nivel estilstico, el nivelretrico tambin se relaciona con el modo comocada escritor se expresa. Este nivel estudia lasestrategias para persuadir al lector sobre algnhecho o idea, para lograr aceptacin de lo que

se dice y, eventualmente, para que realiceacciones o ejecute rdenes. La esfera retricainfluye en la eficacia del discurso y desarrollamecanismos siempre intencionales paraconvencer a la audiencia.

Modelo de A. De Beaugrande y W. Dressler(1997)

Para estos dos lingistas, un texto es unacontecimiento comunicativo que cumple sietenormas de textualidad, todas indispensablespara que pueda entendrselo como tal: Lacohesin , que establece las diferentesposibilidades que tienen los componentes de lasuperficie textual de conectarse entre s dentrode una secuencia; lacoherencia, que regula laposibilidad de que sean accesibles entre s einteracten de un modo relevante losc o m p o n e n t e s d e l m u n d o t e x t u a l ; laintencionalidad, que hace referencia a laactitud delproductor textual; la aceptabilidad,relacionada directamente con la actitud ycapacidad del receptor; la informatividad, queasegura el equilibrio adecuado entre lainformacin conocida o novedosa; lasituacionalidad, conjunto de factores, tantoespaciales como temporales, que hacen que untexto sea relevante con respecto a la situacincomunicativa en la que aparece; y laintertextualidad, que hace referencia a losfactores que limitan la comprensin adecuadade un texto al conocimiento que se tenga de

textos anteriores. Estas siete normas funcionancomo los prin ci pi os con sti tu tiv os de lacomunicacin textual y crean y definen su formade comportamiento.

Existen, igualmente, para estos autores, tresprincipios regulativos que controlan lacomunicacin textual: La eficacia, queobedece al esfuerzo mnimo o mximo que losparticipantes empleen en su interaccincomunicativa; la efectividad, que depende desi un texto genera o no una fuerte impresin enel receptor y de si crea o no las condiciones ms

favorables para que el productor puedaalcanzar la meta comunicativa que se habapropuesto; la adecuacin, que establece o noun equilibrio entre el uso que se hace del textoen una situacin determinada y el modo en quese respetan las normas de textualidad. Estos


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tres principios regulativos controlan laconstitucin y el uso de los textos.

En el proceso de asesoramiento y evaluacinde las producciones escritas de los estudiantes,las normas de textualidad y los principios

regulativos pueden ser utilizados como criteriospara valorar el grado de complejidad de untexto, el esfuerzo realizado por su autor y elriesgo que ha asumido al redactarlo.

Didctica

Tal como la concibe Bronckart (2006), ladidctica es una disciplina que traza un espaciode problemas, de extensin variable. Entrminos amplios, puede aplicarse al conjuntode fenmenos relacionados con la formacin yla enseanza y, en un sentido ms restringido, alas actividades que se realizan en el mbitoacadmico y a los problemas que all seplantean para ensear bien. En definitiva,busca analizar cmo son presentados yaprendidos los contenidos en situacionesconcretas de clase; en este caso, la didcticaaborda tambin las interacciones pedaggicas,desde un punto de vista orientado siempre porlos objetos de saber, y ms precisamente porlas condiciones de su transmisin y adquisicin:A quin? Qu objetos o contenidos ensear?Cmo? Dnde? Por qu? A travs de qumtodos? En vista de qu resultados? Comodicen Bronckart y Schneuwly: La didctica

tiene como terreno de aplicacin el conjunto delos problemas relativos a los procesos deenseanza y de aprendizaje en vigor, ensituacin escolar. (1996: 62)

En otras palabras, la didctica est relacionadacon los tres polos del tringulo didctico(sistema didctico): el objeto de enseanza,los profesores y los alumnos. Segn losplanteamientos de Camps (2004), el objeto dela didctica est fundamentado en el estudio delos complejos y dinmicos procesos deenseanza y aprendizaje de las disciplinas

especficas, con la finalidad de comprender,interpretar, elaborar conocimiento sistemticopara intervenir y mejorar las situacionesproblemticas. La comprensin de los procesosse orienta, entonces, hacia la transformacin dela prctica.

Esto significa que la didctica es una disciplinade intervencin porque sus resultadosconducen a mejorar el aprendizaje. Frente altradicional modelo aplicacionista, el perfil de unprofesor competente, para la poca actual, es elde aquel que, a travs de la investigacin y de la

reflexin sobre su propia prctica, es capaz devalorar las situaciones de aula y el grado deaprendizaje de sus alumnos, medianteactividades significativas, basadas ensituaciones reales y acordes con las actualesdemandas sociales. La didctica de la lenguamaterna se centra, entonces, en el estudio delos procesos de desarrollo y aprendizaje dellenguaje y tiene como finalidad contribuir almejoramiento de una enseanza adecuada aun mundo complejo, dinmico y cambiante en elque los objetos de enseanza y aprendizaje sonigualmente complejos y dinmicos.

Texto argumentativo

La lingstica textual ha tenido que plantearse lacuestin de las tipologas textuales desde elpunto de vista prctico, porque es evidente quela construccin de un texto depende en granmedida de qu tipo de texto se pretende. Laenseanza de las destrezas de lectura yescritura en la lengua materna consiste, enbuena medida, en definir tipos de texto y ensealar sus caractersticas concretas decomportamiento sociodiscursivo a lo largo delas dimensiones y niveles. Los tipos textuales

representan modelos convencionales deorganizacin del conocimiento que debentratarse en lo contextual, funcional y estructuralporque se han desarrollado en una comunidadlingstica, forman parte del conocimientocotidiano del usuario, tienen un efecton o r m a t i v o , d e t e r m i n a n r e l a c i o n e scomunicativas y proporcionan al hablante oproductor textual una orientacin, ms o menosfija, en cuanto a la recepcin y a la produccinde los mismos.

En esta investigacin se decidi trabajar con las

s e c u e n c i a s d o m i n a n t e s l l a m a d a sargumentativas, propuestas por Adam en Lestextes: Types et prototypes (1992). Para esteautor, la mayora de los textos se presentancomo un conjunto heterogneo de secuenciastextuales o prototpicas: narrativa, descriptiva,


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argumentativa, explicativa y dialogal. Losrasgos esenciales de la argumentacin, comosecuencia textual, se podran definir, enpalabras de Calsamiglia y Tusn como unaprctica discursiva que responde a una funcincomunicativa: la que se orienta hacia el

Receptor para lograr su adhesin. (2001: 294).En otros trminos, la argumentacin aparece enmuchas de las actividades discursivascaractersticas de la vida social pblica oprivada: conversacin cotidiana, poltica,escritura de ensayos, publicidad, coloquio, etc.Segn Bassols y Torrent el hecho deargumentar es un signo distintivo del serracional, es el arte de razonar a partir deopiniones generalmente aceptadas; (1997:31), por lo que definen argumentar comoprovocar o acrecentar la adhesin de unauditorio a la tesis que se presenta para suasentimiento. Argumentar es una actividaddiscursiva que se orienta a intervenir sobre losjuicios, las opiniones, las preferencias de losinterlocutores.

Quien argumenta t iene como objet ivoconvencer a los otros de que la representacindel mundo que tienen es equivocada y quedeben adoptar otra. As pues, la actividadargumentativa est fuertemente ligada alcontexto. Los argumentos no se expresan en elvaco sino que son la respuesta a unasopiniones que se consideran distintas de laspropias e inadecuadas. El locutor necesita

tener, por lo tanto, una representacin de losque opinan de forma distinta y a los cuales dirigesu argumentacin. En el dilogo cara a cara,dicha representacin se elabora a partir de lasr e s p u e s t a s d e l i n t e r l o c u t o r . E n l aargumentacin escrita, en cambio, losdestinatarios no estn presentes. El escritordeber elaborar una imagen de ellos, imagenque, como apuntan Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), tendr que ajustarse tanto comosea posible a la realidad para que laargumentacin sea eficaz. Sin embargo, estosdestinatarios no son generalmente personas

concretas, conocidas del escritor; es elconocimiento que el escritor tiene de ladiversidad de puntos de vista que se pueden daren el seno de la sociedad lo que le permite

imaginar a los posibles destinatarios de suargumentacin. El escritor tiene que conseguirque los destinatarios potenciales se den cuentade que son apelados en el discurso, por lo cualdeber definirlos en el propio texto. Todas estasobservaciones resultan cruciales a la hora de

analizar los textos que escribieron losestudiantes en la prueba de referencia, pues laconsigna invocaba el desarrollo de un textoeminentemente argumentativo.

Materiales y mtodos

El grupo de Monitoreo de procesos evaluativos(Monproceval), conformado por docentes yespecialistas que apoyan a los equipos decalidad de las instituciones educativasmediante el anlisis y seguimiento deresultados de pruebas objetivas, lleg a unacuerdo de cooperacin acadmica con elGrupo Dilema con motivo de la realizacin de unsimulacro de prueba Saber para estudiantes degrados 5 y 9 de colegios pblicos en la ciudadde Armenia y en el Departamento del Quindo(21 de julio de 2009). Mientras Monproceval seencarg del contexto general de la evaluacin,que inclua las reas de Lenguaje, Matemticasy Ciencias Naturales, el grupo Dilema diselos instrumentos de comprensin lectora y de

5produccin escrita y analiz los resultados . Laprueba se dise con la metodologa Saber(Castillo et al., 2007; Pedraza et al., 2009) y tuvoen cuenta las propuestas internacionales que

acogi el Ministerio de Educacin. A unestudiante de cada grupo evaluado se leentreg una prueba de escritura con la siguienteconsigna:

Un grupo de nios espaoles deseaconocer algunos colegios colombianos. Lasautoridades del Departamento esperan queesos nios vengan al Quindo. Por eso hanbuscado a estudiantes talentosos como tpara que le escriban una carta a MercedesPatio, la lder del grupo, en la que intentenconvencerla de que viajar al Quindo yvisitar tu colegio vale la pena. Anmate a

escribirle una carta a Mercedes en la que leexpliques por qu debe visitar tu colegio.Para ello ser conveniente que elaboresprimero un borrador en el que desarrolles

5. Los resultados del componente de comprensin lectora se pueden consultar en Caro y Castrilln (2009, 2011).


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las ideas principales de tu carta y luego locorrijas hasta conseguir una versin que leguste a tu lector.

De dicha experiencia se recogieron 111 textosdel grado 5 (41 textos provenientes de

instituciones educativas de Armenia y 70 delDepartamento) y 135 de 9 (75 textos deArmenia y 60 del Departamento). A cada uno delos textos se le aplic una plantilla de valoracin(Tabla 1.), que responde en su diseo a losprincipios tericos antes esbozados.

Tabla 1. Plantilla para la valoracin de textos escritos


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La plantilla agrup metodolgicamente losdesempeos segn dos formas de medicin:

Desempeos del Grupo 1[02, 03, 04, 05, 06, 07,08, 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 33, 34]:Se respondieron en trminos de So No, luego

de que el equipo investigador rastreara,contabilizara y ponderara errores, de acuerdocon el nmero de palabras del texto y con lacategora respectiva (5, 9).

Desempeos del Grupo 2[01, 19, 20, 21, 22, 23,24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37, 38,39, 40]: Resultaban de la valoracin global delcontenido del texto.

El equipo investigador anot las observacionespertinentes sobre lo que no estuviera incluidoen alguno de los criterios de la grilla. Lasocializacin de estas observaciones fuep e r m a n e n t e p a r a e v i t a r p o s i b l e sinconsistencias, generalizaciones exageradasu omisiones. De esta manera, se salvaban lasdistancias entre las fases propuestas y seactivaban permanentes triangulaciones queaseguraran la pertinencia de los resultados.Finalmente, para fortalecer el componentecualitativo y estimular la propuesta de nuevasinterpretaciones, se formulaban las siguientespreguntas abiertas:

Se observa, en trminos generales, que elautor construye un lector en su texto, lo tiene en

cuenta, lo ayuda a leer?Puede decirse que el autor tiene concienciadel tipo particular de prctica en el que seinserta el texto producido?Qu tipo de argumentos prefiere el autor parasustentar sus opiniones (ejemplificacin,analoga, autoridad, causa)?Cules son las fortalezas y debilidades que seconsolidan en la forma de argumentacin?Puede advertirse un toposdesde el cual seargumenta?De la lectura de los textos, se observa algunatendencia general que d cuenta de los

aspectos en los que se est centrando laenseanza de la produccin de textosargumentativos?

Por efectos de su dinmica propia, estapropuesta metodolgica oblig a dos ciclos de

anlisis. El primero, previsto en el anteproyecto,ocup a un grupo de 14 estudiantes de laLicenciatura en Espaol y L i teratura(Universidad del Quindo), que aplicaron lasplantillas y discutieron a lo largo de un semestrelos resultados hasta alimentar un corpus de

anlisis del que nacieron varios trabajos degrado. Posteriormente, la relectura de esosanlisis estimul un nuevo ciclo con 5estudiantes del mismo programa acadmico.Como fruto de las nuevas vetas investigativasall detectadas, se generaron tres nuevostrabajos de grado.

Resultados y discusin

Se presentan a continuacin, de modo sucinto,los resultados ms importantes luego de lavaloracin de los textos. En primer lugar,conviene aclarar que al no detectar diferenciassignificativas entre los resultados de Armenia yel Quindo, para efectos del presente informe seagrupan en una sola categora. Ms an,cotejados los porcentajes que dan lugar a laasignacin de rtulos cualitativos de Fortalezasy Debi l idades, tampoco se identificancontrastes profundos que ameriten untratamiento diferenciado entre los grados quintoy noveno, lo que coincide con las conclusionesde Camargo et al. (2008). Contrario a lo quepodra pensarse, el rendimiento general de 9,llamado por cierto sentido comn a mostrarmejores resultados, se comporta muy por

debajo de lo deseable; esta observacin no esextraa al proyecto, pues ya para la prueba decomprensin de lectura en la misma evaluacinCastrilln y Caro anotaban:

La mirada a los resultados de la prueba ensu conjunto y a las respuestas particularespermite presumir el desinters de muchosestudiantes de grado 9 para tomar en seriola evaluacin de lenguaje; esto puedeexplicarse por la falta de estmulo (no pasanada si les va bien o mal porque losresultados individuales no tienen incidenciaacadmica) y porque la complejidad de los

textos utilizados propone un reto que losjvenes no quieren asumir. (Castrilln yCaro, 2011: 17)


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Formuladas estas aclaraciones, y en aras defavorecer una mirada ms cualitativa, serelacionan a continuacin los hallazgosgenerales en cuanto a dimensiones y niveles:

Dimensin notacional: Luego de revisar los

seis desempeos que se inscriben dentro de ladimensin notacional se advierte que losestudiantes prestan ms cuidado a unosaspectos que a otros. Por ejemplo, el control deuniones o separaciones incorrectas de lexemasalcanza un alto porcentaje, lo mismo que el usode maysculas y la legibilidad. Incluso la

ortografa, que fuera de contexto podrapensarse en porcentajes crticos, registra unrango aceptable; nada raro si se tiene en cuentaque buena parte de las correcciones que seaprecian en las versiones finales (en las que nose descarta la intervencin del docente) son de

este tipo. Al parecer, en los imaginarios de laescritura en la escuela la fase de revisin esfundamentalmente cosmtica. Se aparta deesa tendencia el cuidado por el acento regular odiacrtico, tal como lo revelan los bajosporcentajes del desempeo 06.

Tabla 2. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de la dimensin notacional

Desempeo 5

Armenia 5

Quindo 9

Armenia 9

Quindo

S No S No S No S No 01. Cuida de la legibilidad de su texto 95 5 70 30 89 11 87 13 02. Identifica correctamente los usos de lasletras maysculas

71 29 62 38 73 27 75 25

03. Conoce la ortografa de los lexemas queemplea

71 29 62 38 69 31 68 32

04. Controla la unin inapropiada de los lexemas 80 20 83 17 79 21 80 20 05. Controla la separacin incorrecta de loslexemas

85 15 91 9 82 18 83 17

06. Cumple con las leyes del acento 14 86 16 84 15 85 13 87 Fuente: Los autores

Desempeo 5 Armenia

5 Quindo 9 Armenia

9 Quindo

S No S No S No S No 07. Conjuga correctamente los verbos 85 15 91 9 84 16 82 18

Dimensin morfolgica:El nico aspecto ubicado en esta dimensin (conjuga correctamente losverbos) se aprecia como fortaleza.

Tabla 3. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de la dimensin morfolgica

Fuente: Los autores

Dimensin sintctica: En esta dimensinemergen ciertos frentes de dominio que

c o n t r a s t a n c o n o t r o s f r a n c a m e n t eabandonados. Se perciben fortalezas en loscuatro desempeos relacionados con el manejode concordancias gramaticales; en cambio,afloran las falencias en los de construccin de

oraciones y manejo de puntuacin. Estosescollos sintcticos elevan preocupaciones,

pues a estas alturas de la construccin textualse comprometen niveles importantes decomprensin, se complica el cierre semnticoyse difumina el efecto perlocucionario de laa d h e s i n d e l l e c t o r a l a p r o p u e s t aargumentativa del autor.


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Tabla 4. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de la dimensin sintctica

Fuente: Los autores

Ejemplos de lo anterior pueden advertirse en este pasaje de un texto de 9 en Armenia:

Dimensin semntica: En trminos generales, esta dimensin recoge altos desempeos en los dostems que la abordan (17 y 18).

Tabla 5. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de la dimensin semntica

Fuente: Los autores


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Dimensin pragmtica: Los resultados aqupreocupan profundamente. De los cincodesempeos que se relacionan con estadimensin slo uno alcanza un porcentaje desuficiencia: el 23 (identificacin de un punto devista en el texto), que de alguna manera ya

vena asegurado desde las instrucciones; losotros acusan debilidades. Se advierte cmo elsalto de la oracin al texto , consigna

emblemtica de los Lineamientos Curriculares,an no se consol ida en las prct icasescriturales de los estudiantes de EducacinBsica en el Quindo, pues no puede ser otra laconclusin a la que arrastre el deficitariorendimiento en intencin epistolar (desempeo

19), interlocucin genuina con el lector (20),evidencias de revisin, correccin y reescritura(21) y respuesta adecuada a la consigna (22).

Tabla 6. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de la dimensin pragmtica

Fuente: Los autores

Un ejemplo de profundos desvos pragmticos es el siguiente; corresponde al grado 9 en Armenia:


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Nivel superestructural: Las debilidades quetraslucen los dos desempeos relacionadoscon este nivel (24 y 25) son muestra fidedignadel modelo escritural piramidal que haprivilegiado la escuela: el ascenso por unidadesmenores como la letra y la slaba no siempre

asegura la llegada a la cima textual. Lainsistencia de los modelos tericos elegidos por

mirar tambin el proceso escritural desde loalto, en procura de imgenes mentales, leconfiere a lo superestructural una importanciatan crucial como a lo pragmtico. El descuidoque registran los estudiantes en el desarrollo deun plan de ideas y en la identificacin de

patrones superestructurales exige unaintervencin didctica profunda.

Tabla 7. Porcentajes de rendimiento en los desempeos del nivel superestructural

Fuente: Los autores

Niveles macro y microestructural: Los 10

desempeos de esta categora se calificancomo debilidades, a excepcin del 30: seadvierten elementos que configuran una lneapsicolgica a lo largo de su argumentacin.Puede decirse que con este y los anteriores dosacpites, la coherencia textual y con ella, elestado de la argumentacin queda en crisis.Sin duda, la atencin estratgica debe pasar

por la estructuracin de prrafos como

unidades de sentido (26, 27 y 28), el refuerzo enla lnea lgica de la argumentacin (29), ladisposicin variada y pertinente de losargumentos (31 y 32) y el empleo de conectoresintrafrsicos e interfrsicos (33 y 34), todos estoal servicio del desempeo 35: aporta ndicestextuales que evidencian coherencia.

Tabla 8. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de los niveles macroy microestructural

Fuente: Los autores


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Niveles estilstico y retrico: En estos nivelesla tendencia problemtica se mantiene. El nicoporcentaje aceptable se alcanza en la insercinde marcas de respeto por el otro (38); encambio, los desempeos de adopcin de un

registro conveniente para el interlocutor (36),uso creativo del lenguaje (37), bsqueda deexcepcionalidad (39) y uso de estrategiasretricas adecuadas (40) empujan la calidad delos textos a condiciones de debilidad.

Tabla 9. Porcentajes de rendimiento en los desempeos de los niveles estilstico y retrico

Fuente: Los autores

La Tabla 10 resume los hallazgos.

Tabla 10. Fortalezas y debilidades en la escritura


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Fuente: Los autores

Conclusiones

De los resultados antes esbozados y a la luz delos referentes tericos del proyecto, surgen diezfrentes estratgicos concretos que, a juicio delos investigadores, pueden nutrir la didctica dela produccin escrita en respuesta a lasdebilidades detectadas en el corpus estudiado.Estos frentes han concitado a su alrededornuevas propuestas investigativas (trabajos degrado, proyectos de publ icacin y deproyeccin en el Programa de Espaol yLiteratura).

La escritura desde el paso por lasdimensiones y niveles del texto

La aplicacin del modelo terico de van Dijk(1980, 1997 y 1998) para la valoracin delcorpus ofrece prospectivas para la construccinde planes de intervencin de aula. Un periplopor las diversas dimensiones y niveles en lasprcticas lectoras fortalece la concienciaescritora. El salto de la oracin al texto quereclaman los Lineamientos Curriculares ydesglosan los Estndares Bsicos deCompetencias en Lenguaje se puede hacervisible si los docentes concentran su intersdidctico en develar a sus estudiantes elfuncionamiento del texto en el engranaje de sus

6dimensiones y niveles .

6.Fruto de este esfuerzo es el documento Leer y escribir, un viaje al centro del lenguaje, preparado por el Grupo Dilema,prximo a publicarse en una cartilla para docentes del Ministerio de Educacin Nacional, como material de apoyo a los Clubesde Lectura y Escritura de Educacin Bsica y Media.


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7.En este frente de anlisis se gest un trabajo de grado para la Licenciatura en Espaol y Literatura: Del borrador al textofinal, pequeos cambios del autor que piensa en su lector, de Edwin Leandro Parra (2012), que fue calificado como meritorio.8.En este frente estratgico se inscribe el trabajo de grado (en curso) de Viviana Lizeth Bedoya, estudiante de la Licenciaturaen Espaol y Literatura. En l se sistematiza la mirada a las figuras retricas que se aprecian en el corpus y se perfilan losanlisis del caso, a la luz de las ventajas y desventajas de una argumentacin fundamentalmente asentada sobre la lneapsicolgica.

Escritura, revisin de borradores y textosintermedios

Se sabe que la competencia para producirtextos escritos no es un resultado sino unproceso, tal vez el ms complejo del rea de

Lenguaje. En ese intento de pensar conprecisin, la escritura exige de la tachaduraconstante, de la desconfianza permanente, dela bsqueda inagotable de mejores maneras dedecir. No en vano en el diseo de la consigna deescritura el grupo investigador incluy entre lascondiciones de la prueba el desarrollo de unborrador, que deba ser devuelto junto con eltexto definitivo. El conjunto de borradores se haconstituido en un importante arsenal paraescrutar mltiples percepciones del estudiantea la hora de escribir: qu considera importante,qu descarta, qu cambia, qu censura todoesto en razn del lector que est construyendo.Partir del error que corrigen los estudiantes y delque permanece en la versin definitiva ofrece ala didctica de la escritura horizontes de

7intervencin muy significativos .

Hacia una didctica de la escritura desde lalnea psicolgica de la argumentacin

Heredera de l a Re t r i ca An t i gua , l aargumentacin desde el pathoses comn en elcorpus analizado. Abundantes glosas de losevaluadores al tem 30 de la plantilla ratificaronque las preferencias argumentativas de los

estudiantes de 5 y 9 respondan a la intencinde tocar afectos, de persuadir con la emocin,de apelar a efectos perlocutivos emocionalescomo recompensas al esfuerzo argumentativo,en cumplimiento de aquello que sentenciabaAristteles: Se persuade por medio de ladisposicin los oyentes, cuando fuerenconmovidos por el discurso: porque nojuzgamos de igual manera cuando estamostristes que cuando estamos alegres, o cuandoamamos que cuando odiamos (2005: 45).Mirado en positivo, el intento de argumentar

desde la lnea psicolgica puede constituirse enun paso significativo para escalar por lasposibilidades de la persuasin. Por ejemplo, enlas cartas revisadas se advierten con profusinfiguras como la hiprbole, la deprecacin, laanfora, la antonomasia, el asndeton, la

sinestesia y la metonimia. Sopesar los alcancesde estas figuras en procura de la adhesin dellector, calcular los riesgos de dejarlas al bordede una falacia ad misericordiam y tantearpuntos de equil ibrio con respecto a laargumentacin por la lnea lgica, son retos

8tonificantes para una didctica de la escritura .

Hacia una didctica de la escritura desde lalnea lgica de la argumentacin

Como correlato del hallazgo que se explica en elacpite anterior, la argumentacin desde ellogos supone la disposicin de argumentosdiversos que alimenten la razn y consigan ala par de persuadir convencer. Para el casoconcreto del corpus evaluado, este frenteestratgico surge de los anlisis del desempeo29 (se advierten elementos que configuran unalnea lgica a lo largo de su argumentacin) yde una pregunta abierta que indagaba por elt ipo de argumentos que prefieren losestudiantes para sustentar sus opiniones. Talcomo se indic antes, el balance en este puntoes preocupante. Confiar todo el xito de laargumentacin a la eficacia de unas cuantasfiguras retricas inscritas en la lnea psicolgica

no es una buena decisin. El aporte incipientede algunas premisas por ejemplificacin obligaa la didctica de la escritura a revisar obras yautores de la tradicin dialctica de laargumentacin. Para tal fin, Anthony Weston ysus Claves de la argumentacin(2005: 33-45)pueden ofrecer un impulso renovador a planesde intervencin de aula. En cuanto a laspremisas por ejemplificacin, las siguientespistas westonianas enriquecen el proceso derevisin que podra liderar el docente: hay msde un ejemplo?, son representativos los


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ejemplos?, hay contraejemplos?y es crucialla informacin del trasfondo?Estos consejos sepueden complementar con las fases que elmismo Weston propone para la planeacin deun ensayo: 1) Explore los argumentos sobretodos los aspectos de la cuestin; 2) Cuestione

y defienda las premisas de cada argumento; 3)Revise y reconsidere los argumentos tal comoaparecen (97-104). Salta a la vista que en laconjuncin de este frente con el anterior sepuede asegurar una didctica de la escrituraque apunte a la razn y al sentimiento, al logosyalpathos, al convencer y al persuadir.

Escritura y conciencia del topos

La discusin sobre el topos a la luz de losabordajes aristotlicos que lo ubican comos o p o r t e c u l t u r a l e i n t a n g i b l e d e l aargumentacin, gracias a su condicin deconjunto de creencias compartidas, dereservorio de saberes e imaginarios, hamantenido su vigencia a lo largo de la historia dela argumentacin. Una investigacin de estetipo tampoco podra soslayar su presencia; deah que una de las preguntas tuviera que vercon la posibilidad de advertirlo tras los hilos dela argumentacin. En efecto, all apareci,finamente hibridado con el lenguaje de losmedios, en los clichs de las chapolerasy losyipaos, en la vitrina de motivos por los cuales losestudiantes consideraban que vala la penavenir al Quindo. Una didctica de la escritura no

podra dar la espalda al topos como aval, eneste caso, de la economa argumentativa, ennombre de la cual los jvenes dicen pocoen sustextos confiados en lo mucho que sabe suinterlocutor. En consecuencia, desautomatizarel topos, re-crearlo en sus relaciones desentido, desenmascararlo en el habla cotidiana,en las expresiones cristalizadas del lenguaje,en las unidades fraseolgicas, en losideologemas y en los clichs enriquece lalectura de textos argumentativos y potencia laescri tura desde la conciencia de queargumentamos no slo por lo que decimos, sino

tambin por lo que callamos.

La escritura desde unaperspectiva apolnea

Cada vez cobra ms fuerza la orientacin de laescritura hacia la argumentacin acadmica.

De modo progresivo los Estndares Bsicos deCompetencias en Lenguaje pasean alestudiante a lo largo de la escolaridad por unbuen nmero de gneros discursivos en los quela argumentacin se desplaza de lo oral a loescrito, de lo espontneo a lo planificado, de lo

informal a lo formal, de la conversacin alensayo, de la escritura como placer a laescritura como deber. Luego de contrastar loshallazgos de esta investigacin con las polticaseducativas y la evaluacin por competencias,emerge un reto impostergable: propiciar el saltohacia la comunicacin acadmica, hacia laescritura como interlocucin con comunidadescientficas alrededor de problemas deconocimiento. En este caso, pedir a estudiantesde 5 y 9 la redaccin de una carta abra elabanico a diversas posibilidades investigativas;pero para una didctica de la escritura, eldesafo rebasa estos terrenos y muestra otrosgneros discursivos para los que se ponen aprueba otras destrezas. Ahora bien, para elcaso de estudiantes de 9 grado, el quehacer enel aula inevi tablemente contempla elacercamiento progresivo a otros modos deargumentar, a otros modos de escribir desde losimperativos de la ciencia, la lectura crtica, lacultura y la sociedad del conocimiento. Msan, si se piensa en el ejercicio mismo de esteproyecto, la consigna de escritura propone unreto, de suyo complejo: escribir para alguien deotro pas, habitante, quizs, de otro universo deideas y de un toposno necesariamente similar

al de los jvenes quindianos, lo que determinaotras estilsticas y otras retricas. Ah empiezael reto de una didctica para el ejercicio de unaescritura apolnea, un escribir-pensar.

La escritura desde una perspectivadionisaca

Ante las distorsiones y abusos que puedeprovocar la interpretacin del acpite anterior, yen busca de cierto equilibrio en las prcticas,proponemos de inmediato la otra mirada: laperspectiva del goce, el placer de la escritura.

En la escritura argumentativa, una alianza conel humor en intervenciones didcticas queresal ten su contr ibucin a develar e lfuncionamiento del lenguaje resultara muyoportuna. Del mismo modo, contemplar lasposibilidades de la irona en el marco de un


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proyecto de aula que proponga a losestudiantes la comprensin de textos irnicossobre el trasfondo de hechos cotidianoscontr ibui r a a la ident ificacin de losenunciadores y los sentidos polifnicos queintervienen en el marco de comunicacin y de

enunciacin sobre los que se instaura elconcepto de texto. Esto dialoga con otro retoque Castrilln y Caro (2011) identificaron en lamisma prueba para el componente decomprensin lectora: trascender el sentidosuperficial del texto hasta tocar sus sentidos

9ocultos .

La escritura en los movimientos tema-rema

De la mano de los aportes de De Beaugrande yDressler (1997), la norma de textualidad de lainformatividadpuede ofrecer a la didctica de laescritura salidas para afrontar el bajorendimiento que denuncian los textos delcorpus analizado. El clculo entre lo conocido ylo nuevo, as como su puesta en la balanzadiscursiva, se constituyen en un frenteestratgico para el cual no habra recetasinfalibles de aula. Quizs la mirada en contextoen talleres de escritura en los que se tantee eltoposque comparten autor y lector, facilite laidentificacin de lo conocido y lo nuevo, de lapremisa y su conclusin, del tema y el rema. Enesa interrelacin cualquier extremo seracatico: un abuso de temallevara la escritura allugar comn; un exceso de remala arrastrara a

lo desconocido. Algunos consejos tiles paramantener este equilibrio pueden venir deWeston en el apndice a la dcima edicin desus Claves de la Argumentacin (2005: 136-144): Cuando los trminos no son claros,especifique, cuando los trminos soncontrovertidos, trabaje a partir de ejemplosclaros y no espere que las definiciones haganel trabajo de los argumentos. Las definicionespueden entenderse como elementos remticosque necesitan de temas. Por eso propone: lasdefiniciones contribuyen a clarificar, pero rarasveces constituyen argumentos por s mismas.

Clarifique los trminos (usted tiene que saber

exactamente qu cosas est preguntando),pero no espere que la claridad sola respondalas preguntas (144)

La escritura y la recuperacin del conceptode prrafo

Una de las preocupaciones ms recurrentes dela poltica educativa en cuanto al desarrollo del a e s c r i t u r a t i e n e l u g a r e n e l n i v e lmicroestructural; all el anlisis del prrafocomo unidad de sentido adquiere relevancia ensus relaciones con la macroestructura alamparo de las superestructuras. Los textos delcorpus analizado desnudaron diversasfalencias en este sentido: delimitaciones sincriterio, confusin entre oracin y prrafo,disposicin de prosas monolticas sin ningunadivisin, etc. Sin caer en el dogmatismo o enfrmulas mgicas tan arbitrarias comoproblemticas, conviene recuperar la discusinsobre el concepto de prrafo como unidad desentido, como pieza microestructural, comocada uno de los enclaves semnticosen los quese parcela el territorio del texto. Definir loslmites no es fcil, pero la demarcacin podraagilizarse si se concibe desde el momento de laplaneacin. Quizs pensar en el prrafo nosexija focalizar la atencin en la fase depreparacin del texto y seguir con ms cuidadola consigna de planea tu trabajo y luego trabajatu plan. De ah que Weston (2005: 19-31)fundamente buena parte de su propuesta en la

composicin de argumentos cortos: en prrafosconstruidos con premisas que gravitanalrededor de una conclusin. Probablemente,una didctica de la escritura argumentativatenga que ocuparse de la planeacin de cadauna de estas fases, sin perder de vista sufuncin estratgica al servicio de una tesis.

La escritura y la conciencia de losmodalizadores

En medio de la dinmica que supuso lametodologa empleada, irrumpi la discusin

sobre el valor de pequeas unidades

9. Sobre esta idea se trabaj la estrategia Humor y comunicacin, como parte de la agenda de los Clubes de Lectura yEscritura para docentes y estudiantes de Educacin Bsica y Media, proyecto patrocinado por el Ministerio de EducacinNacional y la Asociacin Colombiana de Universidades, en el que intervino, para los municipios de Calarc y Armenia, elGrupo Dilema.


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lingsticas que encerraran en s mismas buenaparte del pensamiento de los autores y que seconvirtieran en piezas de anlisis vitales tantopara la evaluacin de los textos como para lainterpretacin de problemticas subyacentes.De ah que a la hora de buscar frentes

estratgicos de cualificacin para la escritura,una mirada a la modalidad aportara rditosvaliosos. Charles Bally (1965: 36) define lamodalidad como el alma de la frase, y de supropuesta resu l ta la c las ificac in enmodalizadores alticos, doxsticos y denticosque Calsamiglia y Tusn recogen (2001: 174).No cabe duda de que una didctica de laescritura encuentra en los modalizadoresmotivos suficientes para una faena cuidadosade construccin de lectores desde las primeraslneas de un borrador, como se evidencia en laestrategia de operar cambios en losmodalizadores descrita por Parra (2012) en suanlisis de la misma muestra.

Hasta aqu diez frentes estratgicos que, por eldesarrollo abierto e inacabado de unainvestigacin como esta, pueden multiplicarse,transformarse y re-crearse al contacto con loscontextos especficos en los que se debate laenseanza de la escritura; interaccin en mediode sistemas didcticosen los que el docente re-significa su labor en las necesidades de susestudiantes y en las caractersticas cambiantesde los textos y los discursos.

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La producción escrita de los estudiantes de grados 5 y 9

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