UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

UNIDAD AJUSCO

T E S I N A

LA REESTRUCTURACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE

EDUCACIÓN BÁSICA Y SU INCIDENCIA EN LA ACTUALIZACIÓN Y

PRÁCTICA DOCENTES

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

REYNA KARINA CASTILLO PÉREZ

ASESOR:

DR. RAYMUNDO IBAÑEZ PÉREZ

MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2012.

2

AGRADECIMIENTOS

A mis padres…Por darme la oportunidad de

vivir y ser alguien en la vida, por ser

siempre la mano que me levanta cuando lo

he necesitado, y el apoyo para seguir

adelante.

A mis hermanos…Edgar, Isain y Giovan,

por su ayuda y alientos para no detenerme

nunca, por sus esfuerzos fijados en mi

formación, por el solo hecho de ser mis

hermanos.

A mi hermosa familia… A Cesar, por su amor, apoyo y comprensión, por

todo el tiempo que me ha regalado estando cerca y aun a la distancia. A

Marifer por ser la niña más hermosa, por estar en este momento tan

importante para mí y por quien lucharé siempre para que sea feliz.

A mi asesor… Dr. Raymundo Ibáñez Pérez, por brindarme su tiempo y su

experiencia, para la elaboración de este trabajo, por confiar en mí como su

alumna y asesorada.

Y a todos aquellos que en algún momento me brindaron su apoyo para no

detenerme, Ely, Pau, Karlita, Tere, por cuidar de mi hija.

¡GRACIAS!

A mi madre Araceli, por ser la gran mujer que es, y por apoyarme tanto en esta parte de mi formación, su cariño, sus regaños, su paciencia sobre todo, conmigo y con mi hija. A mi padre Manuel, por sus consejos y su comprensión aun cuando pude no merecerla. Los amo

3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 4

OBJETIVOS ....................................................................................................... 7

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 8

JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 13

METODOLOGÍA ............................................................................................... 15

CAPÍTULO I. ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

1.1 Adquisición del conocimiento: aprendizaje, el don del hombre ............... 17

1.2 Aprendizaje, ¿cómo lo hacemos mejor? ................................................. 19 1.2.1 Aprendizaje conductual y aprendizaje cognoscitivista...................... 22 1.2.2 El aprendizaje social y el constructivismo ........................................ 27 1.2.3 El aprendizaje implícito .................................................................... 30

CAPÍTULO II. LA RESTRUCTURACIÓN DEL PENSAMIENTO A PARTIR DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS.

2.1 Teorías implícitas: ¿Qué son y quiénes hablan de ellas? ....................... 34

2.2 El origen de las teorías implícitas ........................................................... 39

2.3. ¿Es posible cambiar las teorías implícitas? ........................................... 45

2.4. La restructuración del pensamiento a partir de las teorías implícitas .... 47

CAPÍTULO III. EL CAMBIO CONCEPTUAL

3.1 Concepciones implícitas de alumnos y profesores ¿cómo cambian? . 55

3.2. El docente y su formación ...................................................................... 59

3. 3. El cambio conceptual y sus implicaciones en la formación docente .... 66

3.4. Condiciones para el cambio conceptual en la formación docente. ........ 73

SUGERENCIA PEDAGÓGICA ......................................................................... 81

CONCLUSIONES ............................................................................................. 90

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 94

4

INTRODUCCIÓN

Los objetivos actuales de la educación han centrado su atención particularmente

en el aprendizaje de los alumnos, y aunque ya en muchos de los casos se

considera importante el estudio del profesor como actor principal en el proceso

educativo, aún son escasos los trabajos y estudios que se dirigen a formación

docente específicamente como aprendiz también de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

El presente trabajo, se refiere a una de las problemáticas que se han identificado

ya desde hace algunos años pero que por su carácter implícito y subjetivo se ha

visto limitado en su estudio: la restructuración del pensamiento a partir de las

teorías implícitas, llamadas así por Pozo (2001 pág. 407), de las que menciona

que son las representaciones mentales que las personas tenemos respecto del

medio que nos rodea, y que a partir de ellas podemos explicarnos los fenómenos

que se presentan ante nuestras percepciones, son de carácter implícito porque no

son accesibles a nuestra consciencia, pero sí son puntos de partida importantes

en nuestras formas de actuar.

Por tal motivo, analizaré el papel que juega en la restructuración de las teorías

implícitas de los profesores de educación básica la concepción del cambio

conceptual, así como la recuperación de este en el abordaje de la actualización y

práctica docentes, objetivo principal de este trabajo.

Una razón de gran peso para llevar a cabo este trabajo, son los planteamientos

teóricos actuales que dirigen su mirada a uno de los actores más importantes en el

proceso educativo: el profesor, que deberá ser capaz de elaborar procesos de

reflexión que guíen su práctica hacia los objetivos de calidad en la educación, para

lo cual deberá estar preparado y formado en esos mismos principios.

5

La manera en que se elaborará este estudio es a partir de un análisis documental,

con carácter cualitativo, mediante un proceso de reflexión e integración de la

opinión que tienen autores como Pozo (2001, 2003,2006) Rodrigo (1993), Coll,

(1990, 1999), Lacassa, (1994), entre otros respecto a los temas de teorías

implícitas, adquisición del conocimiento y cambio conceptual y representacional

con la finalidad de realizar una propuesta pedagógica que permita orientar este

trabajo hacia la formación de docentes.

Para poder explicarnos mejor, cómo se forman las teorías implícitas, comenzaré

primero por abordar el tema de la adquisición del conocimiento, en el cual

presentaremos, un acercamiento a las distintas teorías del aprendizaje, que

plantean las distintas formas en que aprendemos los seres humanos, y los

supuestos básicos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se proponen.

Posteriormente estudiaremos lo que son las teorías implícitas, el origen de las

mismas, y la forma en que pueden ser analizadas si se pretende llevar a cabo un

cambio conceptual en los docentes, la intención es identificar las teorías implícitas

que poseen los profesores, que son inaccesibles a la conciencia y de las cuales no

pueden dar razón de que existen pero que son capaces de guiar su práctica

educativa.

Para finalizar hablaremos del cambio conceptual, sus implicaciones en la

formación docente y las tendencias educativas en la formación de docentes,

planteando cuáles son las condiciones necesarias para lograr un cambio

conceptual en los mismos.

El cambio conceptual ha sido uno de los objetivos principales de muchos estudios,

se piensa que las teorías implícitas o representaciones, son tan arraigadas en

muchos de los casos que impiden que se lleve a cabo un aprendizaje escolar

significativo, y que se debe trabajar desde el conocimiento de esas concepciones

6

y reformular su estructura a partir de lo que se conoce ahora como cambio

conceptual.

Finalmente presentamos las conclusiones a las que llegamos con la presente

investigación y la bibliografía consultada.

La actualización docente es de las áreas que puede contribuir este enfoque para

mejorar la enseñanza en las escuelas de educación básica en México, objetivo por

el cual se elabora este trabajo.

7

OBJETIVOS Objetivo general: Analizar el papel que juega en la restructuración de las teorías

implícitas de los profesores de educación básica la concepción del cambio

conceptual, teniendo como finalidad elaborar una propuesta pedagógica que sea

empleada para la actualización y práctica docentes con base en el cambio

conceptual.

Objetivos particulares:

1) Analizar la concepción de teorías implícitas y su influencia en la

restructuración mental de los profesores.

2) Conocer la concepción de cambio conceptual para comprender su utilidad

en la actualización docente que reciben los profesores de educación básica.

3) Conocer la forma en que influye la perspectiva del cambio conceptual en los

procesos de enseñanza aprendizaje que los profesores realizan con sus

alumnos.

8

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Algunos de los planteamientos actuales en los que recae la formación docente,

tienen que ver con valorar los saberes prácticos que los profesores poseen

(Tlaseca 2001 pág. 34), se entiende que esos saberes son adquiridos en la

práctica cotidiana dentro del aula por los profesores. Los mismos que se crean a

partir de la experiencia en el aula como docente, pero también incluyen el

conocimiento adquirido a lo largo de la vida del profesor, en casa, con la familia,

en la escuela, con los amigos, en la propia interacción con el medio que lo rodea.

Esos saberes determinan en gran medida su actividad dentro del salón de clases

lo cual sugiere de acuerdo con algunos autores, significa un problema en la

continuación de la formación de los profesores en los cursos de actualización.

En un principio, porque estudios realizados con anterioridad por autores como

Posner (1982), y Driver y Easley (1978), citados por Pozo (2001 pág. 107), revelan

que gran parte de las concepciones previas que la personas poseen sobre el

mundo que las rodea, pueden ser sujetas a un cambio conceptual, debido a la

poca estructura científica que tienen esas concepciones. De dicha afirmación

surgieron otros estudios para comprender cómo se construyen esas concepciones

en las personas, de manera que se pudiera estructurar la enseñanza de los

contenidos y el aprendizaje escolar fuera completado. Pero esos intentos fueron

inútiles, los resultados no llegaban como eran esperados, por eso planteo que

existe un problema aún, para poder comprender esas teorías implícitas, pero más

aún para utilizarlas en función de un cambio conceptual y que se logre el objetivo

de un aprendizaje verdaderamente significativo.

Pero: ¿qué se entiende por teorías implícitas y representaciones mentales? Reber,

citado por Pozo (2006 pág. 31), explica que “los saberes explícitos (científicos o

formales) se adquieren en su mayoría por procesos de aprendizaje implícitos que

consisten en una adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con

9

independencia de intentos conscientes por aprender y en ausencia de

conocimientos explícitos sobre lo que se adquiere”.

Esto quiere decir que existen saberes que se adquieren de forma no consciente,

sin pretenderlo y que surgen de una exposición a situaciones repetidas de

aprendizaje culturalmente organizadas, es decir, de las experiencias cotidianas de

los sujetos con su entorno en un contexto social, aunque carezcan de valor

científico.

A estos saberes Pozo los denomina “Teorías implícitas o representaciones

implícitas” (Citado por Vogliotti 2003 pág. 2).

Hablar de teorías, representaciones, concepciones o saberes implícitos y

determinar cual de esos conceptos sería el adecuado en esta investigación

resultaría un tanto extenso, es por eso que en este trabajo haremos referencia a

las teorías implícitas y representaciones implícitas.

Denominadas teorías en tanto que son representaciones de naturaleza abstracta,

estable y hasta cierto grado independientes del contexto. Están compuestas por

conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se constituyen a

partir de las experiencias cotidianas. (Vogliotti 2003 pág.2)

El término de representación resulta para algunos autores un concepto más

complejo en su definición. Lacolla (2005) por ejemplo nos dice: “la representación

es un concepto que designa una forma de conocimiento específico, el saber de

sentido común (no científico), cuyos contenidos manifiestan la operación de

procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.”

Ese conocimiento, son construcciones mentales que actúan como motores del

pensamiento, que funcionan y perduran con independencia de tales o cuales

10

individuos concretos y generan conductas relacionadas con ellos. Lo que le da a

las representaciones la función de guiar las conductas de las personas. Y en ese

sentido se relacionan con las teorías implícitas que de igual manera son guía de

las acciones en este caso de los profesores durante su práctica en el aula.

Las representaciones son el resultado de la interacción de las personas, es decir,

surgen a partir de las relaciones sociales que se generan, como la educación que

reciben los niños de sus padres, o lo que aprenden, incluso, en la televisión o

escuchando la radio, así como de las relaciones personales en la escuela o con

los amigos.

Por su parte Piaget (1969), dio conocer cómo se construyen las ideas de los niños

sobre interrogantes específicas, esa constitución es llevada a cabo mediante la

construcción de esquemas, así pues, un esquema es una estructura mental

determinada que puede ser transferida y generalizada; suele producirse en

distintos niveles de abstracción. Por ejemplo, uno de los primeros esquemas es el

del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están

presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de

objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los

miembros de una clase con los de otras.

Esta noción, se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas lo que

también implica la percepción que se tiene en general sobre la representación.

El cambio en la práctica docente para Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), se

8debe llevar a cabo en las representaciones conceptuales individuales

generalmente implícitas de los docentes, esto conlleva a una reconceptualización

epistemológica de las teorías implícitas, lo que permite incorporar un conocimiento

objetivo de la realidad o del objeto de estudio a partir de las representaciones

11

subjetivas previamente concebidas por el docente en un determinado contexto

sociocultural.

En el mismo texto Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), mencionan que “hablar de

innovación educativa y centrarse en el estudio de la misma a partir del cambio

concebido como un proceso subjetivo basado en metas de carácter objetivo,

significa modificar indudablemente cada uno de los elementos que conforman la

práctica educativa, que va desde contenidos (lo que se enseña) hasta

metodologías de enseñanza y procesos educativos, entre otros”.

Esta opción implica un interés compartido de los diferentes actores que participan

en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir un cambio en sus ideas

implícitas.

Parte del proceso de cambio implica tomar en cuenta lo que Pozo y Rodrigo

(2001) citado por Vogliotti (2003 pág. 2), llaman viabilidad cognitiva, esto es que

los formatos representacionales de las teorías implícitas varían según el tipo de

demanda y según sus contextos de uso es decir, las personas dan respuestas

diferentes ante una misma tarea programada de diferentes formas o en diferentes

momentos o con metas, sin embargo, es posible trabajar en conjunto con los

docentes a pesar de las diferencias socioculturales ya que se puede hablar de

experiencias concretas con opiniones hasta cierto punto similares, respecto de la

realidad cotidiana dentro de la escuela y el aula.

Con base a lo anterior, surgen una serie de preguntas que guiarán la elaboración

de este trabajo, como son:

- ¿Qué se entiende por teorías implícitas, cuál es su origen y cómo

funcionan?

- ¿Qué se entiende por cambio conceptual?

12

- ¿Qué enfoque tiene la actualización docente en educación básica en este

momento, y la relación de la misma con las necesidades de los maestros

planteadas por los especialistas?

- ¿Cómo se orienta el cambio conceptual en la actualización docente?

13

JUSTIFICACIÓN

Elaborar una revisión del estado del conocimiento sobre el tema del cambio

conceptual, ayuda a que la actualización docente tenga como principio el análisis

de la práctica propia del docente, (Vogliotti 2003 pág. 3) y que a partir de eso el

docente sea capaz de trabajar en una restructuración conceptual interna que le

permita mejorar su práctica, pero no solo eso, también que comprenda cómo son

integrados esos procesos de restructuración conceptual.

Es interesante este tema porque a lo largo de mi vida escolar, me he dado cuenta

de la heterogeneidad en las formas de enseñar que pueden existir, la dinámica

utilizada por cada uno de los profesores para llevar a cabo su trabajo, y aunque

por nada repruebo su conocimiento, pero considero que sus prácticas podrían ser

más enriquecedoras, en algunos más en algunos menos.

La forma en que se pudiera dar esta mejoría es lo que estudiaremos en este

trabajo, pues explicaré en que consiste el cambio conceptual, no solo como un

mecanismo estudiado y relacionado con niños y estudiantes en general, sino

también con los profesores durante su formación continua, con quienes por su

inserción ya en la práctica laboral conciben su formación como completada o

suficiente para continuar impartiendo clases.

Sin embargo, en la actualidad a pesar de los avances en el desarrollo conceptual y

metodológico de la teoría pedagógica según Fernández (2005 pág. 142), el pensar

en el docente como un reproductor de las innovaciones elaboradas por parte de

las organizaciones encargadas de la formación de los mismos, implica una

práctica mecanizada, que se funda a partir de un imaginario condicionado por los

que hacen la pedagogía hacia quienes la practican, situación que forma parte de

la realidad educativa actual.

14

Al respecto Pozo (2006 pág. 95) menciona que:

El carácter implícito de las representaciones que subyacen en buena parte

a las concepciones (…) permite entender y concebir el cambio de esas

representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de

cambio conceptual o representacional. Ya que para progresar en los

modos de enseñar no es suficiente con presentar y adoptar varias

propuestas de enseñanza [pues eso hace de la práctica del maestro una

acción mecanizada en función de una propuesta, se trata más bien de]

modificar creencias implícitas profundamente arraigadas que subyacen a

esas concepciones mediante un proceso de explicitación progresiva de

esas representaciones inicialmente implícitas.

La recuperación de los conocimientos implícitos de los maestros en su proceso de

actualización es el enfoque más actual que se tiene sobre el aprendizaje, ejemplo

de ello es el constructivismo, que adopta las ideas expuestas por Ausbel (1976

pág. 211), en donde el aprendizaje significativo en un alumno consiste en

relacionar los conocimientos previos con los nuevos para cumplir el objetivo.

Los docentes poseen representaciones implícitas (también explícitas) y realizan

prácticas sobre las que es necesario reflexionar para orientar su formación

continua.

15

METODOLOGÍA

Este trabajo en general pretende que los docentes sean vistos como los alumnos

de cualquier institución educativa, como sujetos en proceso de formación, una

formación que sólo será posible a partir de un aprendizaje verdaderamente

significativo, retomar estudios realizados sobre la concepción del conocimiento,

como la teoría elaborada por Piaget, Ausbel, y enfoques como el constructivismo,

que nos brinden una orientación general al respecto para posteriormente guiarnos

al cambio conceptual y su implicación en la actualización docente. Este análisis

tiene principalmente carácter psicopedagógico, en la medida que los términos de

teorías implícitas y representaciones, así como el cambio conceptual son de

carácter subjetivo y cualitativo.

Posteriormente se analizan también los enfoques en los que se basa la

actualización docente en educación básica actualmente, y la influencia que tiene

en la comunidad de maestros en ejercicio.

Con el análisis documental también realizo reflexiones acerca de la importancia de

los conocimientos implícitos de los maestros y el cambio conceptual en función de

la actualización docente.

Este trabajo estará basado en los principios básicos de la investigación cualitativa,

el análisis documental, la reflexión, con una visión holística y generalizada sobre el

papel de los docentes en el proceso educativo, así como como una integración de

ideas y reflexiones que me lleven a la evaluación de mis objetivos y a plantear de

manera adecuada la colaboración de la investigación en la formación docente a

partir del cambio conceptual.

16

CAPÍTULO I

ADQUISICIÓN DEL

CONOCIMIENTO

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Benjamín Franklin

17

1.1 Adquisición del conocimiento: aprendizaje, el don del hombre Los seres humanos somos seres de conocimiento y por tanto de aprendizaje, a lo

largo de nuestras vidas nos encontramos expuestos a situaciones de aprendizaje

en diferentes ámbitos, esa exposición siempre nos deja algún tipo de

conocimiento, el cual nos permite relacionarnos con el medio que nos rodea y

entenderlo de acuerdo a nuestras posibilidades. Para Pozo:

“El aprendizaje puede entenderse como una función biológica desarrollada en los

seres vivos de una cierta complejidad, que implica producir cambios en el

organismo para producir cambios ambientales, relevantes, conservando esos

cambios internos para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige

disponer también de diferentes sistemas de memoria o representación de

complejidad creciente”. (Pozo, 2003) Pág. 16.

Esta forma de explicar el aprendizaje humano, como una acción biológica que

comparten muchos de los seres vivos, principalmente como método de adaptación

a los cambios ambientales a los que se enfrentan, y de los cuales forman parte

activa significativa.

El ambiente en que vive un organismo no depende tanto de la configuración

natural que posee, sino de la interpretación cognitiva que el organismo elabora de

él, de tal manera que ambos se construyen mutuamente, si se entiende que

cuanto más estable sea el ambiente construido, menos relevante será la función

adaptativa de aprendizaje (Pozo, 2003 pág.16). La necesidad de cambiar, sería

menor si el medio en el que se desenvuelven las personas fuese más estable.

Al respecto la teoría piagetiana, también deriva de ideas biológicas, por lo que

considera al hombre como un organismo adaptativo al medio, según Piaget,

nuestro aprendizaje no es otra cosa que un proceso de ajuste al ambiente, y se

refiere a la inteligencia como adaptación:

La vida es una continua creación de formas cada vez más complejas y un

progresivo equilibrio entre estas formas y el medio ambiente. Decir que la

18

inteligencia es un ejemplo particular de adaptación biológica, es suponer que es,

fundamentalmente, una organización y que su función consiste en estructurar el

universo al igual que el organismo estructura su ambiente inmediato (Piaget,

1952), citado en Prieto y Blanco, (1997).

Con estas premisas se puede decir que un organismo está adaptado cuando es

capaz de mantenerse en un medio ambiente determinado y a la vez es capaz de

modificarlo o complementarlo para su beneficio propio.

Para explicar este proceso la teoría de Piaget propone dos mecanismos básicos y

alternativos: la acomodación y la asimilación, lo cuales se van alternando con un

tercer proceso que es el equilibrio.

La adaptación se caracteriza como el equilibrio entre los actos que el sujeto realiza

sobre el medio y contrariamente, los efectos que el medio provoca en el sujeto, y

en el sentido específico se le llama asimilación. La asimilación mental, es pues, la

incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta (Piaget, 1967 pág.

127-131).

El mismo Piaget también plantea que el sujeto no recibe pasivamente los efectos

del medio, sino que esos efectos implican que además de la asimilación, se lleva a

cabo un proceso de acomodación que no sólo consiste en la modificación de los

esquemas previos, sino también en una nueva asimilación o reinterpretación de

los datos con la intención de elaborar nuevos esquemas. Esto solo se va a lograr

mediante el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Piaget hace referencia a los esquemas como una estructura mental determinada

que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse niveles

distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas inteligentes es el objeto

permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes

sensorialmente. Se observan ya actos inteligentes, en el sentido de que ya se

distingue el objetivo de la acción de los medios a utilizar, por ejemplo: cuando se

19

trata de hallar los medios para alcanzar un objeto demasiado alejado o que ha

sido ocultado previamente. (Piaget 1969).

Ahora bien, la variedad cultural que existe, aunado a la nueva sociedad del

conocimiento que exige, aprender más cosas, genera verdaderos retos para las

personas en la actualidad, pues más allá de aprender aspectos básicos de

supervivencia biológica, implica aprender conocimientos que posibiliten un

desenvolvimiento social competente, principalmente en un mundo globalizado.

Una característica particular del aprendizaje humano es la que lo diferencia de

otras especies animales, y es precisamente la racionalidad y capacidad de

aprender pero también de generar conocimientos específicos que dan explicación

a los fenómenos que se le presentan, y no sólo eso, también de valerse de esos

conocimientos para adaptarse de la mejor manera a los cambios que pueden

generar esos fenómenos; al respecto Pozo menciona que:

El homo sapiens tendría de alguna forma su origen psicológico en el homo

discens, ya que los conocimientos y saberes elaborados culturalmente requerirían

procesos específicos de aprendizaje que permitieran no solo acumular las propias

experiencias y las de los congéneres, sino también, hacerlas explicitas, y a través

de esos procesos de aprendizaje explicito, reconstruirlas y compartirlas (Pozo,

2003).Pág. 17.

El planteamiento inicial de este trabajo, se basa en las teorías implícitas y la

restructuración de las mismas en función de un aprendizaje significativo que

permita, llevar a cabo un cambio conceptual para el mejoramiento de los procesos

de enseñanza de los profesores de educación primaria, ya que es importante

determinar que una cosa es cómo aprende y otra es cómo enseña, para lo es

necesario que se mantenga en constante actualización que le permita un mejor

desarrollo de su práctica.

1.2 Aprendizaje, ¿cómo lo hacemos mejor?

20

Se dice que los seres humanos estamos diferenciados de los demás seres vivos,

puesto que poseemos el don de la racionalidad y con ello la virtud de conocer y

transformar el medio en el que nos desenvolvemos para nuestra supervivencia, ya

que disponemos de sistemas de aprendizaje específicos que hacen posible la

adquisición de conocimiento. Sin embargo, compartimos mecanismos generales,

de aprendizaje con otras muchas especies, por ejemplo, se sabe que organismos

aparentemente simples, disponen de mecanismos de aprendizaje asociativo y

condicionamiento que no difieren en lo esencial de los que también se han

identificado en el hombre (Pozo, 2003 pág. 21).

Las comparaciones que se hacen entre cómo aprendemos los seres humanos y

los animales por ejemplo, han dado pie a la elaboración de estrategias de

enseñanza aprendizaje como el conductismo. Posteriormente surgen con la

revolución cognitiva, teorías del aprendizaje como la de Piaget centrada en el niño

y después Vygotsky con el aprendizaje social, mas adelante también Ausbel hace

una aportación importante cuando habla del aprendizaje significativo y su Zona de

Desarrollo Próximo, lo que pone en de manifiesto que la mejor manera de

aprender es en colaboración con los demás sujetos, a partir de estrategias

educativas planteadas en un contexto social y situaciones determinadas.

Sin embargo, el predominio que se tiene en la actualidad sobre el aprendizaje

constructivo y su estrecha relación con los planteamientos de Piaget y Vygotsky

particularmente, muestran que es posible aunque muy complicado descubrir las

posibles estrategias de aprendizaje que permitan a los maestros y a los alumnos

cumplir la meta de una educación de calidad con base en un aprendizaje

significativo.

Coll (1990 pág. 134), menciona que ha habido un cambio de ideas acerca de

cómo aprende el alumno; se considera ahora que las propuestas pedagógicas

deben estar dirigidas a favorecer su autonomía para aprender, así como la

actividad autoestructurante, aquella que inicia y dirige el mismo alumno.

21

El la actividad educativa, el profesor también adquiere el papel de aprendiz,

algunos planteamientos (Pozo, 2006) dicen que, para que el profesor sea posible

regir su práctica en principios constructivistas y de reflexión, es necesario que él

mismo este formado en esos principios, por eso consideramos importante recordar

cuales han sido los planteamientos mas significativos en cuanto a la adquisición

del conocimiento y los procesos de aprendizaje, con lo que al final se elaborará la

propuesta de formación basada principalmente en el modelo de el profesor

reflexivo con principios del enfoque constructivista.

Los planteamientos elaborados por las autoras (Lacasa 1994 pág. 111) y (Rogoff

1993 pág. 179), centran su atención, en la importancia de la interacción y el

contexto cultural como determinantes en los procesos de aprendizaje retomando

los estudios de Piaget y Lev Vygotsky.

Uno de los ejes iniciales de esta investigación, tiene que ver con el desarrollo y el

aprendizaje del sujeto, para Piaget, el desarrollo cognitivo no solo es una simple

acumulación de conocimientos, ya que las personas elaboran, y construyen

además de adquirir nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten

adaptarnos cada vez mejor al medio en el que nos desenvolvemos, sin embargo,

el desarrollo por si mismo marca límites a los procesos de aprendizaje y por tanto,

el aprendizaje no puede ser completamente independiente del desarrollo, porque

resultaría complejo esperar que un niño por ejemplo, sea capaz de resolver

problemas que no están dentro de su capacidad cognitiva hasta cierto momento

de su desarrollo. (Lacasa, 1994. Pág. 113).

Así, el aprendizaje debe ser en función del nivel de desarrollo y a las capacidades

cognitivas del sujeto, de igual manera los métodos de enseñanza tendrían que ser

orientados de acuerdo con este supuesto y concretamente, en función del modelo

que plantea la interacción maestro/alumno, por ejemplo el constructivismo.

Es importante esta idea, porque para el planteamiento de este trabajo centramos

la atención también en el aprendizaje del maestro como sujeto activo en la

22

interacción con sus alumnos, pero también con su propio conocimiento del cual

deseamos estudiar sus representaciones mentales acerca de la enseñanza y el

aprendizaje que nos permitan identificar, y reorganizar acciones que perturben de

alguna manera su práctica educativa, mediante procesos de explicitación de

teorías implícitas que abordaremos más adelante.

Finalmente, la adquisición del conocimiento no deja de ser un proceso, mediante

el cual interfieren múltiples factores como biológicos, de desarrollo, del contexto, y

de la interacción social, la cual nos forma en un contexto cultural que emite ciertas

condiciones para el desarrollo según Vygotsky, en donde el aprendizaje se

produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de

imitación (Lacasa, 1994 pág. 120).

1.2.1 Aprendizaje conductual y aprendizaje cognoscitivista De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la

conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular.

Teóricos como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son considerados

psicólogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al

estudio de los cambios de las conductas observables.

En contraste, los psicólogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Jerome Bruner y

David Ausubel dirían que el aprendizaje es un proceso interno que no puede

observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para

responder a una determinada situación. Desde el punto de vista cognoscitivista, el

cambio en la conducta que los conductistas llaman aprendizaje, es sólo un reflejo

del cambio interno. Así que, a diferencia de los conductistas, los psicólogos

cognoscitivistas que estudian el aprendizaje están interesados en factores no

observables como el conocimiento, el significado, la intención, el sentimiento, la

creatividad, las expectativas y los pensamientos. (Portal Educarchile:

http:/www.educarchile.cl consultado el 5 de marzo del 2012 módulo 3).

23

Sin embargo, parece ser que el estudio de la psicología cognitiva no tiene

dominado el campo del aprendizaje, pues en muchos de los textos que hablan del

tema aún prevalece el estudio de los procesos de condicionamiento que plantea el

paradigma conductista, teoría que centra su estudio en los mecanismos que

permiten el control del aprendizaje del sujeto teniendo como base la conducta

observable, queriendo controlar y predecir esta conducta. Aparentemente no se

puede dejar de lado que existen conductas que aprendemos como estímulo a

ciertas situaciones especificas, en el entendido de que somos sujetos biológicos

da aprendizaje (Pozo, 2003).

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el

condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una

asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear

los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante

explica tan solo comportamientos muy elementales, como reaccionar ante una

lluvia inesperada o en la escuela a repetir los conocimientos que el profesor

expone.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la

consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores

necesarios para implantar en la relación de estímulo-respuesta en el individuo.

Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular.

Su posición es sumamente reduccionista y asociacionista del comportamiento

humano. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la

relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como

objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y

el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados

particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la

“objetividad”, en el sentido que sólo es posible hacer estudios de lo observable.

24

El cognitivismo por su parte se contrapone a la idea de la caja negra y centra sus

estudios en el aspecto mental del sujeto, los principales objetivos para los

psicólogos que apoyan esta tradición son específicamente lo que los niños

conocen; cómo se organiza el conocimiento, y cómo cambia o cómo se desarrolla.

El aspecto principal de la teoría de Piaget, por ejemplo es su creencia que la

inteligencia es un proceso, no es algo que el niño tiene, sino algo que el niño hace,

de ahí el concepto de constructivismo, el niño comprende el mundo actuando u

operando sobre él (Ross Vasta, 2008 pág. 38)

Es decir, que el conocimiento que un niño adquiere sobre algún objeto por ejemplo

depende de la interacción que el niño tiene con el objeto. Ahora bien, un esquema

es el resultado de este proceso de interacción, ya que para construir esquemas se

requiere de dos elementos: un objeto en el entorno y las reacciones del niño ante

el objeto, y de acuerdo con Piaget, Ross Vasta menciona que un esquema no es

una estructura física, sino psicológica, y como estructuras cognoscitivas, los

esquemas son flexibles y pueden ir cambiando a lo largo del desarrollo, por

ejemplo:

Un esquema especifico, tal como la prensión, refleja cada vez mayor capacidad al

ir aplicándolo a más objetos cada vez. De esta forma, el esquema se convierten

finalmente en más individualizado o diferenciado, de tal forma que una pelota, se

convierte principalmente en un objeto que se lanza, un sonajero, en un objeto que

se agita, y, un pezón en algo que se chupa (cuando en un principio a cada objeto

solo lo tocaba y succionaba) (Ross Vasta y otros, 2008 pág. 39).

En este momento en el que retomamos la formación de esquemas, también

podemos mencionar que hay formas específicas de aprendizaje que surgen de

los sistemas de representación basados en el concepto de esquemas.

a) Aprendizaje por agregación. El conocimiento adquirido modifica el

esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones

que antes desconocía, permite obtener una base de conocimiento que

25

puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a

nuevas estructuras de conocimiento o a nuevos esquemas.

b) Aprendizaje por restructuración. La adquisición de nuevos contenidos

exige la reorganización de los esquemas existentes o crear otros

nuevos, mediante dos mecanismos, por inducción, que implica la

exposición repetida de un esquema o por generación de nuevos

patrones, que consiste en la creación de nuevos esquemas de

conocimiento a partir de los ya existentes.

c) Aprendizaje por ajuste. En este casos se complementa la forma anterior

de aprendizaje, es la consecuencia de los cambios que se introducen

en los valores de las partes variables de los esquemas para poder

procesar la información. (Coll, 1999 pág. 156).

El desarrollo para Piaget se refiere a esa continua reorganización del conocimiento

en estructuras nuevas y más complejas, que dependen de dos funciones

específicas, la organización y la adaptación, que como ya lo habíamos

mencionado, se deducen de un enfoque biológico que se le da a su concepción

del aprendizaje, la primera tiene que ver con la necesidad de integrar la

información nueva en lugar de solamente añadirla, lo que ocasiona que las

estructuras cognitivas se vuelvan más elaboradas. Y la segunda función, que es la

adaptación, se refiere al intento de un organismo por encajar en su medio

ambiente con el fin de lograr su supervivencia, esta función requiere de dos

elementos importantes, la asimilación y la acomodación.

La elaboración de teorías sobre el conocimiento, son extensas y todos los intentos

realizados implican un fin específico, comprender el funcionamiento de la mente

humana, además de poder intervenir en el mismo y garantizar el aprendizaje.

Pero en cada uno de esos intentos por comprender cómo se lleva a cabo el

aprendizaje aparece una relación entre el aprendizaje asociativo o conductual y el

aprendizaje cognitivo, según Pozo, cuando aparecen los modelos e

interpretaciones cognitivas, no sólo es para dar cuenta de lo complejo que son las

26

formas de aprendizaje de los seres humanos, sino también para explicar los

clásicos mecanismos de condicionamiento que compartimos con el resto de las

especies, (Pozo, 2003 pág. 24). Sin embargo es posible estudiar los procesos de

aprendizaje eso permite orientar las estrategias de enseñanza, dar un rumbo a la

practica educativa y un sentido para favorecer siempre el aprendizaje se los

alumnos y profesores.

Los modelos que estudian el aprendizaje animal adquieren también un carácter

cognitivo, explican el condicionamiento como una de las discrepancias entre las

expectativas o representaciones que tienen los organismos ante una situación y

los sucesos realmente acaecidos, adoptando un asociacionismo cognitivo, lo que

se asocia no son conductas sino representaciones (Huertas, 1992; Pozo, 1998),

citados en Pozo (2003 pág. 24)

Y es que resulta complejo elaborar procedimientos específicos para determinar la

manera en que se llevan a cabo los procesos del aprendizaje y más aún garantizar

que lo que se aprende es lo que realmente se desea, por eso es importante

conocer cada uno de los momentos en la psicología cognitiva, porque permite

ampliar las perspectivas respecto de las múltiples formas que existen para

aprender y además relacionarlas, sin tener que desechar por completo una u otra

propuesta.

Al respecto el mismo Pozo (2003 pág. 24) menciona que “si todas las formas de

aprendizaje tienen una naturaleza cognitiva, los hombres y algunos animales,

realizan de algún modo cómputos y manipulan representaciones para aprender, la

diferencia entre unas y otras formas de aprendizaje reside en la naturaleza de

esos cómputos y representaciones, en el tipo del procesamiento cognitivo que

tiene lugar para aprender”.

Y para explicar lo anterior vamos a tratar de diferenciar entre procesos de

aprendizaje asociativo y constructivo identificando inicialmente la forma en que se

construiría el mundo a partir de la naturaleza da cada uno de esos procesos. El

27

aprendizaje asociativo reflejaría la estructura del mundo como una copia precisa

del mismo, en cambio, el aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos,

nuevas formas de pensar, de organizar y nuevos significados (Carretero, 1993)

citado por Pozo (2003 pág. 25).

1.2.2 El aprendizaje social y el constructivismo Las asociaciones que las personas hacemos respecto de nuestro entorno, varían

según del contexto en el que se encuentren, y distan mucho de ser semejantes o

de coincidir de manera universal, por eso también en la psicología cognitiva

aparece este gran enfoque, que tiene como premisa principal la importancia del

contexto social en el aprendizaje de los seres humanos, incluso de los animales

que en el proceso biológico antes mencionado del aprendizaje tienden a adaptarse

y desenvolverse de manera diferente en su entorno, comparado con otros

animales de su misma especie en otros contextos, por ejemplo, aquellos que se

encuentran en cautiverio y los que permanecen en su hábitat natural.

Normalmente, el aprendizaje de los niños depende de una relación directa con el

medio que los rodea, pero además de eso también responde por ejemplo a la

forma en que conceptualizan las relaciones interpersonales, cómo interpreten las

conductas de los otros niños y cómo son capaces de aplicar esa información en

situaciones previas a las circunstancias actuales.

Esta premisa nos adentra en la teoría que centra su atención en la idea de que así

como el conocimiento físico permite al ser humano actuar y modificar su entorno,

para Vygotsky, el contexto social también es capaz de modificar las conductas y el

aprendizaje en el ser humano, dando lugar a un sistema inverso del aprendizaje

en el que, el contexto también puede modificar al sujeto. Propuesta que

complementa la teoría de Piaget, que solamente se enfoca a la interacción del

sujeto con el objeto, mencionado anteriormente.

Vygotsky con sus estudios sobre el aprendizaje, propone una psicología basada

en la actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos,

28

sino que actúa sobre ellos transformándolos y que es posible gracias a la

mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta, por

lo que no desecha por completo el modelo asociacionista, pero lo interpreta en un

nivel de análisis distinto al clásico de E-R. Por tanto, la actividad es un proceso de

transformación del medio a través del uso de instrumentos como el lenguaje que

transforman la realidad en lugar de imitarla.

Según Vygotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el

medio social. (elrincondelvago.com, 1998).

La teoría de Vygotsky sostiene que la cultura es uno de los determinantes

fundamentales del desarrollo individual. Los seres humanos son la única especie

que ha creado culturas, y todos los niños de la especie humana se desarrollan en

el contexto de una cultura. Al respecto Ross Vasta menciona que:

La cultura realiza dos tipos de contribuciones al desarrollo intelectual del niño.

Primero, les aporta la mayoría del contenido de su pensamiento –es decir su

conocimiento- . Segundo, los niños adquieren los procesos o medios de su

pensamiento – lo que los vygotskianos llaman herramientas de adaptación

intelectual- de la cultura que los rodea. En resumen, la cultura les enseña a los

niños qué pensar y cómo pensarlo. (Ross Vasta, 2008 pág. 43).

Todo aquello que el ser humano recibe del exterior como cultura, permite que la

guía del desarrollo y del aprendizaje vaya desde el exterior del sujeto al interior,

sería un proceso de internalización o de transformación de las acciones externas,

sociales, en acciones internas, psicológicas.

Es importante destacar lo que para Vygotsky es el desarrollo puesto que al igual

que Piaget se centra en el aprendizaje infantil, pero con una relación distinta entre

desarrollo y aprendizaje, al respecto menciona que el desarrollo cognoscitivo

resulta de un proceso dialéctico por el cual el niño aprende a través de las

experiencias de resolución de problemas compartidas con alguien, generalmente

un padre o un adulto. (Rogoff, 1989 citado en (Ross Vasta, 2008 pág. 43).

29

El desarrollo entonces es un proceso de internalización en esta transferencia de

control del adulto al niño, y con esto llegamos a lo que Vygotsky plantea en su

teoría como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto significa, en palabras del

mismo Vygotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la

capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky citado por

Coll, 1990 pág.139).

La zona de desarrollo potencial estaría referida a las funciones que no han

madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del

sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya

sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación

en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del

alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los

“símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el

mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican, no los estímulos en

sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se

interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente

orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca

dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un

medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo, también

mencionado por Coll (1990 pág.140).

En los planteamientos de Vygotsky, también encontramos algo así como el cambio

conceptual en un nivel un poco menos preciso o especificado como tal, y es que

hace referencia a la mediación social, que tiene que ver con todos aquellos

elementos externos que interfieren en el aprendizaje del sujeto, como los antes

30

mencionados las herramientas y los símbolos los cuales clasifica como mediación

instrumental, que se lleva a cabo entre dos o más personas que cooperan en una

actividad conjunta o colectiva (Coll 1990 pág. 140)

Dicho de otra manera, la actividad que el sujeto lleva a cabo en esa colaboración

con los demás, pasa después a formar parte de sí mismo como un aprendizaje

adquirido que puede realizar por si solo, a lo que Vygotsky llama un proceso de

mediación social que define en su ley de la doble formación de los procesos

psicológicos:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado

en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos

veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre

personas- interpsicologica- y después en el interior del propio niño –

intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la

memoria lógica, y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se

originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1978) citado en (Coll,

1990 pág. 139).

Las teorías sobre el aprendizaje, nos permiten, identificar las principales formas en

que aprendemos y la organización que ese aprendizaje tiene en nuestra mente,

pero hasta ahora se ha hablado de ese aprendizaje que puede ser estudiado con

elementos observables, de los cuales se puede informar y a su vez retroalimentar,

lo que a continuación abordaremos nos lleva un poco más a las profundidades del

aprendizaje, ese que no siempre esta a la mano para elaborar estrategias de

aprendizaje en función de su reorganización.

1.2.3 El aprendizaje implícito Innegablemente, hablar de aprendizaje humano resulta algo complejo debido a la

multiplicidad de opciones para acercarnos al conocimiento. Pero una de las formas

más relevantes de adentrarnos al pensamiento cognitivo es para Pozo (2003),

31

“distinguir entre procesos de aprendizaje asociativo y procesos de aprendizaje

constructivo”. El aprendizaje asociativo se basa en la tradición empirista que

supone reflejar la estructura del mundo, se extrae y se acepta lo que normalmente

vemos en él, por lo tanto, lo que se adquiere así sería nada mas que un

conocimiento reflejo del mundo, basado en la interpretación y representación que

conforma ese conocimiento en el sujeto.

En cambio en el aprendizaje constructivo se generarían nuevos mundos, nuevas

formas de conocer y de organizar ese conocimiento en nuevos significados (Pozo,

2003 pág.24).

Sin embargo, en este apartado nuestro interés se enfoca específicamente en el

conocimiento implícito, la forma en que se estructura ese aprendizaje dentro de la

mente del sujeto pero más aún la estructura de sus ideas implícitas o

representaciones mentales.

Conocer cómo se forman las representaciones mentales de los individuos, es

objeto de estudio en diversas investigaciones, para tratar de explicar los sucesos

que se presentan en las diferentes culturas alrededor del mundo, que sugieren

que cada una de esas culturas poseen representaciones que les guían su forma

de actuar aun que resulte descabelladas para otras cultura en cualquier otra parte

del mundo, por ejemplo; el hecho de que las vacas sean sagradas en la india, o

que en China, las ratas formen parte de la gastronomía típica.

Es casi inaceptable para muchos pero tan natural para otros y esto finalmente

tiene que ver con las representaciones mentales que cada uno de nosotros

tenemos y que han sido elaboradas por influencia del lugar en el que crecemos.

Los estudios realizados acerca de este aspecto mental se han generado desde a

partir de lo que son las teorías implícitas lo que implica comprender qué se

entiende por aprendizaje implícito, el cual, Anderson (1996), citado por Pozo (2003

pág. 30), lo define como: “procesos implícitos de los que no se puede informar a

diferencia de los procesos explícitos aquellos de los que se puede informar”.

32

Esto quiere decir que cuando hablamos informamos algo, estamos explicitando un

conocimiento, pero cuando no podemos expresar o informar acerca de algún otro

conocimiento, hablamos de lo implícito.

Es importante retomar un experimento realizado por George Miller (1966) citado

por Pozo (2003 pág. 31), en el que se produce lo que él llama una aprendizaje

incidental o implícito basado en mecanismos de detección de regularidades,

donde Miller enfrenta a varios sujeto a una serie de estímulos arbitrarios, en su

caso series de letras como NXSXG NNXXSXG NNNXXXSXG, y comprobó que

aprendían mejor las series regidas por una regla oculta, es decir las series

gramaticales de las no gramaticales, aunque no fueran capaces de informar de la

regla que de manera implícita habían aprendido. Este tipo de experimentos

abrieron la puerta al estudio del aprendizaje implícito.

Esos experimentos se basan en la lógica de la disociación, donde no

necesariamente un conocimiento que se aprende se puede explicitar, claro desde

este nivel de conciencia en su carácter implícito y según los datos arrojados

estudios realizados por Pozo acerca de las concepciones de alumnos y

profesores, las personas adquirimos representaciones de las que en buen numero

no podemos informar. (Pozo, 2003 pág. 31).

Se plantea que estos fenómenos cognitivos se llevan a cabo en la conciencia,

cada uno de ellos implícito o explicito, en diferente nivel, lo implícito en un nivel

bastante alejado de ella pero con potencial influencia como para quedar grabado

en la mente humana y el explícito tan cercano a la conciencia que puede

memorizarse y repetirse casi al mismo tiempo dando cuenta de que se tiene o ya

se posee.

El estudio del aprendizaje implícito conlleva adentrarse a niveles más

estructurados de la psicología del conocimiento que se pueden consultar en Pozo

(2003), sobre la adquisición del conocimiento, aquí retomaremos solamente lo que

hace referencia a el concepto de aprendizaje implícito y sus implicaciones.

33

CAPÍTULO II

LA REESTRUCTURACION DEL

PENSAMIENTO A PARTIR DE LAS TEORIAS IMPLICITAS

“No es posible, dejar de lado lo que el educando trae consigo, de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su

práctica dentro de la práctica social de que forma parte. (…) “Respetar esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de

ellos, jamás podría significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos.” FREIRE 1993.

34

2.1 Teorías implícitas: ¿Qué son y quiénes hablan de ellas? El ser humano se ha caracterizado por su enorme poder de razonar e interpretar el

mundo que le rodea, en el cual y en cada una de las épocas van surgiendo nuevos

conocimientos ante los fenómenos que se presentan, siempre para dar respuesta

a esos fenómenos, ya sean naturales, físicos, químicos, biológicos, social. etc.

El actuar cotidiano de los seres humanos está definido por aquellos pensamientos

y concepciones que lo conforman, ideas e interpretaciones para entender al

mundo y de las cuales surgen reglas claramente identificadas y con las que nos

regimos al relacionarnos con las personas, las representaciones mentales dan

respuesta a los fenómenos a los que se enfrentan las personas en su vida diaria;

de esta manera se entiende que de acuerdo con las experiencias con el medio

que nos rodea, los seres humanos construimos respuestas para explicarnos o

entender ese medio, las respuestas que construimos pueden ser tan convincentes

que es posible que lleguen a ser durante mucho tiempo las más aceptadas,

incluso por la mayoría de las personas en una sociedad, comunidad, etc.

Cada persona posee concepciones o representaciones que dirigen su actuar

cotidiano. Las representaciones, Pozo las define como teorías implícitas:

Son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el

procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema

operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los

elementos de esa información. (…) Las personas utilizamos las teorías implícitas

para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar

decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se

basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen

cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa.

(Pozo, 2001 pág. 107).

Las teorías implícitas, por tanto, sugieren la forma de actuar de las personas,

puesto que son representaciones mentales arraigadas en el pensamiento, y se

35

entiende que al formar parte de nuestra estructura cognoscitiva, restringe, de

alguna manera, la adquisición de nuevos conocimientos o la organización

adecuada de los mismos en esa estructura.

Es tal el grado de complejidad de las teorías implícitas, que Pozo (2001), identifica

en ellas, un carácter teórico, el cual les da una naturaleza abstracta, son estables

y compuestas por conjuntos de ideas más o menos integrados y consistentes, que

surgen de experiencias cotidianas.

Entendido así, son representaciones con una estructura sistemática, pero de

carácter implícito puesto que son inaccesibles a la conciencia y no pueden

convertirse en modelos observables. Son por tanto, un conjunto de creencias que

las personas utilizamos para interpretar el mundo, tomar decisiones, predecir y

planificar, así como dar un punto de vista, pero con base en respuestas de sentido

común y no en relación con un conocimiento epistemológico, que de alguna

manera ya está explícito como conocimiento científico, y del cual podría debatirse

con lo que vulgarmente se diría, los pelos del gato en la mano, ya que de acuerdo

con Rodrigo (1993), son creencias que permanecen inaccesibles a la conciencia.

Pero ese carácter implícito ha sido foco de estudio para muchos Reber (1995),

Buchner y Wippich (1997), Celeebremans (2002), Rogrigo y Correa (1999) entre

otros, citados por Pozo (2003 pág. 29) ya que de eso se derivan cuestionamientos

acerca de la relación que puede tener el aprendizaje implícito con el aprendizaje

explicito, es decir las teorías implícitas con el conocimiento científico explicitado en

áreas del conocimiento. Y un enfoque que retoma esa relación es el que plantean

Moreno y otros (1989), citados por Pozo (2003), de que los procesos conscientes

o metacognitivos, tienen como función esencial reorganizar las representaciones

previas.

36

Se podría decir que los proceso de aprendizaje explicito tienen una función

constructiva, producen nuevas formas de aprendizaje por restructuración, que no

serian posibles sin la explicitación de los aprendizajes anteriores, de los cuales las

teorías implícitas forman parte. Además esos procesos explícitos de adquisición

de conocimiento deben cumplir con una función cognitiva de reconstrucción de los

resultados del aprendizaje implícito, que impliquen un verdadero cambio

conceptual.

Aunque por sí solas se entiende que las teorías implícitas no son accesibles a la

conciencia, porque al cuestionar al sujeto respecto del trasfondo de un fenómeno,

no es capaz de explicar las razones o el origen de su forma de pensar, solo sabe

qué sucede y cómo sucede pero no sabe el por qué, por ejemplo. Esto es que no

ha sido concientizada para su estudio, la interrogante del por qué ni siquiera

existe.

Pero este panorama explicado hasta el momento, puede llegar a ser generalizado

en cuanto al aprendizaje se refiere a, niños, jóvenes y adultos, todos sujetos en

condiciones de aprender. Sin embargo, el objetivo de este trabajo es relacionar las

teorías implícitas con la adquisición del conocimiento, que realizan particularmente

los profesores, es decir; que en un intento por abordar la formación docente trataré

de adecuar los objetivos planeados para los alumnos y su aprendizaje, al

aprendizaje mismo del maestro. En ese sentido recurrimos nuevamente a Pozo

(2006 pág. 97) que en torno a los modos de enseñanza menciona lo siguiente:

Entendemos las teorías implícitas como un conjunto de principios que restringen

tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender las distintas

situaciones de enseñanza- aprendizaje a las que nos enfrentamos. Las

concepciones del aprendizaje no constituirían ideas aisladas sino verdaderas

teorías que estarían respondiendo a un conjunto de restricciones cuya

manifestación varía en coherencia y consistencia según los contextos, situaciones

y circunstancias. Por otro lado adjetivar estas teorías como implícitas implica

37

destacar que estas restricciones no son accesibles a la conciencia, aunque si

puedan hacerlo sus productos.

Es en la escuela en donde generalmente nos enfrentamos con ese dilema

existencial, entre lo que por experiencia y relación con el mundo aprendemos y lo

que por la ciencia se ha investigado y desarrollado, lo que es una confrontación

entre la objetividad de la ciencia y nuestras teorías implícitas, y es este un buen

punto para destacar lo que a los mismos profesores les sucede, cuando son

convocados a programas de actualización, que de alguna manera pretenden

romper con la cotidianidad de su práctica, y digo esto porque en mi experiencia

como alumna he apreciado las opiniones que los profesores tienen al asistir a

cursos de actualización, existe una apatía y falta de interés por su parte, por no

decir también falta de tiempo.

Para destacar lo que menciona Pozo sobre las restricciones que las teorías

implícitas conllevan. Y es que de acuerdo con Tlaseca (2001), ante la intención de

imponer nuevos modelos de enseñanza, se deja de lado la misma práctica del

maestro y su experiencia en el aula. Restringiendo aun más las concepciones de

éste que bien podrían orientar al cambio y perfeccionamiento de su práctica.

Algunas características generales de las concepciones, representaciones o teorías

implícitas son retomadas por Prieto Ruz y Blanco López (1997 pág. 37), aunque

éstos las retoman como concepciones de los alumnos, considero que aplica y

guarda similitud con las concepciones de los profesores y las personas en general.

Al respecto los mismos autores citan a Driver, 1986, 1988, 1989 y Osborné y

Freyberg, 1991, caracterizando las concepciones en los siguientes puntos:

a) Son construcciones personales, es decir elaboradas de modo más o menos

espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. Muchas de ellas previas a

la instrucción. Como señala Driver (1986), desde muy pequeños los niños

perciben el movimiento, el sonido o la luz de los objetos; y prediciendo, de modo

más o menos fiable, su comportamiento.

38

b) Son diferentes a las científicas y pueden parecer incoherentes desde este

punto de vista, aunque no tienen por qué serlo desde el punto de vista del

alumno. Que bien podría ser ese conflicto entre la ciencia y la seudociencia, que

alguna vez tratamos en la asignatura de Epistemología en los primeros semestres

en la UPN, o la objetividad de las disciplinas y la ciencia experimental, difícil de

explicar en la primera por el carácter subjetivo que desde su inicio la compone.

c) Pueden ser bastante predictivas con respecto a lo que es perceptible de los

fenómenos cotidianos.

d) Son ideas difusas y poco diferenciadas que, en muchos de los casos, tienen

una amplitud de connotación distinta (en algunos mayor o menor) que las de los

científicos.

e) Son a menudo dependientes del contexto. Los alumnos emplean ideas para

interpretar situaciones que el científico explicaría de diferente manera pero con la

misma idea.

f) Pueden ser bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces

persisten a pesar de muchos años de instrucción científica. Se han identificado no

solo en niños y adolescentes, sino también entre adultos e incluso en

universitarios y dentro de su área de especialidad.

g) A pesar de ser construcciones personales, son compartidas por personas de

muy diversas características, edad, país, formación, niveles socioculturales, etc.).

h) En algunos casos son similares a las mantenidas por científicos y filósofos de

tiempos pasados.

i) Pueden tener carácter implícito. Esto condiciona la metodología a utilizar para

estudiarlas, aunque en algunos casos se las pueda identificar a través del

lenguaje, la mayoría de las veces se descubren mediante interpretaciones de las

39

actividades o predicciones que los alumnos realizan, construyendo -teorías o

ideas en acción- (Driver y Erickson, 1983) que ellos no pueden verbalizar.

Son estas algunas de las características principales de las concepciones

implícitas, aunque más adelante abordaremos más explícitamente el

funcionamiento de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y

aunque estas se tratan de acuerdo con las características de los alumnos, de esta

manera es posible enfocarlas a los profesores, al final de cuentas en su formación

ellos asumen el papel de alumnos y a su vez quienes los forman también lo

fueron, en sí es posible que cualquier sujeto que se encuentre en algún proceso

de aprendizaje sin importar la edad ni el área en la que se esté formando, pueden

adquirir concepciones implícitas.

2.2 El origen de las teorías implícitas

Una vez mencionado que las teorías implícitas son la organización sistemática de

ideas o concepciones que nos permiten explicar y actuar ante los fenómenos que

se presentan en la vida diaria, es conveniente y por mucho destacar, cuál es el

origen de esas representaciones, de dónde surgen y cómo se conforman en la

mente de las personas.

Coll y Miras (1999), al referirse al origen de las representaciones entre profesor y

alumno, en el contexto escolar mencionan que: “La más inmediata fuente de

información es la que tiene su origen en el encuentro que se produce entre unos y

otros y en la observación mutua directa de sus características y su

comportamiento”. Esto es, que la impresión inicial se construye a partir de esa

observación e intercambios que se dan al entrar en contacto una persona y los

otros; del profesor hacia el alumno, del alumno hacia el profesor o entre alumno-

alumno; en el ejemplo se podría decir que la idea implícita puede ser la impresión

inicial que no siempre está fundada en principios concretos y objetivos, y tiende a

estar influenciada por algunos comentarios que el profesor pueda haber

40

escuchado sobre sus alumnos y viceversa, así pues, con la primera impresión

tanto la de los alumnos como la del profesor actuarán de determinada manera, por

lo menos hasta dar cuenta de que esas representaciones son equivocadas o no lo

sean, y que se refuercen con la convivencia diaria.

Aunque pareciera que las representaciones se hacen conscientes en realidad no

lo son, al respecto Reber 1993, citado por Pozo (2003 pág. 31), nos dice que el

aprendizaje implícito consiste en una “adquisición de conocimiento que tiene lugar

en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en

ausencia de conocimiento explícito sobre los que se adquiere”.

Así pues, adquirimos gran parte de nuestras representaciones cotidianas de

manera no consciente, como consecuencia de la exposición repetida a situaciones

de aprendizaje, culturalmente organizadas, en las que se repiten ciertos patrones

(Pozo 2003 pág. 33).

Cuando hablamos de concepciones de las personas, se entiende que son el

resultado de la capacidad imaginativa del pensamiento humano, en un intento de

organizar las experiencias sensoriales que recibe con el fin de aportar sentido al

mundo que le rodea. Así, la base común de la experiencia humana y el uso

metafórico del lenguaje, serían las causas más directamente responsables de los

esquemas alternativos y de los más arraigados (Driver y Erickson, 1983).

Siendo así las teorías implícitas forman parte de nuestra vida diaria cuando

creemos que algún fenómeno tiene una explicación obvia y la damos por hecho,

en ese momento recurrimos a nuestras teorías implícitas aunque de ellas no

somos conscientes.

Sobre el origen de las teorías implícitas es primeramente la exposición directa con

los fenómenos a los que nos enfrentamos, es decir, la experiencia directa con los

41

mismos y la observación a primera vista que de ellos podamos hacer, Pozo lo

explica cuando refiere a la experiencia personal, como un aspecto que da origen

a las teorías implícitas en escenarios culturales de aprendizaje. (Pozo 2006 pág.

102).

Pero una categorización más elaborada sobre el origen de las representaciones

implícitas es la que hace Head (1986), al mencionar cinco factores que pueden

tener influencia directa en la formación de concepciones en los alumnos y que

pueden relacionarse entre sí:

1.- Experiencias y observaciones de la vida diaria. Este factor va relacionado al

planteamiento de Piaget, en el que indica que los niños aprenden a través de la

manipulación directa de objetos, a partir de dichas experiencias se desarrollan

representaciones sobre los fenómenos naturales y sociales.

2.- Confusiones a partir del uso de analogías. Se trata de aprender relacionando

los conocimientos nuevos con lo que se nos hace más familiar aunque esto no

siempre funciona, pues se puede confundir entendiendo ambos conocimientos

como iguales.

3.- Confusiones a partir del uso de metáforas. La utilización de términos muy

parecidos o iguales para llamar una cosa completamente diferente de otra pueden

dar origen a explicaciones erróneas que los alumnos formen de acuerdo a lo que

se les ofrece en la escuela, el profesor deberá cuidar el uso de las metáforas y de

preferencia, explicar el uso de las mismas y las diferencias que puedan tener en

relación con otras disciplinas o materias.

4.- Códigos culturales entre alumnos. Cuantas veces han llegado los niños

pequeños a casa contando anécdotas cargadas de representaciones, las cuales

fueron contadas por algunos de sus compañeros y que por mucho tiempo

recuerdan. También la interacción social da origen a dichas representaciones, o el

42

sólo hecho de crecer en una determinada cultura que ya tiene arraigadas ciertas

creencias sobre la vida misma y el funcionamiento del mundo. (Prieto y Blanco,

1997 pág. 42).

Como vemos, la experiencia es uno de los factores que nos llevan a la

construcción de teorías implícitas, pero no es por definitiva la ultima, de hecho

seria contraproducente suponerlo siquiera, eso implicaría que el conocimiento se

concentraría en todas aquellas cosas que podemos experimentar y de eso a todo

lo que hoy se conoce hay una enorme distancia.

Otras propuestas sobre el origen de las teorías implícitas, las ofrecen Pozo, Sanz,

Gómez y Limón (1991), y dicen que las causas que las originan pueden

organizarse en tres grandes grupos, sensorial, social y análogo, pero entre ellas

existe un alto grado de interacción. Estas consisten en:

a) Origen sensorial: las concepciones espontáneas. Se forman al tratar de dar

una explicación a los fenómenos cotidianos mediante inferencias causales,

analizado en los mecanismos sensoriales de las personas que son

asumidas mediante la recepción directa de los sentidos.

b) Origen social: las concepciones inducidas. Son creencias compartidas de

las cuales las personas se impregnan por el solo hecho de haber nacido en

una determinada comunidad, no siempre son analizadas, solamente se

aceptan y ya como resultado de la asimilación que la educación y

socialización de ese lugar promueven.

c) Origen analógico: las concepciones análogas. La utilización de analogías

puede dar origen a representaciones ya sean originadas por el propio

alumno o inducidas por el profesor en la enseñanza, siempre tomando en

cuenta los conocimientos previos y acercarlas lo más posible a estos.

43

En general, conocer el origen de las representaciones implícitas es un punto de

partida muy importante para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues

si se sabe y se comprende cómo se aprenden esas ideas y cómo se integran en

las personas, las estrategias dirigidas al cambio conceptual podría utilizar la

misma mecánica para dirigir la enseñanza de los conocimientos científicos y más

formales que se estudian en las escuelas con un carácter más explícito.

Otro aspecto no menos importante, se refiere a la función que desempeñan las

teorías implícitas en el aprendizaje y Pozo la describe como el saber hacer, a

diferencia del saber decir del conocimiento explícito, lo que le otorga a ambos una

característica que los diferencia entre sí. Pero entre los objetivos de la educación y

de la formación docente, está presente una perspectiva que en vez de

diferenciarlos los integra como sistemas de representación o conocimiento,

reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, dando paso a la

creación de nuevas zonas de desarrollo próximo para las prácticas de aprendizaje

y enseñanza. (Pozo, 2006 pág. 104).

Es posible decir que nuestras teorías implícitas tienen la función inmediata de

responder a nuestras preguntas, aquellas que no nos hemos hecho y que

frecuentemente tratamos de evitar, a diferencia de las ideas explícitas que

responden acercándose más a la ciencia y que ponen en duda nuestras creencias

al respecto.

Nuestras teorías implícitas funcionan bastante bien aunque no sabemos

exactamente cómo o porqué lo hacen, las teorías científicas explican muy bien

esos porqués, pero, como muchos de los profesores han podido comprobar, no

siempre funcionan bien cuando se intenta ponerlas en práctica. (Pozo, 2001)

Ahora bien, esas teorías implícitas de las que hablamos no son construcciones

erróneas acerca de un fenómeno, de hecho son más que verdaderas, útiles y

44

eficaces, desde un punto de vista personal, porque permiten predecir

acertadamente situaciones cotidianas, por ejemplo, podemos colocar una

instalación eléctrica sin saber en qué consisten las leyes de la física, o de acuerdo

con Pozo (2006 pág. 105), un profesor puede predecir la conducta de sus alumnos

sin conocer las leyes generales del aprendizaje o la motivación, sin embargo, la

característica particular de las teorías implícitas, en este contexto es el aquí y

ahora, tienen entonces un carácter situado ante ciertas circunstancias.

Ese carácter situado de las representaciones implícitas al mismo tiempo pueden

presentar limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas

situaciones, donde generalmente resultan útiles en condiciones constantes, por

tanto su función es limitada ante condiciones cambiantes, en situaciones nuevas o

problemas nuevos, y si nos referimos al contexto en el que nos desenvolvemos

normalmente profesores y alumnos, estamos hablando sin duda de un contexto

dinámico, de cambios continuos y ante el cual debemos adaptarnos o

readaptarnos constantemente.

La cultura del aprendizaje, esta cambiando aceleradamente fuera de los salones

de clases, por lo que muchas de las representaciones que los profesores tienen

sobre sus alumnos, producto de esa herencia cultural, tal vez ya no sirvan y deban

ser modificadas.

Es por eso que para Pozo: “el cambio de las representaciones implícitas no puede

estar basado, como suponían los modelos clásicos del cambio conceptual a partir

de Posner y otros (1982) citados por Pozo, en destacar su carácter erróneo para

sustituirlas por otras representaciones científicamente correctas” (Pozo, 2006 pág.

398). Se trata más bien de restructurar las teorías implícitas en este caso de los

profesores, aunque con muchas de las limitaciones que esto implica, otra de las

características de estas teorías se refiere a su carácter abstracto y encarnado de

las mismas, lo que hace difícil pensar en acceder a ellas o identificarlas, ya que

45

tienen su origen en la experiencia personal, y transmitirlas requiere de un arduo

trabajo de explicitación, del cual hablaremos más adelante.

De lo anterior, surge la interrogante de ¿en qué momento el sujeto se hace

consciente de ese aprendizaje implícito? Al respecto Reber, citado por Pozo (2003

pág. 31), menciona que aunque no hay una medida única de ese acceso

consciente, las personas adquirimos representaciones de las que en buen número

de casos no podemos informar, pero en el momento que se puede hablar o

informar de ello se lleva a cabo el proceso de explicitación de las teorías

implícitas.

Piaget por su parte también plantea que el lenguaje es crucial en el aprendizaje

del sujeto, pues es con el que se determinará la etapa de las operaciones

formales, que corresponden a la adolescencia cuya edad va de los 12 a los 18

años, cuando el cerebro humano esta potencialmente capacitado para formular

pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotéticamente

deductivo. (Piaget, 1964).

Aunque se asume que el aprendizaje explicito no es sino aprendizaje implícito con

conciencia, pero de esa conciencia de lo aprendido de acuerdo con la psicología

cognitiva; es decir, la diferencia entre el aprendizaje implícito y el explicito estaría

sólo en el acceso, consciente o no a los productos del aprendizaje, en lo que se

asignara atención a esos resultados, pero en la naturaleza cognitiva del propio

proceso de aprender (Pozo 2003 pág.35).

2.3. ¿Es posible cambiar las teorías implícitas?

Hemos hablado ya de cómo es que se elaboran la teorías implícitas en nuestra

mente, así como de su naturaleza y su funcionamiento, también del origen que

estas tienen, pero un aspecto importante es, ¿qué vamos a hacer con toda esta

información?, y ¿de qué manera vamos a aprovechar las características

46

específicas que tenemos de estas representación para poder cambiarlas y usarlas

a favor de nuestro conocimiento de una manera correcta y más apegada a los

principios del conocimiento explícito?

El cambio de las representaciones implícitas supone más bien una restructuración

de las mismas, es decir, lo que para el aprendizaje significativo son los

conocimientos previos, la base cognitiva que los alumnos poseen y de los cuales

han de apoyarse para lograr un aprendizaje significativo que integre los

conocimientos nuevos con los conocimientos previos, para nosotros las teorías

implícitas son el punto de partida para reintegrar el conocimiento nuevo a esas

teorías y fortalecerlas en función de conseguir un aprendizaje explicito, donde el

sujeto sea capaz de informar sobre ello y poder restructurarlas, de ser necesario,

en cualquier otro momento, y que debido a su carácter implícito son mas difíciles

de identificar y a su vez de cambiar.

Al respecto Pozo le da una gran importancia al análisis de las teorías implícitas y a

los procedimientos que llevan a los investigadores a interpretar las teorías

implícitas de las personas, en este caso de alumnos y profesores y menciona que

si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje

implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la

naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo

puede producirse por procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del

aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o

asociativos (aprendizaje por repetición) como en procesos constructivos

(aprendizaje por restructuración) (Pozo, 2003 pág. 111).

El proceso que se da en un inicio cuando se forman teorías implícitas, se retoma

cuando tratamos de hacerlas explícitas, la mejor manera sin duda, tiene que ver

con el proceso constructivo del aprendizaje del que Vygotsky, nos dice que: Todas

las funciones psicológicas de realizan entre seres humanos, en el desarrollo,

47

pasar de un plano interpsicológico (social) a uno intrapsicológico (individual),

requiere la mediación de instrumentos, el lenguaje es el principal de ellos (Coll,

1999 pág. 139), la explicitación de las teorías implícitas, podría darse por medio de

procesos interpsicológicos de aprendizaje, aspectos que abordare en el capítulo 3.

Por eso en el siguiente capítulo hablaremos ampliamente acerca de lo que implica

un cambio conceptual y la restructuración del pensamiento, a partir de las teorías

implícitas, lo cual implica además un análisis de las condiciones específicas del

conocimiento previo de profesores y cuáles son las teorías implícitas que ellos

poseen, así como las características que tienen y de que manera es posible su

restructuración para que con la aplicación de la metodología adecuada ayudar a la

misma.

Con la premisa de que no es una tarea fácil, ni tampoco el único modelo que

propone el cambio de las teorías implícitas pero sí una manera diferente de

concebir la formación docente a tal grado de involucrarse directamente con el

pensamiento del profesor y la comprensión de sus teorías implícitas a partir de la

reflexión de las mismas orientada a su modificación o integración en la

organización del conocimiento, un modelo con ventajas y desventajas, y que llama

la atención de muchos investigadores, con lo que cada vez se mejora y se amplia

el conocimiento al respecto.

2.4. La restructuración del pensamiento a partir de las teorías implícitas

La idea actual que representa el constructivismo, recalca la importancia que tienen

los conocimientos previos como base para adquirir conocimientos nuevos, a partir

de una reformulación de dichos conocimientos previos.

Para Pozo, esos conocimientos previos se definen como un sistema cognitivo

implícito, que aunado a los procesos que lo integran forman algo que él llama

48

“sistema cognitivo de guardia”, el asegura representaciones que resultan eficaces

al momento de interactuar en un contexto determinado o en un ambiente

cotidiano, (Pozo, 2006 pág. 111).

En este apartado plantearemos lo que para nosotros es el cambio conceptual

como una alternativa a los intentos por mejorar la formación y la práctica docentes;

la idea es recurrir a sus teorías implícitas para poder realizar un cambio, que lejos

de ser el cambio de unas ideas por otras respecto de su conocimiento, nos

referimos a una restructuración de esas representaciones que los profesores

construyen o adquieren de manera implícita, y para poder explicar detalladamente

este proceso hablaremos primeramente de cómo se constituyen las

representaciones mentales en teorías implícitas, así como plantear y entender los

supuestos que las constituyen.

En este panorama cabe destacar lo que anteriormente planteamos sobre el

aprendizaje implícito que como tal, su función consiste en detectar regularidades

en el ambiente para formar representaciones, las cuales tienden a preservar

estructuras regulares del mismo, es decir, sirven para poder predecir o

desenvolverse dentro de un ambiente social como verdaderas construcciones

mentales que dan significado a dicho ambiente.

Una de las características particulares de las representaciones implícitas, es la

que las forma como construcciones arraigadas del pensamiento, ya que en el

proceso de su formación las representaciones sociales dan lugar a acciones que

tienden a perpetuar esas mismas representaciones, actuando como auténticas

profecías auto cumplidas (Pozo, 2006 pág. 111).

Por ejemplo, en los estudios de Pozo sobre las concepciones de los profesores

acerca de la enseñanza y el aprendizaje, destaca la fuerte presencia de un

realismo ingenuo, según el cual el conocimiento se corresponde directa y

49

unívocamente con la realidad, donde los conocimientos previos, son

representaciones erróneas de la realidad, por lo tanto la evaluación tiene que

permitir acceder al conocimiento del alumno con la finalidad de contrastarlo con el

correcto. Creencia que refleja la idea del conocimiento como copia de la realidad.

(Pozo, 2006 pág. 185).

Lo anterior aun a pesar de la posición que asumen la mayoría de los profesores

como constructivistas.

Aquí la propuesta del cambio de las representaciones implícitas supone que si

estas representaciones se adquieren mediante procesos de aprendizaje implícito,

con la naturaleza asociativa que los caracteriza, su cambio sólo se puede llevar a

cabo mediante procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje

implícito puede apoyarse tanto en proceso acumulativos o asociativos como en

procesos constructivos, que es el aprendizaje por restructuración planteado por

Pozo desde 1996.

El adquirir nuevos conceptos explícitos no implica sustituir unas representaciones

u objetos de conocimiento por otros, sino multiplicar las perspectivas epistémicas

con respecto a esos objetos y finalmente integrarlas en una única teoría, que

reescriba las relaciones entre esos componentes en un nuevo nivel.

Uno de los más importantes planteamientos en este modelo que se pretende

plantear, es el de darnos cuenta que estos procesos de restructuración del

pensamiento a partir de la explicitación de las teorías o representaciones

implícitas, no es nada fácil, ya algunos investigadores han dado cuenta de eso al

intentar mediante estudios de caso promover este modelo de enseñanza.

El error ha sido tal vez que autores como Atkinson y Claxton, (2000), Schön

(1987), Schontz, Vosnaidou y Carretero (1999), citados por Pozo (2006 pág. 112).

Asumen supuestos racionalistas que hace que los alumnos y los profesores

50

reflexionen sobre sus propias creencias implícitas, a la vez que se les hace

acceder a nuevas teorías científicas con el fin de que puedan compararlas con sus

creencias y abandonarlas. Pero hacer explicitas las representaciones implícitas no

es garantía para poder cambiarlas, de hecho después de estos estudios es muy

común que de ninguna manera se hayan realizado cambios significativos en

dichas representaciones, a lo que Duit, (1999) menciona que:

No hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones

de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente

arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida o sustituida por una

nueva idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay solo un éxito

limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas

sigan básicamente vivas en contextos particulares. (Citado por Pozo, 2006 pág.

112).

Pensar el cambio de esta manera implica abarcar todos los aspectos que llevan a

la construcción de teorías implícitas y uno de ellos es analizar los diferentes

niveles representacionales en los que pueden estudiarse las concepciones sobre

el aprendizaje y la enseñanza, y las consecuencias de asumir que esas

representaciones se organizan en forma de teorías implícitas, es decir, que están

conformadas por ciertos principios que les proporcionan una determinada

organización y coherencia representacional.

Para poder estudiar el cambio de las teorías implícitas, es importante definir

algunos de los conceptos o supuestos en los cuales se conforman esas teorías y

una manera de hacerlo es identificar diferentes niveles de explicitación progresiva

para cambiar las representaciones implícitas, de forma que los niveles más

cercanos a la acción, los más superficiales, son los más fáciles de explicar, que

los más profundos que articulan la teoría implícitas son los más difíciles de

explicitar.

51

Pero para identificar y analizar las teorías implícitas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje se toman en cuenta tres componentes básicos con el fin

de contrastar y articular resultados provenientes de estudios relativos a distintas

etapas, contextos y contenidos del aprendizaje: las condiciones, los procesos del

aprendiz y los resultados, en donde las condiciones representan las características

específicas del alumnos como su edad o estados mentales en relación a sus

conocimientos previos, los procesos remiten a lo que el alumno hace para

aprender y los resultados a lo que se aprende o se pretende que aprenda.

En este contexto Pozo, plantea la reflexión sobre tres teorías implícitas, acerca de

cómo organizan y median nuestra relación con el aprendizaje, las cuales

representaremos en la siguiente tabla.

TABLA 1.

Teoría Concepción del aprendizaje

Supuestos epistemológicos

Supuestos ontológicos

Supuestos conceptuales

La teoría directa

Promueve un “saber más” en su sentido acumulativo, amplia o extiende el repertorio del conocimiento del alumno.

Se asienta en un realismo ingenuo, el conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad

El aprendizaje como suceso aislado, no integrado en un marco temporal más amplio que lo que precede

No los posee ya que se contempla un único componente del aprendizaje (los resultados)

La teoría interpretativa

Asume la necesidad de procesos intermedios entre las representaciones intermedias y la entrada de información del alumno.

Parte de un principio realista, asume que un buen conocimiento debe reflejar la realidad, la meta del aprendizaje es reflejarla.

El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más básico de entidad que ocurre a través del tiempo.

Los resultados del aprendizaje producen nuevos estados del conocimiento cada vez mas Elaborados, que den condiciones para nuevos aprendizajes

52

La teoría constructivista

Implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones Acerca del mundo físico, sociocultural incluso mental. Así como de autorregulación de la propia actividad de aprender.

Dar significado a una misma información en diferentes modos por diferentes personas, implica necesariamente una transformación del contenido que se aprende y del propio alumno.

Sistema dinámico autorregulado que articula, condiciones, procesos y resultados

(“”)

Fuente: Pozo, Juan I. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y e l aprendizaje. Pág. 120-126.

La tabla anterior muestra de manera general las formas más representativas a lo

largo de la historia de la psicología genética de concebir el aprendizaje.

Es importante entender las concepciones de los profesores y de los alumnos

sobre cómo se aprende y cómo se enseña, pero solamente desde los principios

que las articulan, en este caso epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que

nos den paso a comprender, cómo están conformadas esas representaciones y

que además permitan su modificación, y comprender como es que se arraigan

tanto de nuestro bagaje cognitivo, pero más aun lograr un cambio representacional

que nos permita ampliar adecuadamente nuestro conocimiento.

Ya que nuevos dominios específicos de aprendizaje como matemáticas, y el

aprendizaje de las ciencias requieren, de acuerdo con Pozo, no solo acumular

nuevos saberes, sino sobre todo cambiar profundamente los principios mediante

los que los docentes interpretan esos saberes, es decir, promover un cambio

conceptual a partir de sus teorías implícitas previas en este dominio.

Pero ante eso, es importante no pretender que los propios profesores cambien de

modo inmediato o dejen de lado sus formas de enseñar pues de alguna manera

son las que les proporcionan seguridad al momento de llevar a cabo su práctica,

53

sino más bien que redescriban esas formas de enseñar intentando comprender

cuándo y por qué funcionan, para lo cual se necesita que la nueva teoría

constructiva tenga mayor valor explicativo que la teoría implícita y con mayor

potencia representacional.

54

CAPÍTULO III

EL CAMBIO CONCEPTUAL

“los profesores a diferencia de otros profesionales, han

experimentado el ámbito educativo, durante buena parte de sus vidas, primero, como estudiantes y, luego, como docentes y, en esa

experiencia, han logrado construir una visión personal sobre la enseñanza”. Pestana 2004.

55

3.1 Concepciones implícitas de alumnos y profesores ¿cómo cambian? A lo largo de este trabajo hemos mencionado, que el conocimiento y su

adquisición forman parte fundamental en el desarrollo de los seres humanos, es

sin lugar a dudas parte de lo que lo constituye como y tal, ya sea de manera

individual en contextos sociales de los que forma parte.

Esa adquisición, ha formado parte a lo largo de la historia como tema principal de

muchos estudios, algunos ya mencionados, desde la perspectiva de la psicología

conductista, genética y evolutiva. Pero uno de los aspectos más importantes en la

actualidad ya no tiene tanto que ver con la manera en que se lleva a cabo el

proceso de aprender, sino con el análisis de las dimensiones que implica

apropiarse de un determinado conocimiento y más aun con identificar las formas

de cambiarlo o modificarlo.

Este planteamiento surge a partir de que se forman objetivos específicos en la

educación formal, que como es sabido, en la vida de los estudiantes es la principal

fuente de conocimiento científico que por sus características suele ser

considerado como válido y en ocasiones como el único saber al respecto de un

tema especifico.

Sin embargo, otro tipo de conocimiento, que complementa dicha formación

académica y epistemológica, en el entendido de que como ideas previas no

necesariamente han de ser sustituidos, sino reorganizados a partir de los nuevos

conocimientos, es aquel denominado conocimiento cotidiano, que más que ser

tratado como tal en un sentido aislado representa, como ya lo hemos mencionado

con anterioridad una construcción organizada de representaciones, llamadas así

por Pozo (2006 pág. 127) y otros autores como teorías implícitas.

56

Un estudio destacado es el que lleva a cabo Pozo (2006 pág. 117) en

colaboración con (Nora Scheuer, Puy Pérez, y otros), en el que realizan análisis

cualitativos, a partir de categorías específicas sobre el conocimiento y análisis

estadísticos de datos textuales y cuantitativos por medio de diversas técnicas de

acceso a la información y de análisis tales como: registro de prácticas de

enseñanza en contextos naturales, entrevista individual con preguntas abiertas y

con tareas de producción gráfica-escrita, selección y justificación, además de

autobiografías por escrito, cuestionarios escritos individuales con preguntas

abiertas, tareas de selección de respuestas dadas referidas a: tipos y

características de prácticas habituales, dilemas comunes de enseñanza,

clasificación de resultados de aprendizaje, así como creencias epistemológicas,

conocimientos teóricos explícitos y tareas de justificación y explicitación de

criterios.

En este estudio se determina los criterios de identificación de las teorías implícitas,

que llevan a complementar y describir sus características principales, tales como:

Abstracción: que tanto niños, jóvenes y adultos, mantienen

representaciones acerca de aspectos del aprendizaje que nos son

directamente observables.

Causalidad: las representaciones están detrás de una gran variedad

conductas, que son guiadas bajo las creencias que cada vez confirman su

eficacia al responder y dar cuenta de ciertas situaciones, tanto de

aprendizaje como de enseñanza, así como tareas de elección, realizar un

discurso o llevar a cabo una práctica, ya sea de enseñanza o de

aprendizaje.

Coherencia: que a medida de que las representaciones implícitas sean

útiles para dar respuestas supuestamente correctas ante una situación,

estas agarran más forma y por tanto mayor validez por parte de los

57

alumnos, llámense niños, jóvenes o adultos, así mismo la naturaleza

ontológica, epistemológica y conceptual, forma parte de los resultados de

este estudio. (Pozo 2006 pág. 381)

Como metodología, no ha de ser la única para determinar estas características y

que por lo tanto, son muchas la limitaciones que puede presentar, debido al

carácter subjetivo que representan algunos elementos en la recogida de datos de

los autores, que a pesar de contar con bastantes datos es difícil identificar en qué

momento se da el cambio y que tan certero es el resultado de las intervenciones

educativas que lo promueven, pero en general la contrastación de los métodos y

los resultados obtenidos de los estudios realizados permiten, de acuerdo con Pozo

(2006 pág. 382), reflexionar acerca de cuáles serían las principales dimensiones y

procesos de cambio representacional entre las principales teorías implícitas a las

que nos referimos.

Anteriormente abordábamos la importancia que tiene establecer las diferencias

entre los diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje, de los cuales destacan

según Pozo y sus colaboradores (2006 pág. 126): la teoría directa, teoría

interpretativa y la teoría constructiva.

Los estudio realizados por Pozo (2006) acerca de la concepciones de profesores y

alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la teoría directa sigue formando

parte de las formas en que se concibe la enseñanza y el aprendizaje actualmente,

esta teoría tiene como supuesto principal concebir el aprendizaje como una copia

fiel de la realidad o del modelo presentado, lo que reduce al aprendizaje en la

copia de resultados o conductas en la que la relación maestro alumno es lineal, el

maestro es el que sabe y posee el conocimiento y el alumno es quien lo imita.

Respuestas de este tipo son encontradas en los resultados de el estudios de

Pozo, aunque es en un porcentaje mínimo del total de entrevistados, existe esa

perspectiva y no solo es sin duda ese tipo de prácticas educativas.

58

Un dato curioso de ese porcentaje de alumnos y maestros es que en la línea de

ese ultimo resultado, le elección de esas metáforas relacionadas con la teoría

directa, correlaciona con un bajo nivel de conocimiento explicito acerca de las

teorías psicológicas del aprendizaje.

Aunque el conocimiento de las teorías del aprendizaje no es determinante para

asegurar que quienes se han formado o relacionado con el modelo constructivista

del aprendizaje, tengan necesariamente una práctica o asuman en su formación

dicho modelo, según Pozo (2006 pág. 391), ese proceso hace referencia a un

nivel más complejo de adquisición del conocimiento así como de las dimensiones

que implica el cambio representacional acerca de las concepciones sobre el

aprendizaje y la enseñanza.

Ese nivel más complejo tiene que ver con pasar de una teoría directa a la teoría

interpretativa en la que el supuesto básico es que el aprendizaje es el resultado de

la actividad personal del sujeto, mediante diversos procesos cognitivos

(motivación, atención, aprendizaje, memoria, etc.). Aunque a pesar de eso se

asume en esta teoría que la meta es lograr copias lo más exactas posible de la

realidad.

Un ejemplo lo da Pérez Echeverría (2000 pág. 26), cuando menciona que un

estudiante universitario de química diferenciaba entre cosas que se aprenden y

cosas que se comprenden, lo que plantea la diferencia entre aprender y

comprender, del primero se refiere a que hay conocimientos que nos enseñan y

muestran y uno los aprende, debido a que están formados por hechos más o

menos arbitrarios, para los cual su aprendizaje requiere solamente la presencia de

ciertas condiciones de exposición al objeto y cierto grado de repetición. Lo

segundo requeriría por tanto otro tipo de exposición al objeto y de algún modo otro

tipo de actividad mental.

59

Si embargo no es esta una visión deseada acerca de las concepciones sobre el

aprendizaje y la enseñanza, se trata mas bien de mantener ciertas creencias

acerca de que es conocer y cómo es que conocemos y que estas estén

relacionadas con la forma en que aprendemos y enseñamos.

Retomando la concepción sobre la teoría interpretativa es de notarse que a pesar

del uso que se le da a los conocimientos previos del alumno en la adquisición de

conceptos, sean específicos o de reflexión, este enfoque tiene como meta la

acumulación de contenidos; la formulación de conocimientos previos es útil para

compararlos con los conocimientos escolares y modificarlos por éstos.

Y en la búsqueda de las concepciones de los docentes, estos especialistas, que

por lo general no han participado en una formación pedagógica, funcionan como

auténticos modelos para los futuros profesores y parece que consideran que para

adquirir el conocimiento científico es necesario superar los conocimientos iniciales

erróneos e insuficientes.

3.2. El docente y su formación

A lo largo de todo este trabajo, he hablado acerca del aprendizaje y las formas en

que se aprende, es de notarse como en muchos trabajos que existen la relevancia

que se le ha dado al constructivista como modelo de enseñanza y aprendizaje,

este modelo en la actualidad es considerado el mejor para llevar a cabo el proceso

formativo, principalmente centrado en alumnos y con pocos estudios centrados en

los profesores.

La prioridad ahora es el profesor, descubrir cuáles son sus concepciones al

respecto de la enseñanza que llevan a cabo, sus teorías implícitas y después de

identificarlas trabajar en una restructuración mental de los profesores sobre esas

teorías.

60

Así que en este apartado pretendo reforzar la idea de la importancia que tiene la

formación docente y entenderla como un proceso de cambio conceptual, en el que

se encuentran, sin duda un proceso complejo, pero muy prometedor de lograrse la

restructuración del pensamiento de quienes están al frente de la educación de los

niños y jóvenes, si se pretende que los alumnos logren un cambio conceptual en

función de un aprendizaje significativo, los profesores deberán también

comprender el proceso desde su propia experiencia sólo de esa manera será

posible aproximar a dos de los actores más importantes en la educación, a un

aprendizaje significativo.

Podemos entender entonces a la formación docente como: la preparación para el

ejercicio de una profesión, es decir, es un proceso por el cual se da la instrucción

necesaria para que una persona adquiera conocimientos, desarrollo habilidades y

destrezas que permitan ejercer con éxito la profesión de enseñar. (Douglas, 2008

pág.3).

Y aunado a esta definición retomo la concepción de Labaree (1992) de los dos

elementos clave que configuran la identidad profesional del docente en su

quehacer práctico: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una

reconocida autonomía en el trabajo. Citado por, Pérez Gómez (1995 pág. 340).

El profesor es un todo, desde los conocimientos que posee, hasta la manera en

que los transmite o los construye dependiendo de su orientación práctica, además

de que los organiza de manera que le sea posible llevar a cabo su práctica.

Durante el proceso de formación se llevan a cabo diferentes etapas que no

necesariamente son lineales, pero que en algún momento el docente pasa por

ellas. Para Imbernon citado por Douglas (2008 pág. 4), estas etapas son:

1.- La etapa de formación básica

2.- La etapa de inducción profesional y socialización en la práctica

3.- Etapa de perfeccionamiento.

61

La etapa de formación básica, es la que implica los aspectos más estructurales y

específicos de la formación, cuyo objetivo es obtener un título profesional que

acredite que se han llevado a cabo los procesos elementales para la introducción

del profesional en el contexto educativo.

Las otras dos etapas tienen que ver con la formación continua de los profesores,

desde que se adentran en la práctica de la docencia, en la segunda etapa y el

proceso de actualización que puedan llevar a lo largo de su vida profesional en la

tercera etapa.

Aunque es la primera etapa la más indicada para formar a nuevos profesores

reflexivos, como abordaremos más adelante, es ya un reto importante, pero mas

importante es hacerlo con aquellos profesores que ya están en los salones de

clase, los muchos que en su formación y práctica han caído en la cotidianeidad de

sus enseñanzas y en el arraigo de sus modelos de enseñanza, es muy importante,

interesarlos en la formación continua y hacer de ella un verdadero cambio

conceptual, por supuesto de ser necesario, aunque me atrevo a asegurar que así

es.

La formación docente es una actividad que se caracteriza por ser un campo del

conocimiento dinámico del que se puede decir que esta influenciado por

paradigmas de la psicología del aprendizaje y sus diversos enfoques. Los más

sobresalientes son: el enfoque de proceso-producto, pasando por el enfoque del

pensamiento del profesor hasta llegar al enfoque del profesor reflexivo, este ultimo

nos genera gran interés, es aquí en donde nos situaremos, pero antes definiere a

los anteriores.

1.- Enfoque del proceso producto. Centra su atención en identificar aquellas

características de la práctica docente que mejores resultados de aprendizaje

consiguen en los alumnos, un buen profesor sería aquel que organiza su actividad

docente de acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se

62

propugnan. Los supuestos que se inscriben en este enfoque son los del

conductismo.

2.- Enfoque del pensamiento del profesor. Se entiende al profesor como un sujeto

estratégico que toma decisiones a partir de sus teorías y creencias, antes, durante

y después de la interacción con los alumnos. El contenido del pensamiento es el

objeto básico de estudio. Pero no existe ningún énfasis en la naturaleza

representacional de ese pensamiento, adoptan un supuesto excesivamente lineal

y unidireccional de las relaciones entre pensamiento y acción.

3.- Enfoque del profesional reflexivo. Schön (1978,1996) citado por Pozo (2006

pág. 420), propone una epistemología, de la práctica que identifica tipos de

conocimiento muy valiosos desde el punto de vista funcional, que no son

necesariamente accesibles a la conciencia, pero con niveles recursivos de

reflexión pueden ser un mecanismo para mejorar la acción, este enfoque supone

una perspectiva del conocimiento y el aprendizaje coherente con los supuestos

constructivistas.

Otra forma de representar la naturaleza de los conocimientos del docente es la

que hacen Zeichner y Fieman (1990) citados por Pérez Gómez (1995), para

quienes el primer aspecto que se debe considerar en el estudio del profesional

docente, es el de la naturaleza de su conocimiento que les confiere el sentimiento

propio y el reconocimiento ajeno de pertenecer a un grupo profesional, legitimado

social y etimológicamente para intervenir con cierta autonomía y responsabilidad

en este campo especifico.

Hay que entender la actividad de los profesores, como sujetos que dan sentido a

la realidad en la que se mueven y dentro de ella a su práctica, ellos construyen y

reconstruyen también esa realidad generando representaciones y

metarepresentaciones con distinto nivel de explicitación.

63

Es importante enfocar el cambio en la totalidad del sistema educativo pero desde

la actividad del docente y las condiciones en las que se desarrolla su práctica y

por supuesto lo que en palabras de Sarason (1990), citado por Pozo (2006 pág.

423), menciona que: (…) los profesores no pueden crear ni mantener las

condiciones para un desarrollo adecuado de los alumnos si estas condiciones no

las tienen los propios profesores.

En ambas presentaciones el último enfoque es el que llama mi atención, esa a

partir de la reflexión del profesor por donde se puede guiar el cambio conceptual y

por tanto la innovación educativa.

Para Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), el proceso de formación docente,

basada en el cambio conceptual, es una condición necesaria para la producción

de innovaciones educativas. La innovación educativa es entendida como un

cambio y en un sentido mas funcional como un cambio generado en determinadas

esferas de poder y que luego es diseminado al resto del sistema, en donde los

actores que en él participan deben asimilarlo e implementarlo,

independientemente de sus creencias y prácticas educativa

64

Y para comprender mejor esa naturaleza del conocimiento del docente identifican

tres enfoques, que se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 2.

Fuente: Pérez Gómez (1995). Autonomía profesional del docente y control democrático en la práctica educativa. Págs. 342-347.

ENFOQUE DOCENTE CONCEPCION DE

APRENDIZAJE AUTONOMIA DEL

PROFESOR

PRACTICO-ARTESANAL

La enseñanza como actividad artesanal, el conocimiento se ha ido acumulando a lo largo del tiempo y el profesor solo los asimila y los reproduce

Se acepta la cultura profesional heredada y los roles correspondiente.

Queda poco espacio para la innovación del profesor y el cambio solo desestabilizaría el “orden de las cosas”

TECNICO-ACADEMICISTA

Es solamente el actor de un guion escrito desde fuera de su contexto en el aula, se encarga de reproducir y presentar los conocimientos que la supuesta sociedad científica ha postulado como validos.

Se da mediante la asimilación de los postulados tecnológicos que dominan la cultura social, nacidos en un grupo de “expertos”, que imponen su ideología.

No es mayor a la de cualquier operario en una cadena mecanizada, la intención de tomar decisiones, es vista como una fuente generadora de ruidos que restan claridad, racionalidad y eficacia al proceso.

HERMENEUTICO-REFLEXIVO

Debe concebirse como un artista, clínico e intelectual que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones, únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.

Tiene como elemento fundamental el desarrollo de la reflexión, tanto del docente como de los alumnos, sobre todo del docente.

Relativa al proceso complejo, dialectico y democrático de la elaboración del conocimiento práctico. Resultado de una comprensión situacional, que le permite elaborar un conocimiento practico de situaciones específicas.

65

Es esta una de las realidades más imperantes en el medio educativo en donde los

cambios que se elaboran en un sector del sistema son impuestos como procesos

de dominación, y por tanto los sujetos directamente afectados no participan

activamente en él, pero si son condicionados a llevarlo a cabo.

Sin embargo, la propuesta de las autoras se refiere a la innovación educativa

como un cambio, en términos de representaciones conceptuales individuales,

colectivas y de prácticas. El cambio no es espontaneo ni causal, sino que es

intencional. Deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción

consciente y pensada de los sujetos involucrados tanto en su gestación como en

su implementación.

Tanto en la teoría del procesamiento de la información como en los aspectos

asociados al constructivismo se reconoce la importancia de los procesos mentales

internos en la explicitación del comportamiento humano, de acuerdo con Ruiz

(2005), citado por Douglas (2008 pág. 5), se sume que la conducta del docente

esta sustancialmente influenciada y aun determinada por los procesos de su

pensamiento.

Por lo tanto en la formación del profesor es necesario considerar las creencias que

tienen quienes aspiran a ejercer la docencia y para mí, quienes ya la ejercen,

deben de reconsiderar el intento que se hace por mejorar su formación continua y

adentrarse en la reflexión de su propia práctica.

Los profesores antes de su desempeño profesional y su formación académica

tienen un conjunto de representaciones sobre la enseñanza. Esta idea no es

nueva y Pestana (2004) citado por Douglas (2005 pág. 6), la retoma de la

siguiente manera: “los profesores, a diferencia de otros profesionales, han

experimentado el ámbito educativo durante buena parte de sus vidas, primero,

66

como estudiantes y, luego, como docentes y, en esa experiencia, han logrado

construir una visión personal sobre la enseñanza”.

No se trata de presentar nuevas propuestas de acción para los docentes, se trata

más bien de realizar un conjunto de acciones que permitan a quienes se forman

para el ejercicio de la docencia explicitar sus teorías implícitas. Este proceso de

cambio requiere una acción intencionada y organizada, por tanto debe planificarse

de manera adecuada.

3. 3. El cambio conceptual y sus implicaciones en la formación docente El término “cambio conceptual” se refiere tanto al resultado como al proceso de

transformación de las concepciones de los individuos, que es el objetivo de los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la

educación, precisamente, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de

los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales a

ciertas nociones más académicas y profundas.

Cuando se habla de "teoría del cambio conceptual", se hace referencia a las

diversas posturas que llevan a cabo estudios al respecto de este tema, lo que

marca también diferencias en la forma que se aborda y en consecuencia en su

composición teórica. Es por eso que se le puede estudiar desde diversas

posiciones, tales como:

1.-Epistemológicas contemporáneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978;

Piaget y García, 1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992).

2.-Psicología cognitiva, Pozo, 1989, 1997; también podrían incluirse a Piaget

(1978) y a Nerssesian (1989).

67

3.-El progreso cognitivo del pensamiento científico (Strike y Posner, 1982, 1992;

Pozo, 1989, 1994,1997; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984 y otros) que incluyen

aportes de la epistemología contemporánea, de la historia de la ciencia, así como

de la psicología cognitiva. Autores como Kuhn (1986), Lakatos (1985) ponen su

foco de atención de la investigación en un análisis eminentemente epistemológico.

(Hernández, 2009).

El cambio conceptual Brun (2005 pág. 175), lo plantea como un mecanismo

complejo y pluriprocesual, y lo plantea asumiendo dos acepciones:

- El cambio como reorganización del proceso de aprendizaje (asociado a

contextos escolares o académicos).

- El cambio de ideas previas (independiente del ámbito escolar), esto es, la

resistencia de los conocimientos previos a ser transformados.

El cambio conceptual no es algo de todo o nada, es un proceso, un continuo que

normalmente tiene en cuenta la situación inicial y final, pero no las instancias

intermedias que caractericen la adquisición y comprensión paulatina de los

contenidos.

El mismo autor está de acuerdo en que el proceso de cambio implica una

modificación de teorías (una transición, un proceso de formación de ideas), que no

se logra fácilmente ni en lapsos breves: las restructuraciones profundas del

conocimiento demandan mucho más tiempo y esfuerzo. (Brun, 2005 pág. 176).

En este trabajo la atención está en el estudio realizado por Pozo y otros (2000,

2003, 2006), del cual explicaré los procesos que propone para lograr el cambio

conceptual o representacional.

68

A pesar de que este tema ha sido fuertemente criticado debido a las limitaciones

que tiene en cuanto a la verificación de un verdadero cambio conceptual en los

individuos, no deja de ser importante en cuanto a los objetivos específicos que

plantea y principalmente por la enorme carga de reflexión sobre el proceso

educativo al que hace referencia, pues para poder llevar a cabo cualquier proceso

educativo se requiere reflexionar al respecto, identificar precisamente sus ventajas

y posibilidades así como sus limitaciones que serán las que nos den la pauta a

futuras investigaciones.

Pozo (2006 pág. 383) sugiere cuales son las principales dimensiones a través de

las cuales transcurren esas trayectorias de cambio representacional que movilizan

los cambios en esas dimensiones. Es de aclarar que no se pretende que alumnos

y maestros cambien de manera drástica, sus estilos de aprendizaje y enseñanza

respectivamente, es más, suponerlo siquiera seria absurdo, ya que en el proceso

de adquisición de conocimiento el desarrollo cognitivo es paulatino y no inmediato.

Además es claro que no se puede garantizar que haya un cambio conceptual sin

los elementos necesarios para producirlo.

Entonces, el cambio conceptual entendido como una restructuración de

representaciones requiere, no sólo un proceso de explicitación progresiva sino

también de una integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos

más simples en otros más complejos. Siendo así acceder a las concepciones del

aprendizaje más complejas implica un triple proceso de reconstrucción de las

propias teorías implícitas (Pozo, 2003; Pozo y Gómez, 1998) este proceso se lleva

a cabo mediante:

1. Restructuración teórica

2. Explicitación progresiva

3. Integración jerárquica

Para especificar adecuadamente estos diferentes procesos del cambio conceptual

citaré directamente a Pozo y Gómez (1998):

69

1. Restructuración teórica. Pasar de concebir el aprendizaje como un estado

(teoría directa) a concebirlo como un proceso (teoría constructiva) requiere

estructuras conceptuales más complejas, que reorganicen los niveles

representacionales anteriores. Adquirir conocimientos más complejos requiere,

por tanto, disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que se

integran las representaciones más primarias.

2. Explicitación progresiva. De las representaciones implícitas así como de las

estructuras subyacentes de la teorías implícitas, diferenciándolos de las

estructuras y modelos utilizados por las teorías científicas. Esas diferentes

teorías requieren una explicitación cada vez más exhaustiva de los

componentes representacionales, desde el objeto (teoría directa), a la actitud

(teoría interpretativa), para alcanzar finalmente la explicitación plena de la

agencia cognitiva (teoría constructiva).

3. Integración jerárquica. De las diversas formas de conocimiento intuitivo y

científico sobre el aprendizaje. Una vez más, no se trata de sustituir unas

formas de aprender por otras, ya que posiblemente todas ellas son funcionales

en diferentes contextos. De hecho, así sucede con las diferentes teorías

científicas del aprendizaje, que lejos de ser incompatibles o excluyentes deben

integrarse en un marco teórico común. (Pozo, 1989-1996 citado en Pozo 2006

pág. 131).

Con lo anterior fomentar el cambio de las teorías implícitas requeriría diseñar

espacios instruccionales o de formación que favorezcan esos procesos, tanto en el

aprendizaje de los alumnos como en la formación permanente de los profesores

en este caso.

A la vez se complementan con tres dimensiones que también forman parte del

proceso: interiorización, dinamización y complejidad. Las relaciones que se dan

entre estos procesos, Pozo (2006 pág. 399) las esquematiza en el siguiente

cuadro.

70

Esquema 1.

.

Fuente: Pozo, (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza. Pág. 399

Son elementos que requieren un muy buen estudio de su aplicación para

conseguir el objetivo del cambio conceptual, cada uno de los estudios realizados

al respecto deberá llevarse a cabo con el fin de permitir a entender las

concepciones de los profesores en la educación primaria, ya que solo conociendo

en detalle esas concepciones y las teorías implícitas o explicitas en las que se

sustentan podemos ayudar a redescribirlas representacionalmente.

Así, los estudios de los que hemos hablado y que hacen referencia las

transiciones que se llevan a cabo al pasar de una teoría directa a una teoría

interpretativa implican el cambio a través de una dimensión de interiorización, de

la concepción del aprendizaje en un doble sentido: el paso de entender los

cambios externos y observables a los cambios internos, por ejemplo cuando un

niño pequeño cree que los sueños vienen de fuera y se presentan ante el como

agentes externos a sí mismo, y que posteriormente con base en su desarrollo

71

mental se vuelve capaz de entender que los sueños forman parte de sí mismo y

que representan características internas.

La dimensión de interiorización ha de enfocarse también en un doble sentido:

1. El paso de focalizarse en los cambios externos, observables, a los cambios

internos, representacionales.

2. El paso de una gestión externa del aprendizaje, realizada por otros, a una

agencia interna, en la que el propio aprendiz debe asumir la gestión de sus

propios procesos de aprendizaje.

Y esa doble interiorización implica por lo tanto una explicitación progresiva (Pozo,

2006 pág. 399). Para dicha explicitación Vogliotti (2003 pág. 5), dicen que “es

necesario crear dispositivos instructivos, que permitan a los docentes comunicar,

en contextos de interacción social, sus propias concepciones, redescribiendo así

sus propias representaciones para poder transformarlas. Lo cual implica, en primer

lugar, la toma de conciencia progresiva sobre su propio conocimiento de la

realidad en la que trabaja (metaconocimiento)”.

En segundo lugar, la explicitación de teorías requiere de mediaciones lingüísticas

que permitan la redescripcion representacional en nuevos códigos, lenguajes o

discursos más formalizados. Por lo que: “El cambio conceptual que se opera en la

formación supone, entonces, un cambio en los formatos discursivos que utilizan

los docentes; el lenguaje hace comunicables las teorías implícitas, las transforma

en objeto de reflexión y diálogo, convirtiéndolas, por lo tanto, en accesibles a la

conciencia o explícitas”. (Vogliotti y Machiarola, 2003 pág. 5 y 6).

Sin embargo al mismo tiempo que se puede llevar a cabo ese proceso de

interiorización, se producen también cambios en otra dimensión de dinamización

72

de los componentes que constituyen el sistema educativo cuya finalidad es el

aprendizaje, el cual debe entenderé como una sucesión de estados de

conocimiento, tanto para los niños pequeños como para los profesores.

Pero la mayor complejidad se encuentra en esta dimensión, al intentar pasar de

una teoría por ejemplo, interpretativa a una más constructiva, se presenta una de

las principales dificultades para asumir la teoría constructivista que es la de

convertir un discurso explícito constructivista en practicas educativas que

dinamicen ese discurso y sean capaces de relacionarlo con el resto de los

componentes de la acción docente y discente. (Pozo, 2006 pág. 401).

El cambio en las representaciones implícitas de los profesores debería guiarse de

igual manera, su actividad en el aula es algo que proviene de él, no es algo

externo.

Sin dejar de lado la premisa ya mencionada de que el proceso del cambio

conceptual no implique la sustitución de unos conocimientos por otros, sino su

integración jerárquica en una concepción dinámica, lo que implica también un

proceso de restructuración que regenere marcos conceptuales cada vez mas

complejos (Pozo y Gómez Crespo, 1998 pág. 123). El producir marcos

conceptuales más complejos nos lleva a otra de las dimensiones del proceso del

cambio conceptual, que es la complejidad creciente que adquieren la teorías

implícitas, que a medida de que se explicitan e integran en los nuevos niveles de

representación, estas asumen un carácter simple y lineal que conduce de las

condiciones a los resultados del aprendizaje.

Pero no necesariamente han de incorporarse en la complejidad de sistema

educativo, sino que han de utilizarse para la interpretación de los fenómenos del

aprendizaje y enseñanza en términos de interacción en el marco de los sistemas

complejos

73

Esquema 2.

Fuente: Ballenilla (2003). Teorías implícitas y desarrollo profesional. Pág. 31 citado por Izarra (2008).

Otro modelo para llevar a cabo la explicitación de la teorías implícitas lo presenta

Ballenilla (2003) citado por Izarra (2008), en el cual las creencias que tienen los

profesores sobre la práctica se les aplica el análisis hermenéutico y así se pueden

explicar las teorías implícitas, después son sometidas a una crítica teórica, que

permitirá elaborar nuevos principios que orientaran de manera distinta la practica.

3.4. Condiciones para el cambio conceptual en la formación docente. El estudio realizado hasta ahora puede construir una aportación interesante desde

el punto de vista práctico de la intervención, pues de acuerdo con Pozo (2006 pág.

187), si la mejora de la calidad de la enseñanza supone en primer lugar redescribir

las concepciones de los docentes, conocerlas puede ayudarnos en los procesos

de formación inicial y permanente.

74

En estos procesos se debe partir de los conocimientos y creencias de los

profesores con los que se trabaje, tal vez haya supuestos que se compartan y

otros que se tornen más resistentes al cambio, lo que podría contribuir a la puesta

en marcha de procesos de cambio conceptual más exitosos.

Así que para llevar a cabo dicho proceso de restructuración del pensamiento han

de cumplirse ciertas condiciones que pongan en el punto exacto a los profesores

respecto de la reflexión sobre su práctica y sus ideas implícitas.

Schön, citado por Pozo (2006 pág. 424), con su propuesta del profesional

reflexivo, dice que el conocimiento del profesor se elabora en tres niveles

distintos:

1.- El conocimiento en la acción. El profesor activa durante su práctica un

conocimiento que ya tiene que le permite tomar decisiones que su quehacer exige.

2.- La reflexión en la acción. Si en la práctica se produce algún acontecimiento el

profesor puede poner en marcha un proceso de reflexión, sin interrumpir la acción.

3.- La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Junto con los dos

anteriores es necesario contar con espacios en los que, fuera ya de la acción

docente, se convierta esta en objeto de conocimiento.

Mediante estos procesos, también se complementa la idea de que el profesor

puede actuar por intuición y a partir de ella resolver algunos problemas presentes

en su actividad, y se cuestiona la capacidad que puedan tener los profesores para

identificarla y reflexionar sobre ella también, el asunto es que en el momento que

se de ese proceso reflexivo incluso de la intuición, la integración jerárquica se

habrá dado por supuesta. Esto a partir de lo que menciona Claxton (2001):

75

Las intuiciones son hipótesis instructivas pero fiables, que son útiles cuando se

toman como tales. Los estados mentales intuitivos no antagonizan con otros

modos de conocimiento más explícitos, verbales y conscientes, los complementan

e interactúan productivamente con ellos. Pozo (2006 pág. 425).

De esta manera se entiende que la capacidad de diferenciar entre los distintos

tipos de conocimientos, permite mantener un mejor punto de análisis entre las

distintas propuestas para ser analizadas en una situación determinada o ser

diferenciadas y utilizadas en distintos contextos.

Hacer explicitas las teorías implícitas tiene sus limitaciones puesto que no implica

necesariamente un cambio en las representaciones en si, ese solo es el principio,

la idea está en reflexionar acerca de ellas y generar en el profesor la capacidad de

activar unas u otras representaciones en función de un contexto, y que su uso

resulte también un factor predictivo de su probabilidad de activación.

Incluir en los programas de formación docente las estrategias de aprendizaje y de

la metacognición en el procesos de hacer explicitas las teorías implícitas es de

gran importancia porque le permite al profesor llevar a cabo la reflexión del propio

yo. Y retomo la idea de que el profesor en formación como futuro enseñante ha de

considerar su propio aprendizaje como objeto de reflexión, de acuerdo con los

principios que se han planteado hasta ahora.

Ahora bien, para que se lleven a cabo esos procesos de explicitación,

restructuración e integración jerárquica deben existir mediciones educativas

intencionales en las que Vogliotti (2003 pág. 6), identifica varios momentos.

1. Un primer momento de descripción de las acciones o prácticas docentes a

través de diarios, viñetas, narrativas, carpetas de materiales curriculares o

portafolios. Se trata de que los profesores reflexionen sobre su enseñanza,

para hacerla accesible a la consciencia, y significarlas de manera explicita.

76

2. Un segundo momento es el de explicitación de los principios implícitos,

epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que orientan sus prácticas, pero

como no son accesibles a la conciencia, ha de ayudarse a los profesores a

inferirlos a través de métodos indirectos y que impliquen tareas con orientación

pragmática: resolver problemas, toma de decisiones ante situaciones

prácticas, realzar predicciones, interpretar textos, construir metáforas o

elaborar mapas o redes conceptuales. Se trata pues de explicitar los

principios que orientan las prácticas. Puede ser sin duda uno de los momentos

mas difíciles y complejos, la guía de un profesor experimentado sería

indispensable para que pueda propiciar el reconocimiento de las propias ideas,

la resolución de problemas y el análisis de casos, pueden resultar, entre otras

estrategias adecuadas.

3. Un tercer momento, es en el que se introducen problemas o situaciones que

en lugar a la generación y toma de consciencia de conflictos cognitivos entre

las teorías que sustentan y datos empíricos, se da paso a una área de

discusión y análisis acerca de las contradicciones que pueden existir entre las

creencias que se tienen sobre lo que sucede en el aula y lo que realmente

representan, confrontar lo que el primer momento se obtuvo con las

experiencias de otros colegas, la principal herramienta es el diálogo, la

discusión y la colaboración con los demás. En este sentido estas prácticas de

interpretación de las teorías implícitas, se convierten en prácticas colectivas

sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a mantener coherencia y

"vigilancia" epistemológica.

4. El cuarto momento consiste en ofrecer teorías alternativas, con las cuales

confrontar las concepciones de los profesores. Estas se pueden exponer de

manera verbal a través de textos escritos, analizando las diferencias y

semejanzas en la síntesis de conocimientos y las creencias de los profesores.

La intención es dotar a los profesores de nuevos códigos y lenguajes para las

nuevas representaciones, apropiándose de las formas de hablar y

77

representarse el mundo pedagógico desde las perspectivas teóricas

presentadas.

Para Pozo (2001), este proceso también intersubjetivo, debe llevarse a cabo con

docentes más expertos en la formación continua y ha de permitir una exhaustiva

interpretación de las primeras fuentes, la interpretación tampoco ha de quedarse

en el análisis de los explícito, sino que debe incorporar la información implícita,

para ir más allá de los datos presentes, a través de inferencias conceptuales.

5.- El ultimo momento, se trata de generar la reconstrucción de las

acciones o prácticas docentes y de los argumentos que las justifiquen;

mismos que han de ser sustentados en los nuevos principios

epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Como consecuencia del

proceso anterior, las teorías explicitadas de los docentes, se aproximan

a nuevas teorías, más consistentes y elaboradas, se redefinen e

integran en otras más complejas, amplias y de mayor potencial

explicativo. Lo que Pozo, 2006, llama integración jerárquica. Vogliotti y

Machiarola (2003 pág. 7).

Existen sin embargo múltiples limitaciones en la aplicación y sobre todo en los

resultados de los estudios realizados, para el cambio conceptual o restructuración

de teorías implícitas. Por ejemplo, desde el punto de vista de los procesos de

construcción, el cambio viene favorecido en la medida en que los otros nos

ayudan a tomar conciencia de nuestras propias teorías y al cuestionarlas, nos

ofrecen otras posibles maneras de representarnos la misma realidad, que

finalmente llevan a una reconstrucción por parte del propio sujeto, lo que Vygotsky

llama, el paso del nivel interpersonal al intrapersonal. (Pozo, 2006 pág. 428).

Pero si este proceso no se lleva acabo adecuadamente más que completar el

proceso de reflexión, se podrían reforzar las representaciones que se tienen si es

78

que los de mas las apoyan, es por eso que los profesores que se encargan de

dirigir el proyecto necesitan ser capaces de plantear distintas perspectivas sobre

un mismo tema o aspecto a analizar.

El perspectivismo. La contraposición o comparación de perspectiva, es para

Rodrigo (1993), un requisito de la redescripcion de las teorías. Citado por Pozo

(2006 pág. 428).

Otro de los peligros para el proceso de cambio es la persuasión, que en la

interacción en grupos suele presentarse, los miembros con más influencia pueden

acabar imponiendo sus concepciones. Ante eso, es importante que en los

espacios de reflexión se cuente con una persona más experta, que pueda aportar

por una parte, concepciones alternativas y por otra, guiar las dinámicas de los

grupos, los profesores en formación inicial, los mentores en los primeros años de

ejercicio y los asesores en las estructuras de formación permanente deberán

cumplir este papel, pero para esto ellos a su vez han de formarse adecuadamente.

Y aquí retomamos una frase muy interesante que hace Hargreaves (1994) citado

por Pozo, (2006 pág. 429). “el trabajo en equipo podría cambiar radicalmente la

naturaleza del pensamiento del profesor”.

Pozo al igual que Vogliotti, menciona la importancia de la mediación social, la cual

no solo depende de otros, sino de los recursos y herramientas culturales que

ayuden a la explicitación, porque facilitan la toma de conciencia. Por ejemplo,

diarios, análisis de casos, resolución de dilemas, entre otros, son recursos al

servicio de la formalización y la explicitación de las representaciones.

Otra de las condiciones para llevar a cabo el proceso de cambio es el contexto.

Concebir los procesos cognitivos de forma situada implica ser consciente de la

importancia que el contexto, por un lado, y el dominio especifico por otro, tienen en

la construcción en la activación de representaciones.

79

Lo anterior porque algunos estudios apuntan a que los sujetos no activamos

necesariamente las mismas teorías en diferentes dominios, los profesores utilizan

con distinta frecuencia las teorías cuando se les enfrenta a problemas que se

sitúan en ámbitos de conocimiento o decisiones de la práctica docente diferentes,

(Pozo, 2006 Pág. 430).

Por tanto, el profesor debe saber que un cambio en su manera de entender y

actuar sobre un aspecto de la realidad educativa no significa que eso se

generalice a otros aspectos de la misma manera.

Y aquí recurrimos a una idea anterior, en la que la intención es ayudar a los

profesores para que sean capaces de identificar las necesidades que en el

momento se presentan y responder ante ellas adecuadamente, es decir, identificar

qué aspectos del dominio y del contexto justificarían las distintas prácticas y

valorar críticamente se adecuación. Por supuesto recordar que los docentes

responsables de dicha capacitación estén preparados para guiarlos a esa meta.

Otro aspecto importante es el de la cognición situada (Pozo, 2006 pág. 431), es

tener en cuenta en la formación los procesos de integración que caracterizan la

redescripcion personal, las actividades de formación deben planificarse teniendo

en cuenta, que el resultado de la reflexión sobre diferentes dominios y contextos

vaya más allá de una mera yuxtaposición, aproximándose progresivamente a

representaciones integradas jerárquicamente.

Para finalizar, es importante no dejar de lado una cuestión que nos pertenece a

todos los seres humanos y que en definitiva, determina en muchas ocasiones por

no decir en todas nuestras acciones. El coste emocional, aquel que rige de mil

maneras nuestras formas de actuar y de pensar, por el que muchas veces

podemos lograr el éxito o el fracaso, y con el que aun sin querer tenemos que

lidiar, aunque no debemos verlo como algo negativo en este proceso de

80

restructuración y cambio conceptual, si se debe tomar en cuenta incluso integrarlo

en el mismo proceso.

Pozo lo plantea así, es mucho más seguro ser realista que constructivista, porque

tener que poner en duda las ideas de uno mismo obliga enfrentarse a niveles de

incertidumbre que hay que aprender a controlar, más cuando no se trata de ideas

aisladas, sino de auténticas teorías.

Los formadores de profesores, deben ayudar a éstos a que sean conscientes de

que esto es algo que, de hecho, están aprendiendo, y deben ser conscientes de

que en muchos momentos del proceso de aprendizaje la actuación de los futuros

profesores se explicará en parte por la resistencia emocional al cambio.

81

SUGERENCIA PEDAGÓGICA

82

La formación docente en la actualidad es en este trabajo, un eje muy interesante

para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, la importancia que se le da

actualmente a los conocimientos y saberes de los docentes en términos de cambio

conceptual como teorías implícitas, requiere la aplicación de estrategias

pedagógicas que permitan lograr los procesos de restructuración del pensamiento

que se plantean en la exposición de este trabajo.

Esta premisa permite adentrarme directamente a lo que es la creación de redes

para el aprendizaje que expone Day (2005 pág. 217), de las cuales se dice que

forman parte de un proceso reflexivo y colegiado, en el que un grupo de

profesionales de la educación en conjunto con los docentes de determinado centro

educativo sean capaces de reflexionar y analizar situaciones que se presentan en

la práctica educativa.

Los caminos que guían la formación docente pueden ser muchos pero el que

aquí nos interesa esta centrado en llevar a cabo un proceso de reflexión por parte

del docente, proceso que ya por sí solo resulta complejo, pero que para los

objetivos aquí estipulados es un muy buen comienzo si se desea lograr un cambio

conceptual significativo tanto en el pensamiento del profesor como en su práctica

educativa.

A continuación mencionaré cual puede ser uno de los caminos para llevar a cabo

un proceso de formación docente basado en el cambio conceptual y la

restructuración de las ideas implícitas. Basados en el carácter sociocultural que

Vygotsky le da a los procesos de aprendizaje, y a la importancia de la interacción

social en dichos procesos, están situadas las siguientes estrategias de formación

docente, ya que la finalidad es dar a conocer las posibilidades que ofrece el

modelo de cambio conceptual para mejorar la calidad educativa, basada en los

conocimientos y concepciones de los profesores, desde un nivel particular que

puede llegar a hacerse general con el paso del tiempo. Me refiero, a la aplicación

83

en una escuela por ejemplo, de mi comunidad, y posteriormente en otras, para ir

integrando los elementos necesarios para que una propuesta como esta se

concrete y se complemente.

El trabajo colegiado en las instituciones educativas, más concretamente en las

escuelas es una de la propuestas pedagógicas que se han planteado Christopher

Day, (2005 Pág. 218) lo plantea como redes para el aprendizaje.

Estas surgen de la necesidad de crear unas asociaciones cooperativas entre la

escuela y la familia, entre la escuela y las empresas, y de nuestro interés entre

escuelas y universidades. Se plantea posteriormente el reto de la cooperación

entre los centros educativos y las escuelas que consiste en aceptar como socios

de pleno derecho en el proceso de reflexión y recomienda la idea de una reflexión

sostenida como condición necesaria para el éxito. (Huberman, 1995) citado por

Day (2005 pág. 217).

Una manera de llevara acabo trabajos en la elaboración de redes es la que

plantea (Hord 1997, citado por Day 2005 pág. 221), en la que reconoce algunos

factores necesarios para su desarrollo:

a) Aportaciones significativas efectuadas por los directores de las escuelas para

crear ambientes acogedores.

b) Participación del profesorado en las decisiones, diálogo reflexivo mediante una

práctica compartida y revisión a cargo de compañeros e investigación.

c) Atención centrada sin desviaciones, en el aprendizaje de los alumnos y del

profesorado.

La construcción de redes como todo proceso educativo orientado hacia un cambio

no sólo en los contenidos curriculares sino en un proceso que implique a todos los

actores y que de ellos requiera una reflexión sobre la realidad educativa que a

cada uno concierne, no resulta, por tanto, una tarea fácil, aunque lleva tiempo. Sin

84

embargo, estudios ya realizados demuestran que la creación de redes ha tenido

resultados significativos tales como:

Reducción del aislamiento de los profesores.

Compromiso mayor con el proyecto y los objetivos de la escuela y mayor vigor

para trabajar con objeto de fortalecer el proyecto.

Mayor probabilidad de que los docentes estén bien informados,

profesionalmente renovándose inspirados para inspirar a los estudiantes.

Avances significativos en la realización de adaptaciones curriculares para los

estudiantes y cambios más rápidos que en las escuelas tradicionales para los

alumnos.

Mayor probabilidad de que se emprendan cambios fundamentales y

sistémicos. Hord (1997) citado por Day (2005 pág. 221).

Aunque la propuesta de Day sobre redes para el aprendizaje tiene sus

limitaciones, las cuales se ubican principalmente, en la disponibilidad de los

tiempos que puedan tener los docentes que participen en el proyecto así como la

integración adecuada del equipo de trabajo y directivos que lo lleven a cabo. La

reflexión será por tanto el principal ingrediente para llevar a cabo el proceso de

creación de redes.

Fomentar la participación entre los docentes para que formen parte de los

proyectos del cambio educativo puede ser el inicio para continuar a la creación de

cualquier propuesta pedagógica que pudiera surgir en educación. Límites siempre

habrá, la intención es descubrirlos y tratar de darles solución. Tlaseca (1997 pág.

35). Pues cuando le damos sentido y reconocimiento al saber de los maestros se

despierta el interés del profesor por la participación en los procesos de

profesionalización.

Este reconocimiento del que habla tiene que ver con dos principios fundamentales

en la formación del docente: el primero es el de historicidad, que reclama la

85

comprensión de los significados de la acción y verdades del maestro durante el

tiempo, desde su formación inicial hasta lo recogido y aprendido a lo largo de su

practica, el segundo es el de la unidad del saber con las preocupaciones éticas y

la acción docente, es decir con el ser, principios que implican la unidad o

comunidad del ser y el conocer. Tlaseca, (1997)

Con un carácter holístico y hermenéutico sobre la concepción del maestro es por

donde podemos comenzar, entenderlo como un todo, del cual sus partes pueden

dar razón exacta de lo que es la práctica educativa en un contexto y de esa

manera identificar los posibles problemas o deficiencias que existen para la mejora

de la calidad educativa.

Otro de los modelos que fomentan la reflexión del profesor es el modelo de la

investigación fenomenológica- hermenéutica. Sus aportaciones son de mucha

utilidad en la elaboración de ésta propuesta.

La principal aportación es que:

La investigación en el campo de la educación, basada en las ciencias humanas, y

que se lleva a cabo por educadores, debe siempre ser guiada por normas

pedagógicas. El punto fundamental es la reflexión textual sobre las experiencias

vividas, así como las acciones cotidianas de la vida diaria, siempre con la

intención de aumentar el carácter reflexivo y la iniciativa práctica. (Van Manen,

2003 pág. 27)

La búsqueda de las explicaciones de los fenómenos que se presentan en la

consciencia, y en las formas de actuar de las personas en general, tienen

relevancia en esta propuesta, al igual que en la fenomenología, si el objeto es real

o imaginario, medible o subjetivo, es de interés, todo lo que pueda estar

relacionado con la consciencia, sea explícito o implícito, la intención es darlo a

conocer hacerlo consciente, más aún si forma parte de nosotros mismos.

86

La creación de espacios de reflexión para identificar las teorías implícitas,

analizarlas, y restructurarlas, es una de las medidas que se pueden emplear para

orientar las prácticas de los profesores en el modelo del cambio conceptual.

Los Círculos de Acción Docente (CAD) son una posibilidad para lograr que los

integrantes de una comunidad docente, en una escuela se reconozcan como parte

integral y fundamental de un sistema, en el que el esfuerzo debe ser compartido

para poder elevar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se

desarrollan en el aula.

Los Centros de Acción Docente (CAD), “son espacios legalmente establecidos en

Centroamérica durante la reforma curricular de 1977. Son entendidos como

momentos críticos para la reflexión y formación permanente del cuerpo docente.

La propuesta nace de la idea de los círculos de calidad que se aplica desde hace

mucho tiempo en las empresas japonesas, son una forma de resolver problemas y

establecer metas en grupo, que son concretadas, para mantener y mejorar la

calidad de los procesos y productos”, (Contreras, 1997), citado por el Grupo de

Tecnologías Educativas, (2003).

Cabe encionar que el significado de la colaboración y el trabajo en equipo nacen

después de haber planteado un problema o del reconocimiento de un problema,

de ahí la importancia de que los docentes conozcan el modelo del cambio

conceptual, se interesen en él y se atrevan a formar parte de los objetivos que

este plantea. Los CAD, son de alguna manera el intento de transpolar la estrategia

de la empresa a la organización escolar.

Lo que sí es fundamental que se puntualice es que repetidas experiencias han

demostrado que no es posible un cambio de la cultura y del quehacer pedagógico

de las escuelas sin un proceso de reflexión compartido en el interior de su cuerpo

docente. (Marchesi y Martin 1998), citado por GTE.

87

El objetivo es: impulsar un proceso de formación docente que parta de la reflexión

sobre la propia práctica, (Van Manen, 2003 pág. 27). A través de la participación

de un promotor externo que provee insumos e impulsa la construcción de un visión

compartida y un compromiso en función de generar procesos de enseñanza

aprendizaje de calidad. El promotor cumple funciones de catalizador (GTE, 2003

pág. 43), más que formador tiene el objetivo de encender la mecha para que los

propios docentes asuman sus espacios de reflexión y de formación.

Lo anterior se lleva a cabo en un primer momento de la creación de estos centros

de acción, que consiste en los siguientes aspectos:

a) Promoción; Se visita la escuela y se presenta el proyecto al equipo directivo,

ofreciéndole la oportunidad de incorporarse voluntariamente. El equipo

directivo es quien toma la decisión de participar. Una vez que la escuela

decide incorporarse al proyecto, se organiza la primera reunión de trabajo, en

la cual se desarrolla un primer taller.

b) El taller, cuyo objetivo es inyectar elementos que permiten identificar o

confrontar problemas sobre la acción pedagógica actual. Fundamentalmente,

este taller problematiza a los docentes, genera en ellos necesidades, que se

convierten en los temas de partida a considerar en el CAD inicial, el cual se

desarrolla en la segunda sesión de trabajo.

c) Un CAD, cuando ya se tiene se inicia el proceso de proponer, estudiar,

reflexionar y evaluar colectivamente los caminos para mejorar la práctica

pedagógica de los integrantes del cuerpo docente; además, se visualiza la

dinámica de trabajo que se ajusta a cada grupo. (GTE, 2003 pág. 44).

El poner en práctica una CAD implica también cumplir con ciertas condiciones,

que favorecen los procesos de formación docentes, por ejemplo: la motivación,

que nace de la promoción del taller al ser presentado en la institución educativa. El

efecto de chispa de los talleres, ya que por si solos no son capaces de generar un

88

proceso de transformación, para ello se requiere de un seguimiento sistemático y

frecuente a los docentes, posterior al taller. El hábito de reflexionar sobre la

práctica y sus resultados es fundamental para que el equipo docente vislumbre de

manera inicial la necesidad de construir una visión pedagógica compartida.

Posteriormente a la creación de un Centro de Acción Docente, se pueden plantear

las estrategias de formación docente, que darán paso a la siguiente etapa de la

propuesta.

La reflexión sobre la propia práctica conduce a la necesidad de entrar en contacto

con la realidad del aula, pero en este caso nos lleva a identificar las teorías

implícitas que subyacen a esa actividad en el aula, por medio de diferentes

actividades, entre las que destacan las siguientes:

- El estudio de casos, como medio para conocer, reflexionar y comparar

diferentes representaciones.

- Las metáforas, facilitan la revisión y comprensión de la propia práctica

docente por medio de la comparación con otras situaciones, son un medio

para acercarnos a lo cotidiano, comprender el significado de muchas

acciones e interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica

docente.

- El portafolio, permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión

constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar

además, aspectos subjetivos (teorías implícitas) que surgen en la práctica.

- El proyecto, es un método apropiado que permite recoger y compartir

información, así como definir las acciones a realizar.

89

- La autobiografía, como facilitador de la reconstrucción de procesos

educativos vividos por los profesores, por ejemplo, la autobiografía

razonada que trata de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión

de cómo las experiencias de vida y el contexto social de la institución

influyen en las prácticas docentes.

- Investigación-acción: para llevar a cabo procesos de formación,

capacitación o actualización con docentes en servicio, es conveniente

centrar la reflexión de la práctica docente (propia y colectiva) en procesos

de investigación-acción. (Hernández 2000 pág. 5).

El profesor o conductor del grupo debe estar preparado para orientar procesos de

catarsis y expresión subjetiva, que podrían originar situaciones difíciles pero que

deben atenderse y canalizarse de la mejor manera posible. Esta técnica puede

combinarse con formas de expresión creativa como los carteles, dibujos, collages.

También es posible integrar algunas otras técnicas como, conferencias, tutorías,

talleres, entrevistas, mesas redondas, debates.

Es importante mencionar que la elaboración y la planificación de las anteriores

estrategias pedagógicas pueden llegar a ser una tarea compleja, aunque de hecho

lo es, debido incluso a la complejidad del quehacer docente y los cambios tan

dinámicos a los que se enfrenta todo el sistema educativo, pero es necesario

enfocar la formación docente desde una perspectiva de formación permanente,

donde se integren los procesos de formación inicial, en servicio, capacitación y

actualización, así como en la investigación de las practicas educativas, el

autoaprendizaje y la metacognición.

Finalmente considero que no es posible comprender el proceso educativo y

desear su cambio sin antes conocer a fondo a los actores que en el participan en

este caso al profesor. Tlaseca (1997), en sus aportaciones durante el segundo

seminario de “El saber de los maestros en la formación docente”, plantea aspectos

90

clave que nos llevan a la comprensión de los docentes en si mismos, desde su

entendimiento como seres humanos, como sujetos creadores de su propia

estrategia pedagógica y practica en el aula, como productores también de

conocimientos.

También menciona que debe existir una aproximación que establezca relaciones

de colaboración entre los maestros y los demás sistemas educativos, para que la

aplicación de las estrategias educativas estén que implica el reconocimiento de lo

que son en sí mismos como maestros, donde se reconstruya la experiencia

docente y se elabore la propuesta pedagógica de cada maestro, este proceso

actualiza como el maestro se visualiza, en su acción docente, sus preocupaciones,

ideas y creencias acerca de su ser docente, siendo un proceso inclusivo de los

pensamientos, acciones y saberes de los formadores. Tlaseca, (1997 pág.35).

CONCLUSIONES

La presente investigación nos ha permitido lograr el objetivo de analizar el papel

que juega en la restructuración de las teorías implícitas de los profesores, la

concepción del cambio conceptual y las implicaciones que tiene en su formación

continua por lo que se plantean las siguientes conclusiones.

Partimos de identificar en la mente de las personas la existencia de teorías

implícitas, las cuales guían en gran medida nuestras acciones, en este caso las

acciones de los profesores dentro del aula. Las teorías implícitas son creencias,

ideas, o representaciones arraigadas que tienen lugar en la conciencia pero no

son fáciles de rescatar para dar razón de ellas.

Aun con el carácter implícito que tienen esas teorías es posible mediante procesos

de explicitación progresiva hacerlas conscientes y tomarlas como base para

91

realizar una restructuración del pensamiento de los profesores acerca de las

concepciones que éstos tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Una vez que se sabe que es posible una restructuración mental de las teorías

implícitas en los profesores, es posible diseñar estrategias que permitan potenciar

la reflexión sobre la propia practica docente, en función de una elaboración más

adecuada de las nuevas concepciones que se formulen sobre las teorías

implícitas.

Uno de los ejes principales este trabajo después de analizar los distintos

paradigmas y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, es el de situar la

enseñanza en los principios constructivistas de la educación más actuales, en los

que la función principal de los estudiantes es la construcción de sus propios

conocimientos, a partir de la comprensión de lo que significa construir, comprender

en que consiste esa construcción y contar con los medios necesarios para llevar a

cabo esa construcción, desde los recursos mentales propios de los alumnos (

teorías implícitas, ideas previas, representaciones mentales), hasta las

condiciones que los profesores han de brindarles, con la finalidad de guiarlos de la

mejor manera en el enriquecimiento de sus aprendizajes.

Para los profesores el procedimiento es similar, la reflexión es el eje que le permite

construir nuevos planteamientos sobre lo que enseña, diseñar diferentes opciones

de enseñanza para que pueda ofrecer a sus alumnos también la posibilidad de

reflexionar sobre lo que aprenden, y elegir que contenidos son los que se acercan

más a sus intereses.

Por lo tanto los profesores necesitan al igual que sus alumnos condiciones que les

permitan desarrollarse a partir de su propio conocimiento, lo que ayuda a integrar

posteriormente nuevos conocimientos. Por lo que los resultados de estudios

realizados, revelan que el aprendizaje del profesor realmente se consolida luego

92

de haber realizado una reflexión sistemática sobre sus propias prácticas

pedagógicas, mediada por un formador en enseñanza para la comprensión.

Queda claro que aun existen muchos obstáculos para llevar a cabo la

restructuración cognitiva de los profesores, que las limitaciones aín son muchas,

pero el perfeccionamiento de este modelo de formación, puede darse

precisamente a partir de esos resultados que demuestran dificultades en el

proceso. Aunque, en un principio, se trata de expandir el conocimiento de esta

propuesta, indagar qué tan enterados están los profesores de que existe esta

opción y que tan dispuestos pueden estar en formar parte de ella. Para lo cual es

necesario realizar un diagnóstico en los centros educativos, siempre para darnos

una idea de por dónde podemos comenzar.

Algunos modelos proponen mantener al margen de los supuestos del modelo a los

profesores que en él participen, con la finalidad de hacer más objetivo el estudio, y

aunque en los primeros momentos de la recogida de datos y descripción de las

teorías implícitas, podré estar de acuerdo con eso, considero que en la medida

que los profesores se sientan involucrados en el proyecto además y sobre todo,

comprendan la finalidad y la importancia de la reflexión, será más interesante para

ellos participar en un proyecto basado en el modelo de restructuración del

pensamiento.

Aunque involucrarse en procesos del pensamiento de cualquier sujeto implica ya

un proceso complejo, la realidad es que en el ámbito educativo ya se ha

demostrado que el sólo hecho de presentar propuestas de innovación y pretender

que los profesores, que generalmente no forman parte de la elaboración de esos

proyectos los lleven a cabo, no ha sido la mejor solución a los problemas de la

actualización. Lo interesante de los procesos, es no dar pie a las vías rápidas y

soluciones práctica, que muchas veces nos llevan a acumular problemas que

93

tarde o temprano debemos resolver de una manera más profunda, esto lo

podemos notar en los aspectos más simples de nuestra vida cotidiana.

Pero en un sistema tan inmenso e importante para la realización de una persona

como lo es su educación y la formación para una vida integrada en la sociedad,

llamada la sociedad del conocimiento, la reflexión el mejor camino para los

objetivos actuales de la educación.

“Hay que ponernos en práctica, desarrollarnos en saber hacer pero también en

saber decir y construir, todo esto supone tiempo, tiempo que ha de estar

planificado, en los programas de formación docente, tanto inicial como continua”.

94

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