UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
UNIDAD AJUSCO
T E S I N A
LA REESTRUCTURACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN BÁSICA Y SU INCIDENCIA EN LA ACTUALIZACIÓN Y
PRÁCTICA DOCENTES
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
REYNA KARINA CASTILLO PÉREZ
ASESOR:
DR. RAYMUNDO IBAÑEZ PÉREZ
MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2012.
2
AGRADECIMIENTOS
A mis padres…Por darme la oportunidad de
vivir y ser alguien en la vida, por ser
siempre la mano que me levanta cuando lo
he necesitado, y el apoyo para seguir
adelante.
A mis hermanos…Edgar, Isain y Giovan,
por su ayuda y alientos para no detenerme
nunca, por sus esfuerzos fijados en mi
formación, por el solo hecho de ser mis
hermanos.
A mi hermosa familia… A Cesar, por su amor, apoyo y comprensión, por
todo el tiempo que me ha regalado estando cerca y aun a la distancia. A
Marifer por ser la niña más hermosa, por estar en este momento tan
importante para mí y por quien lucharé siempre para que sea feliz.
A mi asesor… Dr. Raymundo Ibáñez Pérez, por brindarme su tiempo y su
experiencia, para la elaboración de este trabajo, por confiar en mí como su
alumna y asesorada.
Y a todos aquellos que en algún momento me brindaron su apoyo para no
detenerme, Ely, Pau, Karlita, Tere, por cuidar de mi hija.
¡GRACIAS!
A mi madre Araceli, por ser la gran mujer que es, y por apoyarme tanto en esta parte de mi formación, su cariño, sus regaños, su paciencia sobre todo, conmigo y con mi hija. A mi padre Manuel, por sus consejos y su comprensión aun cuando pude no merecerla. Los amo
3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 4
OBJETIVOS ....................................................................................................... 7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 8
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 13
METODOLOGÍA ............................................................................................... 15
CAPÍTULO I. ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
1.1 Adquisición del conocimiento: aprendizaje, el don del hombre ............... 17
1.2 Aprendizaje, ¿cómo lo hacemos mejor? ................................................. 19 1.2.1 Aprendizaje conductual y aprendizaje cognoscitivista...................... 22 1.2.2 El aprendizaje social y el constructivismo ........................................ 27 1.2.3 El aprendizaje implícito .................................................................... 30
CAPÍTULO II. LA RESTRUCTURACIÓN DEL PENSAMIENTO A PARTIR DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS.
2.1 Teorías implícitas: ¿Qué son y quiénes hablan de ellas? ....................... 34
2.2 El origen de las teorías implícitas ........................................................... 39
2.3. ¿Es posible cambiar las teorías implícitas? ........................................... 45
2.4. La restructuración del pensamiento a partir de las teorías implícitas .... 47
CAPÍTULO III. EL CAMBIO CONCEPTUAL
3.1 Concepciones implícitas de alumnos y profesores ¿cómo cambian? . 55
3.2. El docente y su formación ...................................................................... 59
3. 3. El cambio conceptual y sus implicaciones en la formación docente .... 66
3.4. Condiciones para el cambio conceptual en la formación docente. ........ 73
SUGERENCIA PEDAGÓGICA ......................................................................... 81
CONCLUSIONES ............................................................................................. 90
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 94
4
INTRODUCCIÓN
Los objetivos actuales de la educación han centrado su atención particularmente
en el aprendizaje de los alumnos, y aunque ya en muchos de los casos se
considera importante el estudio del profesor como actor principal en el proceso
educativo, aún son escasos los trabajos y estudios que se dirigen a formación
docente específicamente como aprendiz también de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El presente trabajo, se refiere a una de las problemáticas que se han identificado
ya desde hace algunos años pero que por su carácter implícito y subjetivo se ha
visto limitado en su estudio: la restructuración del pensamiento a partir de las
teorías implícitas, llamadas así por Pozo (2001 pág. 407), de las que menciona
que son las representaciones mentales que las personas tenemos respecto del
medio que nos rodea, y que a partir de ellas podemos explicarnos los fenómenos
que se presentan ante nuestras percepciones, son de carácter implícito porque no
son accesibles a nuestra consciencia, pero sí son puntos de partida importantes
en nuestras formas de actuar.
Por tal motivo, analizaré el papel que juega en la restructuración de las teorías
implícitas de los profesores de educación básica la concepción del cambio
conceptual, así como la recuperación de este en el abordaje de la actualización y
práctica docentes, objetivo principal de este trabajo.
Una razón de gran peso para llevar a cabo este trabajo, son los planteamientos
teóricos actuales que dirigen su mirada a uno de los actores más importantes en el
proceso educativo: el profesor, que deberá ser capaz de elaborar procesos de
reflexión que guíen su práctica hacia los objetivos de calidad en la educación, para
lo cual deberá estar preparado y formado en esos mismos principios.
5
La manera en que se elaborará este estudio es a partir de un análisis documental,
con carácter cualitativo, mediante un proceso de reflexión e integración de la
opinión que tienen autores como Pozo (2001, 2003,2006) Rodrigo (1993), Coll,
(1990, 1999), Lacassa, (1994), entre otros respecto a los temas de teorías
implícitas, adquisición del conocimiento y cambio conceptual y representacional
con la finalidad de realizar una propuesta pedagógica que permita orientar este
trabajo hacia la formación de docentes.
Para poder explicarnos mejor, cómo se forman las teorías implícitas, comenzaré
primero por abordar el tema de la adquisición del conocimiento, en el cual
presentaremos, un acercamiento a las distintas teorías del aprendizaje, que
plantean las distintas formas en que aprendemos los seres humanos, y los
supuestos básicos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se proponen.
Posteriormente estudiaremos lo que son las teorías implícitas, el origen de las
mismas, y la forma en que pueden ser analizadas si se pretende llevar a cabo un
cambio conceptual en los docentes, la intención es identificar las teorías implícitas
que poseen los profesores, que son inaccesibles a la conciencia y de las cuales no
pueden dar razón de que existen pero que son capaces de guiar su práctica
educativa.
Para finalizar hablaremos del cambio conceptual, sus implicaciones en la
formación docente y las tendencias educativas en la formación de docentes,
planteando cuáles son las condiciones necesarias para lograr un cambio
conceptual en los mismos.
El cambio conceptual ha sido uno de los objetivos principales de muchos estudios,
se piensa que las teorías implícitas o representaciones, son tan arraigadas en
muchos de los casos que impiden que se lleve a cabo un aprendizaje escolar
significativo, y que se debe trabajar desde el conocimiento de esas concepciones
6
y reformular su estructura a partir de lo que se conoce ahora como cambio
conceptual.
Finalmente presentamos las conclusiones a las que llegamos con la presente
investigación y la bibliografía consultada.
La actualización docente es de las áreas que puede contribuir este enfoque para
mejorar la enseñanza en las escuelas de educación básica en México, objetivo por
el cual se elabora este trabajo.
7
OBJETIVOS Objetivo general: Analizar el papel que juega en la restructuración de las teorías
implícitas de los profesores de educación básica la concepción del cambio
conceptual, teniendo como finalidad elaborar una propuesta pedagógica que sea
empleada para la actualización y práctica docentes con base en el cambio
conceptual.
Objetivos particulares:
1) Analizar la concepción de teorías implícitas y su influencia en la
restructuración mental de los profesores.
2) Conocer la concepción de cambio conceptual para comprender su utilidad
en la actualización docente que reciben los profesores de educación básica.
3) Conocer la forma en que influye la perspectiva del cambio conceptual en los
procesos de enseñanza aprendizaje que los profesores realizan con sus
alumnos.
8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Algunos de los planteamientos actuales en los que recae la formación docente,
tienen que ver con valorar los saberes prácticos que los profesores poseen
(Tlaseca 2001 pág. 34), se entiende que esos saberes son adquiridos en la
práctica cotidiana dentro del aula por los profesores. Los mismos que se crean a
partir de la experiencia en el aula como docente, pero también incluyen el
conocimiento adquirido a lo largo de la vida del profesor, en casa, con la familia,
en la escuela, con los amigos, en la propia interacción con el medio que lo rodea.
Esos saberes determinan en gran medida su actividad dentro del salón de clases
lo cual sugiere de acuerdo con algunos autores, significa un problema en la
continuación de la formación de los profesores en los cursos de actualización.
En un principio, porque estudios realizados con anterioridad por autores como
Posner (1982), y Driver y Easley (1978), citados por Pozo (2001 pág. 107), revelan
que gran parte de las concepciones previas que la personas poseen sobre el
mundo que las rodea, pueden ser sujetas a un cambio conceptual, debido a la
poca estructura científica que tienen esas concepciones. De dicha afirmación
surgieron otros estudios para comprender cómo se construyen esas concepciones
en las personas, de manera que se pudiera estructurar la enseñanza de los
contenidos y el aprendizaje escolar fuera completado. Pero esos intentos fueron
inútiles, los resultados no llegaban como eran esperados, por eso planteo que
existe un problema aún, para poder comprender esas teorías implícitas, pero más
aún para utilizarlas en función de un cambio conceptual y que se logre el objetivo
de un aprendizaje verdaderamente significativo.
Pero: ¿qué se entiende por teorías implícitas y representaciones mentales? Reber,
citado por Pozo (2006 pág. 31), explica que “los saberes explícitos (científicos o
formales) se adquieren en su mayoría por procesos de aprendizaje implícitos que
consisten en una adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con
9
independencia de intentos conscientes por aprender y en ausencia de
conocimientos explícitos sobre lo que se adquiere”.
Esto quiere decir que existen saberes que se adquieren de forma no consciente,
sin pretenderlo y que surgen de una exposición a situaciones repetidas de
aprendizaje culturalmente organizadas, es decir, de las experiencias cotidianas de
los sujetos con su entorno en un contexto social, aunque carezcan de valor
científico.
A estos saberes Pozo los denomina “Teorías implícitas o representaciones
implícitas” (Citado por Vogliotti 2003 pág. 2).
Hablar de teorías, representaciones, concepciones o saberes implícitos y
determinar cual de esos conceptos sería el adecuado en esta investigación
resultaría un tanto extenso, es por eso que en este trabajo haremos referencia a
las teorías implícitas y representaciones implícitas.
Denominadas teorías en tanto que son representaciones de naturaleza abstracta,
estable y hasta cierto grado independientes del contexto. Están compuestas por
conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se constituyen a
partir de las experiencias cotidianas. (Vogliotti 2003 pág.2)
El término de representación resulta para algunos autores un concepto más
complejo en su definición. Lacolla (2005) por ejemplo nos dice: “la representación
es un concepto que designa una forma de conocimiento específico, el saber de
sentido común (no científico), cuyos contenidos manifiestan la operación de
procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.”
Ese conocimiento, son construcciones mentales que actúan como motores del
pensamiento, que funcionan y perduran con independencia de tales o cuales
10
individuos concretos y generan conductas relacionadas con ellos. Lo que le da a
las representaciones la función de guiar las conductas de las personas. Y en ese
sentido se relacionan con las teorías implícitas que de igual manera son guía de
las acciones en este caso de los profesores durante su práctica en el aula.
Las representaciones son el resultado de la interacción de las personas, es decir,
surgen a partir de las relaciones sociales que se generan, como la educación que
reciben los niños de sus padres, o lo que aprenden, incluso, en la televisión o
escuchando la radio, así como de las relaciones personales en la escuela o con
los amigos.
Por su parte Piaget (1969), dio conocer cómo se construyen las ideas de los niños
sobre interrogantes específicas, esa constitución es llevada a cabo mediante la
construcción de esquemas, así pues, un esquema es una estructura mental
determinada que puede ser transferida y generalizada; suele producirse en
distintos niveles de abstracción. Por ejemplo, uno de los primeros esquemas es el
del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras.
Esta noción, se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas lo que
también implica la percepción que se tiene en general sobre la representación.
El cambio en la práctica docente para Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), se
8debe llevar a cabo en las representaciones conceptuales individuales
generalmente implícitas de los docentes, esto conlleva a una reconceptualización
epistemológica de las teorías implícitas, lo que permite incorporar un conocimiento
objetivo de la realidad o del objeto de estudio a partir de las representaciones
11
subjetivas previamente concebidas por el docente en un determinado contexto
sociocultural.
En el mismo texto Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), mencionan que “hablar de
innovación educativa y centrarse en el estudio de la misma a partir del cambio
concebido como un proceso subjetivo basado en metas de carácter objetivo,
significa modificar indudablemente cada uno de los elementos que conforman la
práctica educativa, que va desde contenidos (lo que se enseña) hasta
metodologías de enseñanza y procesos educativos, entre otros”.
Esta opción implica un interés compartido de los diferentes actores que participan
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir un cambio en sus ideas
implícitas.
Parte del proceso de cambio implica tomar en cuenta lo que Pozo y Rodrigo
(2001) citado por Vogliotti (2003 pág. 2), llaman viabilidad cognitiva, esto es que
los formatos representacionales de las teorías implícitas varían según el tipo de
demanda y según sus contextos de uso es decir, las personas dan respuestas
diferentes ante una misma tarea programada de diferentes formas o en diferentes
momentos o con metas, sin embargo, es posible trabajar en conjunto con los
docentes a pesar de las diferencias socioculturales ya que se puede hablar de
experiencias concretas con opiniones hasta cierto punto similares, respecto de la
realidad cotidiana dentro de la escuela y el aula.
Con base a lo anterior, surgen una serie de preguntas que guiarán la elaboración
de este trabajo, como son:
- ¿Qué se entiende por teorías implícitas, cuál es su origen y cómo
funcionan?
- ¿Qué se entiende por cambio conceptual?
12
- ¿Qué enfoque tiene la actualización docente en educación básica en este
momento, y la relación de la misma con las necesidades de los maestros
planteadas por los especialistas?
- ¿Cómo se orienta el cambio conceptual en la actualización docente?
13
JUSTIFICACIÓN
Elaborar una revisión del estado del conocimiento sobre el tema del cambio
conceptual, ayuda a que la actualización docente tenga como principio el análisis
de la práctica propia del docente, (Vogliotti 2003 pág. 3) y que a partir de eso el
docente sea capaz de trabajar en una restructuración conceptual interna que le
permita mejorar su práctica, pero no solo eso, también que comprenda cómo son
integrados esos procesos de restructuración conceptual.
Es interesante este tema porque a lo largo de mi vida escolar, me he dado cuenta
de la heterogeneidad en las formas de enseñar que pueden existir, la dinámica
utilizada por cada uno de los profesores para llevar a cabo su trabajo, y aunque
por nada repruebo su conocimiento, pero considero que sus prácticas podrían ser
más enriquecedoras, en algunos más en algunos menos.
La forma en que se pudiera dar esta mejoría es lo que estudiaremos en este
trabajo, pues explicaré en que consiste el cambio conceptual, no solo como un
mecanismo estudiado y relacionado con niños y estudiantes en general, sino
también con los profesores durante su formación continua, con quienes por su
inserción ya en la práctica laboral conciben su formación como completada o
suficiente para continuar impartiendo clases.
Sin embargo, en la actualidad a pesar de los avances en el desarrollo conceptual y
metodológico de la teoría pedagógica según Fernández (2005 pág. 142), el pensar
en el docente como un reproductor de las innovaciones elaboradas por parte de
las organizaciones encargadas de la formación de los mismos, implica una
práctica mecanizada, que se funda a partir de un imaginario condicionado por los
que hacen la pedagogía hacia quienes la practican, situación que forma parte de
la realidad educativa actual.
14
Al respecto Pozo (2006 pág. 95) menciona que:
El carácter implícito de las representaciones que subyacen en buena parte
a las concepciones (…) permite entender y concebir el cambio de esas
representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de
cambio conceptual o representacional. Ya que para progresar en los
modos de enseñar no es suficiente con presentar y adoptar varias
propuestas de enseñanza [pues eso hace de la práctica del maestro una
acción mecanizada en función de una propuesta, se trata más bien de]
modificar creencias implícitas profundamente arraigadas que subyacen a
esas concepciones mediante un proceso de explicitación progresiva de
esas representaciones inicialmente implícitas.
La recuperación de los conocimientos implícitos de los maestros en su proceso de
actualización es el enfoque más actual que se tiene sobre el aprendizaje, ejemplo
de ello es el constructivismo, que adopta las ideas expuestas por Ausbel (1976
pág. 211), en donde el aprendizaje significativo en un alumno consiste en
relacionar los conocimientos previos con los nuevos para cumplir el objetivo.
Los docentes poseen representaciones implícitas (también explícitas) y realizan
prácticas sobre las que es necesario reflexionar para orientar su formación
continua.
15
METODOLOGÍA
Este trabajo en general pretende que los docentes sean vistos como los alumnos
de cualquier institución educativa, como sujetos en proceso de formación, una
formación que sólo será posible a partir de un aprendizaje verdaderamente
significativo, retomar estudios realizados sobre la concepción del conocimiento,
como la teoría elaborada por Piaget, Ausbel, y enfoques como el constructivismo,
que nos brinden una orientación general al respecto para posteriormente guiarnos
al cambio conceptual y su implicación en la actualización docente. Este análisis
tiene principalmente carácter psicopedagógico, en la medida que los términos de
teorías implícitas y representaciones, así como el cambio conceptual son de
carácter subjetivo y cualitativo.
Posteriormente se analizan también los enfoques en los que se basa la
actualización docente en educación básica actualmente, y la influencia que tiene
en la comunidad de maestros en ejercicio.
Con el análisis documental también realizo reflexiones acerca de la importancia de
los conocimientos implícitos de los maestros y el cambio conceptual en función de
la actualización docente.
Este trabajo estará basado en los principios básicos de la investigación cualitativa,
el análisis documental, la reflexión, con una visión holística y generalizada sobre el
papel de los docentes en el proceso educativo, así como como una integración de
ideas y reflexiones que me lleven a la evaluación de mis objetivos y a plantear de
manera adecuada la colaboración de la investigación en la formación docente a
partir del cambio conceptual.
16
CAPÍTULO I
ADQUISICIÓN DEL
CONOCIMIENTO
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. Benjamín Franklin
17
1.1 Adquisición del conocimiento: aprendizaje, el don del hombre Los seres humanos somos seres de conocimiento y por tanto de aprendizaje, a lo
largo de nuestras vidas nos encontramos expuestos a situaciones de aprendizaje
en diferentes ámbitos, esa exposición siempre nos deja algún tipo de
conocimiento, el cual nos permite relacionarnos con el medio que nos rodea y
entenderlo de acuerdo a nuestras posibilidades. Para Pozo:
“El aprendizaje puede entenderse como una función biológica desarrollada en los
seres vivos de una cierta complejidad, que implica producir cambios en el
organismo para producir cambios ambientales, relevantes, conservando esos
cambios internos para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige
disponer también de diferentes sistemas de memoria o representación de
complejidad creciente”. (Pozo, 2003) Pág. 16.
Esta forma de explicar el aprendizaje humano, como una acción biológica que
comparten muchos de los seres vivos, principalmente como método de adaptación
a los cambios ambientales a los que se enfrentan, y de los cuales forman parte
activa significativa.
El ambiente en que vive un organismo no depende tanto de la configuración
natural que posee, sino de la interpretación cognitiva que el organismo elabora de
él, de tal manera que ambos se construyen mutuamente, si se entiende que
cuanto más estable sea el ambiente construido, menos relevante será la función
adaptativa de aprendizaje (Pozo, 2003 pág.16). La necesidad de cambiar, sería
menor si el medio en el que se desenvuelven las personas fuese más estable.
Al respecto la teoría piagetiana, también deriva de ideas biológicas, por lo que
considera al hombre como un organismo adaptativo al medio, según Piaget,
nuestro aprendizaje no es otra cosa que un proceso de ajuste al ambiente, y se
refiere a la inteligencia como adaptación:
La vida es una continua creación de formas cada vez más complejas y un
progresivo equilibrio entre estas formas y el medio ambiente. Decir que la
18
inteligencia es un ejemplo particular de adaptación biológica, es suponer que es,
fundamentalmente, una organización y que su función consiste en estructurar el
universo al igual que el organismo estructura su ambiente inmediato (Piaget,
1952), citado en Prieto y Blanco, (1997).
Con estas premisas se puede decir que un organismo está adaptado cuando es
capaz de mantenerse en un medio ambiente determinado y a la vez es capaz de
modificarlo o complementarlo para su beneficio propio.
Para explicar este proceso la teoría de Piaget propone dos mecanismos básicos y
alternativos: la acomodación y la asimilación, lo cuales se van alternando con un
tercer proceso que es el equilibrio.
La adaptación se caracteriza como el equilibrio entre los actos que el sujeto realiza
sobre el medio y contrariamente, los efectos que el medio provoca en el sujeto, y
en el sentido específico se le llama asimilación. La asimilación mental, es pues, la
incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta (Piaget, 1967 pág.
127-131).
El mismo Piaget también plantea que el sujeto no recibe pasivamente los efectos
del medio, sino que esos efectos implican que además de la asimilación, se lleva a
cabo un proceso de acomodación que no sólo consiste en la modificación de los
esquemas previos, sino también en una nueva asimilación o reinterpretación de
los datos con la intención de elaborar nuevos esquemas. Esto solo se va a lograr
mediante el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Piaget hace referencia a los esquemas como una estructura mental determinada
que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas inteligentes es el objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Se observan ya actos inteligentes, en el sentido de que ya se
distingue el objetivo de la acción de los medios a utilizar, por ejemplo: cuando se
19
trata de hallar los medios para alcanzar un objeto demasiado alejado o que ha
sido ocultado previamente. (Piaget 1969).
Ahora bien, la variedad cultural que existe, aunado a la nueva sociedad del
conocimiento que exige, aprender más cosas, genera verdaderos retos para las
personas en la actualidad, pues más allá de aprender aspectos básicos de
supervivencia biológica, implica aprender conocimientos que posibiliten un
desenvolvimiento social competente, principalmente en un mundo globalizado.
Una característica particular del aprendizaje humano es la que lo diferencia de
otras especies animales, y es precisamente la racionalidad y capacidad de
aprender pero también de generar conocimientos específicos que dan explicación
a los fenómenos que se le presentan, y no sólo eso, también de valerse de esos
conocimientos para adaptarse de la mejor manera a los cambios que pueden
generar esos fenómenos; al respecto Pozo menciona que:
El homo sapiens tendría de alguna forma su origen psicológico en el homo
discens, ya que los conocimientos y saberes elaborados culturalmente requerirían
procesos específicos de aprendizaje que permitieran no solo acumular las propias
experiencias y las de los congéneres, sino también, hacerlas explicitas, y a través
de esos procesos de aprendizaje explicito, reconstruirlas y compartirlas (Pozo,
2003).Pág. 17.
El planteamiento inicial de este trabajo, se basa en las teorías implícitas y la
restructuración de las mismas en función de un aprendizaje significativo que
permita, llevar a cabo un cambio conceptual para el mejoramiento de los procesos
de enseñanza de los profesores de educación primaria, ya que es importante
determinar que una cosa es cómo aprende y otra es cómo enseña, para lo es
necesario que se mantenga en constante actualización que le permita un mejor
desarrollo de su práctica.
1.2 Aprendizaje, ¿cómo lo hacemos mejor?
20
Se dice que los seres humanos estamos diferenciados de los demás seres vivos,
puesto que poseemos el don de la racionalidad y con ello la virtud de conocer y
transformar el medio en el que nos desenvolvemos para nuestra supervivencia, ya
que disponemos de sistemas de aprendizaje específicos que hacen posible la
adquisición de conocimiento. Sin embargo, compartimos mecanismos generales,
de aprendizaje con otras muchas especies, por ejemplo, se sabe que organismos
aparentemente simples, disponen de mecanismos de aprendizaje asociativo y
condicionamiento que no difieren en lo esencial de los que también se han
identificado en el hombre (Pozo, 2003 pág. 21).
Las comparaciones que se hacen entre cómo aprendemos los seres humanos y
los animales por ejemplo, han dado pie a la elaboración de estrategias de
enseñanza aprendizaje como el conductismo. Posteriormente surgen con la
revolución cognitiva, teorías del aprendizaje como la de Piaget centrada en el niño
y después Vygotsky con el aprendizaje social, mas adelante también Ausbel hace
una aportación importante cuando habla del aprendizaje significativo y su Zona de
Desarrollo Próximo, lo que pone en de manifiesto que la mejor manera de
aprender es en colaboración con los demás sujetos, a partir de estrategias
educativas planteadas en un contexto social y situaciones determinadas.
Sin embargo, el predominio que se tiene en la actualidad sobre el aprendizaje
constructivo y su estrecha relación con los planteamientos de Piaget y Vygotsky
particularmente, muestran que es posible aunque muy complicado descubrir las
posibles estrategias de aprendizaje que permitan a los maestros y a los alumnos
cumplir la meta de una educación de calidad con base en un aprendizaje
significativo.
Coll (1990 pág. 134), menciona que ha habido un cambio de ideas acerca de
cómo aprende el alumno; se considera ahora que las propuestas pedagógicas
deben estar dirigidas a favorecer su autonomía para aprender, así como la
actividad autoestructurante, aquella que inicia y dirige el mismo alumno.
21
El la actividad educativa, el profesor también adquiere el papel de aprendiz,
algunos planteamientos (Pozo, 2006) dicen que, para que el profesor sea posible
regir su práctica en principios constructivistas y de reflexión, es necesario que él
mismo este formado en esos principios, por eso consideramos importante recordar
cuales han sido los planteamientos mas significativos en cuanto a la adquisición
del conocimiento y los procesos de aprendizaje, con lo que al final se elaborará la
propuesta de formación basada principalmente en el modelo de el profesor
reflexivo con principios del enfoque constructivista.
Los planteamientos elaborados por las autoras (Lacasa 1994 pág. 111) y (Rogoff
1993 pág. 179), centran su atención, en la importancia de la interacción y el
contexto cultural como determinantes en los procesos de aprendizaje retomando
los estudios de Piaget y Lev Vygotsky.
Uno de los ejes iniciales de esta investigación, tiene que ver con el desarrollo y el
aprendizaje del sujeto, para Piaget, el desarrollo cognitivo no solo es una simple
acumulación de conocimientos, ya que las personas elaboran, y construyen
además de adquirir nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten
adaptarnos cada vez mejor al medio en el que nos desenvolvemos, sin embargo,
el desarrollo por si mismo marca límites a los procesos de aprendizaje y por tanto,
el aprendizaje no puede ser completamente independiente del desarrollo, porque
resultaría complejo esperar que un niño por ejemplo, sea capaz de resolver
problemas que no están dentro de su capacidad cognitiva hasta cierto momento
de su desarrollo. (Lacasa, 1994. Pág. 113).
Así, el aprendizaje debe ser en función del nivel de desarrollo y a las capacidades
cognitivas del sujeto, de igual manera los métodos de enseñanza tendrían que ser
orientados de acuerdo con este supuesto y concretamente, en función del modelo
que plantea la interacción maestro/alumno, por ejemplo el constructivismo.
Es importante esta idea, porque para el planteamiento de este trabajo centramos
la atención también en el aprendizaje del maestro como sujeto activo en la
22
interacción con sus alumnos, pero también con su propio conocimiento del cual
deseamos estudiar sus representaciones mentales acerca de la enseñanza y el
aprendizaje que nos permitan identificar, y reorganizar acciones que perturben de
alguna manera su práctica educativa, mediante procesos de explicitación de
teorías implícitas que abordaremos más adelante.
Finalmente, la adquisición del conocimiento no deja de ser un proceso, mediante
el cual interfieren múltiples factores como biológicos, de desarrollo, del contexto, y
de la interacción social, la cual nos forma en un contexto cultural que emite ciertas
condiciones para el desarrollo según Vygotsky, en donde el aprendizaje se
produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de
imitación (Lacasa, 1994 pág. 120).
1.2.1 Aprendizaje conductual y aprendizaje cognoscitivista De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la
conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular.
Teóricos como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son considerados
psicólogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al
estudio de los cambios de las conductas observables.
En contraste, los psicólogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Jerome Bruner y
David Ausubel dirían que el aprendizaje es un proceso interno que no puede
observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para
responder a una determinada situación. Desde el punto de vista cognoscitivista, el
cambio en la conducta que los conductistas llaman aprendizaje, es sólo un reflejo
del cambio interno. Así que, a diferencia de los conductistas, los psicólogos
cognoscitivistas que estudian el aprendizaje están interesados en factores no
observables como el conocimiento, el significado, la intención, el sentimiento, la
creatividad, las expectativas y los pensamientos. (Portal Educarchile:
http:/www.educarchile.cl consultado el 5 de marzo del 2012 módulo 3).
23
Sin embargo, parece ser que el estudio de la psicología cognitiva no tiene
dominado el campo del aprendizaje, pues en muchos de los textos que hablan del
tema aún prevalece el estudio de los procesos de condicionamiento que plantea el
paradigma conductista, teoría que centra su estudio en los mecanismos que
permiten el control del aprendizaje del sujeto teniendo como base la conducta
observable, queriendo controlar y predecir esta conducta. Aparentemente no se
puede dejar de lado que existen conductas que aprendemos como estímulo a
ciertas situaciones especificas, en el entendido de que somos sujetos biológicos
da aprendizaje (Pozo, 2003).
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear
los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan solo comportamientos muy elementales, como reaccionar ante una
lluvia inesperada o en la escuela a repetir los conocimientos que el profesor
expone.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar en la relación de estímulo-respuesta en el individuo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular.
Su posición es sumamente reduccionista y asociacionista del comportamiento
humano. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la
relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como
objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y
el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados
particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la
“objetividad”, en el sentido que sólo es posible hacer estudios de lo observable.
24
El cognitivismo por su parte se contrapone a la idea de la caja negra y centra sus
estudios en el aspecto mental del sujeto, los principales objetivos para los
psicólogos que apoyan esta tradición son específicamente lo que los niños
conocen; cómo se organiza el conocimiento, y cómo cambia o cómo se desarrolla.
El aspecto principal de la teoría de Piaget, por ejemplo es su creencia que la
inteligencia es un proceso, no es algo que el niño tiene, sino algo que el niño hace,
de ahí el concepto de constructivismo, el niño comprende el mundo actuando u
operando sobre él (Ross Vasta, 2008 pág. 38)
Es decir, que el conocimiento que un niño adquiere sobre algún objeto por ejemplo
depende de la interacción que el niño tiene con el objeto. Ahora bien, un esquema
es el resultado de este proceso de interacción, ya que para construir esquemas se
requiere de dos elementos: un objeto en el entorno y las reacciones del niño ante
el objeto, y de acuerdo con Piaget, Ross Vasta menciona que un esquema no es
una estructura física, sino psicológica, y como estructuras cognoscitivas, los
esquemas son flexibles y pueden ir cambiando a lo largo del desarrollo, por
ejemplo:
Un esquema especifico, tal como la prensión, refleja cada vez mayor capacidad al
ir aplicándolo a más objetos cada vez. De esta forma, el esquema se convierten
finalmente en más individualizado o diferenciado, de tal forma que una pelota, se
convierte principalmente en un objeto que se lanza, un sonajero, en un objeto que
se agita, y, un pezón en algo que se chupa (cuando en un principio a cada objeto
solo lo tocaba y succionaba) (Ross Vasta y otros, 2008 pág. 39).
En este momento en el que retomamos la formación de esquemas, también
podemos mencionar que hay formas específicas de aprendizaje que surgen de
los sistemas de representación basados en el concepto de esquemas.
a) Aprendizaje por agregación. El conocimiento adquirido modifica el
esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones
que antes desconocía, permite obtener una base de conocimiento que
25
puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a
nuevas estructuras de conocimiento o a nuevos esquemas.
b) Aprendizaje por restructuración. La adquisición de nuevos contenidos
exige la reorganización de los esquemas existentes o crear otros
nuevos, mediante dos mecanismos, por inducción, que implica la
exposición repetida de un esquema o por generación de nuevos
patrones, que consiste en la creación de nuevos esquemas de
conocimiento a partir de los ya existentes.
c) Aprendizaje por ajuste. En este casos se complementa la forma anterior
de aprendizaje, es la consecuencia de los cambios que se introducen
en los valores de las partes variables de los esquemas para poder
procesar la información. (Coll, 1999 pág. 156).
El desarrollo para Piaget se refiere a esa continua reorganización del conocimiento
en estructuras nuevas y más complejas, que dependen de dos funciones
específicas, la organización y la adaptación, que como ya lo habíamos
mencionado, se deducen de un enfoque biológico que se le da a su concepción
del aprendizaje, la primera tiene que ver con la necesidad de integrar la
información nueva en lugar de solamente añadirla, lo que ocasiona que las
estructuras cognitivas se vuelvan más elaboradas. Y la segunda función, que es la
adaptación, se refiere al intento de un organismo por encajar en su medio
ambiente con el fin de lograr su supervivencia, esta función requiere de dos
elementos importantes, la asimilación y la acomodación.
La elaboración de teorías sobre el conocimiento, son extensas y todos los intentos
realizados implican un fin específico, comprender el funcionamiento de la mente
humana, además de poder intervenir en el mismo y garantizar el aprendizaje.
Pero en cada uno de esos intentos por comprender cómo se lleva a cabo el
aprendizaje aparece una relación entre el aprendizaje asociativo o conductual y el
aprendizaje cognitivo, según Pozo, cuando aparecen los modelos e
interpretaciones cognitivas, no sólo es para dar cuenta de lo complejo que son las
26
formas de aprendizaje de los seres humanos, sino también para explicar los
clásicos mecanismos de condicionamiento que compartimos con el resto de las
especies, (Pozo, 2003 pág. 24). Sin embargo es posible estudiar los procesos de
aprendizaje eso permite orientar las estrategias de enseñanza, dar un rumbo a la
practica educativa y un sentido para favorecer siempre el aprendizaje se los
alumnos y profesores.
Los modelos que estudian el aprendizaje animal adquieren también un carácter
cognitivo, explican el condicionamiento como una de las discrepancias entre las
expectativas o representaciones que tienen los organismos ante una situación y
los sucesos realmente acaecidos, adoptando un asociacionismo cognitivo, lo que
se asocia no son conductas sino representaciones (Huertas, 1992; Pozo, 1998),
citados en Pozo (2003 pág. 24)
Y es que resulta complejo elaborar procedimientos específicos para determinar la
manera en que se llevan a cabo los procesos del aprendizaje y más aún garantizar
que lo que se aprende es lo que realmente se desea, por eso es importante
conocer cada uno de los momentos en la psicología cognitiva, porque permite
ampliar las perspectivas respecto de las múltiples formas que existen para
aprender y además relacionarlas, sin tener que desechar por completo una u otra
propuesta.
Al respecto el mismo Pozo (2003 pág. 24) menciona que “si todas las formas de
aprendizaje tienen una naturaleza cognitiva, los hombres y algunos animales,
realizan de algún modo cómputos y manipulan representaciones para aprender, la
diferencia entre unas y otras formas de aprendizaje reside en la naturaleza de
esos cómputos y representaciones, en el tipo del procesamiento cognitivo que
tiene lugar para aprender”.
Y para explicar lo anterior vamos a tratar de diferenciar entre procesos de
aprendizaje asociativo y constructivo identificando inicialmente la forma en que se
construiría el mundo a partir de la naturaleza da cada uno de esos procesos. El
27
aprendizaje asociativo reflejaría la estructura del mundo como una copia precisa
del mismo, en cambio, el aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos,
nuevas formas de pensar, de organizar y nuevos significados (Carretero, 1993)
citado por Pozo (2003 pág. 25).
1.2.2 El aprendizaje social y el constructivismo Las asociaciones que las personas hacemos respecto de nuestro entorno, varían
según del contexto en el que se encuentren, y distan mucho de ser semejantes o
de coincidir de manera universal, por eso también en la psicología cognitiva
aparece este gran enfoque, que tiene como premisa principal la importancia del
contexto social en el aprendizaje de los seres humanos, incluso de los animales
que en el proceso biológico antes mencionado del aprendizaje tienden a adaptarse
y desenvolverse de manera diferente en su entorno, comparado con otros
animales de su misma especie en otros contextos, por ejemplo, aquellos que se
encuentran en cautiverio y los que permanecen en su hábitat natural.
Normalmente, el aprendizaje de los niños depende de una relación directa con el
medio que los rodea, pero además de eso también responde por ejemplo a la
forma en que conceptualizan las relaciones interpersonales, cómo interpreten las
conductas de los otros niños y cómo son capaces de aplicar esa información en
situaciones previas a las circunstancias actuales.
Esta premisa nos adentra en la teoría que centra su atención en la idea de que así
como el conocimiento físico permite al ser humano actuar y modificar su entorno,
para Vygotsky, el contexto social también es capaz de modificar las conductas y el
aprendizaje en el ser humano, dando lugar a un sistema inverso del aprendizaje
en el que, el contexto también puede modificar al sujeto. Propuesta que
complementa la teoría de Piaget, que solamente se enfoca a la interacción del
sujeto con el objeto, mencionado anteriormente.
Vygotsky con sus estudios sobre el aprendizaje, propone una psicología basada
en la actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos,
28
sino que actúa sobre ellos transformándolos y que es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta, por
lo que no desecha por completo el modelo asociacionista, pero lo interpreta en un
nivel de análisis distinto al clásico de E-R. Por tanto, la actividad es un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos como el lenguaje que
transforman la realidad en lugar de imitarla.
Según Vygotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el
medio social. (elrincondelvago.com, 1998).
La teoría de Vygotsky sostiene que la cultura es uno de los determinantes
fundamentales del desarrollo individual. Los seres humanos son la única especie
que ha creado culturas, y todos los niños de la especie humana se desarrollan en
el contexto de una cultura. Al respecto Ross Vasta menciona que:
La cultura realiza dos tipos de contribuciones al desarrollo intelectual del niño.
Primero, les aporta la mayoría del contenido de su pensamiento –es decir su
conocimiento- . Segundo, los niños adquieren los procesos o medios de su
pensamiento – lo que los vygotskianos llaman herramientas de adaptación
intelectual- de la cultura que los rodea. En resumen, la cultura les enseña a los
niños qué pensar y cómo pensarlo. (Ross Vasta, 2008 pág. 43).
Todo aquello que el ser humano recibe del exterior como cultura, permite que la
guía del desarrollo y del aprendizaje vaya desde el exterior del sujeto al interior,
sería un proceso de internalización o de transformación de las acciones externas,
sociales, en acciones internas, psicológicas.
Es importante destacar lo que para Vygotsky es el desarrollo puesto que al igual
que Piaget se centra en el aprendizaje infantil, pero con una relación distinta entre
desarrollo y aprendizaje, al respecto menciona que el desarrollo cognoscitivo
resulta de un proceso dialéctico por el cual el niño aprende a través de las
experiencias de resolución de problemas compartidas con alguien, generalmente
un padre o un adulto. (Rogoff, 1989 citado en (Ross Vasta, 2008 pág. 43).
29
El desarrollo entonces es un proceso de internalización en esta transferencia de
control del adulto al niño, y con esto llegamos a lo que Vygotsky plantea en su
teoría como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto significa, en palabras del
mismo Vygotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky citado por
Coll, 1990 pág.139).
La zona de desarrollo potencial estaría referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya
sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación
en la “zona de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los
“símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el
mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican, no los estímulos en
sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente
orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un
medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo, también
mencionado por Coll (1990 pág.140).
En los planteamientos de Vygotsky, también encontramos algo así como el cambio
conceptual en un nivel un poco menos preciso o especificado como tal, y es que
hace referencia a la mediación social, que tiene que ver con todos aquellos
elementos externos que interfieren en el aprendizaje del sujeto, como los antes
30
mencionados las herramientas y los símbolos los cuales clasifica como mediación
instrumental, que se lleva a cabo entre dos o más personas que cooperan en una
actividad conjunta o colectiva (Coll 1990 pág. 140)
Dicho de otra manera, la actividad que el sujeto lleva a cabo en esa colaboración
con los demás, pasa después a formar parte de sí mismo como un aprendizaje
adquirido que puede realizar por si solo, a lo que Vygotsky llama un proceso de
mediación social que define en su ley de la doble formación de los procesos
psicológicos:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre
personas- interpsicologica- y después en el interior del propio niño –
intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica, y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1978) citado en (Coll,
1990 pág. 139).
Las teorías sobre el aprendizaje, nos permiten, identificar las principales formas en
que aprendemos y la organización que ese aprendizaje tiene en nuestra mente,
pero hasta ahora se ha hablado de ese aprendizaje que puede ser estudiado con
elementos observables, de los cuales se puede informar y a su vez retroalimentar,
lo que a continuación abordaremos nos lleva un poco más a las profundidades del
aprendizaje, ese que no siempre esta a la mano para elaborar estrategias de
aprendizaje en función de su reorganización.
1.2.3 El aprendizaje implícito Innegablemente, hablar de aprendizaje humano resulta algo complejo debido a la
multiplicidad de opciones para acercarnos al conocimiento. Pero una de las formas
más relevantes de adentrarnos al pensamiento cognitivo es para Pozo (2003),
31
“distinguir entre procesos de aprendizaje asociativo y procesos de aprendizaje
constructivo”. El aprendizaje asociativo se basa en la tradición empirista que
supone reflejar la estructura del mundo, se extrae y se acepta lo que normalmente
vemos en él, por lo tanto, lo que se adquiere así sería nada mas que un
conocimiento reflejo del mundo, basado en la interpretación y representación que
conforma ese conocimiento en el sujeto.
En cambio en el aprendizaje constructivo se generarían nuevos mundos, nuevas
formas de conocer y de organizar ese conocimiento en nuevos significados (Pozo,
2003 pág.24).
Sin embargo, en este apartado nuestro interés se enfoca específicamente en el
conocimiento implícito, la forma en que se estructura ese aprendizaje dentro de la
mente del sujeto pero más aún la estructura de sus ideas implícitas o
representaciones mentales.
Conocer cómo se forman las representaciones mentales de los individuos, es
objeto de estudio en diversas investigaciones, para tratar de explicar los sucesos
que se presentan en las diferentes culturas alrededor del mundo, que sugieren
que cada una de esas culturas poseen representaciones que les guían su forma
de actuar aun que resulte descabelladas para otras cultura en cualquier otra parte
del mundo, por ejemplo; el hecho de que las vacas sean sagradas en la india, o
que en China, las ratas formen parte de la gastronomía típica.
Es casi inaceptable para muchos pero tan natural para otros y esto finalmente
tiene que ver con las representaciones mentales que cada uno de nosotros
tenemos y que han sido elaboradas por influencia del lugar en el que crecemos.
Los estudios realizados acerca de este aspecto mental se han generado desde a
partir de lo que son las teorías implícitas lo que implica comprender qué se
entiende por aprendizaje implícito, el cual, Anderson (1996), citado por Pozo (2003
pág. 30), lo define como: “procesos implícitos de los que no se puede informar a
diferencia de los procesos explícitos aquellos de los que se puede informar”.
32
Esto quiere decir que cuando hablamos informamos algo, estamos explicitando un
conocimiento, pero cuando no podemos expresar o informar acerca de algún otro
conocimiento, hablamos de lo implícito.
Es importante retomar un experimento realizado por George Miller (1966) citado
por Pozo (2003 pág. 31), en el que se produce lo que él llama una aprendizaje
incidental o implícito basado en mecanismos de detección de regularidades,
donde Miller enfrenta a varios sujeto a una serie de estímulos arbitrarios, en su
caso series de letras como NXSXG NNXXSXG NNNXXXSXG, y comprobó que
aprendían mejor las series regidas por una regla oculta, es decir las series
gramaticales de las no gramaticales, aunque no fueran capaces de informar de la
regla que de manera implícita habían aprendido. Este tipo de experimentos
abrieron la puerta al estudio del aprendizaje implícito.
Esos experimentos se basan en la lógica de la disociación, donde no
necesariamente un conocimiento que se aprende se puede explicitar, claro desde
este nivel de conciencia en su carácter implícito y según los datos arrojados
estudios realizados por Pozo acerca de las concepciones de alumnos y
profesores, las personas adquirimos representaciones de las que en buen numero
no podemos informar. (Pozo, 2003 pág. 31).
Se plantea que estos fenómenos cognitivos se llevan a cabo en la conciencia,
cada uno de ellos implícito o explicito, en diferente nivel, lo implícito en un nivel
bastante alejado de ella pero con potencial influencia como para quedar grabado
en la mente humana y el explícito tan cercano a la conciencia que puede
memorizarse y repetirse casi al mismo tiempo dando cuenta de que se tiene o ya
se posee.
El estudio del aprendizaje implícito conlleva adentrarse a niveles más
estructurados de la psicología del conocimiento que se pueden consultar en Pozo
(2003), sobre la adquisición del conocimiento, aquí retomaremos solamente lo que
hace referencia a el concepto de aprendizaje implícito y sus implicaciones.
33
CAPÍTULO II
LA REESTRUCTURACION DEL
PENSAMIENTO A PARTIR DE LAS TEORIAS IMPLICITAS
“No es posible, dejar de lado lo que el educando trae consigo, de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su
práctica dentro de la práctica social de que forma parte. (…) “Respetar esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de
ellos, jamás podría significar… que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos.” FREIRE 1993.
34
2.1 Teorías implícitas: ¿Qué son y quiénes hablan de ellas? El ser humano se ha caracterizado por su enorme poder de razonar e interpretar el
mundo que le rodea, en el cual y en cada una de las épocas van surgiendo nuevos
conocimientos ante los fenómenos que se presentan, siempre para dar respuesta
a esos fenómenos, ya sean naturales, físicos, químicos, biológicos, social. etc.
El actuar cotidiano de los seres humanos está definido por aquellos pensamientos
y concepciones que lo conforman, ideas e interpretaciones para entender al
mundo y de las cuales surgen reglas claramente identificadas y con las que nos
regimos al relacionarnos con las personas, las representaciones mentales dan
respuesta a los fenómenos a los que se enfrentan las personas en su vida diaria;
de esta manera se entiende que de acuerdo con las experiencias con el medio
que nos rodea, los seres humanos construimos respuestas para explicarnos o
entender ese medio, las respuestas que construimos pueden ser tan convincentes
que es posible que lleguen a ser durante mucho tiempo las más aceptadas,
incluso por la mayoría de las personas en una sociedad, comunidad, etc.
Cada persona posee concepciones o representaciones que dirigen su actuar
cotidiano. Las representaciones, Pozo las define como teorías implícitas:
Son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el
procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema
operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los
elementos de esa información. (…) Las personas utilizamos las teorías implícitas
para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar
decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se
basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen
cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa.
(Pozo, 2001 pág. 107).
Las teorías implícitas, por tanto, sugieren la forma de actuar de las personas,
puesto que son representaciones mentales arraigadas en el pensamiento, y se
35
entiende que al formar parte de nuestra estructura cognoscitiva, restringe, de
alguna manera, la adquisición de nuevos conocimientos o la organización
adecuada de los mismos en esa estructura.
Es tal el grado de complejidad de las teorías implícitas, que Pozo (2001), identifica
en ellas, un carácter teórico, el cual les da una naturaleza abstracta, son estables
y compuestas por conjuntos de ideas más o menos integrados y consistentes, que
surgen de experiencias cotidianas.
Entendido así, son representaciones con una estructura sistemática, pero de
carácter implícito puesto que son inaccesibles a la conciencia y no pueden
convertirse en modelos observables. Son por tanto, un conjunto de creencias que
las personas utilizamos para interpretar el mundo, tomar decisiones, predecir y
planificar, así como dar un punto de vista, pero con base en respuestas de sentido
común y no en relación con un conocimiento epistemológico, que de alguna
manera ya está explícito como conocimiento científico, y del cual podría debatirse
con lo que vulgarmente se diría, los pelos del gato en la mano, ya que de acuerdo
con Rodrigo (1993), son creencias que permanecen inaccesibles a la conciencia.
Pero ese carácter implícito ha sido foco de estudio para muchos Reber (1995),
Buchner y Wippich (1997), Celeebremans (2002), Rogrigo y Correa (1999) entre
otros, citados por Pozo (2003 pág. 29) ya que de eso se derivan cuestionamientos
acerca de la relación que puede tener el aprendizaje implícito con el aprendizaje
explicito, es decir las teorías implícitas con el conocimiento científico explicitado en
áreas del conocimiento. Y un enfoque que retoma esa relación es el que plantean
Moreno y otros (1989), citados por Pozo (2003), de que los procesos conscientes
o metacognitivos, tienen como función esencial reorganizar las representaciones
previas.
36
Se podría decir que los proceso de aprendizaje explicito tienen una función
constructiva, producen nuevas formas de aprendizaje por restructuración, que no
serian posibles sin la explicitación de los aprendizajes anteriores, de los cuales las
teorías implícitas forman parte. Además esos procesos explícitos de adquisición
de conocimiento deben cumplir con una función cognitiva de reconstrucción de los
resultados del aprendizaje implícito, que impliquen un verdadero cambio
conceptual.
Aunque por sí solas se entiende que las teorías implícitas no son accesibles a la
conciencia, porque al cuestionar al sujeto respecto del trasfondo de un fenómeno,
no es capaz de explicar las razones o el origen de su forma de pensar, solo sabe
qué sucede y cómo sucede pero no sabe el por qué, por ejemplo. Esto es que no
ha sido concientizada para su estudio, la interrogante del por qué ni siquiera
existe.
Pero este panorama explicado hasta el momento, puede llegar a ser generalizado
en cuanto al aprendizaje se refiere a, niños, jóvenes y adultos, todos sujetos en
condiciones de aprender. Sin embargo, el objetivo de este trabajo es relacionar las
teorías implícitas con la adquisición del conocimiento, que realizan particularmente
los profesores, es decir; que en un intento por abordar la formación docente trataré
de adecuar los objetivos planeados para los alumnos y su aprendizaje, al
aprendizaje mismo del maestro. En ese sentido recurrimos nuevamente a Pozo
(2006 pág. 97) que en torno a los modos de enseñanza menciona lo siguiente:
Entendemos las teorías implícitas como un conjunto de principios que restringen
tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender las distintas
situaciones de enseñanza- aprendizaje a las que nos enfrentamos. Las
concepciones del aprendizaje no constituirían ideas aisladas sino verdaderas
teorías que estarían respondiendo a un conjunto de restricciones cuya
manifestación varía en coherencia y consistencia según los contextos, situaciones
y circunstancias. Por otro lado adjetivar estas teorías como implícitas implica
37
destacar que estas restricciones no son accesibles a la conciencia, aunque si
puedan hacerlo sus productos.
Es en la escuela en donde generalmente nos enfrentamos con ese dilema
existencial, entre lo que por experiencia y relación con el mundo aprendemos y lo
que por la ciencia se ha investigado y desarrollado, lo que es una confrontación
entre la objetividad de la ciencia y nuestras teorías implícitas, y es este un buen
punto para destacar lo que a los mismos profesores les sucede, cuando son
convocados a programas de actualización, que de alguna manera pretenden
romper con la cotidianidad de su práctica, y digo esto porque en mi experiencia
como alumna he apreciado las opiniones que los profesores tienen al asistir a
cursos de actualización, existe una apatía y falta de interés por su parte, por no
decir también falta de tiempo.
Para destacar lo que menciona Pozo sobre las restricciones que las teorías
implícitas conllevan. Y es que de acuerdo con Tlaseca (2001), ante la intención de
imponer nuevos modelos de enseñanza, se deja de lado la misma práctica del
maestro y su experiencia en el aula. Restringiendo aun más las concepciones de
éste que bien podrían orientar al cambio y perfeccionamiento de su práctica.
Algunas características generales de las concepciones, representaciones o teorías
implícitas son retomadas por Prieto Ruz y Blanco López (1997 pág. 37), aunque
éstos las retoman como concepciones de los alumnos, considero que aplica y
guarda similitud con las concepciones de los profesores y las personas en general.
Al respecto los mismos autores citan a Driver, 1986, 1988, 1989 y Osborné y
Freyberg, 1991, caracterizando las concepciones en los siguientes puntos:
a) Son construcciones personales, es decir elaboradas de modo más o menos
espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. Muchas de ellas previas a
la instrucción. Como señala Driver (1986), desde muy pequeños los niños
perciben el movimiento, el sonido o la luz de los objetos; y prediciendo, de modo
más o menos fiable, su comportamiento.
38
b) Son diferentes a las científicas y pueden parecer incoherentes desde este
punto de vista, aunque no tienen por qué serlo desde el punto de vista del
alumno. Que bien podría ser ese conflicto entre la ciencia y la seudociencia, que
alguna vez tratamos en la asignatura de Epistemología en los primeros semestres
en la UPN, o la objetividad de las disciplinas y la ciencia experimental, difícil de
explicar en la primera por el carácter subjetivo que desde su inicio la compone.
c) Pueden ser bastante predictivas con respecto a lo que es perceptible de los
fenómenos cotidianos.
d) Son ideas difusas y poco diferenciadas que, en muchos de los casos, tienen
una amplitud de connotación distinta (en algunos mayor o menor) que las de los
científicos.
e) Son a menudo dependientes del contexto. Los alumnos emplean ideas para
interpretar situaciones que el científico explicaría de diferente manera pero con la
misma idea.
f) Pueden ser bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces
persisten a pesar de muchos años de instrucción científica. Se han identificado no
solo en niños y adolescentes, sino también entre adultos e incluso en
universitarios y dentro de su área de especialidad.
g) A pesar de ser construcciones personales, son compartidas por personas de
muy diversas características, edad, país, formación, niveles socioculturales, etc.).
h) En algunos casos son similares a las mantenidas por científicos y filósofos de
tiempos pasados.
i) Pueden tener carácter implícito. Esto condiciona la metodología a utilizar para
estudiarlas, aunque en algunos casos se las pueda identificar a través del
lenguaje, la mayoría de las veces se descubren mediante interpretaciones de las
39
actividades o predicciones que los alumnos realizan, construyendo -teorías o
ideas en acción- (Driver y Erickson, 1983) que ellos no pueden verbalizar.
Son estas algunas de las características principales de las concepciones
implícitas, aunque más adelante abordaremos más explícitamente el
funcionamiento de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
aunque estas se tratan de acuerdo con las características de los alumnos, de esta
manera es posible enfocarlas a los profesores, al final de cuentas en su formación
ellos asumen el papel de alumnos y a su vez quienes los forman también lo
fueron, en sí es posible que cualquier sujeto que se encuentre en algún proceso
de aprendizaje sin importar la edad ni el área en la que se esté formando, pueden
adquirir concepciones implícitas.
2.2 El origen de las teorías implícitas
Una vez mencionado que las teorías implícitas son la organización sistemática de
ideas o concepciones que nos permiten explicar y actuar ante los fenómenos que
se presentan en la vida diaria, es conveniente y por mucho destacar, cuál es el
origen de esas representaciones, de dónde surgen y cómo se conforman en la
mente de las personas.
Coll y Miras (1999), al referirse al origen de las representaciones entre profesor y
alumno, en el contexto escolar mencionan que: “La más inmediata fuente de
información es la que tiene su origen en el encuentro que se produce entre unos y
otros y en la observación mutua directa de sus características y su
comportamiento”. Esto es, que la impresión inicial se construye a partir de esa
observación e intercambios que se dan al entrar en contacto una persona y los
otros; del profesor hacia el alumno, del alumno hacia el profesor o entre alumno-
alumno; en el ejemplo se podría decir que la idea implícita puede ser la impresión
inicial que no siempre está fundada en principios concretos y objetivos, y tiende a
estar influenciada por algunos comentarios que el profesor pueda haber
40
escuchado sobre sus alumnos y viceversa, así pues, con la primera impresión
tanto la de los alumnos como la del profesor actuarán de determinada manera, por
lo menos hasta dar cuenta de que esas representaciones son equivocadas o no lo
sean, y que se refuercen con la convivencia diaria.
Aunque pareciera que las representaciones se hacen conscientes en realidad no
lo son, al respecto Reber 1993, citado por Pozo (2003 pág. 31), nos dice que el
aprendizaje implícito consiste en una “adquisición de conocimiento que tiene lugar
en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en
ausencia de conocimiento explícito sobre los que se adquiere”.
Así pues, adquirimos gran parte de nuestras representaciones cotidianas de
manera no consciente, como consecuencia de la exposición repetida a situaciones
de aprendizaje, culturalmente organizadas, en las que se repiten ciertos patrones
(Pozo 2003 pág. 33).
Cuando hablamos de concepciones de las personas, se entiende que son el
resultado de la capacidad imaginativa del pensamiento humano, en un intento de
organizar las experiencias sensoriales que recibe con el fin de aportar sentido al
mundo que le rodea. Así, la base común de la experiencia humana y el uso
metafórico del lenguaje, serían las causas más directamente responsables de los
esquemas alternativos y de los más arraigados (Driver y Erickson, 1983).
Siendo así las teorías implícitas forman parte de nuestra vida diaria cuando
creemos que algún fenómeno tiene una explicación obvia y la damos por hecho,
en ese momento recurrimos a nuestras teorías implícitas aunque de ellas no
somos conscientes.
Sobre el origen de las teorías implícitas es primeramente la exposición directa con
los fenómenos a los que nos enfrentamos, es decir, la experiencia directa con los
41
mismos y la observación a primera vista que de ellos podamos hacer, Pozo lo
explica cuando refiere a la experiencia personal, como un aspecto que da origen
a las teorías implícitas en escenarios culturales de aprendizaje. (Pozo 2006 pág.
102).
Pero una categorización más elaborada sobre el origen de las representaciones
implícitas es la que hace Head (1986), al mencionar cinco factores que pueden
tener influencia directa en la formación de concepciones en los alumnos y que
pueden relacionarse entre sí:
1.- Experiencias y observaciones de la vida diaria. Este factor va relacionado al
planteamiento de Piaget, en el que indica que los niños aprenden a través de la
manipulación directa de objetos, a partir de dichas experiencias se desarrollan
representaciones sobre los fenómenos naturales y sociales.
2.- Confusiones a partir del uso de analogías. Se trata de aprender relacionando
los conocimientos nuevos con lo que se nos hace más familiar aunque esto no
siempre funciona, pues se puede confundir entendiendo ambos conocimientos
como iguales.
3.- Confusiones a partir del uso de metáforas. La utilización de términos muy
parecidos o iguales para llamar una cosa completamente diferente de otra pueden
dar origen a explicaciones erróneas que los alumnos formen de acuerdo a lo que
se les ofrece en la escuela, el profesor deberá cuidar el uso de las metáforas y de
preferencia, explicar el uso de las mismas y las diferencias que puedan tener en
relación con otras disciplinas o materias.
4.- Códigos culturales entre alumnos. Cuantas veces han llegado los niños
pequeños a casa contando anécdotas cargadas de representaciones, las cuales
fueron contadas por algunos de sus compañeros y que por mucho tiempo
recuerdan. También la interacción social da origen a dichas representaciones, o el
42
sólo hecho de crecer en una determinada cultura que ya tiene arraigadas ciertas
creencias sobre la vida misma y el funcionamiento del mundo. (Prieto y Blanco,
1997 pág. 42).
Como vemos, la experiencia es uno de los factores que nos llevan a la
construcción de teorías implícitas, pero no es por definitiva la ultima, de hecho
seria contraproducente suponerlo siquiera, eso implicaría que el conocimiento se
concentraría en todas aquellas cosas que podemos experimentar y de eso a todo
lo que hoy se conoce hay una enorme distancia.
Otras propuestas sobre el origen de las teorías implícitas, las ofrecen Pozo, Sanz,
Gómez y Limón (1991), y dicen que las causas que las originan pueden
organizarse en tres grandes grupos, sensorial, social y análogo, pero entre ellas
existe un alto grado de interacción. Estas consisten en:
a) Origen sensorial: las concepciones espontáneas. Se forman al tratar de dar
una explicación a los fenómenos cotidianos mediante inferencias causales,
analizado en los mecanismos sensoriales de las personas que son
asumidas mediante la recepción directa de los sentidos.
b) Origen social: las concepciones inducidas. Son creencias compartidas de
las cuales las personas se impregnan por el solo hecho de haber nacido en
una determinada comunidad, no siempre son analizadas, solamente se
aceptan y ya como resultado de la asimilación que la educación y
socialización de ese lugar promueven.
c) Origen analógico: las concepciones análogas. La utilización de analogías
puede dar origen a representaciones ya sean originadas por el propio
alumno o inducidas por el profesor en la enseñanza, siempre tomando en
cuenta los conocimientos previos y acercarlas lo más posible a estos.
43
En general, conocer el origen de las representaciones implícitas es un punto de
partida muy importante para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
si se sabe y se comprende cómo se aprenden esas ideas y cómo se integran en
las personas, las estrategias dirigidas al cambio conceptual podría utilizar la
misma mecánica para dirigir la enseñanza de los conocimientos científicos y más
formales que se estudian en las escuelas con un carácter más explícito.
Otro aspecto no menos importante, se refiere a la función que desempeñan las
teorías implícitas en el aprendizaje y Pozo la describe como el saber hacer, a
diferencia del saber decir del conocimiento explícito, lo que le otorga a ambos una
característica que los diferencia entre sí. Pero entre los objetivos de la educación y
de la formación docente, está presente una perspectiva que en vez de
diferenciarlos los integra como sistemas de representación o conocimiento,
reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, dando paso a la
creación de nuevas zonas de desarrollo próximo para las prácticas de aprendizaje
y enseñanza. (Pozo, 2006 pág. 104).
Es posible decir que nuestras teorías implícitas tienen la función inmediata de
responder a nuestras preguntas, aquellas que no nos hemos hecho y que
frecuentemente tratamos de evitar, a diferencia de las ideas explícitas que
responden acercándose más a la ciencia y que ponen en duda nuestras creencias
al respecto.
Nuestras teorías implícitas funcionan bastante bien aunque no sabemos
exactamente cómo o porqué lo hacen, las teorías científicas explican muy bien
esos porqués, pero, como muchos de los profesores han podido comprobar, no
siempre funcionan bien cuando se intenta ponerlas en práctica. (Pozo, 2001)
Ahora bien, esas teorías implícitas de las que hablamos no son construcciones
erróneas acerca de un fenómeno, de hecho son más que verdaderas, útiles y
44
eficaces, desde un punto de vista personal, porque permiten predecir
acertadamente situaciones cotidianas, por ejemplo, podemos colocar una
instalación eléctrica sin saber en qué consisten las leyes de la física, o de acuerdo
con Pozo (2006 pág. 105), un profesor puede predecir la conducta de sus alumnos
sin conocer las leyes generales del aprendizaje o la motivación, sin embargo, la
característica particular de las teorías implícitas, en este contexto es el aquí y
ahora, tienen entonces un carácter situado ante ciertas circunstancias.
Ese carácter situado de las representaciones implícitas al mismo tiempo pueden
presentar limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas
situaciones, donde generalmente resultan útiles en condiciones constantes, por
tanto su función es limitada ante condiciones cambiantes, en situaciones nuevas o
problemas nuevos, y si nos referimos al contexto en el que nos desenvolvemos
normalmente profesores y alumnos, estamos hablando sin duda de un contexto
dinámico, de cambios continuos y ante el cual debemos adaptarnos o
readaptarnos constantemente.
La cultura del aprendizaje, esta cambiando aceleradamente fuera de los salones
de clases, por lo que muchas de las representaciones que los profesores tienen
sobre sus alumnos, producto de esa herencia cultural, tal vez ya no sirvan y deban
ser modificadas.
Es por eso que para Pozo: “el cambio de las representaciones implícitas no puede
estar basado, como suponían los modelos clásicos del cambio conceptual a partir
de Posner y otros (1982) citados por Pozo, en destacar su carácter erróneo para
sustituirlas por otras representaciones científicamente correctas” (Pozo, 2006 pág.
398). Se trata más bien de restructurar las teorías implícitas en este caso de los
profesores, aunque con muchas de las limitaciones que esto implica, otra de las
características de estas teorías se refiere a su carácter abstracto y encarnado de
las mismas, lo que hace difícil pensar en acceder a ellas o identificarlas, ya que
45
tienen su origen en la experiencia personal, y transmitirlas requiere de un arduo
trabajo de explicitación, del cual hablaremos más adelante.
De lo anterior, surge la interrogante de ¿en qué momento el sujeto se hace
consciente de ese aprendizaje implícito? Al respecto Reber, citado por Pozo (2003
pág. 31), menciona que aunque no hay una medida única de ese acceso
consciente, las personas adquirimos representaciones de las que en buen número
de casos no podemos informar, pero en el momento que se puede hablar o
informar de ello se lleva a cabo el proceso de explicitación de las teorías
implícitas.
Piaget por su parte también plantea que el lenguaje es crucial en el aprendizaje
del sujeto, pues es con el que se determinará la etapa de las operaciones
formales, que corresponden a la adolescencia cuya edad va de los 12 a los 18
años, cuando el cerebro humano esta potencialmente capacitado para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotéticamente
deductivo. (Piaget, 1964).
Aunque se asume que el aprendizaje explicito no es sino aprendizaje implícito con
conciencia, pero de esa conciencia de lo aprendido de acuerdo con la psicología
cognitiva; es decir, la diferencia entre el aprendizaje implícito y el explicito estaría
sólo en el acceso, consciente o no a los productos del aprendizaje, en lo que se
asignara atención a esos resultados, pero en la naturaleza cognitiva del propio
proceso de aprender (Pozo 2003 pág.35).
2.3. ¿Es posible cambiar las teorías implícitas?
Hemos hablado ya de cómo es que se elaboran la teorías implícitas en nuestra
mente, así como de su naturaleza y su funcionamiento, también del origen que
estas tienen, pero un aspecto importante es, ¿qué vamos a hacer con toda esta
información?, y ¿de qué manera vamos a aprovechar las características
46
específicas que tenemos de estas representación para poder cambiarlas y usarlas
a favor de nuestro conocimiento de una manera correcta y más apegada a los
principios del conocimiento explícito?
El cambio de las representaciones implícitas supone más bien una restructuración
de las mismas, es decir, lo que para el aprendizaje significativo son los
conocimientos previos, la base cognitiva que los alumnos poseen y de los cuales
han de apoyarse para lograr un aprendizaje significativo que integre los
conocimientos nuevos con los conocimientos previos, para nosotros las teorías
implícitas son el punto de partida para reintegrar el conocimiento nuevo a esas
teorías y fortalecerlas en función de conseguir un aprendizaje explicito, donde el
sujeto sea capaz de informar sobre ello y poder restructurarlas, de ser necesario,
en cualquier otro momento, y que debido a su carácter implícito son mas difíciles
de identificar y a su vez de cambiar.
Al respecto Pozo le da una gran importancia al análisis de las teorías implícitas y a
los procedimientos que llevan a los investigadores a interpretar las teorías
implícitas de las personas, en este caso de alumnos y profesores y menciona que
si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje
implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la
naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo
puede producirse por procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del
aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o
asociativos (aprendizaje por repetición) como en procesos constructivos
(aprendizaje por restructuración) (Pozo, 2003 pág. 111).
El proceso que se da en un inicio cuando se forman teorías implícitas, se retoma
cuando tratamos de hacerlas explícitas, la mejor manera sin duda, tiene que ver
con el proceso constructivo del aprendizaje del que Vygotsky, nos dice que: Todas
las funciones psicológicas de realizan entre seres humanos, en el desarrollo,
47
pasar de un plano interpsicológico (social) a uno intrapsicológico (individual),
requiere la mediación de instrumentos, el lenguaje es el principal de ellos (Coll,
1999 pág. 139), la explicitación de las teorías implícitas, podría darse por medio de
procesos interpsicológicos de aprendizaje, aspectos que abordare en el capítulo 3.
Por eso en el siguiente capítulo hablaremos ampliamente acerca de lo que implica
un cambio conceptual y la restructuración del pensamiento, a partir de las teorías
implícitas, lo cual implica además un análisis de las condiciones específicas del
conocimiento previo de profesores y cuáles son las teorías implícitas que ellos
poseen, así como las características que tienen y de que manera es posible su
restructuración para que con la aplicación de la metodología adecuada ayudar a la
misma.
Con la premisa de que no es una tarea fácil, ni tampoco el único modelo que
propone el cambio de las teorías implícitas pero sí una manera diferente de
concebir la formación docente a tal grado de involucrarse directamente con el
pensamiento del profesor y la comprensión de sus teorías implícitas a partir de la
reflexión de las mismas orientada a su modificación o integración en la
organización del conocimiento, un modelo con ventajas y desventajas, y que llama
la atención de muchos investigadores, con lo que cada vez se mejora y se amplia
el conocimiento al respecto.
2.4. La restructuración del pensamiento a partir de las teorías implícitas
La idea actual que representa el constructivismo, recalca la importancia que tienen
los conocimientos previos como base para adquirir conocimientos nuevos, a partir
de una reformulación de dichos conocimientos previos.
Para Pozo, esos conocimientos previos se definen como un sistema cognitivo
implícito, que aunado a los procesos que lo integran forman algo que él llama
48
“sistema cognitivo de guardia”, el asegura representaciones que resultan eficaces
al momento de interactuar en un contexto determinado o en un ambiente
cotidiano, (Pozo, 2006 pág. 111).
En este apartado plantearemos lo que para nosotros es el cambio conceptual
como una alternativa a los intentos por mejorar la formación y la práctica docentes;
la idea es recurrir a sus teorías implícitas para poder realizar un cambio, que lejos
de ser el cambio de unas ideas por otras respecto de su conocimiento, nos
referimos a una restructuración de esas representaciones que los profesores
construyen o adquieren de manera implícita, y para poder explicar detalladamente
este proceso hablaremos primeramente de cómo se constituyen las
representaciones mentales en teorías implícitas, así como plantear y entender los
supuestos que las constituyen.
En este panorama cabe destacar lo que anteriormente planteamos sobre el
aprendizaje implícito que como tal, su función consiste en detectar regularidades
en el ambiente para formar representaciones, las cuales tienden a preservar
estructuras regulares del mismo, es decir, sirven para poder predecir o
desenvolverse dentro de un ambiente social como verdaderas construcciones
mentales que dan significado a dicho ambiente.
Una de las características particulares de las representaciones implícitas, es la
que las forma como construcciones arraigadas del pensamiento, ya que en el
proceso de su formación las representaciones sociales dan lugar a acciones que
tienden a perpetuar esas mismas representaciones, actuando como auténticas
profecías auto cumplidas (Pozo, 2006 pág. 111).
Por ejemplo, en los estudios de Pozo sobre las concepciones de los profesores
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, destaca la fuerte presencia de un
realismo ingenuo, según el cual el conocimiento se corresponde directa y
49
unívocamente con la realidad, donde los conocimientos previos, son
representaciones erróneas de la realidad, por lo tanto la evaluación tiene que
permitir acceder al conocimiento del alumno con la finalidad de contrastarlo con el
correcto. Creencia que refleja la idea del conocimiento como copia de la realidad.
(Pozo, 2006 pág. 185).
Lo anterior aun a pesar de la posición que asumen la mayoría de los profesores
como constructivistas.
Aquí la propuesta del cambio de las representaciones implícitas supone que si
estas representaciones se adquieren mediante procesos de aprendizaje implícito,
con la naturaleza asociativa que los caracteriza, su cambio sólo se puede llevar a
cabo mediante procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje
implícito puede apoyarse tanto en proceso acumulativos o asociativos como en
procesos constructivos, que es el aprendizaje por restructuración planteado por
Pozo desde 1996.
El adquirir nuevos conceptos explícitos no implica sustituir unas representaciones
u objetos de conocimiento por otros, sino multiplicar las perspectivas epistémicas
con respecto a esos objetos y finalmente integrarlas en una única teoría, que
reescriba las relaciones entre esos componentes en un nuevo nivel.
Uno de los más importantes planteamientos en este modelo que se pretende
plantear, es el de darnos cuenta que estos procesos de restructuración del
pensamiento a partir de la explicitación de las teorías o representaciones
implícitas, no es nada fácil, ya algunos investigadores han dado cuenta de eso al
intentar mediante estudios de caso promover este modelo de enseñanza.
El error ha sido tal vez que autores como Atkinson y Claxton, (2000), Schön
(1987), Schontz, Vosnaidou y Carretero (1999), citados por Pozo (2006 pág. 112).
Asumen supuestos racionalistas que hace que los alumnos y los profesores
50
reflexionen sobre sus propias creencias implícitas, a la vez que se les hace
acceder a nuevas teorías científicas con el fin de que puedan compararlas con sus
creencias y abandonarlas. Pero hacer explicitas las representaciones implícitas no
es garantía para poder cambiarlas, de hecho después de estos estudios es muy
común que de ninguna manera se hayan realizado cambios significativos en
dichas representaciones, a lo que Duit, (1999) menciona que:
No hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones
de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente
arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida o sustituida por una
nueva idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay solo un éxito
limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas
sigan básicamente vivas en contextos particulares. (Citado por Pozo, 2006 pág.
112).
Pensar el cambio de esta manera implica abarcar todos los aspectos que llevan a
la construcción de teorías implícitas y uno de ellos es analizar los diferentes
niveles representacionales en los que pueden estudiarse las concepciones sobre
el aprendizaje y la enseñanza, y las consecuencias de asumir que esas
representaciones se organizan en forma de teorías implícitas, es decir, que están
conformadas por ciertos principios que les proporcionan una determinada
organización y coherencia representacional.
Para poder estudiar el cambio de las teorías implícitas, es importante definir
algunos de los conceptos o supuestos en los cuales se conforman esas teorías y
una manera de hacerlo es identificar diferentes niveles de explicitación progresiva
para cambiar las representaciones implícitas, de forma que los niveles más
cercanos a la acción, los más superficiales, son los más fáciles de explicar, que
los más profundos que articulan la teoría implícitas son los más difíciles de
explicitar.
51
Pero para identificar y analizar las teorías implícitas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje se toman en cuenta tres componentes básicos con el fin
de contrastar y articular resultados provenientes de estudios relativos a distintas
etapas, contextos y contenidos del aprendizaje: las condiciones, los procesos del
aprendiz y los resultados, en donde las condiciones representan las características
específicas del alumnos como su edad o estados mentales en relación a sus
conocimientos previos, los procesos remiten a lo que el alumno hace para
aprender y los resultados a lo que se aprende o se pretende que aprenda.
En este contexto Pozo, plantea la reflexión sobre tres teorías implícitas, acerca de
cómo organizan y median nuestra relación con el aprendizaje, las cuales
representaremos en la siguiente tabla.
TABLA 1.
Teoría Concepción del aprendizaje
Supuestos epistemológicos
Supuestos ontológicos
Supuestos conceptuales
La teoría directa
Promueve un “saber más” en su sentido acumulativo, amplia o extiende el repertorio del conocimiento del alumno.
Se asienta en un realismo ingenuo, el conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad
El aprendizaje como suceso aislado, no integrado en un marco temporal más amplio que lo que precede
No los posee ya que se contempla un único componente del aprendizaje (los resultados)
La teoría interpretativa
Asume la necesidad de procesos intermedios entre las representaciones intermedias y la entrada de información del alumno.
Parte de un principio realista, asume que un buen conocimiento debe reflejar la realidad, la meta del aprendizaje es reflejarla.
El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido más básico de entidad que ocurre a través del tiempo.
Los resultados del aprendizaje producen nuevos estados del conocimiento cada vez mas Elaborados, que den condiciones para nuevos aprendizajes
52
La teoría constructivista
Implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones Acerca del mundo físico, sociocultural incluso mental. Así como de autorregulación de la propia actividad de aprender.
Dar significado a una misma información en diferentes modos por diferentes personas, implica necesariamente una transformación del contenido que se aprende y del propio alumno.
Sistema dinámico autorregulado que articula, condiciones, procesos y resultados
(“”)
Fuente: Pozo, Juan I. (2006), Nuevas formas de pensar la enseñanza y e l aprendizaje. Pág. 120-126.
La tabla anterior muestra de manera general las formas más representativas a lo
largo de la historia de la psicología genética de concebir el aprendizaje.
Es importante entender las concepciones de los profesores y de los alumnos
sobre cómo se aprende y cómo se enseña, pero solamente desde los principios
que las articulan, en este caso epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que
nos den paso a comprender, cómo están conformadas esas representaciones y
que además permitan su modificación, y comprender como es que se arraigan
tanto de nuestro bagaje cognitivo, pero más aun lograr un cambio representacional
que nos permita ampliar adecuadamente nuestro conocimiento.
Ya que nuevos dominios específicos de aprendizaje como matemáticas, y el
aprendizaje de las ciencias requieren, de acuerdo con Pozo, no solo acumular
nuevos saberes, sino sobre todo cambiar profundamente los principios mediante
los que los docentes interpretan esos saberes, es decir, promover un cambio
conceptual a partir de sus teorías implícitas previas en este dominio.
Pero ante eso, es importante no pretender que los propios profesores cambien de
modo inmediato o dejen de lado sus formas de enseñar pues de alguna manera
son las que les proporcionan seguridad al momento de llevar a cabo su práctica,
53
sino más bien que redescriban esas formas de enseñar intentando comprender
cuándo y por qué funcionan, para lo cual se necesita que la nueva teoría
constructiva tenga mayor valor explicativo que la teoría implícita y con mayor
potencia representacional.
54
CAPÍTULO III
EL CAMBIO CONCEPTUAL
“los profesores a diferencia de otros profesionales, han
experimentado el ámbito educativo, durante buena parte de sus vidas, primero, como estudiantes y, luego, como docentes y, en esa
experiencia, han logrado construir una visión personal sobre la enseñanza”. Pestana 2004.
55
3.1 Concepciones implícitas de alumnos y profesores ¿cómo cambian? A lo largo de este trabajo hemos mencionado, que el conocimiento y su
adquisición forman parte fundamental en el desarrollo de los seres humanos, es
sin lugar a dudas parte de lo que lo constituye como y tal, ya sea de manera
individual en contextos sociales de los que forma parte.
Esa adquisición, ha formado parte a lo largo de la historia como tema principal de
muchos estudios, algunos ya mencionados, desde la perspectiva de la psicología
conductista, genética y evolutiva. Pero uno de los aspectos más importantes en la
actualidad ya no tiene tanto que ver con la manera en que se lleva a cabo el
proceso de aprender, sino con el análisis de las dimensiones que implica
apropiarse de un determinado conocimiento y más aun con identificar las formas
de cambiarlo o modificarlo.
Este planteamiento surge a partir de que se forman objetivos específicos en la
educación formal, que como es sabido, en la vida de los estudiantes es la principal
fuente de conocimiento científico que por sus características suele ser
considerado como válido y en ocasiones como el único saber al respecto de un
tema especifico.
Sin embargo, otro tipo de conocimiento, que complementa dicha formación
académica y epistemológica, en el entendido de que como ideas previas no
necesariamente han de ser sustituidos, sino reorganizados a partir de los nuevos
conocimientos, es aquel denominado conocimiento cotidiano, que más que ser
tratado como tal en un sentido aislado representa, como ya lo hemos mencionado
con anterioridad una construcción organizada de representaciones, llamadas así
por Pozo (2006 pág. 127) y otros autores como teorías implícitas.
56
Un estudio destacado es el que lleva a cabo Pozo (2006 pág. 117) en
colaboración con (Nora Scheuer, Puy Pérez, y otros), en el que realizan análisis
cualitativos, a partir de categorías específicas sobre el conocimiento y análisis
estadísticos de datos textuales y cuantitativos por medio de diversas técnicas de
acceso a la información y de análisis tales como: registro de prácticas de
enseñanza en contextos naturales, entrevista individual con preguntas abiertas y
con tareas de producción gráfica-escrita, selección y justificación, además de
autobiografías por escrito, cuestionarios escritos individuales con preguntas
abiertas, tareas de selección de respuestas dadas referidas a: tipos y
características de prácticas habituales, dilemas comunes de enseñanza,
clasificación de resultados de aprendizaje, así como creencias epistemológicas,
conocimientos teóricos explícitos y tareas de justificación y explicitación de
criterios.
En este estudio se determina los criterios de identificación de las teorías implícitas,
que llevan a complementar y describir sus características principales, tales como:
Abstracción: que tanto niños, jóvenes y adultos, mantienen
representaciones acerca de aspectos del aprendizaje que nos son
directamente observables.
Causalidad: las representaciones están detrás de una gran variedad
conductas, que son guiadas bajo las creencias que cada vez confirman su
eficacia al responder y dar cuenta de ciertas situaciones, tanto de
aprendizaje como de enseñanza, así como tareas de elección, realizar un
discurso o llevar a cabo una práctica, ya sea de enseñanza o de
aprendizaje.
Coherencia: que a medida de que las representaciones implícitas sean
útiles para dar respuestas supuestamente correctas ante una situación,
estas agarran más forma y por tanto mayor validez por parte de los
57
alumnos, llámense niños, jóvenes o adultos, así mismo la naturaleza
ontológica, epistemológica y conceptual, forma parte de los resultados de
este estudio. (Pozo 2006 pág. 381)
Como metodología, no ha de ser la única para determinar estas características y
que por lo tanto, son muchas la limitaciones que puede presentar, debido al
carácter subjetivo que representan algunos elementos en la recogida de datos de
los autores, que a pesar de contar con bastantes datos es difícil identificar en qué
momento se da el cambio y que tan certero es el resultado de las intervenciones
educativas que lo promueven, pero en general la contrastación de los métodos y
los resultados obtenidos de los estudios realizados permiten, de acuerdo con Pozo
(2006 pág. 382), reflexionar acerca de cuáles serían las principales dimensiones y
procesos de cambio representacional entre las principales teorías implícitas a las
que nos referimos.
Anteriormente abordábamos la importancia que tiene establecer las diferencias
entre los diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje, de los cuales destacan
según Pozo y sus colaboradores (2006 pág. 126): la teoría directa, teoría
interpretativa y la teoría constructiva.
Los estudio realizados por Pozo (2006) acerca de la concepciones de profesores y
alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la teoría directa sigue formando
parte de las formas en que se concibe la enseñanza y el aprendizaje actualmente,
esta teoría tiene como supuesto principal concebir el aprendizaje como una copia
fiel de la realidad o del modelo presentado, lo que reduce al aprendizaje en la
copia de resultados o conductas en la que la relación maestro alumno es lineal, el
maestro es el que sabe y posee el conocimiento y el alumno es quien lo imita.
Respuestas de este tipo son encontradas en los resultados de el estudios de
Pozo, aunque es en un porcentaje mínimo del total de entrevistados, existe esa
perspectiva y no solo es sin duda ese tipo de prácticas educativas.
58
Un dato curioso de ese porcentaje de alumnos y maestros es que en la línea de
ese ultimo resultado, le elección de esas metáforas relacionadas con la teoría
directa, correlaciona con un bajo nivel de conocimiento explicito acerca de las
teorías psicológicas del aprendizaje.
Aunque el conocimiento de las teorías del aprendizaje no es determinante para
asegurar que quienes se han formado o relacionado con el modelo constructivista
del aprendizaje, tengan necesariamente una práctica o asuman en su formación
dicho modelo, según Pozo (2006 pág. 391), ese proceso hace referencia a un
nivel más complejo de adquisición del conocimiento así como de las dimensiones
que implica el cambio representacional acerca de las concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
Ese nivel más complejo tiene que ver con pasar de una teoría directa a la teoría
interpretativa en la que el supuesto básico es que el aprendizaje es el resultado de
la actividad personal del sujeto, mediante diversos procesos cognitivos
(motivación, atención, aprendizaje, memoria, etc.). Aunque a pesar de eso se
asume en esta teoría que la meta es lograr copias lo más exactas posible de la
realidad.
Un ejemplo lo da Pérez Echeverría (2000 pág. 26), cuando menciona que un
estudiante universitario de química diferenciaba entre cosas que se aprenden y
cosas que se comprenden, lo que plantea la diferencia entre aprender y
comprender, del primero se refiere a que hay conocimientos que nos enseñan y
muestran y uno los aprende, debido a que están formados por hechos más o
menos arbitrarios, para los cual su aprendizaje requiere solamente la presencia de
ciertas condiciones de exposición al objeto y cierto grado de repetición. Lo
segundo requeriría por tanto otro tipo de exposición al objeto y de algún modo otro
tipo de actividad mental.
59
Si embargo no es esta una visión deseada acerca de las concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza, se trata mas bien de mantener ciertas creencias
acerca de que es conocer y cómo es que conocemos y que estas estén
relacionadas con la forma en que aprendemos y enseñamos.
Retomando la concepción sobre la teoría interpretativa es de notarse que a pesar
del uso que se le da a los conocimientos previos del alumno en la adquisición de
conceptos, sean específicos o de reflexión, este enfoque tiene como meta la
acumulación de contenidos; la formulación de conocimientos previos es útil para
compararlos con los conocimientos escolares y modificarlos por éstos.
Y en la búsqueda de las concepciones de los docentes, estos especialistas, que
por lo general no han participado en una formación pedagógica, funcionan como
auténticos modelos para los futuros profesores y parece que consideran que para
adquirir el conocimiento científico es necesario superar los conocimientos iniciales
erróneos e insuficientes.
3.2. El docente y su formación
A lo largo de todo este trabajo, he hablado acerca del aprendizaje y las formas en
que se aprende, es de notarse como en muchos trabajos que existen la relevancia
que se le ha dado al constructivista como modelo de enseñanza y aprendizaje,
este modelo en la actualidad es considerado el mejor para llevar a cabo el proceso
formativo, principalmente centrado en alumnos y con pocos estudios centrados en
los profesores.
La prioridad ahora es el profesor, descubrir cuáles son sus concepciones al
respecto de la enseñanza que llevan a cabo, sus teorías implícitas y después de
identificarlas trabajar en una restructuración mental de los profesores sobre esas
teorías.
60
Así que en este apartado pretendo reforzar la idea de la importancia que tiene la
formación docente y entenderla como un proceso de cambio conceptual, en el que
se encuentran, sin duda un proceso complejo, pero muy prometedor de lograrse la
restructuración del pensamiento de quienes están al frente de la educación de los
niños y jóvenes, si se pretende que los alumnos logren un cambio conceptual en
función de un aprendizaje significativo, los profesores deberán también
comprender el proceso desde su propia experiencia sólo de esa manera será
posible aproximar a dos de los actores más importantes en la educación, a un
aprendizaje significativo.
Podemos entender entonces a la formación docente como: la preparación para el
ejercicio de una profesión, es decir, es un proceso por el cual se da la instrucción
necesaria para que una persona adquiera conocimientos, desarrollo habilidades y
destrezas que permitan ejercer con éxito la profesión de enseñar. (Douglas, 2008
pág.3).
Y aunado a esta definición retomo la concepción de Labaree (1992) de los dos
elementos clave que configuran la identidad profesional del docente en su
quehacer práctico: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una
reconocida autonomía en el trabajo. Citado por, Pérez Gómez (1995 pág. 340).
El profesor es un todo, desde los conocimientos que posee, hasta la manera en
que los transmite o los construye dependiendo de su orientación práctica, además
de que los organiza de manera que le sea posible llevar a cabo su práctica.
Durante el proceso de formación se llevan a cabo diferentes etapas que no
necesariamente son lineales, pero que en algún momento el docente pasa por
ellas. Para Imbernon citado por Douglas (2008 pág. 4), estas etapas son:
1.- La etapa de formación básica
2.- La etapa de inducción profesional y socialización en la práctica
3.- Etapa de perfeccionamiento.
61
La etapa de formación básica, es la que implica los aspectos más estructurales y
específicos de la formación, cuyo objetivo es obtener un título profesional que
acredite que se han llevado a cabo los procesos elementales para la introducción
del profesional en el contexto educativo.
Las otras dos etapas tienen que ver con la formación continua de los profesores,
desde que se adentran en la práctica de la docencia, en la segunda etapa y el
proceso de actualización que puedan llevar a lo largo de su vida profesional en la
tercera etapa.
Aunque es la primera etapa la más indicada para formar a nuevos profesores
reflexivos, como abordaremos más adelante, es ya un reto importante, pero mas
importante es hacerlo con aquellos profesores que ya están en los salones de
clase, los muchos que en su formación y práctica han caído en la cotidianeidad de
sus enseñanzas y en el arraigo de sus modelos de enseñanza, es muy importante,
interesarlos en la formación continua y hacer de ella un verdadero cambio
conceptual, por supuesto de ser necesario, aunque me atrevo a asegurar que así
es.
La formación docente es una actividad que se caracteriza por ser un campo del
conocimiento dinámico del que se puede decir que esta influenciado por
paradigmas de la psicología del aprendizaje y sus diversos enfoques. Los más
sobresalientes son: el enfoque de proceso-producto, pasando por el enfoque del
pensamiento del profesor hasta llegar al enfoque del profesor reflexivo, este ultimo
nos genera gran interés, es aquí en donde nos situaremos, pero antes definiere a
los anteriores.
1.- Enfoque del proceso producto. Centra su atención en identificar aquellas
características de la práctica docente que mejores resultados de aprendizaje
consiguen en los alumnos, un buen profesor sería aquel que organiza su actividad
docente de acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se
62
propugnan. Los supuestos que se inscriben en este enfoque son los del
conductismo.
2.- Enfoque del pensamiento del profesor. Se entiende al profesor como un sujeto
estratégico que toma decisiones a partir de sus teorías y creencias, antes, durante
y después de la interacción con los alumnos. El contenido del pensamiento es el
objeto básico de estudio. Pero no existe ningún énfasis en la naturaleza
representacional de ese pensamiento, adoptan un supuesto excesivamente lineal
y unidireccional de las relaciones entre pensamiento y acción.
3.- Enfoque del profesional reflexivo. Schön (1978,1996) citado por Pozo (2006
pág. 420), propone una epistemología, de la práctica que identifica tipos de
conocimiento muy valiosos desde el punto de vista funcional, que no son
necesariamente accesibles a la conciencia, pero con niveles recursivos de
reflexión pueden ser un mecanismo para mejorar la acción, este enfoque supone
una perspectiva del conocimiento y el aprendizaje coherente con los supuestos
constructivistas.
Otra forma de representar la naturaleza de los conocimientos del docente es la
que hacen Zeichner y Fieman (1990) citados por Pérez Gómez (1995), para
quienes el primer aspecto que se debe considerar en el estudio del profesional
docente, es el de la naturaleza de su conocimiento que les confiere el sentimiento
propio y el reconocimiento ajeno de pertenecer a un grupo profesional, legitimado
social y etimológicamente para intervenir con cierta autonomía y responsabilidad
en este campo especifico.
Hay que entender la actividad de los profesores, como sujetos que dan sentido a
la realidad en la que se mueven y dentro de ella a su práctica, ellos construyen y
reconstruyen también esa realidad generando representaciones y
metarepresentaciones con distinto nivel de explicitación.
63
Es importante enfocar el cambio en la totalidad del sistema educativo pero desde
la actividad del docente y las condiciones en las que se desarrolla su práctica y
por supuesto lo que en palabras de Sarason (1990), citado por Pozo (2006 pág.
423), menciona que: (…) los profesores no pueden crear ni mantener las
condiciones para un desarrollo adecuado de los alumnos si estas condiciones no
las tienen los propios profesores.
En ambas presentaciones el último enfoque es el que llama mi atención, esa a
partir de la reflexión del profesor por donde se puede guiar el cambio conceptual y
por tanto la innovación educativa.
Para Vogliotti y Machiarola (2003 pág. 3), el proceso de formación docente,
basada en el cambio conceptual, es una condición necesaria para la producción
de innovaciones educativas. La innovación educativa es entendida como un
cambio y en un sentido mas funcional como un cambio generado en determinadas
esferas de poder y que luego es diseminado al resto del sistema, en donde los
actores que en él participan deben asimilarlo e implementarlo,
independientemente de sus creencias y prácticas educativa
64
Y para comprender mejor esa naturaleza del conocimiento del docente identifican
tres enfoques, que se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Fuente: Pérez Gómez (1995). Autonomía profesional del docente y control democrático en la práctica educativa. Págs. 342-347.
ENFOQUE DOCENTE CONCEPCION DE
APRENDIZAJE AUTONOMIA DEL
PROFESOR
PRACTICO-ARTESANAL
La enseñanza como actividad artesanal, el conocimiento se ha ido acumulando a lo largo del tiempo y el profesor solo los asimila y los reproduce
Se acepta la cultura profesional heredada y los roles correspondiente.
Queda poco espacio para la innovación del profesor y el cambio solo desestabilizaría el “orden de las cosas”
TECNICO-ACADEMICISTA
Es solamente el actor de un guion escrito desde fuera de su contexto en el aula, se encarga de reproducir y presentar los conocimientos que la supuesta sociedad científica ha postulado como validos.
Se da mediante la asimilación de los postulados tecnológicos que dominan la cultura social, nacidos en un grupo de “expertos”, que imponen su ideología.
No es mayor a la de cualquier operario en una cadena mecanizada, la intención de tomar decisiones, es vista como una fuente generadora de ruidos que restan claridad, racionalidad y eficacia al proceso.
HERMENEUTICO-REFLEXIVO
Debe concebirse como un artista, clínico e intelectual que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones, únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.
Tiene como elemento fundamental el desarrollo de la reflexión, tanto del docente como de los alumnos, sobre todo del docente.
Relativa al proceso complejo, dialectico y democrático de la elaboración del conocimiento práctico. Resultado de una comprensión situacional, que le permite elaborar un conocimiento practico de situaciones específicas.
65
Es esta una de las realidades más imperantes en el medio educativo en donde los
cambios que se elaboran en un sector del sistema son impuestos como procesos
de dominación, y por tanto los sujetos directamente afectados no participan
activamente en él, pero si son condicionados a llevarlo a cabo.
Sin embargo, la propuesta de las autoras se refiere a la innovación educativa
como un cambio, en términos de representaciones conceptuales individuales,
colectivas y de prácticas. El cambio no es espontaneo ni causal, sino que es
intencional. Deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción
consciente y pensada de los sujetos involucrados tanto en su gestación como en
su implementación.
Tanto en la teoría del procesamiento de la información como en los aspectos
asociados al constructivismo se reconoce la importancia de los procesos mentales
internos en la explicitación del comportamiento humano, de acuerdo con Ruiz
(2005), citado por Douglas (2008 pág. 5), se sume que la conducta del docente
esta sustancialmente influenciada y aun determinada por los procesos de su
pensamiento.
Por lo tanto en la formación del profesor es necesario considerar las creencias que
tienen quienes aspiran a ejercer la docencia y para mí, quienes ya la ejercen,
deben de reconsiderar el intento que se hace por mejorar su formación continua y
adentrarse en la reflexión de su propia práctica.
Los profesores antes de su desempeño profesional y su formación académica
tienen un conjunto de representaciones sobre la enseñanza. Esta idea no es
nueva y Pestana (2004) citado por Douglas (2005 pág. 6), la retoma de la
siguiente manera: “los profesores, a diferencia de otros profesionales, han
experimentado el ámbito educativo durante buena parte de sus vidas, primero,
66
como estudiantes y, luego, como docentes y, en esa experiencia, han logrado
construir una visión personal sobre la enseñanza”.
No se trata de presentar nuevas propuestas de acción para los docentes, se trata
más bien de realizar un conjunto de acciones que permitan a quienes se forman
para el ejercicio de la docencia explicitar sus teorías implícitas. Este proceso de
cambio requiere una acción intencionada y organizada, por tanto debe planificarse
de manera adecuada.
3. 3. El cambio conceptual y sus implicaciones en la formación docente El término “cambio conceptual” se refiere tanto al resultado como al proceso de
transformación de las concepciones de los individuos, que es el objetivo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la
educación, precisamente, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de
los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales a
ciertas nociones más académicas y profundas.
Cuando se habla de "teoría del cambio conceptual", se hace referencia a las
diversas posturas que llevan a cabo estudios al respecto de este tema, lo que
marca también diferencias en la forma que se aborda y en consecuencia en su
composición teórica. Es por eso que se le puede estudiar desde diversas
posiciones, tales como:
1.-Epistemológicas contemporáneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978;
Piaget y García, 1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992).
2.-Psicología cognitiva, Pozo, 1989, 1997; también podrían incluirse a Piaget
(1978) y a Nerssesian (1989).
67
3.-El progreso cognitivo del pensamiento científico (Strike y Posner, 1982, 1992;
Pozo, 1989, 1994,1997; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984 y otros) que incluyen
aportes de la epistemología contemporánea, de la historia de la ciencia, así como
de la psicología cognitiva. Autores como Kuhn (1986), Lakatos (1985) ponen su
foco de atención de la investigación en un análisis eminentemente epistemológico.
(Hernández, 2009).
El cambio conceptual Brun (2005 pág. 175), lo plantea como un mecanismo
complejo y pluriprocesual, y lo plantea asumiendo dos acepciones:
- El cambio como reorganización del proceso de aprendizaje (asociado a
contextos escolares o académicos).
- El cambio de ideas previas (independiente del ámbito escolar), esto es, la
resistencia de los conocimientos previos a ser transformados.
El cambio conceptual no es algo de todo o nada, es un proceso, un continuo que
normalmente tiene en cuenta la situación inicial y final, pero no las instancias
intermedias que caractericen la adquisición y comprensión paulatina de los
contenidos.
El mismo autor está de acuerdo en que el proceso de cambio implica una
modificación de teorías (una transición, un proceso de formación de ideas), que no
se logra fácilmente ni en lapsos breves: las restructuraciones profundas del
conocimiento demandan mucho más tiempo y esfuerzo. (Brun, 2005 pág. 176).
En este trabajo la atención está en el estudio realizado por Pozo y otros (2000,
2003, 2006), del cual explicaré los procesos que propone para lograr el cambio
conceptual o representacional.
68
A pesar de que este tema ha sido fuertemente criticado debido a las limitaciones
que tiene en cuanto a la verificación de un verdadero cambio conceptual en los
individuos, no deja de ser importante en cuanto a los objetivos específicos que
plantea y principalmente por la enorme carga de reflexión sobre el proceso
educativo al que hace referencia, pues para poder llevar a cabo cualquier proceso
educativo se requiere reflexionar al respecto, identificar precisamente sus ventajas
y posibilidades así como sus limitaciones que serán las que nos den la pauta a
futuras investigaciones.
Pozo (2006 pág. 383) sugiere cuales son las principales dimensiones a través de
las cuales transcurren esas trayectorias de cambio representacional que movilizan
los cambios en esas dimensiones. Es de aclarar que no se pretende que alumnos
y maestros cambien de manera drástica, sus estilos de aprendizaje y enseñanza
respectivamente, es más, suponerlo siquiera seria absurdo, ya que en el proceso
de adquisición de conocimiento el desarrollo cognitivo es paulatino y no inmediato.
Además es claro que no se puede garantizar que haya un cambio conceptual sin
los elementos necesarios para producirlo.
Entonces, el cambio conceptual entendido como una restructuración de
representaciones requiere, no sólo un proceso de explicitación progresiva sino
también de una integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos
más simples en otros más complejos. Siendo así acceder a las concepciones del
aprendizaje más complejas implica un triple proceso de reconstrucción de las
propias teorías implícitas (Pozo, 2003; Pozo y Gómez, 1998) este proceso se lleva
a cabo mediante:
1. Restructuración teórica
2. Explicitación progresiva
3. Integración jerárquica
Para especificar adecuadamente estos diferentes procesos del cambio conceptual
citaré directamente a Pozo y Gómez (1998):
69
1. Restructuración teórica. Pasar de concebir el aprendizaje como un estado
(teoría directa) a concebirlo como un proceso (teoría constructiva) requiere
estructuras conceptuales más complejas, que reorganicen los niveles
representacionales anteriores. Adquirir conocimientos más complejos requiere,
por tanto, disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que se
integran las representaciones más primarias.
2. Explicitación progresiva. De las representaciones implícitas así como de las
estructuras subyacentes de la teorías implícitas, diferenciándolos de las
estructuras y modelos utilizados por las teorías científicas. Esas diferentes
teorías requieren una explicitación cada vez más exhaustiva de los
componentes representacionales, desde el objeto (teoría directa), a la actitud
(teoría interpretativa), para alcanzar finalmente la explicitación plena de la
agencia cognitiva (teoría constructiva).
3. Integración jerárquica. De las diversas formas de conocimiento intuitivo y
científico sobre el aprendizaje. Una vez más, no se trata de sustituir unas
formas de aprender por otras, ya que posiblemente todas ellas son funcionales
en diferentes contextos. De hecho, así sucede con las diferentes teorías
científicas del aprendizaje, que lejos de ser incompatibles o excluyentes deben
integrarse en un marco teórico común. (Pozo, 1989-1996 citado en Pozo 2006
pág. 131).
Con lo anterior fomentar el cambio de las teorías implícitas requeriría diseñar
espacios instruccionales o de formación que favorezcan esos procesos, tanto en el
aprendizaje de los alumnos como en la formación permanente de los profesores
en este caso.
A la vez se complementan con tres dimensiones que también forman parte del
proceso: interiorización, dinamización y complejidad. Las relaciones que se dan
entre estos procesos, Pozo (2006 pág. 399) las esquematiza en el siguiente
cuadro.
70
Esquema 1.
.
Fuente: Pozo, (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza. Pág. 399
Son elementos que requieren un muy buen estudio de su aplicación para
conseguir el objetivo del cambio conceptual, cada uno de los estudios realizados
al respecto deberá llevarse a cabo con el fin de permitir a entender las
concepciones de los profesores en la educación primaria, ya que solo conociendo
en detalle esas concepciones y las teorías implícitas o explicitas en las que se
sustentan podemos ayudar a redescribirlas representacionalmente.
Así, los estudios de los que hemos hablado y que hacen referencia las
transiciones que se llevan a cabo al pasar de una teoría directa a una teoría
interpretativa implican el cambio a través de una dimensión de interiorización, de
la concepción del aprendizaje en un doble sentido: el paso de entender los
cambios externos y observables a los cambios internos, por ejemplo cuando un
niño pequeño cree que los sueños vienen de fuera y se presentan ante el como
agentes externos a sí mismo, y que posteriormente con base en su desarrollo
71
mental se vuelve capaz de entender que los sueños forman parte de sí mismo y
que representan características internas.
La dimensión de interiorización ha de enfocarse también en un doble sentido:
1. El paso de focalizarse en los cambios externos, observables, a los cambios
internos, representacionales.
2. El paso de una gestión externa del aprendizaje, realizada por otros, a una
agencia interna, en la que el propio aprendiz debe asumir la gestión de sus
propios procesos de aprendizaje.
Y esa doble interiorización implica por lo tanto una explicitación progresiva (Pozo,
2006 pág. 399). Para dicha explicitación Vogliotti (2003 pág. 5), dicen que “es
necesario crear dispositivos instructivos, que permitan a los docentes comunicar,
en contextos de interacción social, sus propias concepciones, redescribiendo así
sus propias representaciones para poder transformarlas. Lo cual implica, en primer
lugar, la toma de conciencia progresiva sobre su propio conocimiento de la
realidad en la que trabaja (metaconocimiento)”.
En segundo lugar, la explicitación de teorías requiere de mediaciones lingüísticas
que permitan la redescripcion representacional en nuevos códigos, lenguajes o
discursos más formalizados. Por lo que: “El cambio conceptual que se opera en la
formación supone, entonces, un cambio en los formatos discursivos que utilizan
los docentes; el lenguaje hace comunicables las teorías implícitas, las transforma
en objeto de reflexión y diálogo, convirtiéndolas, por lo tanto, en accesibles a la
conciencia o explícitas”. (Vogliotti y Machiarola, 2003 pág. 5 y 6).
Sin embargo al mismo tiempo que se puede llevar a cabo ese proceso de
interiorización, se producen también cambios en otra dimensión de dinamización
72
de los componentes que constituyen el sistema educativo cuya finalidad es el
aprendizaje, el cual debe entenderé como una sucesión de estados de
conocimiento, tanto para los niños pequeños como para los profesores.
Pero la mayor complejidad se encuentra en esta dimensión, al intentar pasar de
una teoría por ejemplo, interpretativa a una más constructiva, se presenta una de
las principales dificultades para asumir la teoría constructivista que es la de
convertir un discurso explícito constructivista en practicas educativas que
dinamicen ese discurso y sean capaces de relacionarlo con el resto de los
componentes de la acción docente y discente. (Pozo, 2006 pág. 401).
El cambio en las representaciones implícitas de los profesores debería guiarse de
igual manera, su actividad en el aula es algo que proviene de él, no es algo
externo.
Sin dejar de lado la premisa ya mencionada de que el proceso del cambio
conceptual no implique la sustitución de unos conocimientos por otros, sino su
integración jerárquica en una concepción dinámica, lo que implica también un
proceso de restructuración que regenere marcos conceptuales cada vez mas
complejos (Pozo y Gómez Crespo, 1998 pág. 123). El producir marcos
conceptuales más complejos nos lleva a otra de las dimensiones del proceso del
cambio conceptual, que es la complejidad creciente que adquieren la teorías
implícitas, que a medida de que se explicitan e integran en los nuevos niveles de
representación, estas asumen un carácter simple y lineal que conduce de las
condiciones a los resultados del aprendizaje.
Pero no necesariamente han de incorporarse en la complejidad de sistema
educativo, sino que han de utilizarse para la interpretación de los fenómenos del
aprendizaje y enseñanza en términos de interacción en el marco de los sistemas
complejos
73
Esquema 2.
Fuente: Ballenilla (2003). Teorías implícitas y desarrollo profesional. Pág. 31 citado por Izarra (2008).
Otro modelo para llevar a cabo la explicitación de la teorías implícitas lo presenta
Ballenilla (2003) citado por Izarra (2008), en el cual las creencias que tienen los
profesores sobre la práctica se les aplica el análisis hermenéutico y así se pueden
explicar las teorías implícitas, después son sometidas a una crítica teórica, que
permitirá elaborar nuevos principios que orientaran de manera distinta la practica.
3.4. Condiciones para el cambio conceptual en la formación docente. El estudio realizado hasta ahora puede construir una aportación interesante desde
el punto de vista práctico de la intervención, pues de acuerdo con Pozo (2006 pág.
187), si la mejora de la calidad de la enseñanza supone en primer lugar redescribir
las concepciones de los docentes, conocerlas puede ayudarnos en los procesos
de formación inicial y permanente.
74
En estos procesos se debe partir de los conocimientos y creencias de los
profesores con los que se trabaje, tal vez haya supuestos que se compartan y
otros que se tornen más resistentes al cambio, lo que podría contribuir a la puesta
en marcha de procesos de cambio conceptual más exitosos.
Así que para llevar a cabo dicho proceso de restructuración del pensamiento han
de cumplirse ciertas condiciones que pongan en el punto exacto a los profesores
respecto de la reflexión sobre su práctica y sus ideas implícitas.
Schön, citado por Pozo (2006 pág. 424), con su propuesta del profesional
reflexivo, dice que el conocimiento del profesor se elabora en tres niveles
distintos:
1.- El conocimiento en la acción. El profesor activa durante su práctica un
conocimiento que ya tiene que le permite tomar decisiones que su quehacer exige.
2.- La reflexión en la acción. Si en la práctica se produce algún acontecimiento el
profesor puede poner en marcha un proceso de reflexión, sin interrumpir la acción.
3.- La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Junto con los dos
anteriores es necesario contar con espacios en los que, fuera ya de la acción
docente, se convierta esta en objeto de conocimiento.
Mediante estos procesos, también se complementa la idea de que el profesor
puede actuar por intuición y a partir de ella resolver algunos problemas presentes
en su actividad, y se cuestiona la capacidad que puedan tener los profesores para
identificarla y reflexionar sobre ella también, el asunto es que en el momento que
se de ese proceso reflexivo incluso de la intuición, la integración jerárquica se
habrá dado por supuesta. Esto a partir de lo que menciona Claxton (2001):
75
Las intuiciones son hipótesis instructivas pero fiables, que son útiles cuando se
toman como tales. Los estados mentales intuitivos no antagonizan con otros
modos de conocimiento más explícitos, verbales y conscientes, los complementan
e interactúan productivamente con ellos. Pozo (2006 pág. 425).
De esta manera se entiende que la capacidad de diferenciar entre los distintos
tipos de conocimientos, permite mantener un mejor punto de análisis entre las
distintas propuestas para ser analizadas en una situación determinada o ser
diferenciadas y utilizadas en distintos contextos.
Hacer explicitas las teorías implícitas tiene sus limitaciones puesto que no implica
necesariamente un cambio en las representaciones en si, ese solo es el principio,
la idea está en reflexionar acerca de ellas y generar en el profesor la capacidad de
activar unas u otras representaciones en función de un contexto, y que su uso
resulte también un factor predictivo de su probabilidad de activación.
Incluir en los programas de formación docente las estrategias de aprendizaje y de
la metacognición en el procesos de hacer explicitas las teorías implícitas es de
gran importancia porque le permite al profesor llevar a cabo la reflexión del propio
yo. Y retomo la idea de que el profesor en formación como futuro enseñante ha de
considerar su propio aprendizaje como objeto de reflexión, de acuerdo con los
principios que se han planteado hasta ahora.
Ahora bien, para que se lleven a cabo esos procesos de explicitación,
restructuración e integración jerárquica deben existir mediciones educativas
intencionales en las que Vogliotti (2003 pág. 6), identifica varios momentos.
1. Un primer momento de descripción de las acciones o prácticas docentes a
través de diarios, viñetas, narrativas, carpetas de materiales curriculares o
portafolios. Se trata de que los profesores reflexionen sobre su enseñanza,
para hacerla accesible a la consciencia, y significarlas de manera explicita.
76
2. Un segundo momento es el de explicitación de los principios implícitos,
epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que orientan sus prácticas, pero
como no son accesibles a la conciencia, ha de ayudarse a los profesores a
inferirlos a través de métodos indirectos y que impliquen tareas con orientación
pragmática: resolver problemas, toma de decisiones ante situaciones
prácticas, realzar predicciones, interpretar textos, construir metáforas o
elaborar mapas o redes conceptuales. Se trata pues de explicitar los
principios que orientan las prácticas. Puede ser sin duda uno de los momentos
mas difíciles y complejos, la guía de un profesor experimentado sería
indispensable para que pueda propiciar el reconocimiento de las propias ideas,
la resolución de problemas y el análisis de casos, pueden resultar, entre otras
estrategias adecuadas.
3. Un tercer momento, es en el que se introducen problemas o situaciones que
en lugar a la generación y toma de consciencia de conflictos cognitivos entre
las teorías que sustentan y datos empíricos, se da paso a una área de
discusión y análisis acerca de las contradicciones que pueden existir entre las
creencias que se tienen sobre lo que sucede en el aula y lo que realmente
representan, confrontar lo que el primer momento se obtuvo con las
experiencias de otros colegas, la principal herramienta es el diálogo, la
discusión y la colaboración con los demás. En este sentido estas prácticas de
interpretación de las teorías implícitas, se convierten en prácticas colectivas
sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a mantener coherencia y
"vigilancia" epistemológica.
4. El cuarto momento consiste en ofrecer teorías alternativas, con las cuales
confrontar las concepciones de los profesores. Estas se pueden exponer de
manera verbal a través de textos escritos, analizando las diferencias y
semejanzas en la síntesis de conocimientos y las creencias de los profesores.
La intención es dotar a los profesores de nuevos códigos y lenguajes para las
nuevas representaciones, apropiándose de las formas de hablar y
77
representarse el mundo pedagógico desde las perspectivas teóricas
presentadas.
Para Pozo (2001), este proceso también intersubjetivo, debe llevarse a cabo con
docentes más expertos en la formación continua y ha de permitir una exhaustiva
interpretación de las primeras fuentes, la interpretación tampoco ha de quedarse
en el análisis de los explícito, sino que debe incorporar la información implícita,
para ir más allá de los datos presentes, a través de inferencias conceptuales.
5.- El ultimo momento, se trata de generar la reconstrucción de las
acciones o prácticas docentes y de los argumentos que las justifiquen;
mismos que han de ser sustentados en los nuevos principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Como consecuencia del
proceso anterior, las teorías explicitadas de los docentes, se aproximan
a nuevas teorías, más consistentes y elaboradas, se redefinen e
integran en otras más complejas, amplias y de mayor potencial
explicativo. Lo que Pozo, 2006, llama integración jerárquica. Vogliotti y
Machiarola (2003 pág. 7).
Existen sin embargo múltiples limitaciones en la aplicación y sobre todo en los
resultados de los estudios realizados, para el cambio conceptual o restructuración
de teorías implícitas. Por ejemplo, desde el punto de vista de los procesos de
construcción, el cambio viene favorecido en la medida en que los otros nos
ayudan a tomar conciencia de nuestras propias teorías y al cuestionarlas, nos
ofrecen otras posibles maneras de representarnos la misma realidad, que
finalmente llevan a una reconstrucción por parte del propio sujeto, lo que Vygotsky
llama, el paso del nivel interpersonal al intrapersonal. (Pozo, 2006 pág. 428).
Pero si este proceso no se lleva acabo adecuadamente más que completar el
proceso de reflexión, se podrían reforzar las representaciones que se tienen si es
78
que los de mas las apoyan, es por eso que los profesores que se encargan de
dirigir el proyecto necesitan ser capaces de plantear distintas perspectivas sobre
un mismo tema o aspecto a analizar.
El perspectivismo. La contraposición o comparación de perspectiva, es para
Rodrigo (1993), un requisito de la redescripcion de las teorías. Citado por Pozo
(2006 pág. 428).
Otro de los peligros para el proceso de cambio es la persuasión, que en la
interacción en grupos suele presentarse, los miembros con más influencia pueden
acabar imponiendo sus concepciones. Ante eso, es importante que en los
espacios de reflexión se cuente con una persona más experta, que pueda aportar
por una parte, concepciones alternativas y por otra, guiar las dinámicas de los
grupos, los profesores en formación inicial, los mentores en los primeros años de
ejercicio y los asesores en las estructuras de formación permanente deberán
cumplir este papel, pero para esto ellos a su vez han de formarse adecuadamente.
Y aquí retomamos una frase muy interesante que hace Hargreaves (1994) citado
por Pozo, (2006 pág. 429). “el trabajo en equipo podría cambiar radicalmente la
naturaleza del pensamiento del profesor”.
Pozo al igual que Vogliotti, menciona la importancia de la mediación social, la cual
no solo depende de otros, sino de los recursos y herramientas culturales que
ayuden a la explicitación, porque facilitan la toma de conciencia. Por ejemplo,
diarios, análisis de casos, resolución de dilemas, entre otros, son recursos al
servicio de la formalización y la explicitación de las representaciones.
Otra de las condiciones para llevar a cabo el proceso de cambio es el contexto.
Concebir los procesos cognitivos de forma situada implica ser consciente de la
importancia que el contexto, por un lado, y el dominio especifico por otro, tienen en
la construcción en la activación de representaciones.
79
Lo anterior porque algunos estudios apuntan a que los sujetos no activamos
necesariamente las mismas teorías en diferentes dominios, los profesores utilizan
con distinta frecuencia las teorías cuando se les enfrenta a problemas que se
sitúan en ámbitos de conocimiento o decisiones de la práctica docente diferentes,
(Pozo, 2006 Pág. 430).
Por tanto, el profesor debe saber que un cambio en su manera de entender y
actuar sobre un aspecto de la realidad educativa no significa que eso se
generalice a otros aspectos de la misma manera.
Y aquí recurrimos a una idea anterior, en la que la intención es ayudar a los
profesores para que sean capaces de identificar las necesidades que en el
momento se presentan y responder ante ellas adecuadamente, es decir, identificar
qué aspectos del dominio y del contexto justificarían las distintas prácticas y
valorar críticamente se adecuación. Por supuesto recordar que los docentes
responsables de dicha capacitación estén preparados para guiarlos a esa meta.
Otro aspecto importante es el de la cognición situada (Pozo, 2006 pág. 431), es
tener en cuenta en la formación los procesos de integración que caracterizan la
redescripcion personal, las actividades de formación deben planificarse teniendo
en cuenta, que el resultado de la reflexión sobre diferentes dominios y contextos
vaya más allá de una mera yuxtaposición, aproximándose progresivamente a
representaciones integradas jerárquicamente.
Para finalizar, es importante no dejar de lado una cuestión que nos pertenece a
todos los seres humanos y que en definitiva, determina en muchas ocasiones por
no decir en todas nuestras acciones. El coste emocional, aquel que rige de mil
maneras nuestras formas de actuar y de pensar, por el que muchas veces
podemos lograr el éxito o el fracaso, y con el que aun sin querer tenemos que
lidiar, aunque no debemos verlo como algo negativo en este proceso de
80
restructuración y cambio conceptual, si se debe tomar en cuenta incluso integrarlo
en el mismo proceso.
Pozo lo plantea así, es mucho más seguro ser realista que constructivista, porque
tener que poner en duda las ideas de uno mismo obliga enfrentarse a niveles de
incertidumbre que hay que aprender a controlar, más cuando no se trata de ideas
aisladas, sino de auténticas teorías.
Los formadores de profesores, deben ayudar a éstos a que sean conscientes de
que esto es algo que, de hecho, están aprendiendo, y deben ser conscientes de
que en muchos momentos del proceso de aprendizaje la actuación de los futuros
profesores se explicará en parte por la resistencia emocional al cambio.
81
SUGERENCIA PEDAGÓGICA
82
La formación docente en la actualidad es en este trabajo, un eje muy interesante
para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, la importancia que se le da
actualmente a los conocimientos y saberes de los docentes en términos de cambio
conceptual como teorías implícitas, requiere la aplicación de estrategias
pedagógicas que permitan lograr los procesos de restructuración del pensamiento
que se plantean en la exposición de este trabajo.
Esta premisa permite adentrarme directamente a lo que es la creación de redes
para el aprendizaje que expone Day (2005 pág. 217), de las cuales se dice que
forman parte de un proceso reflexivo y colegiado, en el que un grupo de
profesionales de la educación en conjunto con los docentes de determinado centro
educativo sean capaces de reflexionar y analizar situaciones que se presentan en
la práctica educativa.
Los caminos que guían la formación docente pueden ser muchos pero el que
aquí nos interesa esta centrado en llevar a cabo un proceso de reflexión por parte
del docente, proceso que ya por sí solo resulta complejo, pero que para los
objetivos aquí estipulados es un muy buen comienzo si se desea lograr un cambio
conceptual significativo tanto en el pensamiento del profesor como en su práctica
educativa.
A continuación mencionaré cual puede ser uno de los caminos para llevar a cabo
un proceso de formación docente basado en el cambio conceptual y la
restructuración de las ideas implícitas. Basados en el carácter sociocultural que
Vygotsky le da a los procesos de aprendizaje, y a la importancia de la interacción
social en dichos procesos, están situadas las siguientes estrategias de formación
docente, ya que la finalidad es dar a conocer las posibilidades que ofrece el
modelo de cambio conceptual para mejorar la calidad educativa, basada en los
conocimientos y concepciones de los profesores, desde un nivel particular que
puede llegar a hacerse general con el paso del tiempo. Me refiero, a la aplicación
83
en una escuela por ejemplo, de mi comunidad, y posteriormente en otras, para ir
integrando los elementos necesarios para que una propuesta como esta se
concrete y se complemente.
El trabajo colegiado en las instituciones educativas, más concretamente en las
escuelas es una de la propuestas pedagógicas que se han planteado Christopher
Day, (2005 Pág. 218) lo plantea como redes para el aprendizaje.
Estas surgen de la necesidad de crear unas asociaciones cooperativas entre la
escuela y la familia, entre la escuela y las empresas, y de nuestro interés entre
escuelas y universidades. Se plantea posteriormente el reto de la cooperación
entre los centros educativos y las escuelas que consiste en aceptar como socios
de pleno derecho en el proceso de reflexión y recomienda la idea de una reflexión
sostenida como condición necesaria para el éxito. (Huberman, 1995) citado por
Day (2005 pág. 217).
Una manera de llevara acabo trabajos en la elaboración de redes es la que
plantea (Hord 1997, citado por Day 2005 pág. 221), en la que reconoce algunos
factores necesarios para su desarrollo:
a) Aportaciones significativas efectuadas por los directores de las escuelas para
crear ambientes acogedores.
b) Participación del profesorado en las decisiones, diálogo reflexivo mediante una
práctica compartida y revisión a cargo de compañeros e investigación.
c) Atención centrada sin desviaciones, en el aprendizaje de los alumnos y del
profesorado.
La construcción de redes como todo proceso educativo orientado hacia un cambio
no sólo en los contenidos curriculares sino en un proceso que implique a todos los
actores y que de ellos requiera una reflexión sobre la realidad educativa que a
cada uno concierne, no resulta, por tanto, una tarea fácil, aunque lleva tiempo. Sin
84
embargo, estudios ya realizados demuestran que la creación de redes ha tenido
resultados significativos tales como:
Reducción del aislamiento de los profesores.
Compromiso mayor con el proyecto y los objetivos de la escuela y mayor vigor
para trabajar con objeto de fortalecer el proyecto.
Mayor probabilidad de que los docentes estén bien informados,
profesionalmente renovándose inspirados para inspirar a los estudiantes.
Avances significativos en la realización de adaptaciones curriculares para los
estudiantes y cambios más rápidos que en las escuelas tradicionales para los
alumnos.
Mayor probabilidad de que se emprendan cambios fundamentales y
sistémicos. Hord (1997) citado por Day (2005 pág. 221).
Aunque la propuesta de Day sobre redes para el aprendizaje tiene sus
limitaciones, las cuales se ubican principalmente, en la disponibilidad de los
tiempos que puedan tener los docentes que participen en el proyecto así como la
integración adecuada del equipo de trabajo y directivos que lo lleven a cabo. La
reflexión será por tanto el principal ingrediente para llevar a cabo el proceso de
creación de redes.
Fomentar la participación entre los docentes para que formen parte de los
proyectos del cambio educativo puede ser el inicio para continuar a la creación de
cualquier propuesta pedagógica que pudiera surgir en educación. Límites siempre
habrá, la intención es descubrirlos y tratar de darles solución. Tlaseca (1997 pág.
35). Pues cuando le damos sentido y reconocimiento al saber de los maestros se
despierta el interés del profesor por la participación en los procesos de
profesionalización.
Este reconocimiento del que habla tiene que ver con dos principios fundamentales
en la formación del docente: el primero es el de historicidad, que reclama la
85
comprensión de los significados de la acción y verdades del maestro durante el
tiempo, desde su formación inicial hasta lo recogido y aprendido a lo largo de su
practica, el segundo es el de la unidad del saber con las preocupaciones éticas y
la acción docente, es decir con el ser, principios que implican la unidad o
comunidad del ser y el conocer. Tlaseca, (1997)
Con un carácter holístico y hermenéutico sobre la concepción del maestro es por
donde podemos comenzar, entenderlo como un todo, del cual sus partes pueden
dar razón exacta de lo que es la práctica educativa en un contexto y de esa
manera identificar los posibles problemas o deficiencias que existen para la mejora
de la calidad educativa.
Otro de los modelos que fomentan la reflexión del profesor es el modelo de la
investigación fenomenológica- hermenéutica. Sus aportaciones son de mucha
utilidad en la elaboración de ésta propuesta.
La principal aportación es que:
La investigación en el campo de la educación, basada en las ciencias humanas, y
que se lleva a cabo por educadores, debe siempre ser guiada por normas
pedagógicas. El punto fundamental es la reflexión textual sobre las experiencias
vividas, así como las acciones cotidianas de la vida diaria, siempre con la
intención de aumentar el carácter reflexivo y la iniciativa práctica. (Van Manen,
2003 pág. 27)
La búsqueda de las explicaciones de los fenómenos que se presentan en la
consciencia, y en las formas de actuar de las personas en general, tienen
relevancia en esta propuesta, al igual que en la fenomenología, si el objeto es real
o imaginario, medible o subjetivo, es de interés, todo lo que pueda estar
relacionado con la consciencia, sea explícito o implícito, la intención es darlo a
conocer hacerlo consciente, más aún si forma parte de nosotros mismos.
86
La creación de espacios de reflexión para identificar las teorías implícitas,
analizarlas, y restructurarlas, es una de las medidas que se pueden emplear para
orientar las prácticas de los profesores en el modelo del cambio conceptual.
Los Círculos de Acción Docente (CAD) son una posibilidad para lograr que los
integrantes de una comunidad docente, en una escuela se reconozcan como parte
integral y fundamental de un sistema, en el que el esfuerzo debe ser compartido
para poder elevar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
desarrollan en el aula.
Los Centros de Acción Docente (CAD), “son espacios legalmente establecidos en
Centroamérica durante la reforma curricular de 1977. Son entendidos como
momentos críticos para la reflexión y formación permanente del cuerpo docente.
La propuesta nace de la idea de los círculos de calidad que se aplica desde hace
mucho tiempo en las empresas japonesas, son una forma de resolver problemas y
establecer metas en grupo, que son concretadas, para mantener y mejorar la
calidad de los procesos y productos”, (Contreras, 1997), citado por el Grupo de
Tecnologías Educativas, (2003).
Cabe encionar que el significado de la colaboración y el trabajo en equipo nacen
después de haber planteado un problema o del reconocimiento de un problema,
de ahí la importancia de que los docentes conozcan el modelo del cambio
conceptual, se interesen en él y se atrevan a formar parte de los objetivos que
este plantea. Los CAD, son de alguna manera el intento de transpolar la estrategia
de la empresa a la organización escolar.
Lo que sí es fundamental que se puntualice es que repetidas experiencias han
demostrado que no es posible un cambio de la cultura y del quehacer pedagógico
de las escuelas sin un proceso de reflexión compartido en el interior de su cuerpo
docente. (Marchesi y Martin 1998), citado por GTE.
87
El objetivo es: impulsar un proceso de formación docente que parta de la reflexión
sobre la propia práctica, (Van Manen, 2003 pág. 27). A través de la participación
de un promotor externo que provee insumos e impulsa la construcción de un visión
compartida y un compromiso en función de generar procesos de enseñanza
aprendizaje de calidad. El promotor cumple funciones de catalizador (GTE, 2003
pág. 43), más que formador tiene el objetivo de encender la mecha para que los
propios docentes asuman sus espacios de reflexión y de formación.
Lo anterior se lleva a cabo en un primer momento de la creación de estos centros
de acción, que consiste en los siguientes aspectos:
a) Promoción; Se visita la escuela y se presenta el proyecto al equipo directivo,
ofreciéndole la oportunidad de incorporarse voluntariamente. El equipo
directivo es quien toma la decisión de participar. Una vez que la escuela
decide incorporarse al proyecto, se organiza la primera reunión de trabajo, en
la cual se desarrolla un primer taller.
b) El taller, cuyo objetivo es inyectar elementos que permiten identificar o
confrontar problemas sobre la acción pedagógica actual. Fundamentalmente,
este taller problematiza a los docentes, genera en ellos necesidades, que se
convierten en los temas de partida a considerar en el CAD inicial, el cual se
desarrolla en la segunda sesión de trabajo.
c) Un CAD, cuando ya se tiene se inicia el proceso de proponer, estudiar,
reflexionar y evaluar colectivamente los caminos para mejorar la práctica
pedagógica de los integrantes del cuerpo docente; además, se visualiza la
dinámica de trabajo que se ajusta a cada grupo. (GTE, 2003 pág. 44).
El poner en práctica una CAD implica también cumplir con ciertas condiciones,
que favorecen los procesos de formación docentes, por ejemplo: la motivación,
que nace de la promoción del taller al ser presentado en la institución educativa. El
efecto de chispa de los talleres, ya que por si solos no son capaces de generar un
88
proceso de transformación, para ello se requiere de un seguimiento sistemático y
frecuente a los docentes, posterior al taller. El hábito de reflexionar sobre la
práctica y sus resultados es fundamental para que el equipo docente vislumbre de
manera inicial la necesidad de construir una visión pedagógica compartida.
Posteriormente a la creación de un Centro de Acción Docente, se pueden plantear
las estrategias de formación docente, que darán paso a la siguiente etapa de la
propuesta.
La reflexión sobre la propia práctica conduce a la necesidad de entrar en contacto
con la realidad del aula, pero en este caso nos lleva a identificar las teorías
implícitas que subyacen a esa actividad en el aula, por medio de diferentes
actividades, entre las que destacan las siguientes:
- El estudio de casos, como medio para conocer, reflexionar y comparar
diferentes representaciones.
- Las metáforas, facilitan la revisión y comprensión de la propia práctica
docente por medio de la comparación con otras situaciones, son un medio
para acercarnos a lo cotidiano, comprender el significado de muchas
acciones e interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica
docente.
- El portafolio, permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión
constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar
además, aspectos subjetivos (teorías implícitas) que surgen en la práctica.
- El proyecto, es un método apropiado que permite recoger y compartir
información, así como definir las acciones a realizar.
89
- La autobiografía, como facilitador de la reconstrucción de procesos
educativos vividos por los profesores, por ejemplo, la autobiografía
razonada que trata de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión
de cómo las experiencias de vida y el contexto social de la institución
influyen en las prácticas docentes.
- Investigación-acción: para llevar a cabo procesos de formación,
capacitación o actualización con docentes en servicio, es conveniente
centrar la reflexión de la práctica docente (propia y colectiva) en procesos
de investigación-acción. (Hernández 2000 pág. 5).
El profesor o conductor del grupo debe estar preparado para orientar procesos de
catarsis y expresión subjetiva, que podrían originar situaciones difíciles pero que
deben atenderse y canalizarse de la mejor manera posible. Esta técnica puede
combinarse con formas de expresión creativa como los carteles, dibujos, collages.
También es posible integrar algunas otras técnicas como, conferencias, tutorías,
talleres, entrevistas, mesas redondas, debates.
Es importante mencionar que la elaboración y la planificación de las anteriores
estrategias pedagógicas pueden llegar a ser una tarea compleja, aunque de hecho
lo es, debido incluso a la complejidad del quehacer docente y los cambios tan
dinámicos a los que se enfrenta todo el sistema educativo, pero es necesario
enfocar la formación docente desde una perspectiva de formación permanente,
donde se integren los procesos de formación inicial, en servicio, capacitación y
actualización, así como en la investigación de las practicas educativas, el
autoaprendizaje y la metacognición.
Finalmente considero que no es posible comprender el proceso educativo y
desear su cambio sin antes conocer a fondo a los actores que en el participan en
este caso al profesor. Tlaseca (1997), en sus aportaciones durante el segundo
seminario de “El saber de los maestros en la formación docente”, plantea aspectos
90
clave que nos llevan a la comprensión de los docentes en si mismos, desde su
entendimiento como seres humanos, como sujetos creadores de su propia
estrategia pedagógica y practica en el aula, como productores también de
conocimientos.
También menciona que debe existir una aproximación que establezca relaciones
de colaboración entre los maestros y los demás sistemas educativos, para que la
aplicación de las estrategias educativas estén que implica el reconocimiento de lo
que son en sí mismos como maestros, donde se reconstruya la experiencia
docente y se elabore la propuesta pedagógica de cada maestro, este proceso
actualiza como el maestro se visualiza, en su acción docente, sus preocupaciones,
ideas y creencias acerca de su ser docente, siendo un proceso inclusivo de los
pensamientos, acciones y saberes de los formadores. Tlaseca, (1997 pág.35).
CONCLUSIONES
La presente investigación nos ha permitido lograr el objetivo de analizar el papel
que juega en la restructuración de las teorías implícitas de los profesores, la
concepción del cambio conceptual y las implicaciones que tiene en su formación
continua por lo que se plantean las siguientes conclusiones.
Partimos de identificar en la mente de las personas la existencia de teorías
implícitas, las cuales guían en gran medida nuestras acciones, en este caso las
acciones de los profesores dentro del aula. Las teorías implícitas son creencias,
ideas, o representaciones arraigadas que tienen lugar en la conciencia pero no
son fáciles de rescatar para dar razón de ellas.
Aun con el carácter implícito que tienen esas teorías es posible mediante procesos
de explicitación progresiva hacerlas conscientes y tomarlas como base para
91
realizar una restructuración del pensamiento de los profesores acerca de las
concepciones que éstos tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Una vez que se sabe que es posible una restructuración mental de las teorías
implícitas en los profesores, es posible diseñar estrategias que permitan potenciar
la reflexión sobre la propia practica docente, en función de una elaboración más
adecuada de las nuevas concepciones que se formulen sobre las teorías
implícitas.
Uno de los ejes principales este trabajo después de analizar los distintos
paradigmas y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, es el de situar la
enseñanza en los principios constructivistas de la educación más actuales, en los
que la función principal de los estudiantes es la construcción de sus propios
conocimientos, a partir de la comprensión de lo que significa construir, comprender
en que consiste esa construcción y contar con los medios necesarios para llevar a
cabo esa construcción, desde los recursos mentales propios de los alumnos (
teorías implícitas, ideas previas, representaciones mentales), hasta las
condiciones que los profesores han de brindarles, con la finalidad de guiarlos de la
mejor manera en el enriquecimiento de sus aprendizajes.
Para los profesores el procedimiento es similar, la reflexión es el eje que le permite
construir nuevos planteamientos sobre lo que enseña, diseñar diferentes opciones
de enseñanza para que pueda ofrecer a sus alumnos también la posibilidad de
reflexionar sobre lo que aprenden, y elegir que contenidos son los que se acercan
más a sus intereses.
Por lo tanto los profesores necesitan al igual que sus alumnos condiciones que les
permitan desarrollarse a partir de su propio conocimiento, lo que ayuda a integrar
posteriormente nuevos conocimientos. Por lo que los resultados de estudios
realizados, revelan que el aprendizaje del profesor realmente se consolida luego
92
de haber realizado una reflexión sistemática sobre sus propias prácticas
pedagógicas, mediada por un formador en enseñanza para la comprensión.
Queda claro que aun existen muchos obstáculos para llevar a cabo la
restructuración cognitiva de los profesores, que las limitaciones aín son muchas,
pero el perfeccionamiento de este modelo de formación, puede darse
precisamente a partir de esos resultados que demuestran dificultades en el
proceso. Aunque, en un principio, se trata de expandir el conocimiento de esta
propuesta, indagar qué tan enterados están los profesores de que existe esta
opción y que tan dispuestos pueden estar en formar parte de ella. Para lo cual es
necesario realizar un diagnóstico en los centros educativos, siempre para darnos
una idea de por dónde podemos comenzar.
Algunos modelos proponen mantener al margen de los supuestos del modelo a los
profesores que en él participen, con la finalidad de hacer más objetivo el estudio, y
aunque en los primeros momentos de la recogida de datos y descripción de las
teorías implícitas, podré estar de acuerdo con eso, considero que en la medida
que los profesores se sientan involucrados en el proyecto además y sobre todo,
comprendan la finalidad y la importancia de la reflexión, será más interesante para
ellos participar en un proyecto basado en el modelo de restructuración del
pensamiento.
Aunque involucrarse en procesos del pensamiento de cualquier sujeto implica ya
un proceso complejo, la realidad es que en el ámbito educativo ya se ha
demostrado que el sólo hecho de presentar propuestas de innovación y pretender
que los profesores, que generalmente no forman parte de la elaboración de esos
proyectos los lleven a cabo, no ha sido la mejor solución a los problemas de la
actualización. Lo interesante de los procesos, es no dar pie a las vías rápidas y
soluciones práctica, que muchas veces nos llevan a acumular problemas que
93
tarde o temprano debemos resolver de una manera más profunda, esto lo
podemos notar en los aspectos más simples de nuestra vida cotidiana.
Pero en un sistema tan inmenso e importante para la realización de una persona
como lo es su educación y la formación para una vida integrada en la sociedad,
llamada la sociedad del conocimiento, la reflexión el mejor camino para los
objetivos actuales de la educación.
“Hay que ponernos en práctica, desarrollarnos en saber hacer pero también en
saber decir y construir, todo esto supone tiempo, tiempo que ha de estar
planificado, en los programas de formación docente, tanto inicial como continua”.
94
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