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LA REFORMA CURRICULAR Y PEDAGÓGICA,

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA FORMACIÓN

PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LOS CENTROS

ESCOLARES

Claudia Celina Gaytán Díaz, claudia.gaytan@cid.edu.mx. María Araceli Gutiérrez Reyes araceli.gutierrez@cid.edu.mx. Daniel Alarcon Nakamura daniel.alarcon@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia.

Resumen

El profesorado de la escuela primaria atraviesa por un momento histórico en el que se le han presentado nuevos planteamientos curriculares que demandan cambios en sus prácticas pedagógicas, lo que conlleva a insertarse en procesos de formación continua con los que se pretende mejorar su desempeño en el aula. En esta ponencia se describen los resultados de una investigación que tiene el objetivo de identificar las Representaciones Sociales (RS) que el profesorado de educación primaria ha construido sobre la formación en el marco de implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) partiendo de una perspectiva teórica ubicada en la psicología social a la que se adscribe la teoría de las RS desarrollada por Serge Moscovici y utilizando un diseño metodológico fundamentado en los estudios de la Escuela de Ginebra, cuyo máximo exponente es Willen Doise. Se diseñó y aplicó un cuestionario que integra varias técnicas de recolección de datos, entre ellas la asociación libre de palabras y escala de valoración semántica. Dentro de los principales resultados fue posible identificar que el profesorado advierte serias dificultades en la formación recibida para implementar la RIEB al valorarla como deficiente, inoportuna, descontextualizada e insuficiente, esta representación denota la formación como responsabilidad externa, sin embargo, también se advierte cierto posicionamiento en cuanto a la formación como un proceso formativo propio y de carácter sistemático que va más allá de la capacitación para la implementación de una nueva propuesta a ser desarrollada en los centros escolares.

Palabras clave: representación social, docentes, educación primaria, formación docente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La formación continua ha sido una de las líneas de política educativa derivadas del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica encaminada a “fortalecer

la capacitación y actualización permanente de las maestras y los maestros” (SEP, 2011,

p. 15) así como de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que estableció como

compromiso “profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas” (SEP, 2011,

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p. 16), lo que tiene que ver directamente con su propio desempeño, a partir de entonces

los profesores:

[…] requieren desarrollar actuaciones (transformar sus prácticas, no solo aprenderse el discurso),

en el aula y en la escuela, donde conjuguen integralmente sus saberes (conceptos, procedimientos

y actitudes-valores) para resolver un problema de su contexto laboral (que los alumnos del grado

correspondiente logren los aprendizajes esperados), para lo cual tienen que alcanzar ciertas formas

de actuación idóneas (los estándares de desempeño docente), con base en la práctica cotidiana de

valores como la responsabilidad, para asumir retos y resultados; la tolerancia indispensable para el

trabajo colaborativo (en consejo técnico, de academia), etc. También, entre las actitudes principales,

la disposición para el cambio y la ética al asumir las consecuencias de sus acciones, así como

prevenir errores y corregirlos. En resumen, que sean competentes en su labor (Solís, 2012, p. 33).

En el Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación

Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio se da a conocer esta nueva

política educativa para la Profesionalización del Magisterio cuyos principios se

fundamentan en el desarrollo de la profesión docente para los retos de la educación en la

sociedad del conocimiento, la profesionalización docente como un proceso continuo y

permanente, el desarrollo de una docencia innovadora y creativa, entre otras (OCDE,

2008).

Esto es, deben asumir la responsabilidad de cambiar sus prácticas, que hasta hoy

en día, -de acuerdo a los diagnósticos-, no han dado buenos resultados y no han logrado

que México destaque en pruebas internacionales.

De acuerdo con SEP (2011) la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

representa un avance significativo en el propósito de contar con escuelas mejor

preparadas para atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante.

En este sentido, se trata de una propuesta que busca de todos un mayor compromiso, que

transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeño en el sistema y reconoce

la amplia dimensión social del proceso educativo.

De acuerdo con la SEP (2011):

Elevar la calidad de la educación implica, necesariamente, mejorar el desempeño de todos los

componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres y madres de familia, tutores,

autoridades, los materiales de apoyo y, desde luego, el plan y los programas de estudio (p. 10).

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En la actualidad la profesión docente y, por consecuencia, la formación que han

recibido, afronta graves problemas en nuestro país, pues, debido a la intervención de los

medios de comunicación, se ha perdido la credibilidad y el respeto por el trabajo docente,

de tal manera que, se ha presentado la Reforma Integral a la Educación Básica en donde

se pone de manifiesto la importancia de la profesionalización docente; tienen que

capacitarse, actualizarse, y superarse profesionalmente para lograr elevar la calidad de la

educación en nuestro país y estar a la altura de otros países “exitosos” académicamente

a nivel mundial.

Sin embargo, como lo señala Ferry (2008) “La programación hecha por el formador

o capacitador desde demandas provenientes de otros sectores institucionales y desde su

propia iniciativa obstaculizan a menudo la inclusión real de quienes están en proceso de

formación.” (p. 12).

Para entender qué implicaciones tiene la reforma curricular y pedagógica

propuesta, es necesaria una adecuada formación “desde el lugar de quien forma, ayudar

a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo. Para

lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar, de tiempo y de

relación con la realidad” (Ferry, 2008; p. 13).

Cuando hablamos de formación profesional tratamos de formación práctica, cuando

se habla de formación docente es obvio que se trata de una formación en las prácticas de

la enseñanza. Cuando se habla de prácticas se designa lo que se hace, lo que se produce.

Lo que se hace y lo que se produce es siempre una transformación (Ferry, 2008).

De acuerdo con Beillerot (2006, citado en Ferry, 2008), “la formación en general es

comprendida de manera dominante, desde un punto de vista social y psicológico; y,

eventualmente, desde un punto de vista cognitivo. Se podría hasta pensar que en un futuro

la formación será entendida como una suma de aprendizajes” (p. 29).

Pero, para que se logren aprendizajes significativos, el análisis de la exterioridad

(contextualización) de la formación es lo que hay que conocer para no enfocarlo mal. El

análisis social o sociológico es indispensable e irremplazable; subestimarlo es confundir

el deseo con la realidad (Beillerot, 2006, citado en Ferry, 2008).

Por otra parte, también es necesario retomar la idea de que la formación es

descifrada y conducida por aquellos que tienen la responsabilidad, pero también por el

educando mismo (Ferry, 2008).

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Sin embargo, los modelos de la formación docente y sus aplicaciones hasta hoy en

día, han sido regidos por las normas del mundo laboral: la formación se ha definido casi

siempre en términos de programas, de años de escolaridad y obtención de diplomas y/o

certificados que avalan la formación continua del profesorado, por lo general cargada de

mucha teoría y muy poca práctica. Ante este escenario de cambios y crisis, se propone el

estudio de las representaciones sociales que para Moscovici (1986, citado en Alvarado,

Botero, y Gutiérrez, 2008), buscan determinar los cambios del pensamiento de la sociedad

actual, cómo la novedad y la innovación se convierten en parte de la vida social.

Las representaciones sociales emergen alrededor de puntos que enfrentan un

conflicto dentro de las estructuras de la cultura (legitimación de ideas y prácticas

ideológicas) (Alvarado et al., 2008) como es el caso de las reformas curriculares y

pedagógicas en donde entran en juego diversas posturas y se busca dar legitimación a

una serie de cambios propuestos, por lo que resulta necesario indagar acerca de las

actitudes, creencias, interpretaciones que tienen los docentes frente a los procesos de

formación sobre la nueva propuesta curricular y pedagógica, es decir, ¿Cuáles son las

representaciones sociales que el profesorado de primaria ha construido sobre los

procesos de formación en el marco de implementación de la reforma curricular y

pedagógica en sus centros escolares?

METODOLOGÍA

La presente investigación se adscribe a la Escuela de Aix-en-Provence, cuya máxima

exponente es Jean Claude Abric, puesto que “esta tendencia se concentra en la estructura

de las RS, que da pie a la teoría del núcleo central, en la cual se pretende conocer los

contenidos de las RS” (Lozano, 2012, p.41). Además, la investigación está centrada en el

enfoque estructural puesto que dicho estudio pretende identificar la estructura o su núcleo

y desarrollar explicaciones acerca de las funciones de esa estructura (Banch, 2000).

A partir de dicho enfoque es necesario centrarse en un momento histórico y en un

objeto de representación específico que, en este caso, la formación docente en el contexto

de implementación de la RIEB. Según Abric (Citado en Araya, 2002) “quienes se inscriben

en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda representación tiene una

estructura específica que le es propia, cuya característica central es que está organizada

alrededor de un núcleo central y que éste es el que determina su organización y

significación” y (p.51)

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Según Uribe et al. (1997, citado en Araya, 2002) el núcleo central cuenta con dos

dimensiones: normativa y funcional. En la primera se expresan las dimensiones

socioafectivas, sociales o ideológicas (normas, estereotipos o actitudes) y en la segunda

las situaciones con una finalidad operativa o aquellas que se refieren al funcionamiento

del objeto. Además, es el elemento que más resistirá al cambio; una modificación del

núcleo produce la transformación completa de la representación. Está protegido por los

sistemas periféricos que constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación,

además, lo protegen de su posible transformación: si el núcleo central cambia, es porque

el sistema periférico es poco resistente o porque las nuevas informaciones contienen

mucha fuerza; las contradicciones aparecen y se sostienen, en primer momento en el

sistema periférico (Abric, 1998, citada en Araya, 2002).

La presente investigación es parte de un proyecto interinstitucional llevado a cabo

por el Cuerpo Académico de Política y Gestión en Educación del Centro de Investigación

y Docencia (CID) y del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) titulado

“Educación primaria, dinámica institucional y reforma educativa”. Como proyecto

particular, se diseñó, validó y aplicó un cuestionario integrado por varias técnicas. En esta

ocasión se presentan los resultados obtenidos a partir de la utilización de dos técnicas: a)

la asociación libre de palabras a través del término inductor Formación Docente, puesto

que dicha técnica “favorece la espontaneidad y naturalización de la situación de

intercambio, al tiempo que permite reducir en gran medida la apropiación por los sujetos

de los contenidos representacionales de que es portador el investigador” (Banch, 2000,

p.15); a través de esta técnica se le pide a los profesores que escriban el concepto o

enunciado breve que asocian con el término inductor, generando, a partir de su análisis,

el diccionario de palabras, los campos semánticos y de representación y, b) escala de

diferencial semántico, mediante la cual se pide al profesorado que evalúe la formación

recibida para implementar la RIEB a partir de cuatro pares antagónicos de palabras: 1)

Inadecuada, adecuada; 2) Insuficiente, suficiente; 3) Inoportuna, oportuna y, 4)

Descontextualizada, contextualizada.

La aplicación del cuestionario se realizó a una muestra estratificada de 422

docentes en Chihuahua, 500 en Juárez y 146 en Cuauhtémoc. La captura de los datos

obtenidos, así como su análisis, se realizó en el Paquete Estadístico para las Ciencias

Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés).

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RESULTADOS

Asociaciones, campos semánticos y de representación sobre la formación docente

El profesorado hizo mención de 86 palabras que (a través del procedimiento descrito con

anterioridad) quedaron integradas en once términos: Superación, Profesionalización,

Preparación, Necesidad, Mejora, Cursos, Continua, Capacitación, Calidad, Actualización

e Innovación, cada una de ellas en la proporción que se detalla en la siguiente tabla:

Tabla 1: Diccionario de palabras sobre formación docente

Términos asociados a formación docente

Frecuencias Porcentaje

Actualización 84 24%

Capacitación 48 14%

Continua 45 13%

Preparación 40 11%

Necesidad 34 10%

Responsabilidad 25 7%

Profesionalización 25 7%

Mejora 20 5%

Cursos 13 4%

Superación 11 3%

Deficiente 9 2%

Totales 354 100.00%

El término que obtuvo mayor cantidad de menciones fue Actualización, lo que

equivale al 24% de docentes participantes, también la palabra “Capacitación” fue

mencionada por el 14% del profesorado. De la misma manera, “Continua” fue mencionada

por el 13% y “Preparación” por el 11% del profesorado. Esto indica que el profesorado

asocia fuertemente la Formación con dos de los tres aspectos de la Formación Continua

como son: Capacitación y Actualización, de la misma manera que Preparación; para ellos

la formación docente tiene que ver con los procesos de Formación Continua. Este sector

magisterial advierte la formación del profesorado, al igual que la SEP, dentro de un

conjunto de:

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Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura

de su economía, cuyos retos (entre otros) eran fortalecer la capacitación y actualización permanente

de las maestras y maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su

preparación para enseñar. (SEP, 2011)

Dentro de las palabras con menor porcentaje de menciones observamos

“Superación” (4%), “Calidad” (1%) e “Innovación” (1%).

Cabe destacar que, en cuanto a la asociación de palabras, se presentó únicamente

la formación docente como término inductor, independientemente de la formación recibida

para implementar la RIEB en los centros escolares, sin embargo, de manera directa, el

profesorado se remitió a la insuficiencia de esta, puesto que la enmarcaron dentro de las

acciones emprendidas para dar a conocer la reforma y, se puso de manifiesto las

dificultades que se presentaron durante dicho proceso. En la figura 1 se presenta la

agrupación de términos sobre la formación docente a través de campos semánticos.

En dicha figura es posible identificar dos campos semánticos claramente definidos

que nos remiten a las RS que el profesorado ha construido sobre la formación docente:

uno conformado por los conceptos Deficiente y Cursos y otro por Superación y Mejora, al

que se le unen después los demás conceptos.

El primer campo permite identificar una Representación Social que tiene que ver

con las insuficiencias en la Formación recibida para implementar la RIEB en los centros

escolares a través de cursos (Diplomados).

Figura 1. Campos semánticos sobre formación docente

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El segundo campo permite, a su vez, identificar otra representación social sobre la

formación docente: superación y mejora; la formación docente permite la superación y la

mejora a través de la profesionalización (término que se une de manera temprana este

campo).

Para continuar con el análisis de este ámbito de estudio, se presenta la gráfica 1

(de escalamiento multidimensional) que se generó a partir del diccionario de palabras

descrito y analizado previamente.

Actualización es el núcleo central que se identifica, puesto que se aleja

considerablemente del resto de los conceptos; es el que mayor porcentaje de menciones

recibió.

Es posible observar que el primer eje opone el concepto de Actualización con el

concepto Necesidad. Lo que indica que el profesorado opone la Formación como

Necesidad contrariamente a la Actualización únicamente para implementar la RIEB en sus

centros escolares; la formación es una necesidad constante, mientras que la

implementación de la reforma requiere actualizar algunos conocimientos sobre las nuevas

propuestas.

Gráfica 1. Campos de representación sobre formación docente

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El campo semántico del primer concepto (Actualización) integra los términos de

Profesionalización, Mejora y Continua y hace alusión a la apropiación del discurso

normativo sobre la Profesionalización del profesorado para lograr la Mejora Continua.

Dentro del campo semántico de Necesidad, se encuentran los conceptos de

Responsabilidad y Capacitación y tienen que ver con la idea de que el profesorado

advierte la formación docente como los espacios de capacitación desde la perspectiva del

compromiso personal surgido de las necesidades detectadas a partir de su desempeño

docente.

Preparación, Deficiente y Cursos conforman también otro campo de representación

que hace alusión a la inconformidad expresada por el profesorado con respecto a la

preparación recibida para implementar la RIEB en sus escuelas, lo que ya se había

identificado con anterioridad.

El segundo eje opone los conceptos Capacitación y Continua, es decir, el

profesorado hace notar la brecha que existe entre los procesos de Capacitación ofrecidos

y la sistematicidad o secuencia con la que se llevan a cabo.

Actitudes sobre los procesos de formación para implementar la RIEB

En los resultados obtenidos (gráfica no. 2), de acuerdo con el primer par de palabras

presentado (inadecuada-adecuada) se puede observar que el 34.2% la considera

inadecuada, mientras que, casi la misma proporción (35.2%) la considera adecuada, el

19.7% mantiene una postura neutral al respecto y el 10.9% no contestó. En cuanto al par

de palabras insuficiente-suficiente, el 39% del profesorado considera la formación recibida

como insuficiente, mientras tres de cada diez la considera suficiente, el 18.3% manifiesta

una postura neutral y el 12.1% no contestó.

En el tercer par de palabras (inoportuna-oportuna), tres de cada diez docentes la

consideran inoportuna, de igual manera tres de cada diez la consideran oportuna, el

porcentaje del profesorado que mantiene una postura neutral se incrementa a 21.8% (esto

es, dos de cada diez profesores) y el 14.2% no contestó. Finalmente, en cuanto al último

par de palabras presentado (descontextualizada-contextualizada), el 35.6% considera la

formación recibida como descontextualizada de su práctica educativa, mientras que el

30.3% la considera contextualizada, dos de cada diez docentes mantienen una postura

neutral al respecto y el 14% no contestó.

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Gráfica 2. Actitudes sobre la formación recibida para implementar la RIEB

Es posible darse cuenta de que las posturas están muy polarizadas, es decir, en

promedio, tres de cada diez docentes consideran que la formación recibida para

implementar la RIEB en los centros escolares ha sido adecuada, oportuna y

contextualizada; denotan una postura favorable ante ello. Mientras que cuatro de cada

diez docentes la consideran insuficiente y, por otra parte, también tres de cada diez

docentes la consideran inadecuada, insuficiente, inoportuna y descontextualizada,

reflejando una postura desfavorable al respecto. Generalmente, dos de cada diez

docentes mantienen una postura neutral en cuanto a los aspectos considerados.

De manera general, entre tres y cuatro docentes manifiestan una actitud

desfavorable en cuanto a la formación recibida para implementar la RIEB. Es importante

señalar que para la impartición de Diplomados sobre la RIEB:

[…] la Universidad Nacional Autónoma de México participó coordinando académicamente el

diplomado, que fue implementado con la colaboración de profesores de la Universidad Pedagógica

Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de Formación Continua de todo el país y con el apoyo

del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. (SEP, 2009, p. 6)

Además se señalaba que:

Desfavorable Neutral Favorable No contestó

Inadecuada-Adecuada 34.20% 19.70% 35.20% 10.90%

Insuficiente-Suficiente 39.00% 18.30% 30.60% 12.10%

Inoportuna-Oportuna 31.90% 21.80% 32.10% 14.20%

Descontextualiza-Contextualizada 35.60% 20.10% 30.30% 14.00%

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

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40.00%

45.00%P

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La formación recibida para implementar la RIEB ha sido:

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Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa de Estudios,

las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en México y las autoridades

educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado

un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de

formación docente con una gran calidad y cobertura a nivel nacional (SEP, 2009, p. 6).

Sin embargo, esto dista mucho de las consideraciones de un sector importante del

profesorado que formó parte de la presente investigación, quienes manifiestan que la

formación recibida ha sido inadecuada, inoportuna, insuficiente y descontextualizada.

En cuanto a lo anterior la SEP, a través de la página sobre la Reforma Integral de

la Educación Básica (2009) indicaba que:

[…] el propósito es desarrollar en paralelo a la generalización de la reforma educativa un diplomado

con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación académica específica sobre los

enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma 2009, que permitan comprender y aplicar la

nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas y metodología para la planeación y

evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en el aula para el desarrollo de competencias

en los estudiantes (p. 1).

Recordemos que los Diplomados fueron desarrollados de manera gradual y los

docentes se fueron integrando paulatinamente de acuerdo a los grados impartidos (en el

ciclo escolar 2006-2007 se implementó la RIEB en primero y sexto grado de primaria, en

el ciclo 2007-2008 en segundo y quinto y en 2009-2010 en tercero y cuarto grado) y, por

otro lado, los facilitadores fueron capacitados en cascada, esto es, desde la SEP hasta

llegar a los Asesores Técnico Pedagógicos y niveles directivos, éstos dos últimos

impartieron dichos cursos a los docentes frente a grupo, quienes finalmente regresaron a

las aulas, con una formación aún deficiente, consideración que manifiesta una proporción

importante del profesorado que participó en la presente investigación.

REFLEXIONES FINALES

Dentro de las RS que el profesorado ha construido sobre la formación docente se advierte

la asociación con las debilidades de la formación recibida para implementar la RIEB en

los centros escolares.

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De esta manera, este sector magisterial manifiesta que quedan aún pendientes los

objetivos de la formación continua en cuanto a que ésta:

[…] promoverá entre los colectivos docentes y los maestros la puesta al día o la adquisición del

conjunto de saberes profesionales necesarios para enseñar o promover una enseñanza de calidad,

a saber: los conocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los métodos de

enseñanza, las habilidades didácticas y el desarrollo de los valores y las actitudes que propicien una

labor docente o directiva enfocada en el aprendizaje y la formación de los alumnos, además del

desarrollo personal de las habilidades intelectuales básicas para el estudio autónomo y la

comunicación (SEP, 2009).

Sin embargo, (como otro campo de representación) existen quienes consideran la

formación docente como el detonante para la superación y la mejora continua,

coincidiendo con Ferry (2008) en cuanto a que es necesario retomar la idea de que la

formación es descifrada y conducida por aquellos que tienen la responsabilidad, pero

también por el educando mismo, lo que indudablemente es un hecho es que:

[…] ningún programa de formación puede ser válidamente elaborado a priori sin la participación

activa de sus destinatarios…una acción de formación no puede ser concebida y llevada a cabo con

alguna posibilidad de éxito si no se procede al análisis de las necesidades de formación de aquéllos

a quienes concierne. […] (Ferry, 2008)

REFERENCIAS

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teoría moscoviciana. En Botero, P. (2008) Representaciones y ciencias sociales. Una

perspectiva epistemológica y metodológica. Buenos Aires, Argentina: Espacio editorial.

Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Cuaderno de

Ciencias Sociales. (127). Recuperado de http://flacso.or.cr/index.php/publicaciones-jb-br-

jb-i-labor-editorial-jb-i/cuadernos/336-cuaderno-no-127

Banch, M. (2000). Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones

sociales. Papers on social representations, 9, 3.1-3.15.

Ferry G. (2008) Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Argentina: Centro de Publicaciones

Educativas y Material Didáctico.

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Lozano, A. I. (2012). Las representaciones sociales: teoría y tendencias. Guadalajara, México.

Ediciones La noche, pp. 17-53.

OCDE (2008). Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de

Educación Básica en Servicio. OCDE. Recuperado de

http://www.oecd.org/edu/school/43765250.pdf

SEP (2009). Plan de estudios de educación primaria. Secretaría de Educación Pública.

Recuperado de

http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Plan_de_Estudios.php

SEP (2011). Reforma Integral a la Educación Básica. Recuperado de http://www.sep.edu.mx

Solís, V. I. (2012). Del curriculum de la RIEB a un modelo curricular institucional. En C. Guzmán

et al. (2013). Del currículum al aula. Orientaciones y sugerencias para aplicar la RIEB. D.F,

México: Grao.