La tecnologia ¿Solución para mejor la calidad educativa rural?: Un analisis del proyecto de...

8/9/2019 La tecnologia Solucin para mejor la calidad educativa rural?: Un analisis del proyecto de educacin a distancia

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La tecnologa solucin para mejorar la calidad educativa rural?Un anlisis del Proyecto de Educacin a Distancia (EDIST)

Roco TrinidadInstituto de Estudios Peruanos

Marzo, 2003


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5.3.1. La ejecucin de la propuesta5.3.2. Manejo del material en las sesiones de clase5.3.2.1. Libros y cuadernos: excesiva dependencia y limitacin del rol docente

5.3.2.1.1. Problemas de conceptualizacin de la modalidad y comprensindel rol docente

5.3.2.2. Los audiovisuales: el reemplazo de la presencia del docente5.3.2.3. Los informticos: el smbolo de la modernidad y el conocimiento

5.3.3. El acceso que los alumnos tienen a los materiales.

5.4. Problemas administrativos y logsticos5.4.1. Problemas con los tutores itinerantes: descoordinaciones logsticas y acadmicas5.4.2. Con los especialistas de los rganos intermedios: despreocupacin5.4.3. Con directores de escuelas primarias en que funcionan los EDIST: conflicto porautonoma

5.4.4. Entre docentes tutores: por conflictos de jerarqua y control del centro5.4.5. Con las capacitaciones: Mas prctica, menos teora

CAPITULO VI: LOS PROBLEMAS DEL PROYECTO Y SU RELACIN CON LADISMINUCIN DEL ALUMNADO

CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Bibliografa

Anexos

Anexo 1: Ubicacin, equipamiento y cantidad de alumnos de centros piloto de educacina distancia ao 2001

Anexo 2: Lista de materiales producidos y distribuidosAnexo 3: Seleccin de los dibujos de los alumnos y alumnasAnexo 4: Imgenes de los Boletines


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INTRODUCCIN

En el Per, a travs del Ministerio de Educacin, se viene ejecutando el Proyecto de Educacina Distancia (EDIST). Este se ha iniciado con un Plan Piloto de Educacin Secundaria,autorizado por R.M. N 573-98-ED y modificado por R.M. N 706-99-ED1. Tiene por objetivoampliar las oportunidades de la poblacin de zonas rurales y de frontera, incrementando lacobertura y mejorando la calidad de la educacin secundaria. En la actualidad, el proyecto selleva a cabo en 101 colegios ubicados en centros poblados de la costa, sierra y selva del pas. Deesta manera, se propone lograr la equidad, cerrando las tradicionales brechas existentes entre laoferta educativa brindada en las zonas rurales y en las urbanas.

El proyecto est promoviendo la introduccin de un nuevo modelo educativo, la educacin adistancia, y la aplicacin prctica de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin(NTIC) en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objetivo de que, tanto docentes tutores 2como alumnos, puedan acceder a la informacin cientfica y tecnolgica y a la culturauniversal, afirmando y difundiendo su identidad cultural de una manera rpida, usandotecnologas como el f ax, el correo electrnico, la teleconferencia, la simulacin en comput adora,el video, el internet y el uso de bibliotecas distantes3. Con este fin, el programa en mencin hacontemplado, al menos inicialmente, en su propuesta para cada sesin de aprendizaje, lautilizacin de material educativo interactivo como videos educativos, cuadernos de trabajo,libros de aprendizaje, guas tutoriales en CDs y recursos informticos y telemticos.

En los documentos oficiales se refiere que el proyecto cuenta tambin con un servicio de tutoradestinado a motivar, facilitar y evaluar el aprendizaje. El tutor es el elemento humano en lapropuesta, quien debera actuar como un motivador, orientador y gua de la actividad delalumno en sus actividades individuales y grupales. Asimismo, el tutor es el referente,especialista y gestor del sistema de educacin a distancia en la comunidad. En tal sentido,asume la planificacin, organizacin, gestin y evaluacin del sistema en el Centro Piloto deEducacin a Distancia. Los tutores, de acuerdo con los mencionados documentos, estncapacitados en el manejo y trabajo con esos nuevos recursos tecnolgicos.

Al respecto, cabe preguntarse: Es posible pasar de una educacin primaria rural, caracterizadapor el dictado y la memoria, en la cual no se usan o se usan poco los recursos escritos, a unasecundaria donde los alumnos se enfrentan con un lenguaje audiovisual, caracterizado por ser nolineal, discontinuo e integrador? Cmo cambia la imagen del docente, de la primaria, en la cuall maneja y monopoliza el conocimiento, a la secundaria, donde el conocimiento puede seradquirido por otros medios? Cul es el impacto cultural y econmico en los usuarios delservicio? Qu garantiza que una clase, en la cual se han introducido las nuevas tecnologas dela informacin y comunicacin, no se convierta en una clase con una metodologaconvencional?

El tema de la introduccin de las nuevas tecnologas para mejorar la calidad educativa hamerecido la atencin de diferentes sectores de la sociedad peruana. Sin embargo, la ptica atravs de la cual se aborda el tema es una optimista visin, bastante popularizada en los ltimos

tiempos, de que la tecnologa, por s sola, vendra a ser la panacea a los males crnicos de laeducacin peruana; el gran salto al futuro. De hecho, mucho se espera de la influencia de latecnologa en la educacin del siglo XXI. Por ejemplo, Trahtemberg (1999, citado por

1 El ao 2000 empez a funcionar el Primero de secundaria del proyecto, el 2001 el Segundo desecundaria y el 2002 el Tercero.2 El tutor hace las veces del docente de aula; pero, de acuerdo con el proyecto, tiene caractersticasespecficas que lo diferencian, como veremos ms adelante.3 Web Page Ministerio de Educacin. Presentacin de la propuesta del proyecto de educacin a distancia(EDIST).


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UNESCO 2001: 53) plantea que en la escuela del siglo XXI, los estudiantes aprendern sobrecomputadoras y comunicaciones, trabajarn en forma autnoma, emplearn diversas formas detrabajo, las barreras entre la escuela y la sociedad se diluirn y el aprendizaje serinterdisciplinario y prctico.

En la actualidad, frente a las nuevas tecnologas, podemos encontrar posiciones extremas quevan desde las utpicas hasta las escpticas (Rivero 2000: 262). Las primeras perciben a latecnologa como el remedio universal que resuelve los principales problemas del aprendizaje y,las segundas, consideran que tanto las computadoras como los televisores pueden ser nocivos yestimular aprendizajes que no generen ningn tipo de efectos significativos. Entre las posicionesutpicas podemos encontrar tambin una percepcin fetichista de la tecnologa, al considerarque su incorporacin en el colegio adecuar la educacin y la cultura al umbral de lamodernidad (Ferrs 2001: 175).

Tanto las posturas escpticas como las utpicas responden a una visin tecnocntrica delproblema, ya que dejan de lado el factor humano y cultural. En ese sentido, es fundamental noslo buscar soluciones por el lado de la tecnologa, ya que la posibilidad de acceso a materialinformtico y comunicacional no es suficiente, tambin es necesario asegurar que los contenidossean los ms apropiados para los estudiantes y que aquellos logren llegar a ellos en formas quetengan sentido y sean significativas (UNESCO 2001: 55).

Por lo dems, no se debe pasar por alto que la introduccin de las nuevas tecnologasinformticas y comunicacionales han de generar una serie de cambios, especficamente referidosa quin maneja el conocimiento (el docente) y dnde se ubica el conocimiento (el colegio).Como seala Martn Barbero (1996: 17; citado por Moreno Angarita 1999), uno de los retosms importantes que el mundo de la comunicacin plantea al sistema educativo es que laescuela ha dejado de ser el templo del saber, ya que existen mltiples saberes circulando porotros canales difusos y descentrados, fuera del colegio. En el mismo sentido, y en relacin alnuevo rol docente, Trahtemberg (1995: 148) seala que, si tradicionalmente el colegio secaracterizaba por ser un espacio en el que el docente lo sabe todo y es dueo absoluto de laverdad, los nuevos desarrollos tecnolgicos llevarn a una nueva conceptualizacin de laautoridad, legitimidad y hegemona del conocimiento del docente.

El papel del docente es decisivo para que se lleve a cabo un uso efectivo y eficiente de losrecursos informticos y comunicacionales, el cual no slo debe partir del correcto uso de stos,sino de la incorporacin de los recursos, computadoras y televisin en su vida cotidiana. En esesentido, como de manera reveladora indican Dichanz y Hasebrink (1992: 67), quien quiera saberpor qu y en qu forma se utilizan los recursos informticos y comunicacionales en el aula, debeempezar por esclarecer la importancia que stos tienen en la vida cotidiana de los docentes. Estamisma idea es compartida por Trahtemberg (1995: 152), quien plantea que no es suficientecapacitar a los maestros en el uso de esos recursos, en una alfabetizacin tecnolgica, en elconocimiento de los nuevos lenguajes, sino que es necesario incluirlos en su vida cotidiana, yaque solamente si experimentan su uso resultar un aprendizaje significativo y lo podrntransferir tambin a sus alumnos. El uso de las nuevas tecnologas en el aula slo podr servircomo instrumento de aprendizaje si los docentes saben usarlo y si consideran que complementa

su labor (BID 2000: 20).Sin embargo, la transicin de la modalidad educativa tradicional a lo que se espera debe ser laescuela en el siglo XXI, no est libre de problemas, especialmente en las zonas msdesfavorecidas, ya que las nuevas tecnologas requieren de infraestructura muy compleja quenormalmente no se encuentra en las zonas ms pobres, como el servicio de luz elctrica y detelfono, asistencia tcnica para el manejo del material y personal tcnico capacitado (UNESCO2001: 53-55).


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Ahora bien, el tema de la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin rural y suimpacto no ha sido estudiado an. Si bien existen estudios acerca de la educacin en las zonasrurales, especialmente referidas al nivel primario (Montero et. al. 1999; Ames 2000, Ames2001), la literatura sobre estudios secundarios rurales es escasa. La educacin secundaria hasido la categora "olvidada" de la educacin en la regin, mientras la primaria ha sido el centrode atencin primordial de las agencias multilaterales, lo cual ha generado importantes reformasy mejoras. El nivel secundario, en la mayora de los pases de la regin, mantiene la estructuratradicional, con enfoques y curriculum "obsoletos" (BID 2000:25).

Estas son algunas de las razones que nos motivaron a realizar la presente investigacin, como unaporte para la comprensin del impacto de los smbolos de la modernidad en los espacioseducativos de las zonas rurales y en los niveles educativos tradicionalmente menos atendidospor las reformas. Es as como para responder las preguntas planteadas lneas arriba, hemosrealizado un trabajo en tres colegios secundarios de tres centros poblados, de la sierra norte,donde actualmente se viene ejecutando el Proyecto de Educacin a Distancia (EDIST). Losobjetivos especficos de nuestra investigacin son:

1. Determinar el nivel de impacto del proyecto, en relacin con las expectativas generadas porla introduccin de las nuevas tecnologas en el aula y la satisfaccin de los beneficiarios porel servicio ofrecido.

2. Analizar la forma en que los tutores utilizan el material audiovisual e informtico en el aula.Buscamos reconocer los problemas, limitaciones, los aciertos en el uso de las nuevastecnologas educativas y las habilidades que los tutores despliegan en la transmisin de loscontenidos pedaggicos.

3. Conocer cmo los tutores y alumnos usan y se relacionan con las nuevas fuentes deadquisicin de conocimientos a travs de la tecnologa informtica y comunicacional.

Los resultados de este estudio aportarn elementos que contribuirn a identificar los problemasy las dificultades que limitan las posibilidades efectivas del proyecto EDIST, as como tambinreconocer los aciertos. Ms an si se considera la alta inversin realizada en su implementaciny la oferta de una educacin de calidad que contribuya a superar las tradicionales brechas entreel campo y la ciudad.

Para realizar este trabajo se ha utilizado una perspectiva de anlisis cualitativo. Nos centramosen tres actores principales, los alumnos, los docentes tutores y los padres de familia, con el finde conocer los diferentes puntos de vista de los implicados, sobre la forma como se estejecutando el proyecto. Para ello, realizamos observacin participante de la vida cotidiana dellugar en que est ubicada la escuela, del centro de educacin a distancia, de las sesiones de clasey las actividades que se realizan en las horas posteriores al fin de las clases. En el aula, nosinteres observar cmo los alumnos y los docentes interactuaban con los nuevos instrumentos ycmo se adaptaban a la nueva modalidad educativa. Nos interes contrastar lo observado con lasnarraciones discursivas que estos actores elaboraban. Con los alumnos, adems de entrevistas, larealizacin de dibujos para motivar su participacin fue importante, como lo veremos al tratar eltema de la metodologa utilizada en el captulo I.

El presente informe est organizado en siete captulos. En el primero se presentan los aspectosmetodolgicos, indicando los casos seleccionados y las razones de su eleccin, la metodologaaplicada en cada uno de ellos y describiendo el trabajo de campo realizado. En el segundo, sepresenta un marco general de anlisis y se pone en contexto el proyecto, incluidos susantecedentes histricos y polticos. En el tercero se hace una presentacin detallada de los casosseleccionados, poniendo nfasis en los aspectos social y educativo. El cuarto captulo trata delos ofrecimientos y las expectativas generadas por el proyecto a los beneficiarios, ponindosenfasis en el tema de la promesa tecnolgica para solucionar los problemas de la educacinrural. En el quinto captulo se presentan los problemas relacionados tanto con la ejecucin comocon la administracin del proyecto, clasificndolos en problemas generales, pedaggicos, y


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administrativos y logsticos. En el sexto captulo se aborda la relacin entre los problemas delproyecto y las consecuencias generadas, en trminos de traslados y disminucin del alumnado.En el stimo captulo se presentan las conclusiones y las recomendaciones finales. Por ltimo,se presenta un anexo metodolgico, en el cual se muestran los trabajos de los alumnos.


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CAPITULO I: ASPECTOS METODOLGICOS

1.3. Los casos seleccionadosEl presente estudio se llev a cabo en tres Centros de Educacin a Distancia (EDIST) ubicadosen los centros poblados de Chirabamba, ahuipuquio y Pomacocha, pertenecientes a undepartamento de la sierra norte del pas4. Los elegimos porque, a pesar de estar ubicados en unmismo departamento, los centros tienen diferencias relevantes: a) geogrficas, b) lingsticas yc) de infraestructura implementada para la ejecucin del proyecto.

a) Geogrficamente, las diferencias entre los tres centros se miden por su cercana a lasciudades intermedias (capitales de distrito y provincia), por el acceso a medios de transporte, ascomo la altura sobre el nivel del mar a la que se ubican. Chirabamba se encuentra sobre los3600 msnm; es el ms alto y ms alejado de los EDIST; muy distante de la capital de laprovincia, se llega hasta ella caminando. ahuipuquio, a 3230 msnm, tiene un servicio detransporte pblico bastante fluido y se encuentra a 30 minutos de la capital de la provincia.Pomacocha se encuentra a 3100 msnm, tiene acceso a transporte pblico limitado y est a 45minutos de la capital de departamento.

b) Lingsticamente, en los tres se habla el quechua y el castellano, pero el manejo y laintensidad de uso de cada uno de estos idiomas es diferente. Cabe sealar que en ninguno de lostres colegios se ha implementado programas de educacin bilinge; es ms, los videos, cintas deaudio y libros repartidos estn exclusivamente en castellano. Las clases se dan siempre en esteidioma. En Chirabamba, la lengua materna es el quechua, pero tambin se habla en castellano,las generaciones jvenes manejan ambos idiomas en la vida cotidiana. En Pomacocha, loshombres usan ms el castellano y las mujeres el quechua para comunicarse. Las generacionesjvenes 5 utilizan ambos idiomas, hombres y mujeres, en sus conversaciones informales y susjuegos utilizan mucho el quechua. En ahuipuquio, el uso del quechua es menor, los padres ylos jvenes se comunican en castellano, aunque conocen y manejan tambin el quechua.

c) Infraestructura del EDIST: a tres aos de la instalacin del proyecto en las indicadas zonas,la implementacin de infraestructura para su ejecucin tiene diferentes niveles de avance, lo querepercute en la distribucin de los grados ya sea en aulas multigrado o independientes. A lafecha, de los tres, el que tiene mejor infraestructura es el EDIST de ahuipuquio, que cuentacon tres aulas construidas, una para cada grado, y tiene echadas las bases para crear otras dos.Pomacocha tiene slo dos aulas construidas y en uso, adems de dos aulas a medio construir. Encuanto a la distribucin de los grados, por lo general Primero slo en un aula independiente ySegundo y Tercero se agrupan en otra aula y trabajan como aula multigrado. Esta distribucinno es fija y depende de las reas que se aborden y del material con el que se cuente. Chirabambaes el EDIST menos organizado, recin se encuentra gestionando el terreno para construir en l,por lo cual no cuenta con aulas propias, sino que utiliza dos aulas prestadas por la escuelaprimaria. La distribucin de los grados es la misma que en el caso anterior.

Lo mencionado nos permite observar la diversidad de problemticas y contextos, as como

tambin realizar comparaciones. Por otro lado, en un sentido ms prctico, cabe decir que elnmero de centros en el departamento nos resultaba manejable para realizar el estudiocualitativo que pretendamos, dado el tiempo y los recursos con los que contamos.

Cuadro N 1

4 Por razones de confidencialidad, se han cambiado los nombres de los lugares en los que se ha realizadoel presente trabajo, as como de los participantes en el estudio.5 En la redaccin, por una cuestin de estilo, utilizaremos los genricos masculinos; sin embargo, cuandosea necesario, la diferencia se especificar.


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Datos Generales de los casos seleccionados

Lugar Chirabamba Pomacocha ahuipuquio,a) El Colegio EDIST

N de Docentes Tutores 2 2 2

N de Grados 3 3 31 2 3 1 2 3 1 2 3N de Alumnos 9 17 19 12 8 14 14 17 14N de Aulas en uso 2 2 3

Aula 1 Aula 2 Aula 1 Aula 2 Aula1

Aula2

Aula 3Organizacin de los grados 6

1 2 y 3 1 2 y 3 1 2 3b) La Comunidad

Altura 3600 3100 3230Nmero aproximado dehabitantes

360 480 700

Lengua Quechua yCastellano Quechua yCastellano Quechua y CastellanoPrincipales productos Cereales y

tubrculosArtesana ycomercio

Queseras y pastos

Agua Dentro de lavivienda

Dentro de lavivienda Dentro de la vivienda

Electricidad S S SSSHH No S S

1.2. Metodologa Aplicada

En la presente investigacin hemos utilizado una metodologa cualitativa de tipo etnogrfico.

Aplicamos diversas tcnicas de recoleccin de datos con los tres actores principalesinvolucrados en el proceso educativo: docentes, alumnos y padres de familia.

Con los docentes: Se entrevist individualmente a los docentes tutores de los EDIST, ascomo tambin se observaron las sesiones pedaggicas, con el fin de contrastar el discurso delproyecto con su prctica cotidiana. En cuanto a la observacin de las sesiones, una notaaclaratoria: Nos interesaba observar las jornadas escolares completas, con nfasis en primergrado, ya que est conformado por alumnos que se estn iniciando en el proyecto, por lo cualnos interesaba observar sus reacciones y la forma en que se integraban y respondan al nuevosistema, sin descuidar segundo y tercero que, al tener sus alumnos experiencia previa, comoafirman sus docentes, nos interesaban para conocer el grado de autonoma que desplegaban enel manejo de los materiales y de participacin en el sistema. Sin embargo, al contar con dosdocentes tutores y tres grados de secundaria, agrupados stos de manera arbitraria en cada uno

de los centros EDIST (algunas veces un grado en cada aula, otras dos grados en una, concambios intempest ivos y varias reorganizaciones en un da), al no cumplirse eficientemente loshorarios planificados y ante la prdida de clases por ausencia de los docentes tutores o por darleprioridad a las actividades cvico patriticas, decidimos reorganizar nuestra observacin:Buscamos observar 3 sesiones completas de aprendizaje por cada uno de los grados, con cadauno de los docentes tutores.

6 En los casos de Chirabamba y Pomacocha, la organizacin de los grados presentada es la usual, perosufre constantes variaciones.


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Tambin entrevistamos al docente itinerante del Proyecto, lo observamos en su desempeocotidiano y en una sesin pedaggic a que brind en reemplazo de un docente tutor.Entrevistamos igualmente a docentes de los dos ltimos grados de primaria y a losdirectores de la Escuela Primaria , para conocer sus percepciones sobre el proyecto y la formaen que se han desarrollado, a partir de la instalacin del EDIST, las relaciones entre primaria ysecundaria. Asimismo, se entrevist a los directores de los colegios secundarios prximos alEDIST, para determinar su percepcin sobre el proyecto, el impacto que gener su instalacinen la matrcula del centro educativo y conocer el tipo de relaciones que se establece con elEDIST. Por ltimo, en los rganos intermedios, USES y ADES respectivas, entrevistamostambin a los especialistas de secundaria, encargados de los EDIST.

Con los padres de familia y alumnos aplicamos entrevistas en forma individual y/o colectiva.Se busc conseguir un nmero variado de casos, para tener informacin que permita identificarlas expectativas, percepciones sobre las ventajas y desventajas del centro EDIST y losproblemas que identifican en su ejecucin. La variedad de casos que buscamos fue:

a) Padres y madres con hijos en edad escolar que, habiendo terminado sus estudios primarios,continuaron estudiando en el mismo centro educativo, siendo matriculados en el centro EDIST.b) Padres y madres con hijos en edad escolar que, habiendo terminado sus estudios primarios enel centro educativo en que funciona el EDIST y estando en edad de realizar estudiossecundarios, han optado por no matricularlos en el centro EDIST, sino que lo han hecho en uncolegio diferente.c) Padres y madres con hijos en edad escolar que, no habiendo estudiado la primaria en elCentro Educativo en el que se encuentra el EDIST, han optado por matricularlos en ste paraseguir sus estudios secundarios.d) Padres y madres con hijos en edad escolar que estuvieron estudiando en el centro EDIST yfueron retirados y matriculados en otros colegios.e) Padres y madres con hijos en edad escolar que estuvieron estudiando en un colegiosecundario y fueron retirados y matriculados en el centro EDIST.f) Padres y madres con hijos en edad escolar, de los cuales unos estn matriculados en el EDISTy otros en colegios secundarios de la zona.

Adicionalmente, con los jvenes matriculados en los centros EDIST realizamos dibujos ydinmicas de trabajo grupal, para que identificaran, oralmente y por escrito, las diferencias entresu colegio secundario de educacin a distancia y otros colegios secundarios de la zona.Entrevistamos tambin a las autoridades del centro poblado donde se ubican los EDIST, paraconocer las expectativas, los cambios que ha generado el proyecto y el significado de contar conun colegio secundario en la zona. Asimismo, determinar el grado de apoyo que se brindainstitucionalmente al EDIST.

Tambin hemos elaborado mapas de afluencia de los alumnos de la zona al centro EDIST, apartir de mapas elaborados por los padres de familia, autoridades, docentes y alumnos. Y hemossolicitado en los lugares en los que hemos estado que, tanto padres como jvenes y docentestutores, escriban cartas abiertas dirigidas a los responsables del proyecto para hacerles sus

pedidos, reclamos y comentarios; fotocopias de las cartas fueron entregadas a los responsablesdel Ministerio de Educacin.

Por otro lado, hemos realizado una revisin de notas de prensa, boletines y material depresentacin del Ministerio de Educacin referidas al proyecto de Educacin a Distancia y alproyecto Huascarn. Nuestro objetivo es determinar la forma en que se estn presentandopblicamente los beneficios de la introduccin de la tecnologa como medio para mejorar lacalidad educativa de las zonas rurales. Esto nos permitir reconocer si es que este recurso estsiendo empleado utilitariamente para ganar rditos polticos. De hecho, demostraremos que la


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forma en que el proyecto de educacin a distancia es presentado en los medios no es lo que seobserva en la prctica cotidiana.

Cuadro N 2Relacin de instrumentos aplicados y material recogido

Material recogido Chirabamba Pomacocha ahuipuquio,Entrevistas a docentes:

Docentes TutoresDocente de primariaDirector de primariaD. colegio secundarioprximo al EDISTTutor Itinerante

6

2211

6

21111

5

2111

Entrevista a jvenes 15 14 15Entrevista a padres/madres 10 10 8Entrevista a funcionariosUSE/ADES 1 1

Observaciones de sesionespedaggicas completas 6 6 6

1.3. Trabajo de campo

Habindose iniciado formalmente las clases en los EDIST el 15 de abril del 2002, planeamosrealizar las visitas a los centros entre los meses de mayo y junio, fechas en las que supusimos yaestara encaminado el periodo escolar. As, estuvimos en Chirabamba del domingo 19 al sbado25 de mayo, en Pomacocha del domingo 27 de mayo al 1 de junio y en ahuipuquio del 3 al 7de junio. Adicionalmente, se hicieron visitas de reconocimiento, en el mes de noviembre del2001, a 3 centros EDIST en el departamento de Ayacucho: Chacco, Condoray y Huahuapuquio,donde entablamos conversaciones con padres de familia y autoridades. Asimismo, uno de loslugares escogidos para la realizacin de la presente investigacin, haba sido visitado por

nosotros en tres oportunidades anteriores, por lo que conocemos cmo se llev a cabo elproyecto desde sus inicios.

Sin embargo, durante las fechas que estuvimos en el campo, dado que el material que cadabimestre se entrega a los EDIST no llegaba, los docentes tutores no pudieron dar inicio formalal primer bimestre y el horario de clases programado no se cumpli a cabalidad. En PrimerGrado el problema se afrontaba utilizando los materiales que quedaban del ao pasado, los deSegundo repasaban sus libros, pero carecan de cuadernos de trabajo, y los de Tercero eran losque en peor situacin estaban, pues carecan de todo material.

Recin el 5 de junio, durante nuestra estancia en ahuipuquio, llegaron los materiales. A losotros centros EDIST les lleg tambin esa misma semana. Sabemos que las entrevistasrealizadas a los padres, jvenes y docentes tutores por la coyuntura explicitada ponen nfasis en

la carencia de los materiales; sin embargo, conocedores que esa coyuntura era pasajera, tratamosde ir ms all de este hecho, buscando que los actores analicen los problemas en general, ascomo tambin las ventajas que han proporcionado y las sugerencias para que la situacinmejore.

Sin embargo, consideramos que, aunque los docentes tutores no contaron con los materialescorrespondientes, este hecho no invalida las observaciones de las sesiones pedaggicasrealizadas ni el anlisis. En las clases, si bien ellos no utilizaron el material correspondiente,hacan uso de libros, cuadernos y videos de aos pasados, lo cual nos permita cumplir nuestros


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objetivos: conocer cmo los docentes tutores utilizaban los materiales, las metodologas queaplicaban, las es trategias que desplegaban, las interacciones que se establecan con los alumnos.

Adems, creemos que esta coyuntura no es ajena a la realidad, sino que se repite cada ao: enlos tres aos de vigencia del proyecto EDIST, los materiales no han sido distribuidos a tiempo,aunque es preciso decir que ste es el ao en que ms se han demorado. En ese sentido,consideramos que las observaciones realizadas en esta coyuntura tan especial pueden contribuira dar sugerencias de cmo mejorar la distribucin de los materiales y cules podran ser lasestrategias a utilizar en momentos como esos, para evitar que los alumnos pierdan su tiempo ylos padres vean frustradas sus expectativas.

Con posterioridad al trabajo de campo se elabor un informe final y se realizaron dospresentaciones sobre los primeros resultados. Uno se hizo en el CIES y el otro ante parte delpersonal del Proyecto Piloto de Educacin a Distancia. Ambas presentaciones con suscomentarios y sugerencias, sirvieron como insumo, contribuyendo a ajustar y mejorar el trabajo.Muy especialmente la segunda, la misma que al ser ante personal que trabajaba directamente enla ejecucin del proyecto sirvi para aclarar ciertos aspectos, tomar atencin a otros y sobre todoponer en contexto histrico-poltico el proyecto. Esta reunin fue, sin duda, una prueba defuego, ya que implicaba presentar la situacin de los EDIST en el campo y contrastarla con losofrecimientos hechos a lo largo de este tiempo. Sin embargo, sorprendi la actitud autocrtica yreflexiva que tuvieron la mayora de los participantes, quienes lejos de tomar una actituddefensiva, consideraron importante y necesario realizar estudios como el presente para mejorarel proyecto. Por otro lado, para aclarar el panorama del proyecto, consideramos necesariorealizar entrevistas a profundidad a personal del mismo, as realizamos un total de 5 7.Adicionalmente, tuvimos acceso a material producido por el proyecto, libros y cuadernos detrabajo, videos e informes oficiales 8.

* * *

Por ltimo, cabe sealar que antes de realizar el trabajo de campo, una persona queespecialmente colabor con sus comentarios al proyecto y a la metodologa, brindandosugerencias y crticas constructivas fue Jos Antonio Llorens. Tambin se cont con elimportante aporte de Leo Casas, quien a base de su gran experiencia de campo me diointeresantes recomendaciones durante mis primeras visitas de reconocimiento as como tambinen cuanto a la eleccin de los lugares finales de trabajo. Asimismo, Carmen Montero ley elprimer informe y me dio muy interesantes sugerencias y especialmente me incentiv paracontinuar con la investigacin. Durante el trabajo de campo en Chirabamba se cont con lacolaboracin del socilogo Vctor Pareja Godoy, con l viajamos al campo donde aplicentrevistas a los padres de familia. Tambin se cont con la valiosa ayuda de Merly Sulca Jara,quien apoy en la logstica y en la traduccin del quechua al castellano en Chirabamba y enPomacocha. Con posterioridad al trabajo de campo, cont con la asistencia de Elizabeth RosGonzles, quien se responsabiliz de una parte de la trascripcin de las entrevistas y fue unapoyo logstico invalorable durante la elaboracin de este trabajo. Finalmente, debo agradecertambin muy especialmente a Hugo Rodrguez, quien ley con sumo cuidado el material en suversin parcial y revis la versin final, dando interesantes sugerencias para el mejoramiento del

texto. A todos ellos mi agradecimiento. Los errores son, sin lugar a dudas, de mi absolutaresponsabilidad.

7 Los nombres del personal del proyecto entrevistado se mantienen en reserva.8 Ver lista de documentos en la Bibliografa


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CAPITULO II: BREVES APUNTES HISTRICOS Y POLTICOS

2.1. La educacin a distancia y sus antecedentes

Refieren Crichlow y Snchez (1999: www.utp.ac.pa/seccion/topicos/educacion_a_distancia )que la Educacin a Distancia organizada se remonta a 1728, cuando en un anuncio publicado enla Gaceta de Boston se ofreca un material auto-instructivo para ser enviado a los estudiantescon posibilidad de tutoras por correspondencia. En 1840, Isaac Pitman organiz en Inglaterraun intento rudimentario de educacin por correspondencia. As, en Europa Occidental yNorteamrica la Educacin a Distancia gan importancia en las urbes industriales del Siglo XIXcon el fin de atender a las minoras que por diversas razones no haban tenido acceso a laeducacin escolarizada. Poco a poco se ira expandiendo en razn de la demanda de mano deobra calificada. Ya en el siglo XX, hacia la dcada de los 70 se incluiran medios electrnicoscomo cintas de audio, de video, radio, televisin y las computadoras, aunque fueron usados mscomo apoyo a la labor del aula que como programas a distancia propiamente dichos en eseentonces.

Durante los 80 la Educacin a Distancia creci enormemente. Son varias las universidades que

desarrollaron programas de este tipo en ese entonces. Entre 1972 y 1980, en Australia, elnmero de instituciones a distancia pas de 15 a 48. Sin embargo es en los pasesindustrializados o desarrollados como Canad, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos yJapn, donde se le dio ms valor. Para los aos 80, esta modalidad evolucion hacia lainteractividad, mediante la aplicacin de videoconferencias. Durante los 90, la combinacin deaudio, video y texto, la llamada multimedia, hara que la computadora alcanzara una granutilidad. Ms recientemente, la expansin de redes informticas abiertas ha generado mayoresposibilidades de desarrollo de la Educacin a Distancia: el correo electrnico e Internet son unagran herramienta. As pues, a fines de la dcada de los 90 se vea ya un gran despliegue de lasofertas a distancia en diversos mbitos: desde una carrera universitaria o de postgrado, hastacursos para la satisfaccin de un inters personal.

Entre la gama de posibilidades de la Educacin a Distancia, su uso en las polticas educativas

nacionales ocupa un lugar importante en diversos pases en los que por diversas circunstancias ocoyunturas, la educacin presencial no puede brindarse de la mejor forma. Por ejemplo, en 1939se cre el Centro Nacional de Enseanza a Distancia en Francia, que en un principio atenda alos nios huidos de la guerra. En 1962 se inicia en Espaa una experiencia de BachilleratoRadiofnico y la Universidad de Delhi crea un departamento de estudios por correspondencia,como un experimento para brindar atencin a la poblacin que no poda asistir a la universidad.En 1968 se cre el sistema de telesecundaria en Mxico para atender al sector poblacionalapartado de los centros urbanos. En 1969 se cre la Open University en Inglaterra, institucinpionera en la educacin superior a distancia. Esta institucin inici sus cursos en 1971 basandola produccin de sus materiales didcticos en el texto impreso y audio, integrandoposteriormente el material videograbado, CD, paquetes de programas y transmisiones de video atravs del canal estatal BBC. A partir de la Open University comienzan a surgir otros programasde instituciones de educacin superior a distancia en todo el mundo usando medios didcticos

muy semejantes (ibd).

No obstante, y de acuerdo con Rivero (2000: 261), la historia nos dice que cada innovacintecnolgica signific para los innovadores la respuesta final a los problemas educativosacumulados. Al cabo de algunos aos de aplicacin, ninguno de los medios rindi los resultadosque se esperaban de l. As, la teleeducacin fue considerada en dcadas pasadas la alternativaa la educacin formal. Su fracaso se debi a que se quiso considerar a la televisin como laextensin del sistema escolar, a su alto costo, y a que los fuertes impactos emocionales de lanarracin dramtica televisiva disminuyen o distraen el aprendizaje (Rivero 2000: 262). Sinembargo, no todas las experiencias de uso de nuevas tecnologas en el mbito de la educacin


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constituyen fracasos, como lo vemos al dar un repaso a las cercanas experienciaslatinoamericanas. As, en una publicacin del BID (Castro 1998, citado por BID 2000) seresume la situacin actual de la tecnologa en la educacin, demostrando que en Amrica Latinaexiste un impresionante rcord de uso de la radio, la televisin y la informtica en la educaciny la enseanza a distancia.

En Chile se ejecuta el proyecto ENLACES, una combinacin de tecnologa informtica y decomunicaciones, en el que el uso masivo de la computacin como medio educativo lo calificancomo un buen referente. En Costa Rica, el proyecto EDU 2005, cuyo objetivo es extender lainformtica a la educacin primaria y parte de la secundaria. En Brasil, desde 1995 se vanestableciendo medidas importantes entre las que sobresalen la implementacin del programaTV Escuela, con la instalacin de kits para la recepcin en cerca de 45 000 escuelas pblicas;y el programa Teleduco, emitido por la Red OGlobo con gran xito entre la juventud brasilea(Rivero 2000: 263-273; y Hepp s/f).

Por su lado, SENAMEC en Venezuela llega a miles de estudiantes mediante la radio (BID 2000:19). En Mxico opera la Telesecundaria, la cual llega a medio milln de nios y nias enescuelas rurales y urbanas perifricas (Rivero 2000: 271). En Argentina, las escuelassecundarias incorporadas al Plan Social Educativo se han beneficiado con el componenteinformtico. Recibieron computadoras y asistencia y capacitacin para acceder a la redtelemtica Red Telar (Rivero 2000: 272)

En Centroamrica, especficamente Panam y Repblica Dominicana, de acuerdo con Wolff(2000: 283), debido a la escasez de tutores de educacin secundaria de buen nivel y a lasinadecuadas tcnicas pedaggicas que utilizan, se concibi el uso de la tecnologa como unmedio para incrementar el acceso, mejorar la instruccin y elevar la calidad educativa,especialmente en poblaciones que se encuentran en situacin de desventaja.

En el caso especfico peruano, tenemos que en 1964 se cre el Ins tituto Nacional deTeleducacin INTE. Esta institucin, bsicamente desde la dcada de los 70, intent lograruna gran cobertura con el objetivo de reforzar el proceso educativo en el aula. Al INTE se leasign la condicin de Organismo de Ejecucin no Regionalizado, a nivel nacional. Su

produccin fue diseada con miras a lograr cobertura nacional (Ministerio de Educacin:2000c). As, el trabajo iniciado a mediados de los 60 recibi con el INTE una fuerte promocin,la que se materializ en la produccin de ms de mil quinientos programas de radio y televisinpara los distintos niveles del sistema educativo peruano. Al mismo tiempo, otras institucionestambin utilizaron la teleeducacin, como el SENATI en el mbito tcnico o el Ministerio deAgricultura en la capacitacin campesina. Entre las instituciones privadas, el Centro deTeleeducacin de la Pontificia Universidad Catlica cumpli un papel significativo al producirseries de programas en diversos campos. Tambin son significativos los esfuerzos por lacapacitacin docente a distancia de universidades como la mencionada, la Universidad NacionalMayor de San Marcos y la Universidad Nacional de Educacin (Boletn Enseal No.1 Julio2001). A ello habra que agregar las experiencias del INIDE (Instituto Nacional de Investigaciny Desarrollo de la Educacin) y el CESPAC (Centro de Servicios de Pedagoga Audiovisual

para la Capacitacin).

En la dcada del 80 el INTE cont con el apoyo del gobierno del Japn a travs de JICA para laproduccin de programas. Este apoyo permiti, por ejemplo, estar presente en Piura en 1983 enapoyo a la situacin de emergencia producida por el fenmeno de la Corriente del Nio, con laproduccin y difusin de programas de televisin para los alumnos que no podan asistir a lasescuelas. Tambin estuvo presente en Puno, declarado en emergencia en 1987, con la difusin


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de programas de TV para estudiantes de primaria y secundaria. (Ministerio de Educacin:2000c).

Es as como llegamos a 1998, ao en que se da inicio al Proyecto de Educacin a Distancia delMinisterio de Educacin peruano, como veremos a continuacin.

2.2. Apuntes histricos de la implementacin del proyecto de Educacin a Distancia en elPer

En septiembre de 1998, mediante Resolucin Ministerial N 573-98-ED, el Ministerio deEducacin aprob la realizacin del Plan Piloto del Proyecto de Educacin a Distancia,instituyndose una Comisin encargada de su ejecucin. En dicha norma se determinaba comoobjetivo del Plan Piloto ampliar el acceso a una educacin bsica de calidad, con prioridad enlas zonas de "preferente inters social" y, dentro de stas, en aquellas localidades rurales sinacceso cercano al servicio educativo; es decir, se buscaba cubrir la demanda insatisfecha de lapoblacin escolar de las comunidades nativas y campesinas ubicadas en reas rurales dispersasy zonas de frontera (Ministerio de Educacin 2001e). La modalidad educativa en la que sebasaba el Plan Piloto era la "supletoria", aunque se esperaba que la experiencia llegara aampliarse ofreciendo otras dos modalidades: "complementaria" y de "extensin", derivadas las 3

de la Ley General de Educacin N 23384 y contempladas en tres Programas de Educacin aDistancia que se pensaba implementar en el marco del Proyecto Nacional de Educaci n aDistancia (Ministerio de Educacin 2000b). La primera de las mencionadas modalidades serefiere a la ampliacin del alcance de los servicios educativos, sean stos formales o no. As,con el Programa de Educacin a Distancia de Tipo Supletorio se buscaba asegurar la ampliacinde la cobertura, el mejoramiento de la calidad educativa y la equidad en el nivel bsico(Ministerio de Educacin 2000b: 25). Estaba dirigido a jvenes y adolescentes de reas urbanomarginales y rurales, que no tuviesen buen manejo oral y escrito del castellano, por poseerserias interferencias lingsticas al tener el quechua u otro idioma como lengua materna y elcastellano como segunda lengua, adems de encontrarse en situacin de desventaja por el altondice de pobreza que los afecta (Ministerio de Educacin 2000b: 23). La implementacin deeste programa prevea tambin realizar un curso preparatorio que no se lleg a implementar-para suplir algunas carencias de entrada de los futuros alumnos del programa. Las caractersticas

de este curso previstas en la estrategia eran la de ser de tipo propedutico para los alumnos queestaban concluyendo sus estudios de primaria (6 grado) y que posean dificultades en las reasde Matemticas y de Comunicacin Integral; durar 4 meses aproximadamente; y tener porobjetivo afianzar el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para que tales alumnosenfrentaran con xito sus estudios de Educacin a Distancia. El desarrollo de dicho curso incluatambin el uso de material de autoaprendizaje especialmente preparado, y el apoyo de un tutorcomo gua en el proceso de aprendizaje y como evaluador continuo (Ministerio de Educacin2000b).

Respecto a las modalidades complementaria y de extensin, la primera se refiere a una accinde complementacin no de reemplazo- del servicio educativo formal, siendo el pblicoobjetivo para el Programa de Educacin a Distancia de Tipo Complementario el alumnado dePrimer grado de educacin secundaria de aproximadamente 2000 centros educativos

seleccionados con alto ndice de repitencia, de desercin o abandono, problemas de aprendizaje,y estar ubicados en asentamientos humanos de extrema pobreza. Por su lado, el Programa deEducacin a Distancia de Extensin estaba pensado como un plan cultural dirigido a todos losciudadanos, mediante el diseo y la puesta en marcha de mltiples programas televisivos, en elmarco de la llamada educacin permanente (Ministerio de Educacin 2000b: 27-28). Noobstante, ninguno de estos dos ltimos programas llegara a ejecutarse, dadas las grandesdificultades tcnicas que hallara el Plan Piloto en su implementacin.


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El Plan Piloto del Proyecto de Educacin a Distancia, de tipo supletorio, halla su basamento enlos artculos de la Constitucin de 1993 vinculados a la educacin y en la misma Ley General deEducacin N 23384. Se consideraba que la Educacin a Distancia permitira superar los lmitesdel tiempo y del espacio para llevar a diversas poblaciones los programas educativos queestimulen la formacin permanente, lejos de los espacios escolarizados. Ella se presentaba comouna alternativa viable frente a los grandes desafos que enfrenta el pas, dada su configuracingeogrfica, la dispersin de la poblacin rural y la riqueza de la diversidad cultural, socia l ytnica. Se buscaba que la Educacin a Distancia se constituyera en una adecuada estrategia paradotar de programas educativos de calidad a poblaciones aisladas y desatendidas, por lo que losdocumentos oficiales enmarcaban su accin en "los grandes propsitos educativos del pas, porlo cual se utilizarn los medios de comunicacin social para promover aprendizajessignificativos en colectivos de usuarios ubicados en diferentes contextos socio culturales(Ministerio de Educacin 2000b: 23). Sin embargo, como veremos en este mismo captulo, laeleccin de los lugares en los que se instalaron los CPEDs no necesariamente respondieronrigurosamente a los criterios y requisitos establecidos en el mismo proyecto.

De otro lado, una caracterstica del Plan Piloto es que promova la incorporacin y aplicacin delas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTIC) en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objeto de que docentes y alumnos pudiesen acceder a "la informacincientfica y tecnolgica y ala cultura universal afirmando y difundiendo su identidad cultural deuna manera rpida usando tecnologas como el fax, el correo electrnico, la teleconferencia, lasimulacin en computadora, el video, Internet y el uso en lnea de bibliotecas, entre otros(Pgina web del Proyecto Educacin a Distancia). Pero esto no pasa de lo declarativo, puestoque la realidad nos dice que los sistemas de recepcin instalados en los CPEDs sonunidireccionales, es decir, que sirven para recibir datos, mas no para enviarlos, por lo que no sepueden utilizar tales sistemas para correo electrnico, Internet o fax.

Ahora bien, existiendo la voluntad poltica de implementar el Plan Piloto, se necesitaba llevar acabo algunas acciones previas, entre las que se incluan estudios de factibilidad para elestablecimiento del Centro de Educacin a Distancia; un diagnstico de los posibles usuarios; laseleccin y ubicacin de los centros poblados de mayor afluencia; la seleccin y capacitacin depersonal docente para el proyecto; la difusin y sensibilizacin a la poblacin de las bondadesdel proyecto; la conformacin de un Comit Multicultural de Educacin a Distancia en laDireccin Regional; la revisin de otras experiencias de Educacin a Distancia; y la suscripcinde Convenios con organizaciones comunales, instituciones locales, ONGs, etc., que pudierancolaborar con el proyecto (Ministerio de Educacin 2000b).

Ya determinados los objetivos y las herramientas a utilizarse en el proceso, los tcnicos delMinisterio de Educacin llevaron a cabo un proceso de seleccin de localidades para determinarla instalacin de los Centros Pilotos de Educacin a Distancia en junio de 1999. La seleccin delas comunidades rurales en las que se instalaran se inici con una revisin de la base de datosde la Oficina de Estadstica del Ministerio de Educacin, a fin de tener un listado decomunidades con condiciones apropiadas tanto en lo pedaggico (de 15 a 30 alumnos aptos parael Primer Ao de Secundaria, e inexistencia de un Centro Educativo Secundario a menos de unahora de viaje), como en la ubicacin e infraestructura (localizacin geogrfica precisa y terreno

adecuado para instalar la antena, adems de acceso permanente al servicio de energa elctrica einfraestructura de primaria en buenas condiciones) (Ministerio de Educacin 2000c; Ministeriode Educacin 2001f). Posteriormente se efectuaron visitas a cada una de las localidadescontempladas en la mencionada lista, a fin de comprobar sobre el terreno la viabilidad deestablecer all el Centro de Educacin a Distancia, adems de dialogar con las autoridadeslocales sobre las caractersticas del centro, el mismo que estara bajo su cuidado y proteccin,por lo significativo del monto de la inversin que implicaba (Ministerio de Educacin 1999b).

Sin embargo, el contenido de los documentos oficiales que estamos reseando, dista bastante deversiones que recogimos de personas que laboraron en el Proyecto. As, una de ellas nos habla


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de cierta "irresponsabilidad" a la hora de identificar los lugares donde se ubicaran los EDIST.Muchos de los encargados de evaluar generaron expectativas en la poblacin, ante cuyos ojosaparecan como los agentes que les llevaban el colegio de sus sueos:

"...mayormente con unas cuantas charlas se les mand al campo y a algunos del equipopedaggico que fueron a su tierra, o sea, quien es de Arequipa que vaya, quien es dePiura que vaya, y se repartieron. Y bien bacn, los recibieron con f lores, con banda,

porque les haban trado un colegio" (Fn. 2)9.

Un caso flagrante de las deficiencias en la determinacin de los lugares es el Centro EDIST deChacco, ubicado al borde de la carretera, muy cerca de la ciudad de Ayacucho, capital dedepartamento, cuya poblacin escolar en su gran mayora estudia en dicha ciudad.

As pues, el ao 2000 empez a funcionar el Proyecto en 101 Centros Piloto de Educacin aDistancia (CPED), ubicados en 17 departamentos del pas (ver Anexo 1). El primer paso fuellevar a cabo, durante los meses de enero a marzo, un ciclo preparatorio para nivelar a losfuturos ingresantes al Primer grado de secundaria en la modalidad a distancia. En abril de eseao se dio inicio a las clases, buscndose adecuar, para ello, "el currculo de secundaria a lascaractersticas y necesidades de los jvenes" rurales, producindose y distribuyndose a losalumnos de cada CPED el material de autoaprendizaje impreso y audiovisual correspondiente,equipndose cada local con un televisor, una videograbadora, una radiograbadora y unacomputadora. En las localidades seleccionadas que no contaban con red de energa elctrica, seimplementaron paneles solares. Asimismo, se haba programado instalar el ao 2000 en cadaCPED un sistema de recepcin televisiva destinado a recibir, va satlite, los programaseducativos emitidos desde la Sede Central del Ministerio de Educacin. Ello no fue as sinohasta el 2001 (Ministerio de Educacin 2001e).

En el ao 2001 se sigui trabajando con el Primer Grado de Educacin Secundaria y se dioinicio al Segundo Grado en las mismas localidades, producindose y distribuyndose el materialimpreso y audiovisual respectivo. En dicho ao, los 101 CPED llegaron a albergar aaproximadamente 3,800 alumnos matriculados en ambos grados (ver Anexo 1). Cada CPEDcontaba con por lo menos un docente tutor capacitado para facilitar las actividades deaprendizaje de los alumnos bajo la modalidad de educacin a distancia, cumpliendo funcionesde orientacin y asesora. (Ministerio de Educacin 2001e). Adems, es recin el 2001 que seterminan de instalar los sistemas de recepcin televisiva para recibir va satlite los programaseducativos emitidos desde Lima. Sin embargo, debe notarse que estos sistemas sonunidireccionales, lo que disminuye enormemente sus posibilidades, como hemos visto ya.

Asimismo, desde el 2001 se tena previsto para el ao 2002 ampliar de 101 a 300 los CPED enel pas, "para completar la muestra inicial", hacindose necesario llevar a cabo una nuevaverificacin de las localidades donde habran de funcionar los 199 nuevos CPED. Lo que sebuscaba era privilegiar a los departamentos fronterizos y aquellos con grandes reas rurales conpoblacin dispersa, en los que no existan CPED: Madre de Dios, Puno, Tacna, Ucayali, Ica,Moquegua, y San Martn (Ministerio de Educacin 2001e: 10). Al final, en trminos generales,se pensaba tener instalados unos 12 o 13 CPED por cada departamento del pas.

Haciendo un balance cuantitativo, para el ao 2001 se tenan entonces en funcionamiento 101CPEDs ubicados en zonas rurales de 17 departamentos del Per, 101 tutores de centros pilotocapacitados en educacin a distancia, en el enfoque pedaggico, en el uso de los recursos y enestrategias de tutora en EDIST, 16 tutores itinerantes capacitados en EDIST y en el uso deestrategias y herramientas para el acompaamiento y monitoreo, y especialistas de rganosintermedios encargados de educacin secundaria a distancia, capacitados en EDIST (Fn. 3).

9 A lo largo del documento emplearemos la abreviatura "Fn." para referirnos a funcionarios del proyectoEDIST a los que tuvimos oportunidad de entrevistar.


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En este nuevo ordenamiento legal, el proyecto EDIST constituye el subcomponente SecundariaRural Para Menores del componente acceso, dentro del Proyecto Educacin Rural y DesarrolloMagisterial (PERDM) (Ministerio de Educacin 2001e). El PERDM tiene por objetivo ampliarla cobertura de educacin secundaria en reas rurales, con una oferta de calidad. Es decir, dondeno se pueda brindar el servicio de educacin secundaria presencial debido a la baja densidaddemogrfica, la dispersin poblacional, y/o en lugares que por inconvenientes geogrficos los jvenes tengan dificultades para acceder al servicio educativo presencial (Ministerio deEducacin 2001d).

Sin embargo, ms all de lo descrito en el prrafo anterior, este subcomponente se ubica en unasuerte de interseccin. As, si bien tanto formal como orgnicamente el proyecto se ubica dentrode lo que es el Plan Huascarn, tambin trabaja en funcin de Educacin Secundaria y delPERDM. Adicionalmente, siendo el componente que nos ocupa una modalidad de educacinsecundaria, es decir la secundaria supletoria, el currculo debe ser, precisamente y valga laredundancia, el de secundaria; sin embargo, ste ha variado mucho en los ltimos aos. As, loscurrculos se han ido preparando con diversas propuestas: el de Primer grado, en razn deiniciarse el 2000, fue preparado con la propuesta curricular de 1999 para la llamada "nuevasecundaria"; el de Segundo grado, a implementarse el 2001, fue hecho en base a la propuestacurricular de nueva secundaria para el ao 2000. El 2001 se prepar el currculo de Tercer gradotrabajndolo como una secuencia de lo que se haba ya preparado para los grados inferiores, enrazn de que en nueva secundaria slo se haba trabajado Primer, Segundo y Quinto grado. As,en lo que se refiere a los contenidos de Cuarto grado para los Centros EDIST, recin se estarmando el currculo (Fn. 4).

Ahora, de acuerdo con el Ministerio de Educacin (1998), si bien la Educacin a Distanciaimplica que el alumno estudie en forma independiente, ste no se encuentra solo, sino quecuenta con dos elementos clave: con material preparado para tal fin y con un tutor, quien loacompaar en el proceso de aprendizaje. Segn otro documento del Ministerio de Educacin(1999c), una definicin que nos permite entender el significado de Educacin a Distancia es laelaborada por el CNED (Centro Nacional de Educacin a Distancia, de Francia) en 1971, lamisma que tiene la legitimidad de sus sesenta aos de experiencia en esta rea. Al respecto dice:La educacin a distancia se da cuando no existe co-presencia de profesor o docentes y dealumno o educando. Esta no co-presencia puede ser temporal o permanente y puede deberse aimposibilidades de alguno de los dos participantes del proceso (sean fsicas o situacionales)".

En el caso del proyecto que nos ocupa, debemos mencionar ciertas caractersticas que hacen queel modelo aplicado no se ajuste a lo que es en sentido estricto la educacin a distancia: Una esque es "semipresencial escolarizada", ya que los alumnos deberan asistir al centro educativopara trabajar con los materiales y dems recursos pedaggicos, e interactuar con un docente quelos acompaa y facilita en su proceso de adquisicin de conocimientos; otra es que es "flexible",en tanto el alumno no est obligado a asistir a la totalidad de las sesiones escolarizadas,avanzando a su propio ritmo. Es decir, no procedera la desaprobacin por lmite deinasistencias (Ministerio de Educacin 2002b).

A continuacin pasaremos a desarrollar los elementos del proyecto: los tutores y los materiales,

a los que agregaremos el sistema de evaluacin y monitoreo.2.3. Elementos del Proyecto

2.3.1. El tutor y la tutora

Como mencionamos lneas arriba, un elemento importante es el docente tutor, que es el"especialista y gestor del sistema de educacin a distancia en la comunidad. En tal sentidoasume la planificacin, organizacin, gestin y evaluacin del sistema en el Centro Piloto deEducacin a Distancia (Pgina web del Proyecto Educacin a Distancia). Ejerce cuatro


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funciones bsicas: las funciones tcnico-pedaggicas, que implican la facilitacin y mediacindel aprendizaje de los alumnos con los materiales educativos de autoaprendizaje; las funcionesde orientacin, por las que se apoya y acompaa en el aspecto cognitivo y afectivo a losalumnos, tanto en forma individual como grupal; las funciones de coordinacin y promocin,a partir de las cuales el tutor acta como agente de comunicacin y de cambio en la comunidad;y las funciones administrativas, es decir, de planificacin, gestin y administracin de labuena marcha de los Centros Piloto de Educacin a Distancia. (Ministerio de Educacin 2001g)

Mencin especial debemos hacer en relacin a la funcin del tutor en el mbito tcnico-pedaggico, donde la tutora debe ser entendida como una gua para el aprendizaje en libertad yno en dependencia: el propsito sustantivo de la tutora es lograr la ruptura de la dependenciaentre el docente y el estudiante para establecer vinculaciones signadas por la independencia delsujeto para que se convierta en auto gestor de su aprendizaje (Ministerio de Educacin s/f) . Encuanto a las bases pedaggicas de la accin tutorial, de acuerdo con el mencionado documento,stas no se deben limitar a encuentros presenciales con los alumnos, sino que deben salir de losmarcos fsicos de la institucin de formacin, debindose producir as un cambio hacia nuevasformas coordinadas de interaccin y apoyo, por una parte, entre los actores del proceso y losmedios y, por otra, entre el participante, el docente y el centro educativo. Es as como lainstitucin asume la funcin de un centro de recursos de aprendizaje. Sin embargo, y comoveremos al ocuparnos de los casos investigados en nuestro trabajo de campo, ms que un "guapara el aprendizaje en libertad", en algunos casos el maestro no se ha liberado de una relacinen la que el alumno depende de l; como sucede, por ejemplo, en la prctica del dictado deconceptos (vase el caso de Chirabamba en el punto 5.3.2.3.)

Un aspecto clave en el quehacer del docente tutor es la evaluacin. De acuerdo con el MarcoOperativo de la Gua de Evaluacin del Aprendizaje dirigido al docente tutor, al inicio de cadaao escolar ste aplica una prueba diagnstico elaborada por los especialistas de cada rea delComponente Pedaggico de Educacin a Distancia. Tambin tiene la obligacin de informar elnivel de aprendizaje logrado por sus alumnos al terminar cada unidad didctica y cada bimestre.Es as como aplica pruebas a los estudiantes y las evala de acuerdo con las claves enviadas porlos especialistas de la Sede Central de Educacin a Distancia. A los alumnos se les aplicatambin una prueba de salida, la cual es evaluada por los especialistas de las USEs o las ADEscorrespondientes(Ministerio de Educacin 2001h:1).

Es as como los docentes tutores tienen la responsabilidad de atender a los alumnos quepresenten dificultades en el logro de las expectativas de aprendizaje al trmino de cada sesin,de cada unidad y de cada bimestre. As, el docente tutor programar actividades de recuperacindado que cuenta con el Registro Auxiliar de Evaluacin y la Ficha de Tutora para identificar alos alumnos que requieren atencin especfica y de recuperacin. Aquellos alumnos que altrmino del ao desaprueben hasta tres reas curriculares, idealmente deberan participar en unperiodo de recuperacin acadmica, con asistencia obligatoria, durante el mes de marzo, periodoen el cual deben revisar los videos, cuadernos y libros de las reas curriculares que no aprobaron (Ministerio de Educacin 2001h: 3).

Algunos aspectos que resultaron problemticos en relacin con el docente tutor han sido: su

seleccin, su reclutamiento y su capacitacin.En cuanto a su seleccin, los requisitos para ser docentes tutores han cambiado a travs deltiempo. Para el ao 2000 se solicitaba que fuesen peruanos de nacimiento, contaran con unttulo pedaggico de profesor de Educacin Primaria, conociesen la lengua verncula de la zona,fuesen originarios de la localidad o residentes en ella y no pasaran de los 30 aos de edad(Ministerio de Educacin 2000c). El requisito de ser peruano de nacimiento se explica porque eltema de educacin en zonas de frontera estaba siendo trabajado por la UDENA (Unidad deDefensa Nacional). As, colocar maestros peruanos de nacimiento en las zonas de frontera eraimportante en una concepcin de seguridad nacional, habida cuenta la en ese entonces reciente


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guerra con el Ecuador y que el proyecto inclua el uso de telecomunicaciones va satlite. Esterequisito fue eliminado al ao siguiente. Asimismo, el requisito de ser maestro de primariaresponda a la supuesta razn de estar estos docentes mejor preparados por su formacin y porsu experiencia multitemtica. Sin embargo, este requisito no lleg a cumplirse, puesto que slo43 maestros del primer contingente de docentes tutores tena la especialidad de Primaria. Ya enla convocatoria para contratar docentes tutores para el ao 2002 se especific que sean docentesde Educacin Secundaria, especializados en el rea de Ciencias. Por otro lado, en la prctica,vemos que los nuevos docentes que han empezado a laborar este ao en los EDIST deChirabamba, Pomacocha y ahuipuquio, en su mayora, no son residentes en la zona, aunquecasi todos, con slo una excepcin, hablan el idioma quechua.

En cuanto a su reclutamiento, al inicio del Plan Piloto de Educacin a Distancia, el proceso deseleccin de los docentes tutores fue arduo, dada la falta de docentes con conocimientos yexperiencias de trabajo en la modalidad a distancia. Esta dificultad se observa an ahora, ya queen los institutos pedaggicos y en las facultades universitarias de educacin no se est formandodocentes conocedores de los procedimientos metodolgicos propios de esta modalidad. Se tratde afrontar este problema ofreciendo una serie de beneficios e incentivos a quienes decidieranparticipar en el proyecto, como docentes tutores en las reas rurales. As, a los maestros se lesdijo que estaran involucrados en un proyecto nuevo que los calificara en una modalidad quepocos docentes del pas conocen. Tambin se les motiv asegurndoles que participaranfrecuentemente en programas de capacitacin y desarrollo humano que los actualizara y lesaportara conocimientos nuevos para el ejercicio de la docencia. Se les explic que iban adisponer de una tecnologa satelital e informtica con lo cual su calificacin profesional y susposibilidades de trabajo se veran enormemente mejoradas. Es decir que, al recibir lacapacitacin intensiva y especializada propuesta, recibiran una segunda especialidad queelevara su nivel profesional y su ubicacin en el escalafn magisterial. Asimismo, se lespropuso que podran emplear Internet, siendo la pgina web del Ministerio de Educacin unsoporte rpido y permanente para apoyar la labor del docente tutor en aspectos administrativos yacadmicos (Ministerio de Educacin: 2001h: 9).

Se vio pues la necesidad de formular un plan para los docentes tutores del proyecto,considerados testigos del "crecimiento y el enriquecimiento de los alumnos (Ministerio deEducacin 2000a). As, se cre el Plan Nacional de Capacitacin del Proyecto Nacional deEducacin a Distancia (Ministerio de Educacin 1998), el cual sera un proceso de desarrolloacadmico flexible adecuado a las necesidades y caractersticas de cada uno de los docentes delProyecto. Idealmente este plan de capacitacin sera continuo, es decir, no se trataranicamente de acciones focalizadas en determinados tiempos y espacios, todo lo contrario, setratara de una accin que sera desarrollada durante todo el ao, aprovechando la tecnologainstalada. En una primera fase la comunicacin sera va fax, telfono y correo postal,progresivamente se iran utilizando otros medios como el correo electrnico y lasteleconferencias, a travs de Internet, mediante las cuales se brindara a los docentes tutorescapacitacin, asistencia y asesoramiento continuo en lo acadmico y lo tecnolgico. Es ms, seaspiraba a conformar una red entre todos los tutores locales, equipos de tutores y especialistasde las ocho reas curriculares de la Sede Central, especialistas de las direcciones regionales,USEs, ADEs y tcnicos de la Comisin Coordinadora de Educacin Rural del Proyecto de

Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Rural del Ministerio de Educacin y los jvenesestudiantes usuarios del programa de Educacin a Distancia.

La estrategia de capacitacin de los docentes tutores consider inicialmente tres modalidades:presencial, a distancia y reuniones de convivencia. No obstante, en la prctica, el Proyecto losha capacitado slo en la modalidad presencial, la que ha consistido en llevar a cabo SeminariosTaller de Capacitacin con duracin de una a dos semanas, reuniendo a los docentes tutores delos 101 Centros Piloto de Educacin a distancia, as como a los directores regionales deeducacin, a los especialistas de regin y a los de ADE o USE de las respectivas jurisdiccionesdonde estaban establecidos los Centros Piloto. Bajo esta modalidad se han desarrollado ya dos


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concentraciones en Lima: la primera en junio de 1999 y la segunda en febrero del 2000. Losdocentes fueron tambin convocados a asistir a un Taller de capacitacin en agosto de 1999 bajoel rgimen de internado. En esa oportunidad, se cont con la asistencia de 118 docentes(Ministerio de Educacin 1999b). En cuanto a la edad de los tutores participantes, la granmayora tena entre 22 y 30 aos (74), le sigue el grupo de 31 a 35 aos (25) y luego los de 36 a40 aos (16), y nicamente 3 de los 118 docentes tutores eran mayores de 41 aos. Ello entratambin en contradiccin con uno de los requisitos reseados lneas arriba para ser docentestutores: no sobrepasar los 30 aos de edad. Asimismo, el II Seminario Taller de Capacitacinpara Docentes Tutores del Plan Piloto de Educacin Secundaria a Distancia Para Areas Ruralesde octubre del ao 2000, se dio para iniciar el curso Preparatorio y el Primer grado deSecundaria respectivamente. Este Seminario Taller se realiz de manera descentralizada encinco sedes del pas: Chiclayo, Lima, Huancayo, Cuzco e Iquitos. Al respecto, cabe sealar quedada la complejidad cultural existente en el pas y las limitaciones econmicas y presupuestalesdel Ministerio de Educacin, se ha optado por realizar reuniones de capacitacindesconcentrada. Se esperaba que estas reuniones fuesen convocadas dos veces al ao con finesde evaluacin del avance del trabajo y para aplicar las medidas correctivas que sean necesarias,cosa que no se cumpli.

En cuanto a la modalidad de capacitacin de docentes a distancia, no se ha implementado,aunque estaba entre los planes elaborar convenios entre el Proyecto de Educacin a Distancia yuniversidades peruanas que tengan conocimientos y experiencia en el manejo de programas deformacin docente bajo esta modalidad. Y en cuanto a las reuniones de convivencia, es decir,encuentros del docente tutor con sus pares de un mismo departamento del pas, con la finalidadde intercambiar opiniones y experiencias entre s, han sido mnimas y por iniciativa de losdocentes tutores, quienes han organizado reuniones de interaprendizaje en los departamentos enlos que estn ubicados los EDIST.

As pues, a la fecha, el sistema de capacitacin no ha funcionado como se esperaba, por lo queno ha sido continua, ni tampoco se ha contado con la tecnologa para hacerla eficiente,generando as sensaciones de frustracin entre los docentes tutores que no llegaron a sersuficientemente capacitados, lo cual se refleja tambin en su actuacin en el saln de clases,como lo veremos ms adelante.

De otro lado, a la labor del docente tutor se suma la del "tutor itinerante", a quien se le atribuyentres funciones especficas (Ministerio de Educacin 2001g): pedaggicas, informativas ypromocionales. Las primeras incluyen la posibilidad de reemplazar temporalmente al docentetutor en casos de ausencia por motivos de fuerza mayor, y reforzarlo pedaggicamente conrazn justificada y por un plazo determinado.

Entre las funciones informativas del tutor itinerante estn la de viabilizar la intercomunicacinde los Centros EDIST con los rganos intermedios del Ministerio de Educacin y con laComisin del Plan Piloto EDIST, as como facilitar el cumplimiento de directivas, orientacionesy requerimientos de los rganos intermedios del Ministerio de Educacin, y colaborar en lastareas de investigacin y sistematizacin de informacin de los Centros EDIST. Por funcionespromocionales se entienden la difusin del Plan Piloto y la sensibilizacin de la comunidad

beneficiaria, para que participe en las diversas fases de la implementacin del proyecto, elapoyo en las gestiones logsticas y administrativas para garantizar la oportuna disponibilidad demateriales educativos y la buena conservacin del equipamiento de los Centros EDIST.Finalmente, debemos agregar que a la labor de los docentes tutores y tutores itinerantes se sumael trabajo de los especialistas , cuya misin es la de servir de contacto entre el rgano intermediodel Ministerio de Educacin y los docentes ya mencionados.

2.3.2. Los Materiales


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Otro aspecto esencial en el modelo de educacin a distancia, como mencionamos lneas arriba,son los materiales. Los principales con los que cuenta el proyecto son:

- El Cuaderno de Autoaprendizaje, que representa el hilo coordinador de la actividad deaprendizaje del alumno en todo el resto de la sesin. El cuaderno es, asun elemento dinamizador, interactivo que propone una ruta general paraque el aprendizaje ocurra;

- El Libro de Aprendizaje, que presenta los contenidos conceptuales, procedimentales oactitudinales en el momento requerido por el Modelo de Aprendizajeimplcito en las Actividades de Construccin del conocimiento;

- Las Guas del Tutor, las cuales ofrecen orientaciones acerca de las actividades de losalumnos durante la sesin de aprendizaje y de su rol en la presentacindel video y en el trabajo del alumno con el cuaderno y el libro (...). Elmaterial incluye, adems, otras informaciones importantes para el tutortales como la presentacin de las reas, reglamento del tutor, laprogramacin horaria, evaluacin y otras"; y

- El Video Educativo, el cual no es slo un complemento del libro y del cuaderno, sino que esun instrumento que logra una mayor motivacin para el aprendizaje y elconocimiento (Portal Pedaggico de Educacin a Distancia);

El uso de los materiales est interrelacionado. As, una sesin ideal de aprendizaje se debeinic iar con el Cuaderno de Autoaprendizaje. Luego de la presentacin de los aspectos formalesde la sesin se trabajan los conocimientos previos relacionados al tema, posteriormente se debepresentar el video educativo. Despus se vuelve al Cuaderno de Autoaprendizaje, mediante elcual se realizarn dos actividades: reflexiones sobre lo observado en el video y actividadespropias del Modelo Pedaggico previsto para cada rea curricular. Durante esas actividades,el alumno tendr que remitirse al Libro de Aprendizaje para la adquisicin rigurosa deconceptos, procedimientos y actitudes relacionadas al contenido. Al final, el alumno debetrabajar con el cuaderno y recibir indicaciones sobre algunas tareas necesarias para laconsolidacin de lo aprendido o para el trabajo en la siguiente sesin de aprendizaje.

Sin embargo, al contrastar estas intenciones del proyecto con la realidad se hallan grandesdificultades, una de las cuales es la demora en el envo de los materiales a los Centros EDIST.La otra gran dificultad son las caractersticas del manejo del material, como se expone en elpunto 5.3.2. del presente documento.

Una lista de los materiales producidos e impresos durante los dos primeros aos de ejecucindel proyecto, figura en el Anexo 2 del presente documento. Adems, para el 2002 se esperabaproducir el libro-cuaderno para el aprendizaje de los alumnos: III y IV bimestre del segundogrado y para el cuarto grado. Videos para el III y IV bimestre del segundo grado y para el tercergrado. Se esperaba incorporar 101 nuevos tutores para los CPEDs, abrir el Tercer grado deEducacin Secundaria y admitir a nuevos alumnos para el Primer grado. Asimismo, capacitar a

todos los tutores de los CPEDs, tutores itinerantes y especialistas de rganos intermedios.Sin embargo, estas metas no se han cumplido a cabalidad. En lo que concierne a los libros, sibien se produjeron, no se imprimieron ni distribuyeron a tiempo, dilatando de esa manera elinicio formal de las clases. Por su parte, los videos no se produjeron ms, pero se realiz unaevaluacin de los que haban. Lo que s sucedi fue la incorporacin de 101 nuevos docentestutores, se dio inicio al Tercer grado e ingres una nueva promocin de alumnos al 1 desecundaria. Sin embargo, en cuanto a la capacitacin, sta no fue continua ya que slo se realizantes de iniciarse el ao escolar 2002, no realizndose ninguna otra a lo largo de todo el aoescolar.


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Finalmente en cuanto a los materiales, cabe sealar que en el Plan Piloto del Proyecto deEducacin a Distancia tambin se consider promover la incorporacin y la aplicacin de lasnuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTIC) en el programa de enseanza-aprendizaje. Es as como el objetivo inicial del proyecto era utilizar el ordenador como un fuerte potencial interactivo para atender las necesidades de aprendizaje y comunicacin dedocentes, alumnos y comunidad educativa que estn dispersos geogrficamente en el mbito

nacional (Portal de Educacin a Distancia). As pues, en el CD-ROM Tutores 2000-II delProyecto, se afirma que "la informtica suple la carencia de bibliotecas y de un contextoinformativo dinmico". De esa manera, la computadora estaba considerada como un recursopedaggico, aunque a la fecha es ms un medio de apoyo administrativo.

Ahora bien, el equipamiento de los Centros EDIST no se reduce slo a la computadora y surespectiva impresora, sino contempla tambin una antena parablica, un televisor de 29pulgadas, un equipo de sonido y una videograbadora VHS (vase Ministerio de Educacin2000c; 2000d).

Por ltimo, adems de los materiales y equipamiento, el Ministerio de Educacin (s/f) sealaque un proceso de formacin a distancia requiere que la infraestructura de espacios y mediospueda estar disponible para los alumnos en los tiempos y horarios que la necesiten. Esto implicauna poltica de 'puertas abiertas' para el aprendizaje y la formacin. Ello supone tomar encuenta horarios de atencin de acuerdo con las necesidades y disponibilidad de los alumnos ylos padres de familia, el contar con espacios disponibles para el aprendizaje individual y grupal,con equipos y medios suficientes y variados para la realizacin de prcticas y estudio individual,y con recursos humanos para la orientacin en el uso de las instalacio nes, la utilizacin de latecnologa y la solucin de problemas de aprendizaje y personales. Sin embargo, otra vez larealidad no se condice con las buenas intenciones del proyecto: como veremos ms adelante,terminado el horario de clases, los locales en que funcionan los EDIST, por lo general,permanecen cerrados.

2.3.3. Evaluacin y Monitoreo

La evaluacin y el monitoreo son vitales para supervisar la eficiente ejecucin del Proyecto. Esas que como parte del Plan Operativo 2002 del Plan Huascarn 10, el rea de monitoreo yevaluacin planific una propuesta integral de seguimiento de campo del Programa deSecundaria Rural a Distancia, con el fin de observar la prctica de los docentes tutores, recogerinformacin que sirva para mejorar y reajustar aspectos del programa. La idea era realizarsalidas al campo en diferentes momentos del cronograma escolar. As, una se realizara al iniciodel ao, con el propsito de verificar los procedimientos de matrcula, la implementacin de losambientes y la operacin del equipamiento para una buena apertura del ao escolar. La segundavisita se realizara a mediados del ao escolar, con posterioridad a las Fiestas Patrias, con el finde observar el avance del ao acadmico en cada localidad, hacer el seguimiento al docentetutor y cotejar la lista de matrcula con la asistencia regular y efectiva de los alumnos. Unaltima visita se realizara a finales de ao, poca que coincide con la aplicacin de las pruebasde salida, por lo cual se podra conocer los aprendizajes logrados por los alumnos.

En el caso especfico de los Centros EDIST en los que realizamos nuestra investigacin, deacuerdo con la programacin, en la primera salida al campo uno de los lugares visitados fueChirabamba. En la segunda y tercera se iban a visitar ahuipuquio y Pomacocharespectivamente. Dado el tiempo en el que realizamos nuestro trabajo de campo, slo tenemosinformacin sobre la visita que hizo el rea de Evaluacin y Monitoreo a Chirabamba. Deacuerdo con lo que nos indicaron tanto el docente tutor como los padres de familia y losalumnos, se trat de una visita muy rpida, de apenas un da de duracin, que no colm sus

10 Documento: Proyecto Huascarn -EDIST. Monitoreo y Evaluacin de campo 2002 (Propuesta)


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expectativas, pues casi no pudieron conversar con los representantes del Ministerio. Estadecepcin es comprensible, si consideramos que a la fecha de ejecucin del proyecto seobservan an ciertos incumplimientos de lo ofrecido inicialmente.

Es as como, a partir de esas visitas de campo, no es posible obtener informacin amplia nidensa sobre la forma como se est llevando a cabo el proyecto. Sin embargo, existen otrosmedios a travs de los cuales los integrantes del programa se enteran de lo que ocurre en los

Centros de Educacin a Distancia, stos son las comunicaciones de los tutores va telfono ocorreo electrnico y las informaciones que les dan cuando asisten a las capacitaciones. As, porejemplo, se ha elaborado el documento Informe de la accin tutorial con participacin detutores de CPED, tutores itinerantes y especialistas de rganos intermedios encargado deEDIST. Adicionalmente, el equipo docente que trabaja en el Programa, en base a lasevaluaciones que se realizan a los alumnos, elabora informes sobre los logros de aprendizaje; asse ha elaborado el Informe de evaluacin de los logros de aprendizaje de los alumnos dePrimer y Segundo grado. Finalmente, tambin se realizan consultoras para realizar estudioscualitativos y cuantitativos sobre la ejecucin del proyecto. No obstante, se han privilegiado, porla rapidez, los estudios cuantitativos en base a encuestas a los beneficiarios, como por ejemplola I Encuesta de percepcin de la calidad de los servicios educativos en los CPEDS, lo cualslo nos brinda una informacin parcial de la situacin. Lo ideal para tener una imagen globalsera que stos se combinen con estudios de corte cualitativo, que si bien, por su naturaleza, son

ms extensos tienen la gran ventaja de ser ms profundos.

2.4. La historia poltica del Proyecto

Lo descrito, metafricamente hablando, es slo la punta del iceberg de una serie decircunstancias relacionadas con la gestacin, nacimiento e implementacin del proyecto. Esnecesario tambin tomar en cuenta el contexto histrico del proyecto en el cual la variablepoltica jug un rol decisivo. Y es que un aspecto que no se debe perder de vista es que esteproyecto, en su corta existencia, ha pasado por tres gobiernos, el de Alberto Fujimori, el deValentn Paniagua y el de Alejandro Toledo. Cada uno de ellos ha tenido una intencionalidad yvisin particular respecto de l.

Esto se manifest con especial fuerza con motivo de la campaa reeleccionista de Alberto

Fujimori el ao 2000 (primer ao de implementacin del Plan Piloto). Si bien el tema de laintroduccin de la tecnologa en el terreno educativo estaba en la agenda de los organismosinternacionales, el rgimen fujimorista se aprovech de este inters como medio demanipulacin con miras a la segunda reeleccin. A inicios de dicho ao, fue nombrado comoViceministro de Gestin Pedaggica un funcionario, que segn sostiene personal del Ministerioentrevistado, nada tena que ver con el tema educativo: "no siempre han sido los ms idneos y,aparte de eso, que es un problema gravsimo: esto est sujeto a una serie de interferencias detipo poltico" (Fn. 2). Este funcionario, en algn momento lleg a sugerir que se difundan losmateriales audiovisuales del Proyecto por seal abierta, como una manera de presentar el trabajohacia la opinin pblica en busca de rditos electorales (Fn. 2).

El proyecto no tuvo un planteamiento claro, organizado y coherente desde un inicio, sino msbien se gest como una oferta con fines polticos que, hasta la fecha, no ha sido cumplida "ni lo

mnimo, que es darles el material impreso a tiempo" (Fn. 5). Es as como su gestacin ylanzamiento fueron muy rpidos, no olvidemos que el ao en que empiezan a funcionar losCPEDs es el 2000, ao electoral. Al respecto, una entrevistada seala:

"Parece que en el 98 el proyecto ya se estaba gestando, se haba previsto hacer una seriede investigaciones para poder definir hacia dnde poda ir el proyecto y me imagino quehaba toda una estrategia, pero al final eso se aceler, claro, era el ao 99 y el 2000 saliy ese ao eran las elecciones, por eso tenan que correr" (Fn. 3).


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"para sacar la creacin formal de este proyecto [el Plan Huascarn] se demoraron, julioque fue anunciado, agosto, setiembre, octubre, noviembre... recin el 15 de noviembre,un mes despus que se lanza oficialmente el proyecto sale el dispositivo legal y sedemoraron otro tanto para nombrar a uno de los cinco de la comisin... ese tipo de cosaspor ejemplo nos parecan una rmora en el sentido de que nosotros dijimos ahora s, esteproyecto va a recibir un impulso por la decisin poltica del gobierno y, sin embargo, fue todo lo contrario (...) [un funcionario del proyecto lleg a decir] que el sistema deeducacin a distancia era muy caro y polticamente no rentaba..." (Fn. 2)

La integracin de Educacin a Distancia al Plan Huascarn implic pasar de ser un proyecto congestin y recursos propios, a uno ms dentro del Plan. En la actualidad, diversos componentesdel Plan Huascarn han obtenido mejores condiciones que Educacin a Distancia. Como afirmaotro funcionario entrevistado (Fn. 3), "ahora no somos prioridad para nada, al contrario, somosuna carga muy fuerte para Huascarn, y tanto es as que, fjate, al momento de decidir ladistribucin de las computadoras, de decidir quines van a participar en la capacitacin, no se haconsiderado Educacin a distancia".

Sin embargo, esto tambin nos dice que no hay un trato institucional estable al proyecto, sinoms bien que el trato est sujeto a la voluntad de cada una de las administraciones que se vayansucediendo, ms an cuando en su corta vida, el proyecto ha pasado por los vaivenes polticosque implicaron la cada de Fujimori, el gobierno de transicin y el retorno a la democracia.

No obstante, ms all de tales vaivenes polticos, como hemos sealado lneas arriba, est laracionalidad del proyecto, en trminos del Banco Mundial. En una conversacin sostenida condos funcionarios del Proyecto, ellos sostuvieron que para el Banco Mundial, el sistemaeducativo presencial resultaba siendo antieconmico en comparacin con el sistema deeducacin a distancia en ciertas zonas como la peruana rural. "Es mucho ms rentable poner unsistema a distancia que poner todo un colegio presencial secundario con toda la planta deprofesores, uno por cada curso y toda la infraestructura para una poblacin de 15 o 20 alumnospor ao..." (Fn. 1).

Pero la racionalidad no es slo econmica, sino tambin en trminos de democratizacin delacceso a las nuevas tecnologas de comunicaciones e informacin, lo que incluye llevar estastecnologas a zonas rurales. Aunque, claro, nos recuerda nuestro interlocutor que tambin cabefrente a esto un discurso radical que puede ver en este acceso la posibilidad de mayoresnegocios para las empresas telemticas. Lo cierto de todo esto es que la idea de implementar elproyecto de Educacin a Distancia est enmarcada dentro de una corriente internacional, comohemos visto ya para el caso de diversos pases latinoamericanos.

Ahora bien, respecto al proyecto en s, existen, como se ha demostrado, diversos discursos, losque pasamos a resear a continuacin.

2.5. Los discursos sobre el proyecto

Existen varios discursos sobre el proyecto, el tcnico, el poltico y el construido por el

antroplogo, en base a sus observaciones y conversaciones con los beneficiarios. El primero esel experimentado, el que tiene conocimiento de los componentes y sus alcances. En l seexplicita cmo se espera que sea y funcione el proyecto. El segundo, el poltico, utiliza ymanipula el primero para sus fines clientelares y proselitistas, exagerando sus posibilidades yrealizando promesas a futuro. Como una muestra de ello tenemos las presentaciones que sehacen por medios pblicos, sean afiches, boletines y notas de prensa de lo que es el proyectosupuestamente en la prctica. A manera de ejemplo, revisaremos tres materiales, un afiche delPlan Piloto, tres notas de la Oficina de Prensa y Comunicaciones del Ministerio de Educacinpublicadas en la web y dos boletines elaborados por la Oficina de Proyecto.


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El afiche en mencin es del ao 2000, tiene por objetivo promocionar el Plan Piloto deEducacin a Distancia. El texto del mismo busca responder a las preguntas Qu es el PlanPiloto? Qu incluye el plan piloto? Cmo puede participar la comunidad? Qu aprendern?Cmo aprendern? Quines son los alumnos? y Cmo inscribirse en el proyecto? Cada unade estas preguntas es respondida y las imgenes que reafirman las ideas centrales del texto estnconformadas por un paisaje rural donde se observan grandes cerros, detrs de los cuales se ubicaun sol

La tecnologia ¿Solución para mejor la calidad educativa rural?: Un analisis del proyecto de...

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