LAS DISTINTAS CULTURAS EN LA ESCUELA ÚNICA Y LAS DISTINTAS ESCUELAS EN LA CULTURA ÚNICA.

"Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica."

Paulo Freire.

Yo no debía de tener más de 10 años cuando llegó al pequeño colegio de Brunete (mi pueblo) un niño marroquí llamado Mohamed al que todos empezamos llamando Mojáime y terminamos llamando Jaime en menos de una semana. Supongo que B.L. Whorf se habría sonreído al ver cómo nuestro leguaje de preadolescentes de un municipio madrileño de agricultores que en aquel entonces (finales de los ochenta) no sumaba más de 2000 habitantes, rechazaba “marroquinizar” nuestro vocabulario y optaba por “españolizar” el nombre de nuestro nuevo compañero. Probablemente no estábamos dispuestos a tratar como uno más a quien cuyo nombre no fuera español y optamos por nombrar como un español más a quien no lo era.

El color moreno de su piel y su total desconocimiento del castellano le mantuvo apartado de todos o más bien nos mantuvo a todos apartados de él, durante las primeras horas de clase hasta la llegada del recreo. Ya en el patio tardó en encontrar una forma de interactuar con los demás lo que se tarda en hacer el saque inicial en un partido futbol de colegio.

Ni mis compañeros, ni yo, ni mucho menos Mohamed, habíamos oído hablar en aquel entonces de Interculturalidad, Multiculturalidad… ni nada parecido, pero en el norte del mundo ya llevaban décadas de adelanto.

Sales & García (1997), señalan los principales factores o acontecimientos que sientan las bases del pensamiento multicultural: las reivindicaciones sociopolíticas de los años ‘60 (en EEUU, el movimiento reivindicativo de la comunidad negra norteamericana al que se sumaron otros grupos étnicos minoritarios); el factor étnico (una idea surgida de la Modernidad en donde un Estado-Nación aglutinador de todos sus miembros bajo los mismos signos y estructuras plantean a los distintos grupos étnicos, la necesidad de ver reconocidos sus rasgos culturales diferenciales); el fenómeno migratorio de los años ‘60 y ‘70 (a países industrializados como Alemania, Francia, Estados Unidos,

Suecia, Inglaterra, etc. conllevo a planteamientos políticos respecto a la población. (Alonso & Martínez Taboada, 2011, pág. 32)

El crecimiento económico de las tres décadas entre los 80 y los 2000 atrajo a toda Centroeuropa millones de trabajadores y trabajadoras desde el Norte de África, el Sur de América y el Este del viejo continente. Tras asentarse las primeras poblaciones trabajadoras, los procesos naturales de reunificación de familias emigrantes y el nacimiento en Europa de sus hijos e hijas (llamados “emigrantes de segunda generación” a pesar de no haber emigrado a ninguna parte y residir donde nacieron) generó el reto de la adaptación de la escuelas europeas a su nueva población multicultural, multilingüe y multirracial.

En España hasta la llegada de las primeras masas de inmigrantes en los años 80/90, las migraciones tenían su origen en Galicia, Extremadura, Andalucía y la punta de la flecha era Suiza, Alemana… y anteriormente América Latina. Cuando esa flecha direccional se dio la vuelta el fenómeno migratorio se empezó a llamar directamente del “problema de la inmigración”.

Reconozco que no aportará nada novedoso al entendimiento del/a lector/a decir que llamar a algo “un problema” lo convierte directamente en eso mismo. Sin embargo, no me resistiré a recoger de L. B. Worf la siguiente observación de su estudio sobre informes de accidentes para una aseguradora contra incendios:

Una curtiduría vertía el agua residual, que contenía desperdicios de animales, en la instalación de un estanque situado en el exterior que se encontraba parcialmente tapado con madera y parcialmente abierto. Normalmente esta situación se verbalizaba como un <<estanque de agua>>. Cerca de allí, un trabajador tuvo que encender su soplete para soldar y arrojó la cerilla al agua. Pero los residuos animales descompuestos habían emanado gas que se había situado bajo la cobertura de madera, de forma que el resultado que produjo el <<agua>> fue todo lo contrario de que esperaba el trabajador al arrojar allí su cerilla. (Spier, 1941, pág. 79)

Si llamamos “agua” a algo terminaremos atribuyendo las características y los usos que le adjudicamos al agua y cualquier día lo utilizaremos para apagar una cerrilla aunque de éste “agua” emane un gas altamente inflamable. Por esa misma lógica, si llamamos “problema” a algo, le atribuiremos todas las connotaciones negativas que derivan del término. No sorprenderá a nadie que podamos inferir posiciones de principio muy diferentes entre quienes se refieran al “problema de la inmigración”, “la cuestión de la inmigración” o la “oportunidad de la inmigración”.

Ciertamente, la mayoría de los gobiernos europeos identificaron y nombraron esta realidad como un problema y como tal se lanzaron estudiarlo. Las económicamente florecientes, sociedades centrales Europeas y Norteamericanas necesitaban la incorporación a sus sistemas productivos de la masa de trabajadores y trabajadoras extranjeros/as y esto era una oportunidad, pero temían su incorporación a la sociedad y la llegada de “sus” hijos a “nuestras” escuelas, esto era un problema. La inmigración aparecía como una oportunidad para las relaciones de producción y una amenaza para las relaciones de reproducción. ¿Qué iba a pasar al hacer convivir y estudiar juntos a tantos niños distintos?

La psicología social lleva décadas interesándose por el efecto del contacto interétnico entre personas de distinto origen o grupo nacional (Allport, 1954). Recientes meta-análisis realizados sobre este tema (Pettygrew y Troop, 2006), partiendo de la hipótesis del contacto planteada por Allport (1954), concluyen que el contacto intergrupal reduce por norma general las actitudes prejuiciosas y estereotipos, activando procesos de empatía y conocimiento entre miembros de distintos grupos. (Solbes, Callejas, Rodríguez, & Lago, 2011, pág. 671)

Los autores del artículo del que se extrae esta cita recogerán esta Teoría del Contacto de Allport como base epistemológica en su investigación sobre “El contacto interétnico y su influencia sobre los prejuicios étnicos a lo largo de la niñez”. De hecho, la vigencia de la mencionada teoría de Allport (1954) parece haber sido muy contrastada y confirmada.

Sin embargo, (Solbes, Callejas, Rodríguez, & Lago, 2011) que realizaron el estudio de las reacciones de aceptación o rechazo de niños “blancos” ante fotografías de otros niños de distintos orígenes étnicos, obtuvieron resultados totalmente contradictorios con las teorías:

En este sentido, nuestros resultados van en dirección contraria a los resultados de los trabajos planteados en la introducción (Pettigrew y cols. ,2011): los dos índices actitudinales del prejuicio considerados alcanzaron valores ligeramente más elevados en todos los cursos en las aulas con mayor heterogeneidad étnica que en las aulas homogéneas a nivel racial. En definitiva, el contacto diario y cotidiano que los niños de las clases heterogéneas mantienen con sus compañeros de otras nacionalidades y grupos étnicos no consigue el efecto predicho por la teoría del contacto, sino el resultado contrario: conduce a un mayor rechazo hacia los niños negros y una estereotipación negativa superior de este tipo de compañeros. (Solbes, Callejas, Rodríguez, & Lago, 2011)

A priori los resultados de la investigación parecieron desdecir a la Teoría del Contacto, pero el análisis más profundo de la misma, desvela una explicación plausible de esta controversia ente teoría y realidad que ya apuntan los autores. Allport condicionará el cumplimiento de su teoría en una serie

de “condiciones óptimas de contacto”: La igualdad de estatus en las relaciones de las personas de distinto origen étnico, la cooperación y persecución de fines comunes y la existencia de un marco normativo que fomente el contacto y el respeto entre todos.

La existencia o inexistencia de estas condiciones óptimas de contacto, parecerá ser un factor capaz de inclinar respectivamente los efectos del contacto hacia la disminución de los prejuicios negativos sobre el diferente o hacia su aumento.

Concluiremos por tanto, que la interculturalidad y sus efectos no estarán en función de cuánto convivimos sino de cómo nos relacionamos cuando convivimos.

La idea de mostrar la igualdad y la cooperación de los niños como elementos necesarios en la construcción de sistemas educativos de convivencia multicultural parece quedar muy explícitamente demostrada por los experimentos sociales que Jane Ellitot realizó en 1968 a raíz del asesinato de Martin Luther King.

Elliot era, en aquel entonces, una joven profesora que demostró cómo bastaba con establecer pequeñas diferencias de estatus y sembrar ciertos sofismas acerca de la superioridad de unos sobre otros para hacer que un grupo de niños y niñas de primaria comenzara en pocas horas a desarrollar conductas de desprecio, marginación y agresividad hacia aquellos considerados inferiores por criterios tan arbitrarios como el color de los ojos. (Swan, S. 2007).

La fijación de la igualdad como objetivo en los modelos educativos de primera infancia nos lleva inevitablemente a orientar nuestras miradas a los derechos de la infancia. En su artículo “Derechos de la infancia (0-6 años) y educación inclusiva, Valeriana Guijo propone:

Un buen instrumento de apoyo en esta dirección puede encontrarse en el «Índice para la Inclusión», de Booth y Ainscow, Black-Hawkins,Vaugham y Shaw (2000), publicado en castellano como Guía para la evolución y mejora de la Educación Inclusiva (Sandoval, López,Miquel,Duran,Giné y Echeita, 2002).

Este «Índice» puede constituirse en recurso de autoevaluación para los centros que persiguen seguir un modelo inclusivo ya que está diseñado para apoyar este proceso. A través de él se analizan tres dimensiones:

■ Elaborar políticas inclusivas: desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad centrándose en la perspectiva del desarrollo del alumno.

■ Crear cultura: construir una comunidad escolar segura, colaboradora y estimulante y establecer valores inclusivos compartidos por todos.

■ Prácticas inclusivas: diseñar el aprendizaje como forma de superar barreras y movilizar recursos para mantener un aprendizaje activo. (GuijoBlanco, 2008, pág. 66)

En este sentido será especialmente importante tener claro que las políticas de inclusión no pueden traducirse en tratamientos e itinerarios diferenciados y especiales para estas minorías, sino lograr espacios de enriquecimiento común que sirvan de empoderamiento de aquello que tengan algo distinto que aportar a la comunidad educativa. Ser iguales en derechos y obligaciones no puede ser contradictorio con no ser homogéneos en nuestras formas de concebir el mundo.

La posición personal y profesional que el docente adopte sobre la composición multicultural de sus grupos será esencial para su desempeño y su propio bienestar en el desarrollo de sus funciones educativas. El estudio del bienestar de los docentes en ámbitos educativos multiculturales nos ha aportado resultados muy interesantes que rompen lo que podría considerarse aceptado desde el sentido común. La cave en la comprensión de la relación entre interculturalidad y bienestar de los docentes radica en la definición social del bienestar. Alonso y Martinez Taboada (2001) aportan interesantísimos datos en esta relación dando por demostrado una clara relación positiva entre el mayor bienestar social de los docentes y la realidad multicultural de sus grupos de educandos. La clave de su investigación es que diferenciarán dos tipos de bienestar:

Existen dos grandes tradiciones en el estudio: una relacionada fundamentalmente con la felicidad (bienestar hedónico), y otra ligada al desarrollo del potencial humano (bienestar eudaimónico). Algunos autores como Keyes et al. (2002) han extendido los límites de esta clasificación y han utilizado el constructo bienestar subjetivo (subjetive well-being) como principal representante de la tradición hedónica, y el constructo bienestar psicológico (psychological well-being) como representante de la tradición eudaimónica. (Alonso & Martínez Taboada, 2011, pág. 33)

La opción por el análisis del bienestar desde la visión eudamónica les llevará a definir el bienestar de los docentes desde los postulados de Bienestar Social de Keyes.

Keyes (1998) define sencillamente al bienestar social como aquella valoración que las personas hacemos de las circunstancias y de nuestro funcionamiento dentro de la sociedad. Dicho concepto comprende, según el autor, cinco dimensiones: Integración social que se relaciona estrechamente con el sentimiento de pertenencia al grupo social; la Aceptación social ligada a la confianza, actitudes positivas hacia los otros y la aceptación de aspectos positivos y negativos de uno mismo; la Contribución social definida en términos de la aportación que el sujeto siente que hace al bien común; la Actualización

social que por su parte tiene que ver con un sentimiento de confianza en la sociedad en la que el sujeto está inmerso y del que forma parte, de que los procesos sociales del entorno tienen objetivos pre-fijados y hacia los cuales nos dirigimos a alcanzar; finalmente la Coherencia social supone en los sujetos un entendimiento del mundo social y el hallazgo de una lógica en ello. (Alonso &Martínez Taboada, 2011, pág. 34)

La reflexión sobre las cinco dimensiones propuestas por Keyes: Integración social, aceptación social, actitudes positivas sobre otros y aceptación de uno mismo, contribución social y actualización, nos hará sencilla la comprensión de porqué un docente se siente en mayor contacto con la realidad social y sobretodo se valora como más útil a la sociedad cuando sus grupos de alumnos tienen una mayor diversidad cultural. No es de extrañar y de hecho resulta inspirador pensar que si sacamos la individualidad e introducimos el componente social en el bienestar nos sintamos mejor a tener la oportunidad de contribuir a un mundo mejor desde nuestro trabajo educativo.

Otros autores establecerán caminos o más bien fases evolutivas de las políticas educativas dirigidas hacia objetivos de integración multicultural:

La ex relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Tomasevsky (2002), señala que los países suelen seguir tres etapas para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación:

■ La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquéllos que, por diferentes causas están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc.), pero con opciones segregadas en escuelas especiales o programas diferenciados para dichos colectivos.

■ La segunda etapa enfrenta la segregación promoviendo la integración en las escuelas comunes pero manteniendo inalterables los sistemas educativos. En los procesos de integración las personas o grupos que se incorporan tienen que adaptarse a la escolarización y enseñanza disponibles, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. La integración se ha centrado más en la atención individualizada, a través de la provisión de recursos y apoyos para los alumnos integrados, que en transformar la organización, la cultura y las prácticas educativas de las escuelas de forma que se puedan beneficiar todos los estudiantes. Este enfoque ha mostrado que la integración de un determinado colectivo no es muy efectiva cuando la escuela no está preparada para atender la diversidad del alumnado en general.

■ La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponibles, sino que éstas se acomodan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Ésta es la aspiración del movimiento de la inclusión. (Blanco Guijarro, 2008, pág. 41)

Al conocedor de la clasificación de enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural establecida por (Muñoz, 2001) no se le escapará que cada una de estas fases podría corresponder con cada uno de los tres modelos que describe.

La primera fase o etapa corresponderá al modelo Asimilacionista por el que las minorías étnicas deberán ser directamente subsumidas en la gran cultura hegemónica, de la que hablaremos más adelante, siempre en beneficio de la perpetuación de un sistema mundo de producción y consumo que necesita que los seres humanos sean formados en esas dos características básicas de la existencia de la persona en el capitalismo: Productora y consumidora. Esta visión se alimentará de corrientes evolucionistas que jerarquicen las culturas y las capacidades de sus integrantes en un claro orden ascendente desde el salvajismo casi infrahumano de los otros hasta la atalaya intelectual civilizada de los unos.

El segundo nivel parece aceptar el modelo educativo Multicultural reconociendo la necesidad de introducir elementos culturales de origen (o minoritarios) que faciliten los procesos educativos dando (si no las mismas) al menos más oportunidades de éxito a los estudiantes de orígenes étnicos distintos a la mayoría.

El tercer paso descrito por Tomasevsky se acerca mucho al modelo Holístico que definirá Muñoz aunque habremos de reconocer que quedándose corto pues parece aspirar meramente a la inclusión de los estudiantes más desfavorecidos en el sistema educativo global mientras que (Alonso &Martínez Taboada, 2011, pág. 33) describirán este modelo de Muñoz como “modelos educativos del tipo Holísticos, que suponen la necesidad de involucrar a toda la comunidad educativa en la construcción social multicultural, y en donde el alumnado desarrolle un pensamiento crítico y proyecte acciones en la lucha por las desigualdades”. La inequívocamente freireriana alusión a la dirección de la educación hacia la lucha contra las desigualdades sociales nos llevará inevitablemente a cuestionar el papel de muchos que nos llamamos nosotros mismos “educadores”.

¿Hasta qué punto la pedagogía con sus esfuerzos por la interculturalidad en las escuelas no estará siendo un cómplice necesario en la aplastante tarea alienante y hegemonizadora del sistema capitalista sobre las culturas, los pueblos y las personas?

¿No nos hacen las escuelas a todos cada vez más homogéneos (que no iguales) y cada vez más a la medida del sistema mundo?

Sólo desde las visiones del relativismo cultural antropológico y el materialismo histórico marxista quien escribe ha encontrado algunas respuestas.

Del artículo “Diversidad cultural en la escuela. Algunas contribuciones antropológicas” (FrazéMundanó, 2008) extraeremos la siguiente reflexión:

Por ilustrar lo que sostengo, Heath (1983), explorando las prácticas comunicativas en distintas comunidades norteamericanas, puso de relieve la valoración y utilización en una comunidad afromericana rural de los juegos del lenguaje y las elaboraciones narrativas fantasiosas. Al escolarizarse, los niños de estas comunidades acumulaban retrasos considerables, puesto que –entre otras cosas– este «género de uso de la lengua» resultaba incompatible con las prácticas de decodificación escrita favorecida por la escuela en los primeros años. En trabajos posteriores (Heath, citado en Wells,1990), identificó distintos patrones de usos de la lengua en diversos medios socioculturales, que están en la base del desarrollo de lo que Wells denomina «pensamiento alfabetizado». Aún cuando se crea y en esta percepción nuestra cultura de la imprenta ha colaborado bastante que el «desarrollo intelectual» depende de la lectura y la escritura, y que en ausencia de lectura sistemática, se compromete su desarrollo, existen otros eventos de habla cruciales en pro de la alfabetización: otros acontecimientos lingüísticos practicados por las familias en el contexto ordinario la búsqueda de etiquetas, explicaciones de lo que se ha estado haciendo, relación de sucesos, etc. y otros materiales, que constituyen recursos potenciales para la escuela (incluyendo el caso de niños y niñas que no dominan la lengua vehicular).Una de las conclusiones extraídas por estas experiencias es que los patrones de interacción / participación esperados y valorados en el aula al ser para algunos grupos sociales excesivamente discrepantes con los utilizados en su medios primarios, inhibiría su implicación en las aulas. (Mehan, 2001,Wells, 1990). (Frazé Mundanó, 2008, pág. 124)

Son innegables y desde luego no le compete al ámbito de este escrito cuestionarlos, los logros para la humanidad de la interesantemente denominada “cultura de la imprenta”. Pero sí es perfectamente razonable interrogarse por la obsesiva lecto-escriturización de los sistemas educativos preponderantes, y si su fijación por enseñar las letras y enseñar a pensar sólo a través de ellas no estará potenciando un ser humano mucho más digital o digitalizable que humano. Máxime cuando pedagogías tan consolidadas como el método de Montessori ha dedicado tantos esfuerzos a enfatizar el desarrollo de los cinco sentidos frente a la letra y la palabra y no sólo centrarse en su lectura.

Las críticas a la “alfabetización del pensamiento” me recuerdan mucho a ciertas experiencias profesionales que viví estos años atrás en Guinea Ecuatorial como formador de profesores de educación infantil, primaria y secundaria. El sistema educativo poscolonial está tan influido por la tendencia colona de imponer el castellano y la lectoescritura como alejamiento de las ancestrales lenguas no escritas que se mantiene aferrado a la evolución de la letra a la sílaba y de la sílaba la palabra. Ante esto, muchos niños africanos se ven lastrados académicamente hasta casi la pre-adolescencia por cierto desarrollo de dislexia que les dificulta la comprensión y construcción de las palabras escritas y el sistema se mantiene rígido en su incapacidad de transmitir y evaluar sus conocimientos de forma oral.

Tener problemas para leer y escribir se convierte en problemas para pensar y aprender cuando se renuncia a la oralidad como medio de educar y evaluar. De este modo, desede una dificultad generamos infinitas limitaciones.

Esta cuestión puede parecer baladí o puede ser contestada con el aparentemente irrefutable argumento de que los conocimientos son mucho mejor transmitidos (y sobretodo mantenidos) por medio de las letras y por eso mismo yo estoy escribiendo sobre lo que otros/as escribieron antes. Pero resultará extremadamente paradójico observar esta circunstancia desde el hecho histórico de que a principios del siglo pasado y (puede que aún a finales también) la inmensa mayoría del continente africano transmitía sus saberes milenarios de unas generaciones a otras por medio de elaboradísimos y ancestrales sistemas de ritos y tradiciones orales. Los pueblos que supieron sujetar su memoria, su identidad, sus leyes… a la oralidad entre ancianos y niños se vieron despojados de todo ello en apenas dos siglos de colonialismo y pos-colonialismo bajo la dictadura de la pluma que demostró, de nuevo, ser más fuerte y duradera que la espada.

Lamentaría que mi argumentación fuera entendida como cierta apología del analfabetismo porque si bien la lecto/escritura ha demostrado en la historia su importancia para el desarrollo humano (de hecho marca la superación de la prehistoria) no podemos negar que no es la única manera de transmitir los contenidos culturales y los saberes científicos. La era digital audiovisual lo deja mucho más claro cada día, las evidencias de la importancia del contacto físico entre los seres humanos para su propio desarrollo, etc. constatan que si este canal se bloquea o se retrasa no debe cerrarse la puerta a las otras múltiples opciones de aprendizaje, estudio y socialización.

Entre los libros que atesoro de mi época en Guinea Ecuatorial guardo uno titulado “El Mbwo o la Brujeria. La humanidad caída” de Joaquín Mbana Nchama. Permítanme que les comparta algunas páginas.

CITAR (Mbana Ncham, 1998, págs. VII - XIII)

La llegada de la colonia española con su modelo de pensamiento partió por la mitad (entre el día y la noche) el sistema social y cultural preexistente y la nueva realidad no puede ser comprendida y abordada ahora ni por el nuevo ni por los restos del antiguo.

Durante mucho tiempo la ciencia ha marcado las cartas y ha puesto a jugar a unas culturas frente a otras para hacer ver que unos siempre pierden porque piensan poco, mal y muy salvajemente y otros siempre ganan porque son los ilustrados paladines de la civilización.

Desde estos planteamientos recogemos del libro “Cultura y Pensamiento” escrito por (Cole &Scribner, 1977) lo siguiente:

Gran parte de la investigación transcultural se basa en conceptos y teorías acerca del pensamiento no occidental, lo cual gira en torno a la hipótesis de la deficiencia. Es así como, de manera general se dice: “En relación a tal y tal aptitud cognoscitiva, la tribu X no logró comportarse tan bien como los grupos (estadounidense, ginebrino, inglés)”; pero cuando se atiende a la memoria, el cuadro se invierte: los críticos más severos de la “mentalidad primitiva” se deshacen en alabanzas de la notable superioridad de la memoria primitiva y encuentran que los europeos se quedan atrás. (Cole & Scribner, 1977, pág. 121)

Ciertamente los autores del libro vendrán a refutar, no sólo los argumentos que sostienen la superioridad de unos sobre otros, sino el hecho mismo de que las culturas sean comparables en términos de establecimiento de jerarquías aptitudinales de sus miembros. Pero cabe destacar que esas visiones evolucionistas a las que hacen referencia, parecen reconocer “la buena memoria del salvaje” en la misma medida que la psicología pone en valor la lógica, el razonamiento, la creatividad, el lenguaje… como evidencias de inteligencia contrapuestas a la memorización y repetición vistas hoy en día como propias de animales amaestrados o de máquinas de procesamiento de información.

Es decir, que se concede memoria a las “culturas primitivas” en los mismos tiempos en los que (en contraposición a la verdadera inteligencia) ésta pasa a ser vista como una habilidad reconocida en animales y utilizada por medio de las máquinas.

Los autores del libro nos orientan pronto a relativismo citando a Bowen y Barlett que

atribuyen estas hazañas mnémicas de sus informantes al gran interés que tienen en las plantas (o las vacas). La hazaña mnémica del Boyero parece notable sólo porque lo que es importante para él desde el punto de vista social, no lo es para el observador occidental, quien halla fuera de lugar tener buena memoria para vacas y plantas. De acuerdo con esta teoría se podría así mismo esperar que un boyero swazi se asombrase de igual modo al ver a un niño de diez años de edad de Los Ángeles intercambiando estampas de beisbol con un amigo; la difícil

memorización de los nombres de los jugadores, equipos, promedios de bateo y su relativa importancia –que se requiere para intercambiar las estampas- parecería algo imposible al boyero swazi, quien no vería diferencia alguna entre todos los jugadores de beisbol. (Cole & Scribner, 1977, pág. 122)

La memoria humana no puede ser estudiada como como la mera introducción, retención y extracción de información en una caja negra. Los elementos a recordar estarán cargados de significados culturales que despertarán en los informantes o sujetos de estudio, procesos cognitivos y emocionales totalmente distintos en cada uno de ellos. “Como lo indica Deregowski, incluso “el acordarse de los dígitos no es independiente de su significado… y tal significado lo determina la cultura” (1979, pág. 40)” (Cole & Scribner, 1977, pág. 123) .

Las culturas no son superiores ni inferiores unas a otras puesto que no pueden ser comparadas en términos de “mejor o peor”, “mayor o menor”… sino en términos de “diferentes en esto o aquello”.

Como conclusión de esta idea podemos recoger la afirmación de que “En el curso de los sucesos normales, las cosas se recuerdan porque sus contextos naturales están organizados en formas que interesan al sujeto y tiene sentido para él desde el punto de vista de sus experiencias sociales” (Cole& Scribner, 1977, pág. 136)

Una reflexión parecida extraeremos de la lectura de “Resolución cotidiana de problemas y escolarización: Silogismos en el Yucatán” (Cole, 2003, págs. 86-88) durante los años 70 se realizó un estudio sobre las consecuencias evolutivo cognitivas de la escolarización de los niños maya y mestizos de la península del Yucatán. Se les realizó una prueba de respuesta a un silogismo “Si Juan y José beben mucha cerveza, el alcalde se enfada. Juan y José están bebiendo mucha cerveza. ¿Piensas que el alcalde está enfadado con ellos?”.

Los resultaros de estudio fueron claros cuanto más tiempo llevaban los estudiantes escolarizados más respondían que sí, siguiendo la lógica lineal del silogismo. Los que menos tiempo llevaban escolarizados o no estaban escolarizados respondían no desde la lógica formal si no desde su conocimiento del mundo… “Muchísima gente bebe cerveza, ¿por qué debería enfadarse el alcalde?”.

La imposición occidental del positivismo, la lógica computacional, la separación y clasificación de los saberes, la linealidad de pensamiento… han negado y continúan negando a la humanidad la posibilidad de otras lecturas críticas que no buscan la respuesta más lógica sino que se cuestionan por la lógica de la pregunta misma. Aquí constatábamos cómo la escolarización marcaba una clara diferencia en la forma de pensar de miembros de la misma cultura.

No se puede abordar la cuestión de este ensayo sólo desde cómo las culturas conviven en la escuela. Si queremos al menos ser conscientes de lo que nos rodea, debemos también interrogarnos por

cómo la escuela sirve a los intereses de la cada vez más global, más dominante y más hegemónica “cultura” derivada del sistema mundo capitalista.

El concepto de Hegemonía será desarrollado especialmente por Antonio Gramsci (1891- 1937), quien sostendrá que la hegemonía se apoya en dos pilares: la coerción como amenaza o uso de la fuerza y el consenso, entendido como acción de la clase dominante de imponer al resto un sistema de significados propios sobre el mundo que llevará a las clases oprimidas a estar convencidas de que las cosas no pueden ser de otra manera o no deben ser de otra manera porque este es el mejor de los sistemas posibles. (Juarez Rodriguez, 2013)

Gramsci establece cómo la clase dominante utilizará la escuela, la religión y los medios de comunicación para sostener en pie el sistema político y económico establecido y mantener en el poder a quienes lo ostentan.

Por otro lado Inmanuel Walerstein (Wallerstein, 2004) nos explicará cómo tras la Revolución Francesa entre 1750 y 1850 los nuevos sistemas de producción y consumo separan las tareas al terminar con los procesos artesanales. Separadas las tareas de producción se separan los saberes pues las ciencias dirigirán sus esfuerzos a satisfacer las necesidades de conocimientos especializados para producir más, en menos tiempo con menos coste y mayor plusvalía para la clase burguesa que ostentará desde ahora en sus manos las nuevas riendas del mundo.

La filosofía tenía al hombre cómo centro del universo, ofreciéndole saberes integrales e integrados dirigidos a dar respuesta a sus naturales preguntas. Las ciencias ahora darán la espalda al hombre y venderán sus servicios al nuevo sistema mundo capitalista que pide respuestas parciales a cuestiones parciales. Las autoras Luz Angélica Dueñas y Silvana Russi Molina explicarán de forma cristalina este proceso de división de los saberes y unificación de los pensamientos en su capítulo “Las nuevas estructuras del saber. Tras la irreverencia y al filo de la incertidumbre” (Dueñas Checa & Russi Molina,2009)

En el prólogo de la obra “Pensamiento, lenguaje y Realidad” (Whorf , 1971), Stuart Chase establece dos hipótesis como base del análisis de Whorf (que bien podrían atribuírseles también a Sapir de quien fue pupilo)

Primera, que todos los altos niveles de pensamiento dependen del lenguaje.

Segunda, que la estructura del lenguaje que uno utiliza habitualmente influye sobre la forma en que uno comprende el medio ambiente que le rodea. La imagen del Universo varía de lengua a lengua. (Whorf , 1971, pág. 8)

Desde estas premisas de la relación determinista entre lenguaje y pensamiento se puede argumentar que las vías de expansión y perpetuación del pensamiento hegemónico señaladas (o denunciadas)

por Gramsci bien pueden ir dirigidas certeramente a cambiar nuestra forma de lenguaje como medio para cambiar nuestro pensamiento, “Un cambio en el leguaje –dice- puede transformar nuestra apreciación del Cosmos” (Whorf , 1971, pág. 10).

Quizás sea un determinismo excesivamente duro sostener que cualquier cambio en el lenguaje vaya a suponer un cambio de pensamiento, pero sí se nos aparece evidente a los ojos que aunque uno pueda pensar cosas que no tienen nombre es imposible que haya un nombre para algo que no haya sido pensado.

Esto me lleva a cuestionarme la afirmación de Stuart Chaise que en ese mismo prólogo sostiene que “Las ideas que pasan por nuestro cerebro y no encuentran palabras con que ser expresadas, no se reflejan nunca sobre el papel y no van a ninguna parte” (Whorf , 1971, pág. 9). Si bien es casi una tautología (y por tanto irrefutable) afirmar que lo que no tiene palabras no puede ser escrito, me aventuro a negar la conclusión ulterior “no van a ninguna parte”.

La psicología (desde Freud hasta los estudios más modernos de percepción subliminal) ha dado sobradas muestras de la existencia e influencia de “ideas” totalmente inaccesibles al pensamiento consciente (o al cortex cerebral en términos neurológicos) que sin poder ser expresadas ni mucho menos escritas “van” a lugares muy concretos como como los estados emocionales que son perfectamente perceptibles e incluso interpretables (en términos de comunicación) por medio de las respuestas motoras o parasimpáticas que generan. Puedo no saber explicar una emoción y no saber de dónde viene y estar sintiéndola y exteriorizándola e incluso puedo no darme cuenta de que estoy exteriorizando emociones que no alcanzo a percibir de modo consciente. Podríamos decir que afirmar que lo que no se escribe no va a ninguna parte es más bien una evidencia de la tiranía de aquello que llamábamos más arriba “la cultura de la imprenta”.

Sin embargo sí creo que no es nada aventurado afirmar que el hecho de que algo tenga nombre en una cultura es bastante para asegurar que ese algo existe de algún modo en esa cultura. De hecho aún recuerdo cómo escuchando una conversación entre jóvenes guineanos sobre la existencia o no de sirenas en Rio Benito (en la costa continental de Guinea cerca de Mbni) oí a una joven responder a la negación de su interlocutor diciendo “¿Cómo no van a existir las sirenas si acabas de nombrarlas?” y la única interpelación que obtuvo fue un silencio que duró hasta que surgió otro tema de conversación completamente diferente.

Dicho esto, quisiera reparar en cómo la cultura hegemónica y sobretodo su sistema económico necesitan que el lenguaje adopte determinadas estructuras o formas de expresión para hacer sitio a determinas estructuras o formas de pensamiento. Ponerles nombre para hacer que existan.

A este respecto, el análisis comparativo que Whorf plantea entre la lengua Hopi y las SAE (Estandard Average European) se me aparece como extremadamente interesante para ejemplificar cómo el

proceso de expansión de la hegemonía necesita cambiar o extinguir algunos elementos de la lengua Hopi (si no la lengua entera) para lograr la “susbunción formal y real” de sus integrantes al sistema mundo capitalista.

Es realmente llamativo observar como Whorf señala dos diferencias esenciales en entre las lenguas SAE y Hopi; el tratamiento del tiempo y la materia. Pues el tiempo será la medida en que será vendida la fuerza de trabajo del proletariado y la materia será la receptora de ese trabajo subjetivo hasta convertirse en mercancía una vez objetivada.

En lo concerniente al tiempo Whorf nos indica que

Nuestra lengua no establece ninguna distinción entre los números contados en entidades discretas y los números que simplemente <<cuentan por sí mismos>>. El pensamiento habitual supone que en último caso cuentan tanto sobre <<algo>> como en el primer caso. Esto es objetivación. Los conceptos de tiempo pierden su contacto con la experiencia subjetiva de <<llegar más tarde>>, siendo objetivados como CANTIDADES que cuentan, especialmente como longitudes, composición de unidades como una longitud, con la posibilidad de dividir y señalar estas unidades como una longitud, col la posibilidad de dividir y señalar estas unidades. Entonces, una <<longitud de tiempo>> es concebida como una hilera de unidades similares, como si fuera una hilera de botellas, por ejemplo.(Whorf , 1971, pág. 161)

Nuestro tratamiento lingüístico del tiempo nos permite contar y expresar diez días como si contásemos y expresásemos “diez botellas de agua”. La diferencia es que la experiencia de las diez botellas de agua puede ser simultánea puesto que se nos pueden presentar ante los ojos estas diez botellas juntas. Sin embargo, diez días no pueden ser presentados al mismo tiempo sino uno detrás de otro. Es decir, el tiempo es una cuestión ordinal; primero se presentará el día 1, seguido del día 2 y así sucesivamente hasta el día 10, o mejor dicho, el décimo día. De este modo, podemos usar como cantidad contable el concepto “diez días” aunque sea, en realidad, una serie de experiencias subjetivas (la vivencia de cada día) objetivadas por medio del lenguaje en una cantidad concreta de días. Observamos así como las lenguas SAE “cosifican” o transforman en objeto (cantidad de tiempo) lo que, de forma natural no es una cosa contable sino una serie lineal de experiencias subjetivas sólo pueden ser ordenadas en el tiempo.

Por su parte, en la lengua Hopi

No se utiliza, pues una expresión como la anterior, <<diez días>>. La exposición equivalente es operacional, de tal modo que abarca un día seguido de una cuenta adecuada. Así, pues, una oración como <<estuvieron encerrados diez días>> se convierte en <<estuvieron encerrados hasta el onceavo día>> o bien <<fueron puestos en libertad después del décimo día>>. La oración <<diez días es mayor que nueve>> se convierte en <<el décimo día es más tarde que el noveno>> […] En lugar de nuestra objetivación lingüística de este dato de conciencia que llamamos <<tiempo>>, la lengua hopi no ha renunciado a la utilización de ningún modelo que pudiera ahogar la noción subjetiva del <<llegar más tarde>>, que es la esencia del tiempo. (Whorf , 1971, pág. 162)

Esta diferencia en el tratamiento lingüístico no es arbitraria ni mucho menos testimonial. El uso de una u otra forma de concebir y expresar (o expresar y concebir) el tiempo facilitará o impedirá la “subsunción formal” y “real” de los hopi al sistema mundo capitalista. Si concebimos el tiempo de forma subjetiva la expresión “trabajé desde que comenzó el primer día hasta que terminó el décimo” no nos dará una cantidad de tiempo trabajado sino la experiencia misma del trabajo a lo largo del tiempo y el único referente que tendremos de producción serán los frutos de ese trabajo; lo pescado, lo plantado, lo construido… De ese modo si quieres asignar un valor de cambio a esa producción tendrás que ponerle precio a esos productos.

Sin embargo, la subsunción formal al sistema capitalista deviene con la venta de la fuerza de trabajo (trabajo subjetivo) del proletario al capitalista y eso supone para el proletario la enajenación del objeto producto del trabajo (trabajo objetivado). De este modo, se objetiva el tiempo de trabajo como medición de cantidad de trabajo. Por eso es esencial el paso de pensar el tiempo como una secuencia de experiencias subjetivas a imaginarlo y expresarlo como una cantidad objetivada; “diez días de trabajo a un salario de 20 dólares por día, equivalen a 200 dólares. Trabajar desde el comienzo del primer día hasta el final del décimo… no tiene precio”.

El propio Whorf apunta esta idea en apenas cuatro líneas señalando que “Así pues, nuestra asignación a prorrata de valor del tiempo nos conduce a la formación de una estructura comercial basada en valores de prorrata de tiempo: salario por tiempo (el tiempo de trabajo reemplaza constantemente a la pieza de trabajo), renta, crédito, interés gastos por depreciación y premios del seguro” (Whorf , 1971, pág. 177). Sin embargo, la impresión que transmite la lectura de Whorf es que esa capacidad de intercambiar salario por tiempo es una más de las características culturales derivadas del leguaje (o quizás determinadas por él) cuando más bien podríamos plantear lo contrario en términos del materialismo histórico de Marx y Engels, será ese cambio económico el que gire el rumbo de la historia. Es probable que primero cambie el lenguaje para hacer sitio a la estructura de pensamiento necesaria para el cambio en el modelo de producción, pero eso cambio

lingüístico vendrá provocado por los medios de perpetuación y expansión de la Hegemonía (Gramsci) del propio sistema mundo capitalista (Walerstein) que desde los centros en los que ya está asentado lanza sus tentáculos a las periferias.

De los Grundrisse hasta El Capital Marx trata de dar cuenta de cómo se va configurando la relación constitutiva de las sociedades capitalistas. Dicha relación no es otra que el capital, el cual precisa “capitalizar” múltiples y complejas determinaciones (entre las que destaca el trabajo) para hacerlas formar parte constitutiva de su propia composición orgánica y favorecer, así, su movimiento en la acrecentadora articulación “producción/reproducción” social global del plusvalor. En esta etapa, especialmente a partir de 1861-63, la clave del uso de la subsunción estará en la distinción entre subsunción formal y subsunción real, así como en la constatación de que la subsunción del trabajo no se da exclusivamente en la producción sino más bien, y de manera estratégica, en la articulación producción/reproducción. (CAES, 2015, pág. 2)

Otro tanto ocurre con la visión de la materia “En exposiciones específicas, <<agua>> significa una determinada cantidad de agua, y no lo que nosotros llamamos <<la sustancia agua>>” (Whorf , 1971,pág. 163) Es decir, el hopi tiene un nombre para un vaso de agua y otro nombre para un estanque de agua… “La lengua no tiene necesidad de analogías sobre las que construir el concepto de existencia como una dualidad de concepto informal y forma”.

De nuevo esta diferencia sienta las bases sobre el pensamiento de valores de uso o valores de cambio. Una cultura que establece el valor del agua en su uso, diferenciará el agua para beber del agua para bañarse. Pero el sistema de producción y consumo capitalista requiere del establecimiento de un valor de cambio en base a la cantidad de cada cosa; dos dólares el litro de agua son 50 centavos por un vaso y dos mil dólares por un estanque.

“Cuando más la producción se configura de manera tal que cada productor pasa a depender del valor de cambio de su mercancía, vale decir, cuanto más el producto se convierte realmente en valor de cambio y el valor de cambio deviene objeto inmediato de la producción, más deben desarrollarse las relaciones de dinero y las contradicciones que son inmanentes a la relación de dinero, o sea a la relación del producto consigo mismo en cuanto dinero. La necesidad del cambio y la transformación del producto en puro valor de cambio avanzan en la misma medida que la división del trabajo, es decir, avanzan con el carácter social de la producción. Pero en la misma medida en que este último crece, crece el poder del dinero, o sea la relación de cambio se fija como un poder externo a los productores e independiente de ellos. Lo que originariamente se presentaba como medio

para promover la producción, se convierte en una relación extraña a los productores. En la misma proporción en que los productores se convierten en dependientes del cambio, éste parece devenir independiente de ellos (...). El dinero no produce estas antítesis y contradicciones, sino que el desarrollo de estas oposiciones y contradicciones produce el poder aparentemente trascendental del dinero” (Marx, 2007, pág. 71)

Conclusión.

La multiculturalidad defiende una suerte de convivencia entre iguales que se enriquecen unos a otros al compartir las diferencias de sus saberes culturales propios. Aplicar este enfoque a la pedagogía en una realidad social global de movimiento de personas desde las periferias del mundo hacia sus centros económicos resulta, sin lugar a dudas, una muchísimo mejor opción que el mantenimiento del asimilacionismo consistente en un modelo escolar que unifica y homogeneiza las diferencias culturales al mismo tiempo que agudiza las diferencias económicas.

Sin embargo, el avance imparable del pensamiento único global utiliza las religiones, los medios de comunicación y los sistemas educativos como altavoces de un discurso que impide cualquier revisión crítica del modelo de producción y consumo en que vivimos o mejor dicho en que en vez de vivir producimos y consumimos.

Cada vez más vemos cómo nuestro vocabulario cotidiano engulle sin apenas masticar términos cargados de tanta ideología que discutir su lógica o su rigurosidad es interpretado como defensa de otra ideología. De este modo en Estados Unidos iniciar una guerra puede ser la mejor forma de “prevenir” una guerra, en Colombia matar a un guerrillero es “darlo de baja” o que la guerrilla secuestre a un menor es “alistarlo” y en España si tomas un trabajo y un salario y lo divides en dos medios trabajos y dos medios salarios estás “creando empleo”. De este modo un jefe de poblado de una comunidad guineana de 200 habitantes apenas balbucea su lengua materna pero tras el ocntacto con la cooperación internacional me habla del “efecto multiplicador de los programas de formación en competencias de liderazgo para la defensa de la identidad cultural”, o una madre renuncia en su trabajo a su tiempo de lactancia para asegurar su empleo y con eso el “bienestar y la salud” de su hijo.

Cole y Scribner nos dicen que no hay culturas con mayor memoria ni mejor pensamiento que otras, Whorf especifica que cada lenguaje responde a las necesidades y costumbres de cada cultura pero Gramsci, Wallerstein, Marx y Engels y muchos otros nos señalan que un sistema económico único requiere de una cultura única y aunque puede tolerar distintas lenguas aceptará un solo lenguaje, el de la “segunda naturaleza” (Lukács) surgida del sistema, el lenguaje del capital.

“Solamente en cuanto a categoría universal del ser social total, puede la mercancía comprenderse en su esencia autentica. Y solamente en este contexto la cosificación surgida de la relación comercial adquiere una significación decisiva, tanto para la evolución objetiva de la sociedad como para la actitud de los hombres respecto a ella, para la sumisión de su conciencia a las formas en que se expresa esa cosificación,[…] para liberarse de la servidumbre de la <<segunda naturaleza>> así surgida.” (Lukács, 1970, pág. 113)

Inicié la lectura de la teoría de Sapri-Whorf con el ánimo de cuestionarme el determinismo del lenguaje sobre el pensamiento y lo termino convencido del determinismo de la economía sobre la historia. Si exprimimos esta idea podríamos mantener que la presencia de L.B. Whorf entre los hopi sirvió de avanzadilla a en el primer cuarto del siglo pasado para un sistema global que busca rebeldes para convertirlos en parias en todos los confines del mundo. Seguramente si hoy visitamos su reserva encontraremos a hopis que nos digan “si voy a trabajar desde el principio del primer día hasta el final del séptimo... ¿Cuánto voy a cobrar a la semana?”.

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