LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC

Revista de Tecnologa de Informacin y Comunicacin en Educacin

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LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS TICngel-Po GONZLEZ SOTO ([email protected])Manel FANDOS GARRIDO ([email protected])Universidad Rovira i Virgili TARRAGONA-

1. PLANTEAMIENTOLos planteamientos que surgen de la aplicacin de las Tecno-logas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) han generado un cambio copernicano en la educacin, en tanto su uso requiere pasar de una accin centrada en la ense-anza, en la docencia, en el profesor en definitiva, a un proce-so centrado en el aprendizaje, en la discencia, en el alumno. Ese nuevo marco exige revisar el modelo didctico, pues afec-ta a todos y cada uno de sus componentes, como hemos in-vestigado1 recientemente.De entre los elementos del modelo didctico mediador quere-mos detenernos en esta breve aportacin en las estrategias de aprendizaje en general, que han de ser contempladas, como hemos querido poner de manifiesto, desde una nueva pers-pectiva, y en algunos de los requerimientos que se derivan del uso de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.Partimos de considerar que dicho proceso no puede analizarse del mismo modo que el tradicional y que para llegar a l, tanto profesores como alumnos han de prepararse o, si se prefie-re, han de estar dispuestos a poner en juego unas actitudes y unas competencias diferentes a las requeridas por las metodo-logas tradicionales.En ese marco analizaremos, como requisitos del alumno para el aprendizaje, el trabajo autnomo, el trabajo colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interactividad y la generacin de comunidades virtuales como alternativas a los ambientes anteriores. Todo ello, claro est, dentro del marco de las estrategias de aprendizaje, tal y como consideramos que deben entenderse desde el espacio didctico.

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEHa quedado lejos el planteamiento herbatiano de los pasos

1 FANDOS, M. (2004) Tesis doctoral dirigi-da por el Dr. GON-ZLEZ SOTO.

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o grados formales que dieron pi a la metodologa didctica: Preparacin, presentacin, asociacin comparativa, generali-zacin sistemtica y aplicacin. En el camino muchos han sido los modelos o mtodos que han intentado considerar glo-balmente el proceso de enseanza y aprendizaje tomando en consideracin alguno de los mecanismos que intervienen en ese proceso y que se han considerado facilitadores del mis-mo. Hay que decir que todos ellos, en una u otra medida, nos han ido ayudando a entender ese proceso, aunque an no haya-mos podido desentraarlo en su totalidad. Cada uno ha insis-tido en un modo de entender el proceso que lleva al alumno a aprender y ha puesto el nfasis en alguno de los componentes o variables de dicho recorrido, dando lugar a visiones, totales o parciales, o modelos didcticos especficos.No debemos olvidar que cada uno de esos planteamientos a los que hacemos referencia se ha distinguido fundamentalmen-te por el papel que han asignado a alguno de los elementos didcticos presentes en ese proceso de enseanza - aprendi-zaje, sobre todo el docente, discente o contenido (aparte de el referido a las relaciones o al propio mecanismo de apren-dizaje). De este modo, y como fcilmente puede deducirse, la variedad de resultados ha sido amplia y las posturas que han justificado cada resultante profusas y, en muchos casos, contrapuestas.Histricamente, los modelos que han dado como consecuen-cia estrategias o modos de actuacin diferentes se han venido integrando en base a considerar como envolvente o criterio de clasificacin el elemento didctico tomado como eje de cada uno de ellos. De este modo se suele hablar de modelos centrados en:

El discente o alumno (modelos individualizados y perso-nalizados)El grupo de aprendizaje (modelos socializados)El contenido o el proceso de enseanza y aprendizaje (modelos de descubrimiento, de investigacin, etc.)

En otro lugar2 dejamos apuntado que mtodo, en general, ha venido significando orden o sistematizacin. La discusin se produce cuando se aplica a un campo complejo como es el

2 GONZLEZ SOTO, A.P. en SE-PLVEDA Y RAJA-DELL (2002): Didc-tica General para Psicopedagogos. UNED. Madrid.


educativo. Al respecto surgen muchas preguntas, por ejemplo: Ha de procurarse la didctica un nico mtodo?. Son igual-mente vlidos el mtodo cientfico, el mtodo inductivo, el hipo-ttico / deductivo, los mtodos creativos...?. Son igualmente vlidos para todos los saberes: matemticas, lengua, ciencias sociales o naturales...?. Se ajustan de igual modo a todas las edades: infantil, adolescencia, juventud, adultez? La respuesta es negativa y plural en la mayor parte de los ca-sos. Esta problemtica, entre otras, ha provocado que se haya preferido el trmino estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ya que es un conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de accin ajustndose y aco-modndose a situaciones y finalidades contextualizadas y aun el de procedimiento, entendido como la particular va seguida en la aplicacin de un mtodo o de una forma de enseanza (Titone, 176, pg. 40 y ss.). Pero no queremos continuar por ese camino. Situados como estamos ante el auge creciente de las tecnologas de la in-formacin y la comunicacin creemos que es preciso no slo tomar en consideracin otras variables (como los medios y re-cursos) sino tambin replantear la variables que se han consi-derado articuladoras del proceso de ensear y aprender.En este sentido creemos que a la hora de concretar el modo de actuar en la enseanza se ponen en juego una serie de elementos, que vienen a erigirse en sus componentes funda-mentales, sobre todo si la perspectiva se centra en el discente (como sujeto de aprendizaje) y no en el docente (como admi-nistrador de la enseanza): relaciones de comunicacin, intui-cin, actividad, originalidad/creatividad fundamentalmente.Como el tema de la comunicacin ya lo hemos tratado, inte-grando en l el uso de las herramientas que provienen del mbito de las tecnologas de las informacin y comunicacin3, quisiramos centrarnos ahora en la actividad, dejando para otra ocasin el resto de elementos que hemos resaltado (intui-cin y creatividad).Somos conscientes de que el principio de la intuicin fue el que rompi drsticamente con el verbalismo pedaggico, el que cambi las palabras por cosas, la deduccin por la induccin, pero pensamos tambin que los mtodos pedaggicos intuiti-vos son de un rango muy inferior a los mtodos operativos ac-

3 Vase FANDOS y GONZLEZ (2004): Comunicarse a tra-vs de la red: Pro-cesos de comunica-cin on-line en esta misma obra.

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tivos (Benedito, 182, pg. 125). Los mtodos intuitivos, bajo nuestra consideracin, constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. Hay que dejar claro desde el inicio que la actividad no est solamente en el hacer fsico o manipulativo. Pensar, reflexio-nar son tambin manifestaciones de la actividad necesaria en el hecho de aprender.De este modo podramos entender la actividad muy prxima a la investigacin. Lgicamente, no nos referimos a la labor que debe llevar a cabo un cientfico con el afn de aportar nuevos conocimientos o pequeos o grandes descubrimientos, sino a una labor mucho ms discreta, pero no por ello menos impor-tante para el alumno. No olvidemos que si los conocimientos no se presentan acabados hay en ellos mucho por descubrir, por investigar. Esta visin de la investigacin como mtodo puede aplicarse al aprendizaje, pero, con todo, en la presen-te aportacin nos centraremos en la preocupacin existente entre los formadores actuales y que se basa en el diseo e implementacin de procesos de formacin que se adecuen a las necesidades del nuevo paradigma formativo que vivimos. Sin pretender dar una solucin a este problema, dada su com-plejidad, nos acercaremos a algunas propuestas de formacin que pueden ajustarse a nuestro propsito. Nos centraremos en aspectos tales como: el aprendizaje autorregulado, el tra-bajo colaborativo, los escenarios de aprendizaje, mtodos de enseanza alternativos, as como en estrategias centradas en la actividad.

3. TRABAJO AUTNOMO, APRENDIZAJE AUTORRE-GULADOEste tipo de aprendizaje define al propio sujeto como quien asume la responsabilidad y el control del propio aprendizaje. Para Brockett e Hiemstra (13: 38, en Torres, 2003) el apren-dizaje autodirigido describe un proceso en el que los indivi-duos asumen la iniciativa, con o sin ayuda de los dems, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus metas de aprendizaje, la identificacin de los recursos humanos y materiales necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias de aprendizaje adecuadas y la


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evaluacin de los resultados de aprendizaje. Estos autores (13: 43 en Torres, 2003) destacan una serie de funciones del profesor:a) Proporcionar informacin sobre determinados tema mediante conferencias y uso de medios audiovisualesb) Servir de recurso a una persona o a un pequeo grupo con relacin a determinadas partes del contenido del aprendi-zaje.c) Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencias a fin de que cada persona pueda trazar su pro-pia trayectoria individual de aprendizaje.d) Proporcionar feed back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje a cada persona.e) Localizar los recursos existentes o procurar informa-cin nueva sobre temas identificados mediante la valoracin de necesidades.f) Establecer contactos con personas especializadas en determinados temas y crear experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeos al margen de las sesiones nor-males con el gran grupo.g) Colaborar con los estudiantes fuera del contexto nor-mal o de grupo como estimulador o como interlocutor.h) Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y un en-foque del aprendizaje que fomente la independencia.i) Fomentar la discusin, el planteamiento de cuestiones y la actividad de grupos pequeos para estimular el inters en la experiencia de aprendizaje.

Como sntesis, haremos alusin de manera ilustrativa, al mo-delo que nos proponen (Brockett e Hiemstra, 13:135, en To-rres, 2003) para el aprendizaje autnomo.

Tabla 1 Modelo para el aprendizaje autnomo. Fuente: Adaptado de Bro-ckett e Hiemstra (1993:135).

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4. TRABAJO COLABORATIVO O EN GRUPOLa intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual) puede concretarse en el trabajo conjunto que realiza un gru-po de individuos con el fin de conseguir un objetivo comn. Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisicin individual del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interaccin en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia informacin y participa activamente en la toma de decisiones y/o la solucin de problemas. Puente (2002) afirma que este trabajo deba basarse en cuatro pilares que garanticen la resolucin del proyecto: El primero de los pilares es la comunicacin, la cual favorece la interaccin sncrona o asncrona entre los miem-bros del grupo. (Estos dos modos de comunicarse difieren en un mayor o menor perodo entre la emisin del mensaje y la recepcin del mismo.) El trabajo colaborativo exige, por un lado, habilidades de tipo comunicativo y, por otro, relaciones simtricas y recprocas entre los participantes deseosos de compartir la resolucin de la tarea La organizacin, en un segundo momento, pretende favorecer la temporalizacin y distribucin de roles dentro del grupo. Se sucede a continuacin la exposicin entendida como el intercambio de informacin y documentacin e ideas entre los miembros del grupo. Finalmente, se recoge el conjunto de ideas trabaja-das por el grupo despus de un proceso de creacin, discu-sin, maduracin y concrecin.

La distincin entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo la establece Panitz (1, cit. Blasco y otros, 2002) en uno de sus trabajos. Mientras el primero obedece a una filosofa de interaccin, el segundo es una estructura de operacin di-seada para facilitar el acuerdo del producto o fin especfico de personas trabajando juntas en un grupo. Es la misma dis-tincin que podemos observar en la propia docencia donde en el uso de un modelo cooperativo el profesor mantiene el control de la clase, aun cuando los estudiantes trabajen en grupos para lograr los objetivos definidos. En este proceso,


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el estudiante trabaja con el material especificado y el profesor mantiene el control de todo el proceso.En un modelo colaborativo, el grupo de trabajo asume prcti-camente la responsabilidad total, siendo sus componentes los que determinan si tienen la informacin suficiente o, por otro lado, requieren de nuevas fuentes. El trabajo es distribuido en-tre todos y el profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. Del mismo modo, el producto a alcanzar ser determinado por el grupo (con ayuda del profesor), consiguiendo en cada uno de los estudiantes el sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que realizan y una respuesta ms positiva en su aprendizaje. En definitiva, los estudiantes no slo apren-den a resolver un problema, sino tambin a encontrar la for-ma de hacer para llegar a la solucin. Como afirman Barajas, Scheuermann, y Kikis (2003), los estudiantes tienden a adop-tar un papel ms activo, motivado, profundo y autocontrolado en el aprendizaje.Las posibilidades de las TIC han propiciado la aparicin de he-rramientas que, de alguna manera, intentan favorecer el traba-jo colaborativo entre los miembros del grupo mediante el uso de diferentes recursos: Para la comunicacin. Aplicaciones de correo electr-nico para el intercambio entre los miembros del grupo, un es-pacio de discusin o foro para compartir ideas y una aplicacin de chat con opcin de adaptarse a modo de videoconferencia (con una pequea webcam). Para la organizacin se dispone de recursos como una agenda, un tabln de anuncios o una aplicacin que permite invitar y recordar a los miembros del grupo de cada uno de los eventos del da. La exposicin de ideas se favorece con la ayuda de herramientas que permiten la transmisin de ideas a travs de dibujos, imgenes, smbolos, simulaciones, etc. La pizarra electrnica o las aplicaciones de acceso a escritorios remotos son ejemplos de este tipo de recursos. El trabajo acumulado provoca cantidad de documen-tacin que debe ser debidamente organizada. Dependiente-mente del tipo de perfil de usuario que uno disponga (adminis-trador, invitado, miembro del un grupo, etc.), se pueden crear, copiar, compartir, cambiar, modificar, eliminar, etc., archivos o

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documentos concretos sobre los cuales puede trabajar el gru-po. Este mecanismo permite realizar cualquier actividad so-bre un mismo archivo y acceder al momento sobre los ltimos cambios. Las posibilidades de las herramientas de trabajo co-laborativo permiten organizar los documentos segn las nece-sidades de los usuarios.

5. LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJEEl concepto de estrategias se incorpora recientemente a la Psi-cologa del aprendizaje y a la educacin como una forma ms de resaltar el carcter procedimental que tienen todo aprendi-zaje (Esteban 2003c), entendindose que los procedimientos utilizados para aprender son parte destacable en el proceso de aprendizaje y su producto.Si nos centramos en el diseo de la instruccin y, ms con-cretamente, en la seleccin de las estrategias, cabe decir que es necesario favorecer y facilitar determinados contextos de aprendizaje, siempre en funcin de las intervenciones educa-tivas previstas. El proceso de intervencin requiere de un plan de accin que deber tener en cuenta la situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, con-ceptos a relacionar, etc.), la representacin de la tarea que se hace el propio alumno y los recursos que ste cuenta para su resolucin (habilidades, destrezas, capacidades, etc.)La educacin a distancia, en general, y la formacin presen-cial-virtual, en particular, deben tener en cuenta de manera especial las estrategias de enseanza y estilos de aprendiza-je para favorecer el proceso educativo. Desde este punto de vista, se establecen diferentes lneas de trabajo centradas en el estudio de los estilos de aprendizaje aplicados en la forma-cin, las tcnicas de entrenamiento en el uso de estrategias, la estructuracin de los contenidos o la influencia de los entornos de aprendizaje, entre otros. En este esta ltima lnea, Hannafin, Land y Oliver (1) apuestan por generar entornos de aprendizaje abiertos donde se facilite el trabajo al alumno y se incluyan procesos que establezcan y persigan de forma personal las intenciones y finalidades del individuo. Jonassen (1), por otro lado, si-gue la misma direccin y desarrolla entornos de aprendizaje


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constructivista que comprometen a los alumnos en la elabo-racin del conocimiento. Este tipo de escenarios o situaciones contribuyen a estimular la autonoma de los aprendices, pues le permiten plantear los problemas y seleccionar las fuentes de informacin. Pueden verse las diferencias en la siguiente Tabla 2.

Tabla 2 Diferen-cias entre los entor-nos de aprendizaje dirigidos y los abier-tos. Hannafin, Land y Oliver (1999:130)

Los entornos de aprendizaje abiertos suelen emplear herra-mientas, actividades y recursos que amplan el conocimiento y estimulan la investigacin y la autonoma del alumno. Han-nafin, Land y Oliver (1) afirman que este tipo de entornos

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se fundamentan en un cambio de sus principios psicolgicos, pedaggicos, tecnolgicos, culturales y pragmticos, los cua-les se pueden relacionar con el nuevo enfoque paradigmtico que hemos analizado en captulos anteriores. Al mismo tiem-po, establecen los componentes y mtodos que comprenden este tipo de entornos, stos son:a) Los contextos. Se trata de acercar al alumno hacia un problema concreto o a una realidad determinada. Estos con-textos pueden ser establecidos de forma externa, inducidos de forma externa o de creacin individual.b) Los recursos o materiales de referencia para el apren-dizaje, la utilidad de los cuales vendr dada por su relevancia en el contexto facilitado y su accesibilidad o alcance por parte del alumno. Pueden distinguirse dos tipos de recursos: estti-cos, los cuales no varan con su uso (por ejemplo, un libro, un CD, un video); o dinmicos, aquellos que pueden variarse con el paso del tiempo (una base de datos, por ejemplo).c) Las herramientas o medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos. Pueden distinguirse herra-mientas de tratamiento de la informacin (para la bsqueda, recopilacin, organizacin, integracin y generacin de infor-macin); herramientas de manipulacin; herramientas de co-municacin (asincrnicas y sincrnicas.)d) El apoyo. Es el proceso de ayuda en la tarea individual del aprendizaje, es decir, el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un entorno de aprendizaje abierto (pg. 142). Se distinguen entre conceptual (para el contenido), metacognitivo (ayuda sobre el modo de pensar), procedimental (orienta sobre el uso de los recursos) y estratgico (orienta sobre los planteamientos o procesos.)

6. ESTRATEGIAS ALTERNATIVASEl problema que muchas veces aparece en el diseo de los programas educativos es el desconocimiento de los profeso-res de la diversidad de estrategias metodolgicas. Se trata, tambin, de valorar las dificultades de diseo y aplicacin que tienen para el uso de mtodos que sobresalen de aquellos que suscitaron su propia formacin. La actividad docente, requiere de una cierta capacidad para innovar, de [...] un saber hacer


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impregnado de creatividad y, en consecuencia, de cierto gra-do de arte para conjugar enfoques de teoras diversas, cuya complementariedad se plasmar en tcnicas y procedimien-tos propios (Moreno y Bailly-Baillire, 2002:23). En esta lnea, Reigeluth (2000) y Teare, Davies y Sanderlands (2002) propo-nen la necesidad de adecuar mtodos alternativos o variables a los procesos de instruccin que se relacionan con el nuevo paradigma del aprendizaje.Estas estrategias de enseanza representan alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir un nuevo mtodo de enseanza basado en una metodologa de trabajo activo, donde el alumno sea el protagonista de su formacin.Los ejes que sirven para articular estas alternativas los pode-mos resumir en los siguientes: Interactividad y creacin de co-munidades educativas.

6.1 InteractividadLas TIC crean nuevos entornos de comunicacin y establecen nuevas formas de interaccin en los que una se requieren nue-vos roles y el conocimiento contextualizado se construye en la interaccin que sujeto y mquina establezcan.El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicacin, pues para que haya comunicacin es impres-cindible la interaccin entre los intervinientes (ya sean perso-nas o bien entre persona y mquina) (Prendes, 2000). Las TIC permiten que emisor y receptor interacten de tal manera que pueden intercambiar continuamente sus papeles comunicati-vos, esto es, se distinguen por su interactividad. Eso requiere estudiantes ms responsables, activos, capaces de autoapren-der, y de profesores (formados) entendidos como gestores educativos y no tanto como transmisores de conocimiento.Las funcionalidades de Internet, al alcance de todo aqul que posee la infraestructura y el material adecuado, permite satis-facer las necesidades de comunicacin e informacin de las personas, instituciones y empresas.. La imagen, el sonido, el texto, son fcilmente integrables en un mismo mecanis-mo de comunicacin, hecho que da la posibilidad de ofrecer al usuario un mejor servicio. La red, en definitiva, facilita la comunicacin y la relacin interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusin de

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creencias personales (Marqus, 18).Veamos el tipo de interaccin que podemos encontrar en fun-cin del recurso utilizado: Correo electrnico. Es la herramienta bsica de comu-nicacin en Internet. Permite comunicarse de manera asncro-na, a modo de correspondencia, con una persona o grupo, con todas las ventajas que conlleva hacerlo por va electrnica. Listas de distribucin. Configuradas por grupos de per-sonas interesadas en un determinado tema o rea de trabajo que forman parte de una lista a la cual pueden enviar men-sajes a los suscriptores, a la vez que recibir, intercambiando opiniones o informacin sobre el tema acordado. WWW. La World Wide Web es la mayor base de datos del mundo en soporte informtico. La informacin, escrita en lenguaje HTML, permite el intercambio de opiniones y conoci-mientos entre profesores, especialistas, y fomentan el desa-rrollo de las habilidades creativas y expresivas. News. Conocidos como grupos de noticias, permiten el intercambio de informacin mediante tablones de anuncios donde cualquiera puede enviar y responder un mensaje al gru-po de personas interesadas (normalmente relacionadas con la temtica). Chat, IRC. Permite la comunicacin simultnea y en tiempo real entre las personas que se conectan a la conversa-cin en un momento determinado. Requiere que el grupo de personas estn conectadas al mismo tiempo y se comuniquen mediante mensajes escritos u orales. CSCL (Computer Support for Cooperative Learning). Herramienta de trabajo colaborativo que permite a los alum-nos coordinar sus trabajos en grupo, compartir informacin y recursos y disponer de un espacio en la red accesible desde cualquier mquina que disponga de conexin a INTERNET. Un entorno de trabajo colaborativo provee a sus usuarios he-rramientas que permiten la interaccin, la comunicacin y la confeccin de documentos entre sujetos o grupos que deciden trabajar de una manera no presencial. Facilitan, a su vez, el proceso de toma de decisiones allanando el camino antes de una posible reunin cara a cara.

El Groupware, como Ellis lo define, es un sistema basado en


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un ordenador que apoya a un grupo de personas dedicadas a una tarea o meta comn y que provee los servicios para apoyar la labor de los usuarios a travs de una interfaz de un ambiente compartido (11, citado por Henrquez y Fandos, 2000a), estableciendo tres aspectos importantes:a) Coordinacin, ayudando en la organizacin de las ac-tividades o tareas entre los miembros del grupo.b) Colaboracin en la realizacin de esas actividades de manera individual, permitiendo que las tareas elaboradas indi-vidualmente se configuren, al final, en la suma de las partes.c) Cooperacin entre los diversos sujetos en la media-cin de un documento de una manera coordinada y conjunta. (Fandos, Henrquez y Gisbert, 2000).

6.2 Comunidades educativasDesde el concepto de interactividad, la extensin de las tecno-logas de la informacin y de la comunicacin ha dado pie a una nueva forma de organizacin humana, a una nueva mane-ra de organizarse alrededor de algn aspecto en comn. Nos referimos a una particularidad dentro de los procesos de inte-ractividad, proporcionados por las potencialidades de las TIC: hablamos de las Comunidades Virtuales. Sin necesidad de conocerse fsicamente, el teclado, la pantalla y la red son los nicos elementos de interconexin que les une y les relaciona, adems de la preocupacin y el inters por un tema o actividad en comn. La educacin, la poltica, la economa, los aspectos sociales, etc., son temas que aglutinan a un grupo de personas en el afn de intercambiar informacin y experiencias, charlar, trabajar conjuntamenteEn este sentido, Polo (18) afirma que podemos encontrar tres tipos distintos de comunidad virtual: Comunidad centrada en las personas: Aqu la gente se rene fundamentalmente para disfrutar del placer de su mutua compaa. El chat es el medio de comunicacin ms utilizado donde la gente se aglutina para hacer amigos, intercambiar opiniones, buscar compaa (de cualquier tipo) o simplemente para pasar un rato agradable y entretenido. Destaca el carc-ter sncrono de esta actividad. Comunidad centrada en un tema. La Tecnologa Edu-

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cativa, por ejemplo, puede ser y es un tema que concentra a un determinado nmero de personas con el deseo de intercam-biar contenidos, crear conocimiento, elaborar proyectos, etc. En este caso, los foros de discusin o las lista de distribucin son los mecanismos ms indicados para la comunicacin, don-de la asincronidad permite a los diferentes participantes inte-ractuar de manera continua los mensajes estn expuestos ms tiempo-, y en funcin de su disponibilidad. Los mensajes, en este caso, son de mayor longitud e incluyen argumentacio-nes, no simplemente opiniones.La Comunidad de Tecnologa Educativa , por ejemplo, dispone de una lista de distribucin en la cual profe-sionales de la educacin, docentes, investigadores, alumnos u otros interesados en el tema intercambian argumentos y con-sideraciones alrededor de las TIC y la educacin. Cabe decir, que de la misma manera que el chat puede ser una herramien-ta efmera, los foros de discusin pueden caer en la misma dinmica, provocando situaciones muchas veces apticas, re-petitivas, poco participativas y aburridas. Comunidad centrada en un acontecimiento. Se trata de una agrupacin de personas interesadas en un aconteci-miento externo concreto, como pueden ser los oyentes de un programa de radio o los participantes en un chat de invitados. A diferencia de los tipos anteriores, aqu los miembros de la co-munidad coinciden en una ocasin concreta (el acontecimien-to) y pueden no volver a verse ms o no tener ms contacto entre s.

Este fenmeno se ha extendido de manera considerable a tra-vs de la red, posibilitando el contacto y ofreciendo servicios diversos a todos aquellos que interactan en un espacio (vir-tual) determinado.

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LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC

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